Obsah a organizácia vzdelávacej výskumnej práce študentov. Metodický vývoj na tému: Organizácia výskumnej činnosti študentov v školskej vedeckej spoločnosti. V procese učenia sa fyziky

480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Dizertačná práca - 480 RUR, dodávka 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

Prokazová Oľga Gennadievna. Organizácia výskumné aktivityštudenti v škole: dizertačná... kandidátka pedagogických vied: 13.00.01 / Prokazova Olga Gennadevna; [Miesto ochrany: Astrachán. štát Univerzita].- Astrachaň, 2010.- 158 s.: chor. RSL OD, 61 10-13/1102

Úvod

Kapitola 1. Študentská výskumná činnosť a jej vzdelávací potenciál 3

1.1. Špecifiká študentskej výskumnej činnosti 14

Závery prvej kapitoly 72

Kapitola 2. Organizácia výskumnej činnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese školy 74

2.1. Zásady organizácie študentskej výskumnej činnosti 74

2.2. Metodická podpora výskumnej činnosti študentov 101

Závery druhej kapitoly 128

Záver 131

Bibliografia 136

Prihlášky 146

Úvod do práce

Relevantnosť výskumu. Sociálno-ekonomické zmeny prebiehajúce v ruskej spoločnosti si vyžadujú od moderných špecialistov, aby robili nezávislé, rýchle a kreatívne rozhodnutia. Obrovský nárast informácií vedie k tomu, že študenti sa nedokážu sústrediť na zvládnutie rôznych vedomostí, majú problém sledovať vedecké úspechy a nie vždy chápu význam ich rastúceho toku. Medzi hlavné ciele špecializovaného výcviku patrí rozvoj schopnosti študentov vidieť problém a nájsť adekvátne, neštandardné spôsoby jeho riešenia. Dosiahnutie tohto cieľa je možné len vtedy, ak študenti zvládnu výskumné aktivity.

Výskum v bežnom slova zmysle je chápaný predovšetkým ako proces rozvoja nových poznatkov, jeden z typov ľudskej kognitívnej činnosti. V odbornom slovníku moderného učiteľa sa však v kontexte vyučovacích úloh vo veľkej miere používajú pojmy „výuka výskumu“, „metódy výučby výskumu“, „výskumná činnosť“, ktoré často nie sú definované, a preto neprispievajú k skvalitneniu vzdelávacej praxe.

Paradigmatické zmeny vo vzdelávaní si vyžadujú vývoj zásadne nových vzdelávacie technológie na rozdiel od rozšírených reprodukčných metód v modernom vzdelávacom systéme, založených na jednoduchej reprodukcii hotových informácií. Hľadanie optimálnych spôsobov koncipovania vzdelávacích programov si vyžaduje nový typ odborného pedagogického myslenia. Odhaľuje sa však na jednej strane nedostatočná úroveň prípravy mnohých učiteľov na organizovanie študentskej vedecko-výskumnej činnosti a na druhej strane nevyvinosť a neistota obsahu, metód a foriem jej organizácie v škole. rôzne štádiá jeho tréning.

Výskumná činnosť má znaky aktívnej, objektívnej, logickej, humanistickej, orientačnej a integrujúcej kognitívnej činnosti, vyjadrenej v uvedomelosti a sémantickej orientácii konania, ktorá má pre žiakov emocionálnu príťažlivosť (E. V. Tyaglova, 2003). V štádiu prechodu študentov z jedného stupňa všeobecného stredoškolského vzdelávania do druhého je možná neprispôsobivosť, preto je potrebné zdôvodniť stratégiu pedagogickej pomoci, ktorá je daná zásadami organizácie výskumnej činnosti študentov.

Vytváranie mechanizmov na preklad, šírenie a replikáciu výskumných technológií vo vzdelávacom systéme si vyžaduje špecifický metodologický obsah. Organizácia študentskej výskumnej činnosti je možná len s primeranou metodickou podporou na všetkých stupňoch strednej školy, čo si vyžaduje aj špeciálny vedecký výskum.

Analýza literatúry naznačuje, že vo vede existujú teoretické pozadie navrhnúť prácu školy pri organizovaní výskumných aktivít študentov.

Prvú skupinu prác tvoria štúdie venovaný špecifikám výskumnej a vzdelávacej činnosti v individuálnom osobnostnom rozvoji: N. M. Borytko, A. N. Kuzibetsky (výskumná činnosť študentov v rámci špecializačného vzdelávania); N. F. Rodichev, E. V. Tyaglova (výskumná činnosť ako základ pre formovanie ideologických presvedčení); L. I. Bozhovich, V. S. Ilyin, A. K. Markova, F. K. Savina, G. I. Shchukina, P. I. Yakobson ( pedagogické problémy formovanie kognitívnych záujmov študentov); I. E. Kashekova (citová a hodnotová determinácia stredoškolákov); E. A. Kryukova (technológie osobného rozvoja); A. R. Lopatin (vytváranie situácií úspechu vo výchovnej práci s tínedžermi); Yu. N. Orlov (vzostup k individualite) atď.

Druhú skupinu tvoria štúdie venovaný obsahu a formám organizácie výskumných aktivít: V. I. Andreev (dialektika prechodu vzdelávacej a tvorivej činnosti do vedeckej tvorivosti); E. E. Chudina (vzdelávacie a výskumné projekty); M. I. Eremenko (rozvojový potenciál simulačného modelovania), A. F. Lazursky (prírodný experiment a jeho školská prihláška); B. I. Kedrov (o teórii vedeckého objavu); S. N. Chistyakova a ďalší (metodické odporúčania pre praktickú realizáciu špecializovaného školenia); N.K. Sergeev (vlastnosti organizácie a obsahu výskumučinnosti); G. S. Suchobskaja ( psychologické aspekty problémové učenie a rozvoj kognitívnej činnosti dospelých študentov); A. I. Savenkov (psychológia výskumného správania a výskumných schopností školákov).

Tretiu skupinu tvoria štúdie venovaný zásadám organizácie výskumných aktivít: L. P. Aristova, N. G. Dairi, B. P. Esipov, I. T. Ogorodnikov, P. I. Pidkasisty, M. N. Skatkin, A. Ya. Tsukar (organizácia samostatných aktivít študentov); D. V. Vilkeev, T. V. Grishina, V. V. Davydov, M. A. Danilov, I. ja Lerner, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov, M. N. Skatkin, G. I. Shchukina (rozvoj kognitívnej nezávislosti študenta strednej školy); P. Ya. Galperin, E. N. Kabanova-Meller, Yu. N. Kulyutkin, A. M. Matyushkin, N. F. Talyzina (tvorba mentálnych operácií a techník); N. G. Alekseev, A. V. Leontovič, A. S. Obukhov, L. F. Fomina (koncepcia rozvoja študentských výskumných aktivít); S. L. Belykh (riadenie študentskej výskumnej činnosti); D. B. Bogoyavlenskaya (intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti); K. Dunker, M. I. Meerovich, L. I. Shragina (psychológia produktívneho/tvorivého myslenia) atď.

Venuje sa štvrtej skupine prác metodická podpora výskumnej činnosti študentov: G. A. Ball, S. S. Bakulevskaya, L. L. Gurová, I. Ya. Lerner, V. M. Simonov, L. M. Fridman (teórie výchovných úloh a ich využitie vo výchovno-vzdelávacom procese); P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina (algoritmizácia procesu formovania zručností); V. V. Serikov, N. M. Borytko, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov (tvorba problémové situácie v procese výučby starších školákov); I. V. Usacheva (metodika aktivít výskumného pracovníka v oblasti vyhľadávania informácií); E. A. Shashenkova (úloha ako prostriedok výučby výskumných aktivít); Yu. F. Senko (formácia vedecký štýl myslenie študentov); T. N. Schastnaya (uplatňovanie logických zákonov a pravidiel vo vedeckej práci) atď.

Objavujú sa aj praktické predpoklady na rozvíjanie problematiky rozvíjania bádateľských zručností u študentov stredných škôl, medzi ktoré patrí vypracovanie koncepcie špecializačného vzdelávania, prijatie štandardov pre stredné všeobecné a špeciálne vzdelávanie, zavedenie jednotnej štátnej skúšky, zavedenie tvorivého modelu učenia sa do vzdelávacích inštitúcií založených na slobodnom výbere obsahu, foriem a tempa učenia, využívaní pedagogických variabilných učebných technológií atď. Všetky tieto zmeny vo výchovno-vzdelávacej praxi smerujú k vytváraniu podmienok pre všestranný tvorivý rozvoj dieťaťa schopného žiť v meniacich sa podmienkach sociálneho prostredia.

Bohužiaľ, tieto trendy nedostali náležité teoretické pochopenie. V praxi domáceho vzdelávania stále viac objavujeme protirečenia medzi:

požiadavka na hľadanie metód výučby vo vzdelávacom procese modernej školy a nedostatočný rozvoj pedagogickej teórie vzdelávacieho potenciálu výskumných aktivít študenta;

uznanie zo strany väčšiny učiteľov, že je potrebné organizovať výskumné aktivity školstvo a nedostatočné rozvinutie špecifík obsahu a foriem organizácie, umožňujúce realizovať jej vzdelávací potenciál na rôznych stupňoch vzdelávania;

pokusy o široké využitie študentskej výskumnej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese školy a nedostatočné teoretické zdôvodnenie princípov jej optimálnej organizácie;

túžba niektorých učiteľov presadzovať rozvoj bádateľských kompetencií u školákov a nedostatočný rozvoj metodickej podpory na všetkých stupňoch stredných škôl.

Čoraz relevantnejšie problém nedostatočný rozvoj vedecké základy plány na organizovanie študentskej výskumnej činnosti na škole na všetkých stupňoch vzdelávania.

S Vzhľadom na to bola zvolená výskumná téma: "Organizácia výskumnej činnosti žiakov na škole.“

Objekt Výskum je výskumná činnosť žiakov v štruktúre výchovno-vzdelávacieho procesu modernej školy.

Položka Výskum je úlohou školy organizovať študentské výskumné aktivity.

Cieľ výskum - rozvíjať teoretické základy pre organizovanie študentských výskumných aktivít na škole.

V našom výskume vychádzame z hypotézy,že vzdelávací potenciál výskumných aktivít študentov vo výchovno-vzdelávacom procese školy sa bude realizovať, ak:

      výskumná činnosť študentov bude chápaná ako súčasť ich výchovno-vzdelávacej činnosti a zameraná na realizáciu a rozvoj ich tvorivých poznávacích schopností;

      organizácia výskumných aktivít bude založená na podnecovaní záujmu študentov o samostatné hľadanie nových poznatkov a uvedomení si významu tejto aktivity pre sebarealizáciu; používanie interaktívnych metód učiteľa ako prezentujúceho; vytváranie situácií sebaurčenia, sebarozvoja, tvorivého sebanavrhovania a implementácie získaných poznatkov v rôznych životných situáciách;

      formovanie bádateľskej činnosti je konštruované ako etapový projektívny proces spojený s mierou realizácie prirodzených súvislostí medzi procesnými zložkami učenia sa (procesy vyučovania a učenia, ciele, obsah, metódy, prostriedky, formy organizácie);

      stimulovať tento proces využíva sa špeciálne navrhnutá postupnosť úkonov vyžadujúca postupné komplikovanie výskumných postupov, čo zvýši produktivitu učenia v triede a pripraví žiakov na hľadanie optimálnych východísk z neštandardných situácií.

    Cieľ a hypotéza určili potrebu riešiť nasledovné ciele výskumu:

          Zistiť vzdelávací potenciál výskumnej činnosti študentov v štruktúre výchovno-vzdelávacieho procesu modernej školy.

          Identifikovať špecifiká obsahu výskumnej činnosti študentov na rôznych stupňoch vzdelávania na strednej škole.

          Zdôvodniť a otestovať zásady organizácie výskumnej činnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese školy.

          Rozvíjať metodickú podporu výskumnej činnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese školy.

        Štúdia bola vykonaná v súlade s holistickým prístupom k štúdiu pedagogický proces(V.S. Ilyin, N.K. Sergeev, N.M. Borytko atď.).

        V rovnakom čase teoretický a metodologický základ výskum zahŕňal aj myšlienku I. Kanta o tvorivej, konštruktívnej povahe ľudské poznanie myslenie a činnosť; závery o ľudskej sebatvorbe v kultúre konformnom prostredí (E. V. Bondarevskaja); moderné teórie aktivity (A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein); základné princípy humanistickej psychológie (A. Maslow); teória vývinového učenia (N. F. Talyzina, D. B. Elkonin); teoretický vývoj základy špecializovanej prípravy (P. S. Lerner, N. F. Rodichev, S. N. Chistyakova, T. I. Shamova); nápady na organizovanie vzdelávacích aktivít žiakov kedy špecializované školenie(N. M. Borytko); humanitárne orientované technológie riešenia problémov (V. M. Simonov); myšlienky využitia študentských výskumných aktivít v masovej školskej praxi (G. I. Shchukina, A. V. Leontovič, A. S. Obukhov).

        IN používané počas výskumného procesu systém nasledujúci metódy:

        * teoretická- analýza literatúry, modelovanie všeobecných a špecifických výskumných hypotéz a návrh výsledkov a procesov na ich dosiahnutie v rôznych fázach rešeršnej práce;

        empirický- pozorovacie, prieskumné a diagnostické metódy (dotazníky, rozhovory), štúdium pedagogickej dokumentácie, zovšeobecňovanie pedagogických skúseností, rozbor tvorivých prác a testových úloh, diagnostické a formatívne experimenty;

        štatistické- matematické a štatistické spracovanie výsledkov získaných počas štúdia.

        Empirický základ štúdie zostavil experimentálne práce vykonávané v mestskej vzdelávacej inštitúcii „Gymnázium č. 9“ vo Volgograde.

        Štúdia sa uskutočnila v rokoch 1995-2009. a zahrnuté štyri etapy.

        empirický(1995-2000): hľadanie efektívnych foriem organizácie výskumných aktivít stredoškolákov; fragmentárny experiment;

        teoretická(2001-2002): štúdium filozofických, psychologických, pedagogickej literatúry a dizertačný výskum výskumného problému; vypracovanie výskumnej hypotézy; určenie podstaty a charakteristík výskumnej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese školy; analýza výsledkov empirickej fázy a modelovanie výskumných aktivít; Skúsená práca;

        experimentálne(2003-2004): objasnenie hypotézy, cieľov a zámerov v procese experimentálnej práce; vypracovanie koncepcie organizácie študentských výskumných aktivít na škole; vývoj programu na diagnostikovanie zmien v úrovniach výskumnej činnosti; diagnostické a fragmentotvorné experimenty;

        zovšeobecňujúci(2005-2009): zovšeobecnenie a systematizácia získaných výsledkov, objasnenie teoretických záverov; dokončenie vedeckého zdôvodnenia hlavných ustanovení štúdia, formačný experiment, objasnenie experimentálnych záverov, literárna príprava dizertačnej práce.

        Spoľahlivosť a platnosť výsledkov Výskum je podmienený metodologickou platnosťou východiskových teoretických pozícií, celostným prístupom k riešeniu nastoleného problému, súladom koncepčných pozícií s trendmi vo vývoji sociálno-pedagogickej reality, využitím adekvátneho systému výskumných metód, externým odborníkom hodnotenia postupu a výsledkov experimentálnej práce, hodnotenie efektívnosti navrhovaných metód pedagogickej interakcie, kontrolné porovnanie výsledkov výsledkov s masívnou pedagogickou skúsenosťou.

        Vedecká novinka výsledky štúdia spočívajú v konkretizácii vzdelávacieho potenciálu výskumnej činnosti študentov vo vzťahu k špecializačnému vzdelávaniu v škole; vyjasnila sa logika v kontinuite obsahu, metód a organizačných foriem výskumných aktivít študentov naprieč úrovňami vzdelávania; prvýkrát princípy a technologické etapy pedagogickú interakciu na všetkých stupňoch všeobecného stredoškolského vzdelávania, ako aj potrebnú metodickú podporu výskumnej činnosti študentov, ktorá optimálne zabezpečuje realizáciu vzdelávacieho potenciálu výskumnej činnosti.

        Teoretický význam výsledky výskumu:

        určili sa špecifiká realizácie a obsah zložiek výskumnej činnosti študentov, čo je príspevkom k podloženiu vedeckých základov individuálneho a osobnostného rozvoja študentov;

        je opodstatnený obsah a formy organizácie vedecko-výskumnej činnosti študentov, ako aj prirodzená logika jej vývoja, ktorá poskytuje možnosti na identifikáciu optimálnych podmienok na jej organizáciu vo výchovno-vzdelávacom procese školy;

        sú odhalené princípy organizácie výskumných aktivít študentov vo výchovno-vzdelávacom procese školy, umožňujúce určiť perspektívy optimalizácie školského vzdelávania;

        sú vypracované základy pedagogickej interakcie (princípy a etapy) vo výchovno-vzdelávacom procese školy, čo rozširuje chápanie spôsobov budovania výchovno-vzdelávacieho procesu v aktivitnom modeli výchovy a vzdelávania.

        Praktická hodnota výsledky výskumu:

        odhaľujú sa špecifiká výskumnej činnosti študentov vo výchovno-vzdelávacom procese školy, čo môže pomôcť administratívnej a metodickej službe a učiteľom stredných všeobecnovzdelávacích inštitúcií pri tvorbe vzdelávacích programov;

        bola vyvinutá diagnostická podpora na základe kritérií pre výskumné aktivity študentov vrátane kritérií, ukazovateľov a charakteristík úrovne, čo umožňuje učiteľom zlepšiť vzdelávací proces a diagnostikovať kvalitu študentov v štúdiu; vyvinutý a experimentálne odskúšaný model organizácie študentských výskumných aktivít môže slúžiť ako základ pre hľadanie nových pedagogických riešení v modernej vzdelávacej praxi;

        realizácia zásad organizácie výskumnej činnosti študentov vo výchovno-vzdelávacom procese školy, podložená a overená výskumom, poskytuje kvalitatívne nový výchovný efekt pri riešení problémov profilujúceho vzdelávania pedagogických pracovníkov;

        Pre implementáciu vyvinutej technológie na organizovanie študentskej vedecko-výskumnej činnosti do výchovno-vzdelávacej praxe stredných všeobecných a odborných vzdelávacích inštitúcií sú vypracované vedecko-metodické odporúčania, ktoré využívajú učitelia škôl a lýceí a napomáhajú skvalitňovaniu vzdelávania.

        Výsledky a závery získané počas štúdia môžu slúžiť ako teoretický základ pre rozvoj organizačných, vecných a metodických aspektov koncipovania vzdelávacieho procesu vzdelávacích inštitúcií pri organizovaní študentskej výskumnej činnosti.

        Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

        Špecifiká výskumnej činnosti študentov

        Základom akčného prístupu k štúdiu a organizácii moderného vzdelávacieho procesu je myšlienka rozvoja študenta prostredníctvom aktivít, ktoré vykonáva sám. Tento prístup zahŕňa vytvorenie špeciálneho priestoru vzdelávacieho pôsobenia, v ktorom si študent osvojí spôsoby poznávania a mechanizmy získavania nových vedomostí. Ľudská činnosť, braná ako celok, v plnosti svojich druhov a foriem, „vytvára kultúru, vlieva sa do kultúry, sama sa stáva kultúrou a mení človeka z biologickej bytosti na kultúrnu bytosť, čím určuje štruktúru jeho potreby a štruktúra jeho schopností“ [Kagan, 1996, s. 152].

        Ako logická kategória bola aktivita prvýkrát zavedená v nemeckej klasickej filozofii na pochopenie súvislostí a vzťahov, ktoré umelo vznikajú a sú reprodukované prostredníctvom špeciálne usporiadanej ľudskej činnosti - na rozdiel od prirodzenej, prirodzenej (v v širokom zmysle vrátane sociálnej a duševnej podstaty človeka). Ako činnosť je definovaná taká osobitne nariadená činnosť, pri ktorej poradie a systém vzťahov a zákonitostí v nej vznikajúcich nezávisí od toho, kto presne túto činnosť vykonáva.

        Vo filozofii je činnosť proces, počas ktorého človek tvorivo pretvára prírodu, čím sa stáva aktívnym subjektom a prírodné javy, ktoré ovláda, sú predmetom svojej činnosti. Vo svojom jadre je činnosť spoločensky postupnou činnosťou, ktorá sa obracia na iných ľudí a generácie [Filozofický slovník, 1986, s. 118], „ako praktická energia ľudí“ [Marx, 1956, zväzok 27, s. 402].

        Aktivita sa v psychológii chápe ako dynamický systém interakcií medzi subjektom a svetom, počas ktorého dochádza k vzniku a stelesňovaniu mentálneho obrazu v objekte a k realizácii ním sprostredkovaných vzťahov subjektu v objektívnej realite [Stručné psychologické. .., 1985, str. 84].

        S. V. Ermakov vyzdvihuje dôležitú črtu činnosti: činnosť (vo svojich podstatných definíciách) nie je ani atribútom jednotlivca alebo skupiny jednotlivcov, ktorí (z empirického hľadiska) túto činnosť vykonávajú, ani vlastnosťami predmetov, ktoré sa podieľajú na táto činnosť v ňom vzniká a formuje sa. V tomto zmysle sa činnosť nevyčerpáva (a nie je ani celá uchopiteľná) žiadnymi psychologickými či objektívnymi definíciami, neredukuje sa ani na to, kto koná, ani na to, s čím koná [Ermakov, 1997, s. 12]. Skôr naopak, podľa N. M. Borytka sa transformuje to, čo sa podieľa na činnosti, pričom nadobúda znaky spojené so štruktúrou činnosti ako celku [Borytko, 2001, s. 21].

        Napriek rozdielom v prístupoch ku klasifikácii hlavných typov ľudská aktivita, väčšina výskumníkov rozlišuje kognitívnu aktivitu (učenie) a transformatívnu aktivitu (prácu). Hlavná vec, ktorá odlišuje jednu činnosť od druhej, je rozdiel v ich objektoch. Je to predmet činnosti, ktorý jej dáva určitý smer. Predmet činnosti [Leontyev, 1977, s. 177] je jeho skutočný motív, pričom motívom sa rozumie hmotný alebo ideálny predmet, ktorý motivuje a usmerňuje činnosť.

        Jednou z hlavných úloh výskumu činnosti [Davydov, 1993, s. 264] je identifikovať vecný obsah každého druhu činnosti. Až potom možno jednu alebo druhú sociálno-psychologickú formáciu pozorovanú u človeka definovať ako špecifický typ činnosti, to znamená, že činnosť predstavuje systémovú jednotu premien materiálu zapojeného do činnosti a premien samotnej štruktúry človeka. činnosť, premeny toho, kto koná.

        „Skutočné vzdelávanie a odborná príprava je vždy stvorením niečoho nového, stvorením človeka prebudením jeho vnútorných základných síl, pretože kreativita, ako zistil psychológ Ya. A. Ponomarev, sa stáva mechanizmom premeny osobnosti (citované z: [ Zagvjazinskij, 1987, str. 12]).

        Vo výskume [Leontyev, 1981, s. 120] sa zistilo, že rozvoj osobnosti je determinovaný rôznorodosťou druhov jej činnosti. V ich rané práce(„Smerom k teórii vývoja detskej psychiky“) predkladá myšlienku vedúcich typov aktivít, ktoré položili základ pre celý smer v psychológii. Je to vedúca činnosť, podľa raného A. N. Leontieva (1977), ktorá určuje špecifické črty zodpovedajúceho štádia duševného vývoja. "Musíme hovoriť o závislosti duševného vývoja nie od aktivity vo všeobecnosti, ale od vedúcej aktivity."

        Znakom prechodu z jednej fázy do druhej je zmena vedúceho typu činnosti, ktorá vedie postoj dieťaťa k realite. Hlavnými druhmi vedúcich činností sú hra, učenie a práca, ktoré však prívrženci A. N. Leontyeva začali priraďovať k určitému vekovému obdobiu. „Možnosť sebarealizácie jednotlivca v konkrétnej činnosti je zároveň daná úrovňou zvládnutia tejto činnosti, čo dieťaťu umožňuje zaujať v nej pozíciu subjektu, čím si uvedomí potenciálne možnosti jeho rozvoj, prejav jeho individuality a kreativity“ [Abulkhanova-Slavskaya, 1980, s. 330].

        Vytváranie niečoho nového založeného na premene známeho (nový výsledok alebo originálne spôsoby a metódy jeho získania) je podľa V.I. Zagvjazinského (1987) kreativita. Tvorivej výskumnej povahe výchovno-vzdelávacej práce venovali pozornosť aj Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, A. Disterverg, K. D. Ushinsky a mnohí poprední sovietski učitelia a psychológovia. A. Disterverg napríklad napísal, že bez túžby po výskumnej práci upadá žiak základnej školy do moci troch démonov: mechanickosti, rutiny a banality. Stuhne, zmení sa na kameň a potopí sa. K. D. Ushinsky zdôraznil, že vzdelávacia práca, viac ako ktorákoľvek iná, potrebuje neustálu inšpiráciu. Podľa P. P. Blonského, Nová škola- škola života a tvorivosti. T. S. Shatsky poznamenal, že proces učenia, podobne ako deti, by mal byť živý, aktívny, prechádzať z jednej formy do druhej, pohybovať sa, hľadať (cit. z: [Zagvjazinsky, 1987, s. 5]). „Rozlišovacia vlastnosť vzdelávacia tvorivosť je, že jeho významná časť sa vykonáva verejne, vo verejnom prostredí. To si vyžaduje schopnosť spravovať svoje mentálny stav, rýchlo vyvolať tvorivú inšpiráciu u študenta“ [Kan-Kalik, 1976, s. 200].

        Výskumná činnosť študentov vo výchovno-vzdelávacom procese je procesom prechodu od náhodných pozorovaní zozbieraných zo životných skúseností a rozptýlených informácií od dospelých k systému poznania [Shchukina, 1986, s. 36], predmetom takejto činnosti pre študentov nie je získavanie objektívne nových (vedeckých) poznatkov, ale sebazmena prostredníctvom „objavovania“ subjektívne nových vecí.

        A.V. Lunacharsky poznamenal nepretržitý charakter takýchto zmien u učiteľa: „Každý učiteľ, keď správne pochopí svoje poslanie, vstúpi do triedy, mal by cítiť, že robí niečo vážne...pretože žije v zázraku premeny ľudstva. “ [Lunacharsky, 1976, s. 36]. Vnútorná motivácia učiteľa a jeho záujem o výskum sú zároveň základom úspechu výskumných aktivít študenta [Obukhov, 2004, s. 147].

        Obsah a formy študentskej výskumnej činnosti

        Jeden z najdôležitejšie podmienkyúspešná realizácia výchovno-vzdelávacieho procesu je znalosťou učiteľa o určitých zákonitostiach rozvoja osobnosti, ktoré sú základom každého vekového obdobia. D. B. Elkonin napísal, že v rôznych vekových obdobiach sa žiaci zaujímajú o rôzne veci, inak myslia a cítia, konajú rôznymi spôsobmi a sú v rôznych vzťahoch s realitou. Charakteristiky súvisiace s vekom sa týkajú nielen duševných vlastností, ale aj emocionálno-vôľovej sféry, motívov atď. (citované z: [Kabanova, 2006].

        Hlavná požiadavka prezentovaná na vzdelávací systém v dokumentoch [Stratégia modernizácie..., 2001, s. 14], je, že škola by mala prejsť od tradičného zamerania na formovanie „výhradne vedomostí, zručností a schopností“ k výchove „univerzálnych individuálnych schopností na základe nových sociálnych potrieb a hodnôt otvorenej spoločnosti“. Dosahovanie takýchto cieľov priamo súvisí s individualizáciou celého vzdelávacieho procesu. Na každom stupni vzdelávania však bude všeobecná úloha výchovy univerzálnych schopností dieťaťa prostredníctvom individualizácie vzdelávacieho procesu špecifikovaná inak.

        Vo federálnom zákone o štátnych normách je školské vzdelávanie rozdelené do troch úrovní: 1. 4. ročník (6-10 rokov), 5.-9. ročník (10-15-ročný), 10.-11. ročník (16-17-ročný) , v súvislosti s prechodom na špecializačné vzdelávanie sa stredný stupeň vzdelávania člení na ročníky 5-7 a triedy predprofesionálnej výchovy - ročníky 8-9.

        U mladších školákov(1.-4. ročník) pripravenosť prijímať nové dojmy sa spája s rýchlym prispôsobovaním sa novým veciam. Deti vo veku 8-9 rokov si veľmi ľahko zvykajú na nezvyčajné prostredie a nové okolnosti. Kríza prechodu z predškoláka na mladšieho školáka (6-7 rokov) nastáva v prvom ročníku školy. Ide o obdobie sociálnej adaptácie, keď sa dieťa identifikuje s ostatnými, porovnáva sa s nimi, a preto bolestne znáša kritiku. Ak rodičia dieťa silne potláčajú a nevenujú pozornosť jeho hrám, najmä vo veku 6-7 rokov, prispieva to k upevňovaniu pasivity, neistoty a pocitov viny.

        Mladší školský vek je obdobím vstrebávania, hromadenia vedomostí, predovšetkým obdobím osvojovania. Úspešné vykonávanie tejto dôležitej životnej funkcie je uľahčené vlastnosti deti v tomto veku: dôverčivá podriadenosť autorite, zvýšená náchylnosť, naivný a hravý postoj k mnohým z toho, s čím sa stretávajú, a preto nemajú vlastné motívy činnosti [Ilyin, 2004].

        Charakteristickým znakom motivácie väčšiny žiakov základných škôl je nespochybniteľné plnenie požiadaviek učiteľa. Sociálna motivácia k vzdelávacej činnosti je taká silná, že sa ani neusilujú vždy pochopiť, prečo musia robiť to, čo im učiteľ hovorí: keďže to nariadil, znamená to, že je to potrebné. Aj nudnú a zbytočnú prácu robia opatrne, pretože úlohy, ktoré dostávajú, sa im zdajú dôležité. Má to, samozrejme, aj pozitívnu stránku, keďže učiteľ by školákom vždy len ťažko vysvetľoval dôležitosť tej či onej práce pre ich vzdelávanie.

        Podľa longitudinálnej štúdie I. M. Verenikina (pozri: [Feldstein, 1995] sa zvyšuje počet detí od 6 do 10 rokov, ktoré motivujú svoje vzdelávacie aktivity zmyslom pre povinnosť (z 15 na 34%) a počet deti, ktoré študujú zo záujmu (od 25 do 5 %).

        Známky, ktoré žiaci dostávajú, zohrávajú motivačnú úlohu, no pre školákov v 1. až 2. ročníku je táto úloha jedinečná. Podľa L.I.Bozhovicha (1972) známku vnímajú ako hodnotenie ich úsilia, a nie kvality vykonanej práce.

        Vzťahy mladších školákov charakterizuje predovšetkým úzkosť medziľudských väzieb. Najčastejšie ide o vzťah dvoch detí; skupiny sa buď neobjavujú vôbec, alebo sa objavujú sporadicky. Medzi chlapcami a dievčatami prakticky neexistuje vzájomná preferencia. V dôsledku toho sa štruktúra medziľudských vzťahov ukazuje ako veľmi amorfná, pozostáva z dvoch vznikajúcich subštruktúr – chlapcov a dievčat. Vedenie je tu jednoduché a rozšírené, pričom každá podštruktúra má svojich vlastných vodcov [Elkonin, 1989].

        Pre žiakov základných škôl sú dominantnou výskumnou činnosťou krátkodobé zoznamovacie aktivity v rámci jedného predmetu s priamym pedagogickým vedením. Vecno-obsahová oblasť: miniprojekty na rozvoj myslenia (v rámci jednej oblasti vedomostí), avšak s premyslenou štruktúrou, jasne stanovenými cieľmi, miniprojekty na rozvoj schopnosti klásť otázky.

        Výskumná činnosť študentov základných tried- spoločné výchovno-poznávacie, tvorivé alebo herné - má spoločný cieľ, dohodnuté metódy, metódy činnosti, zamerané na dosiahnutie spoločného výsledku činnosti. Nevyhnutnou podmienkou projektovej činnosti je prítomnosť vopred vypracovaných predstáv o konečnom produkte aktivity, fázach projektovania (rozpracovanie koncepcie, určenie cieľov a zámerov projektu, dostupné a optimálne zdroje pre aktivitu, tvorba plánu, programov a organizácie aktivít na realizáciu projektu) a realizácia projektu vrátane jeho pochopenia a reflexie na výsledky výkonnosti.

        Takéto aktivity vám umožňujú prejaviť sa individuálne alebo v skupine, vyskúšať si svoju prácu, uplatniť svoje znalosti, byť užitočný a verejne ukázať dosiahnuté výsledky. Ide o aktivitu zameranú na riešenie zaujímavého problému, často formulovaného samotnými študentmi vo forme úlohy, pričom výsledok aktivity – nájdený spôsob riešenia problému – má praktický charakter, má dôležitý aplikačný význam a čo je najdôležitejšie, je zaujímavé a významné pre samotných objaviteľov.

        Berúc do úvahy tieto črty, zdôrazňujeme, že kolektívne (skupinové) výskumné projekty na základnej škole sú nepravdepodobné, dieťa realizuje svoj výskum pod priamym dohľadom, s organizačnou podporou učiteľa.

        Vzdelávacími cieľmi je osvojiť si analyticko-syntetické, dizajnovo-algoritmické, hodnotiace-kritériové výskumné techniky ako všeobecné vzdelávacie zručnosti.

        Pri organizovaní výskumnej práce na základnej škole je potrebné venovať pozornosť aj témam detskej práce. Vyberajú sa z obsahu akademických predmetov alebo príbuzných predmetov. Problém miniprojektu alebo výskumu, ktorý poskytuje motiváciu zapojiť sa do samostatnej práce, by mal byť v oblasti kognitívnych záujmov dieťaťa, v zóne jeho proximálneho vývoja. Trvanie projektu alebo výskumu je obmedzené na 1-2 týždne v triede a mimoškolských aktivitách alebo 1-2 dvojité vyučovacie hodiny.

        V procese spracovania výskumnej témy využívajú také formy organizácie výskumu ako exkurzie, pozorovacie vychádzky, spoločenské akcie, práca s rôznymi textové zdroje informácie, príprava prakticky významných produktov a široká verejná prezentácia (s prizvaním starších detí, rodičov, kolegov pedagógov a manažérov), je možné realizovať jeden projekt alebo výskum v 3. ročníku v 2. polroku, v r. 4. - dva projekty alebo výskum. Ak to časové zdroje v triede umožňujú, projektové a výskumné aktivity sa môžu organizovať počas vyučovania, ale za predpokladu, že sa dieťa osobne zapojí do práce [Metodologické odporúčania..., 2003].

        Zásady organizácie študentských výskumných aktivít

        Princíp (z latinského prtYrtt - „začiatok, základ“) je základnou východiskovou pozíciou akejkoľvek teórie, učenia, vedy, svetonázoru, teoretického programu; vnútorné presvedčenie človeka, ktoré určuje jeho postoj k realite, normám správania a činnosti. Vo filozofii je „princíp“ prvým princípom, vedúcou myšlienkou, základným pravidlom správania. V logickom zmysle je „princíp“ ústredným pojmom, základom systému, ktorý predstavuje zovšeobecnenie a rozšírenie pozície na všetky javy oblasti, z ktorej je tento princíp abstrahovaný. Princíp konania, inak nazývaný aj maxima, znamená napríklad etická norma, ktorá charakterizuje vzťahy ľudí v spoločnosti.

        Princípy ako regulátory určujú „priebeh“ procesu, charakter správania učiteľa, stratégiu jeho činnosti, ktorá určuje spôsob, akým reaguje na situácie a charakter vlastnej činnosti [Borytko, 2000].

        Normatívna úloha princípu je obzvlášť zdôrazňovaná väčšinou bádateľov a vysvetľuje sa tým, že princíp vyplýva z pochopenia zákonitostí a rozporov pedagogického procesu, neustálej korelácie určitého okruhu javov. Práve identifikácii týchto vzorcov sme venovali ďalšiu fázu nášho výskumu.

        Na začiatku experimentálnych prác sme zlepšili monitoring edukačného procesu s cieľom identifikovať súvislosti medzi jeho efektivitou a výskumnými aktivitami študentov. V tejto súvislosti sme identifikovali päť úrovní hodnotenia výkonnosti.

        Prvou úrovňou je sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie študentov. Tento proces sa vykonáva na všetkých tréningoch. Obzvlášť výrazné je to pri použití výskumnej technológie. Veľkú úlohu pri sebahodnotení úrovne vedomostí zohral školský maratón, do ktorého sa zapojili všetci školáci vo všetkých krajoch. školské predmety. Testovacie úlohy Všetky predmety pripravovali učitelia a boli žiakom voľne dostupné. Mohli s nimi samostatne pracovať po vyučovaní v triede.

        Analytický prierez a hodnotenie stavu kvality vedomostí na základe porovnania s predchádzajúcou úrovňou osvojovania vedomostí a úrovňou požiadaviek učiva na zvládnutie konkrétneho vzdelávacieho materiálu podnecujú žiakov k aktivite a hľadaniu rezerv v sebe.

        Zhanna T. je žiačkou 11. ročníka. Dievča je už dávno rozhodnuté o výbere povolania, aktívne sa venuje výskumu prírodovedných predmetov s učiteľmi z Akadémie telesnej výchovy, no napriek tomu si nájde čas po škole niekoľkokrát týždenne navštíviť učebňu biológie a pracovať na testoch. Zhanna nezávisle analyzuje kvalitu svojich vedomostí, porovnáva odpovede s testovacím kľúčom a zapisuje vzdelávacie témy, v ktorých urobila chyby. Na záver hovorí, že sa nelúči a vráti sa, keď zopakuje vzdelávacie témy, ktoré nie sú prístupné zvládnutiu.

        Študentom sú ponúkané rôzne typy diagnostiky, aby mali možnosť vidieť úroveň zvládnutia konkrétneho akademického predmetu, a preto analýza získaných výsledkov prebieha spoločne so študentmi.

        Vladimír N. - žiak 7. ročníka. Chlapec je nadšený z hodín dejepisu. Výsledky priebežného hodnotenia opakovane ukázali, že študent aplikoval poznatky len na reprodukčnej úrovni. Výskumné úlohy navrhnuté učiteľom pomohli zmeniť spôsob učenia. Abstraktným porovnávaním rôznych pohľadov vedcov sa chlapec rozhodol pre svoj názor, ktorý sa nebál vysloviť v triede. Následne Vladimír pomocou tejto metódy práce mnohokrát dokázal nezávisle predložiť svoje hypotézy a poskytnúť vedecké hodnotenia teórií a faktov. Reč študenta bola čoraz zmysluplnejšia a pútavejšia.

        Tretia úroveň - odborný posudok. Vykonávajú ju metodické združenia. Znalecká činnosť plánujú na celý rok. Základom takéhoto hodnotenia je kontrola v rámci základných línií akademických predmetov. Takto sa časom hromadia informácie, na základe ktorých sa vypracúvajú opatrenia na odstránenie odchýlok v osvojovaní obsahu vzdelávania. Osobitná pozornosť sa v tomto hodnotení venuje interdisciplinárnym základným líniám, čo mu dáva prekrývajúci sa účinok.

        Na ďalšom stretnutí metodické zjednotenie učiteľom matematiky boli oznámené výsledky expertnej kontroly. Ukázalo sa, že vo väčšine prípadov žiaci nevedia aplikovať získané poznatky na hodinách matematiky do iných predmetov. Jedným z rozhodnutí zasadnutia metodického združenia bolo vypracovanie školení z hľadiska práce vzdelávacích inštitúcií o využívaní metód matematického spracovania výsledkov výskumu. Po uplynutí času a realizácii vyučovania v rámci práce neštátneho vzdelávacieho zariadenia expertná kontrola ukázala, že úloha je úspešne vyriešená.

        Štvrtou úrovňou je hodnotenie nezávislou komisiou, ktorá je prizvaná, aby vykonala prierezy na posúdenie kvality vedomostí. Na implementáciu tohto typu hodnotenia sú učitelia z univerzít v meste Volgograd vyzvaní, aby použili svoje kontrolné materiály.

        Pri sledovaní kvality vedomostí žiakov nezávislou komisiou sa ukázalo, že niektoré didaktické celky v jednotlivých predmetoch nepodliehali kontrole. Vystúpenie odborníkov na rokovaní pedagogickej rady umožnilo odborníkom nielen informovať o nedostatkoch, ale aj podať množstvo návrhov na využitie prvkov výskumnej činnosti na ich odstránenie.

        Piata úroveň hodnotenia je administratívna. Administratíva analyzuje výsledky všetkých typov hodnotení, pravidelne vykonáva vlastné hodnotenie vedomostí študentov a hodnotí kvalitu vzdelávacieho procesu.

        Riadenie pedagogického systému výskumnej činnosti na úrovni školenia vyžaduje neustále hodnotenie kvality, ktorá je určovaná ukazovateľmi, akými sú vedecká validita a úroveň dosahovania cieľov vzdelávania.

        Ďalej bol vypočítaný koeficient kvality vzdelávacieho procesu na akademickej hodine (K = súčet bodov udelených odborníkom / 30 - maximálny možný súčet bodov; sčítané body udávajú mieru využitia prvkov výskumnej činnosti v r. vzdelávací proces).

        Čísla ukazujú, že aj pri malom využívaní prvkov výskumnej činnosti sa zvyšuje kvalita vedomostí študentov na všetkých úrovniach (efektívnosť učenia). Pozitívna dynamika, v tomto prípade (obr. 3), rastu kvality vedomostí sa prejavuje aj pri prechode z prvého na druhý stupeň vzdelávania, pričom v prípade nízkeho koeficientu vzdelávacieho procesu (obr. 1 a 2) je pozorovaná opačná dynamika.

        Neustále sledovanie priebežných výsledkov využívania výskumných aktivít vo výchovno-vzdelávacom procese teda ukázalo zvyšovanie kvality vedomostí žiakov, vznik motívov k sebavzdelávaniu, čo poukazuje na realizáciu potenciálu výskumných aktivít prostredníctvom prejavu reflexívnu a ideologickú funkciu.

        Metodická podpora výskumnej činnosti študentov

        Zapojenie školákov do bádateľskej činnosti umožňuje vytvárať priaznivé podmienky na ich sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie (pozri kap. 1), vyžaduje si to však celý rad organizačných, riadiacich, metodických opatrení, tj. systémový prístup na organizáciu výskumnej činnosti vo vzdelávacej inštitúcii.

        Počiatky rozvoja vedecko-pedagogických základov na realizáciu vzdelávacieho potenciálu výskumnej činnosti študentov nachádzame v prácach o teórii schopností (N. S. Leites, V. D. Nebylitsyn, V. M. Rusalov, B. M. Teplov), štúdiách zákonitostí a podmienok rozvoja. pedagogické schopnosti(N. M. Borytko, N. K. Sergeev, F. N. Gonobolin, B. B. Kossov, N. V. Kuzmina, N. D. Levitov, V. A. Slastenin, A. I. Shcherbakov), tvorivý potenciál (V. L. Meshcheryakova, V. G. Ryndak, E. L. Yakovleva). Vedecká škola Akademik V. A. Slastenin aktívne realizuje systémový a holistický prístup k osobnosti a procesu jej formovania a rozvoja so zameraním na realizáciu jej tvorivého potenciálu.

        S cieľom technologizovať prácu školy na realizáciu vzdelávacieho potenciálu výskumných aktivít študentov sme sa pri výskume opierali o myšlienku N. M. Borytka [Borytko, 1997, s. 1819] to sústavné zlepšovanie pedagogickú činnosť v smere jej technologizácie existujú štyri etapy, ktoré sú vlastné formovaniu akejkoľvek integrity: 1. Aplikácia jednotlivých prvkov technológie. 2. Zoskupovanie zvládnutých prvkov, ich aplikácia na úrovni technologických fragmentov. 3. Následná aplikácia celú technológiu ako celok, obnovujúc logiku, ktorá je jej vlastná. 4. Kreatívne využitie techniky, jej prispôsobenie charakteristike vášho štýlu práce, zdokonaľovanie jednotlivých prvkov.

        Pred začatím cieleného formatívneho experimentu o realizácii zásad bádateľskej činnosti študentov na gymnáziu zvýraznených v odseku 2.1 v rokoch 1995 - 2000. Realizovali sa empirické rešerše a fragmentárny experiment s cieľom vyvinúť určité formy a efektívne metódy organizácie výskumnej činnosti študentov, o špecifikách organizácie výskumných aktivít na rôznych stupňoch vzdelávania a otestovať jednotlivé princípy organizácie výskumných aktivít. Jedna z našich študentiek, A. Kardailskaya, ktorá sa venuje výskumu v oblasti ekológie, tak získala tú česť prezentovať výsledky svojho výskumu na medzinárodnej konferencii v Prahe.

        Pred začiatkom experimentu bola táto skúsenosť analyzovaná a zovšeobecnená, čo umožnilo prejsť k cielenému formatívnemu experimentu.

        Hlavné etapy našej experimentálnej práce zameranej na rozvoj gymnaziálneho systému v oblasti zavádzania výskumných aktivít do vzdelávacieho procesu boli informačno-hodnotiace, fragmentárne-technologické, sekvenčne-technologické, tvorivo-technologické. Experiment prebiehal 3 roky na 1.-11. ročníku gymnázia č.9 vo Volgograde v rokoch 2005 - 2008. (experimentu sa zúčastnilo 300 gymnazistov a pedagogický zbor gymnázia).

        V prvej (informačnej a hodnotiacej) etape experimentálnej práce sme sa stretávali s prevahou výkladových a názorných vyučovacích metód používaných učiteľmi v školskom systéme a nedostatkom technológií, ktoré podnecujú školákov k samostatnému získavaniu a aplikácii vedomostí, prebúdzaniu a prebúdzaniu. aktivovať ich pozitívne vlastnosti.

        Tieto výsledky umožnili formulovať ciele informačnej a hodnotiacej etapy: identifikácia vízie účastníkov vzdelávacieho procesu o špecifikách gymnázia, ako aj účelné smerovanie jeho rozvoja, podnietenie záujmu o výskumnú činnosť, povedomie o jeho význam pre úspešnú adaptáciu na školskú dochádzku a sebarealizáciu.

        Hlavnými prostriedkami na dosiahnutie týchto cieľov bola analýza dynamiky rozvoja vzdelávacej inštitúcie v predchádzajúcom období rozvoja; korelácia hlavných smerov tejto dynamiky so smermi rozvoja ruského vzdelávacieho systému; prieskum účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu: učitelia, žiaci, rodičia.

        Výskumné hnutie na gymnáziu vzniklo v roku 1995, keď bola vytvorená Vedecká spoločnosť študentov (SSS) a uskutočnila sa prvá vedecká a praktická konferencia študentov. Inovatívni učitelia pôsobili ako prví vedeckí vedúci detských výskumných prác a projektov. Zároveň sa na hodinách začali širšie využívať aktívne formy práce so žiakmi, serióznejšie sa pracovalo na pedagogickom výskume a vzrástla úloha experimentu ako jednej z účinných metód poznávania. Výsledkom boli hodiny dejepisu, geografie, miestnej histórie, matematiky napr mimoškolské aktivity, keď sa na mestských univerzitách začal vykonávať školský výskum (pozri prílohu 3).

        Nové hnutie sa šírilo, ale väčšinou spontánne, úplne závislé od miery nadšenia mnohých učiteľov a založené viac na intuícii ako na vedeckom prístupe.

        V takejto situácii si vedenie gymnázia, jeho organizačné, riadiace a metodické štruktúry vyžadovalo seriózne plánovanú prácu na koordinácii všetkých prvkov začatého výskumného hnutia a na poskytnutí vedeckého a teoretického základu. V školskom roku 2005/2006. ročník výskumnej činnosti na gymnáziu dostal štatút inovácie; určuje sa oblasť, ciele, subjekty a objekty inovácie.

        Každý inovatívny proces sa vytvára pomocou manažmentu a potrebuje ho. Výsledkom manažérskeho vplyvu je vytváranie podmienok nevyhnutných pre úspech inovačná činnosť V škole. Prvým krokom k plánovanému riadeniu výskumných aktivít bola dôkladná analýza súčasného stavu a identifikácia problémov.

        V školskom roku 2005/2006. ročníka sa uskutočnil prieskum medzi učiteľmi, žiakmi a ich rodičmi s cieľom identifikovať úlohu a miesto výskumnej práce vo výchovno-vzdelávacom procese. Takto vyzeral napríklad dotazník určený učiteľom. „V súčasnosti sa pripravuje návrh programu rozvoja nášho gymnázia. Detailnému prerokovaniu tohto projektu sa bude pedagogická rada venovať počas zimných prázdnin. Pre gymnázium, pre nás všetkých je to veľmi dôležité nový program rozvoj nezostal na papieri, ale bol reálny, realizovateľný a pre nás (učiteľov) zaujímavý a našim žiakom priniesol radosť a úžitok. Preto Vás žiadame, aby ste sa zapojili do premýšľania o možných smeroch rozvoja gymnázia.

Hlavná komunikácia medzi žiakom a učiteľom prebieha počas vyučovacej hodiny. Ako by mala byť lekcia štruktúrovaná, aby vzbudila záujem o pátracie aktivity? Čím by sa mal učiteľ riadiť pri plánovaní výskumných aktivít? Po preštudovaní literatúry o organizácii výskumných aktivít a opierajúc sa o argumenty vedcov zaoberajúcich sa týmto problémom sa budeme zaoberať otázkou organizácie výskumných aktivít v škole.

Po širokej revízii školských osnov vo vyspelých krajinách v 60. – 70. rokoch, najmä v kontexte zvyšovania požiadaviek na stredné školy na prelome 80. – 90. rokov, sa ukázalo, že vyhľadávacia orientácia v didaktike súvisí s osvojovaním, rozvíjaním teoretické predstavy o subjektoch a javoch okolitého sveta. Vzdelávací proces je štruktúrovaný ako hľadanie nových kognitívnych smerníc. Počas takéhoto hľadania k učeniu nedochádza len na základe asimilácie nových informácií, ale zahŕňa aj organizáciu a tvorivú reštrukturalizáciu existujúcich konceptov či počiatočných kognitívnych smerníc. Zmyslom však vôbec nie je nahrádzať nesprávne myšlienky správnymi, „nevedecké“ „vedeckými“, ako by sa na prvý pohľad mohlo zdať. Úlohou moderného vzdelávania nie je len sprostredkovať poznatky, ale premeniť poznatky na nástroj tvorivého skúmania sveta. Údaje z psychologických a pedagogických výskumov ukazujú, že nové poznatky nevznikajú aditívnym spôsobom (t. j. nie jednoduchým prekrývaním nových poznatkov na existujúce poznatky), ale reštrukturalizáciou, reštrukturalizáciou predchádzajúcich poznatkov, odmietaním neadekvátnych myšlienok, kladením nových otázok, kladením nových poznatkov. dopredné hypotézy.[ Clarin] Smernicou pre moderný vzdelávací proces je teda nielen formovanie nových, ale aj reštrukturalizácia existujúcich poznatkov, a to takým spôsobom, že predbežné informácie o skúmanej téme nemôžu ani tak uľahčiť, ako napr. komplikovať vzdelávacieho poznania, v každom prípade si to bude vyžadovať prehodnotenie. To zase znamená potrebu stimulovať kognitívnu aktivitu žiakov všetkými prostriedkami. Učiteľ sa navyše musí zjavne vyrovnať s tým, že výsledky nezávislých „objavov“ žiakov môžu byť zjavne neúplné. Ako poznamenávajú vedci, predčasné prezentovanie „správnych myšlienok“ vedie k tomu, že študenti nie sú schopní tieto myšlienky aplikovať a pracovať s nimi.

Moderné psychologické a pedagogické výskumy načrtávajú niektoré návody, ako pracovať s existujúcimi a prejsť k formovaniu nových myšlienok počas vzdelávacieho procesu. Tieto usmernenia možno prezentovať ako súbor nasledujúcich psychologických a didaktických požiadaviek.

Požiadavky na obsah:

  • 1. Žiak by mal mať pocit nespokojnosti s existujúcimi nápadmi. Musí si uvedomiť ich obmedzenia a rozpory s predstavami vedeckej komunity.
  • 2. Nové myšlienky (pojmy) musia byť také, aby žiaci jasne rozumeli ich obsahu. To neznamená, že študenti sú povinní ich sami dodržiavať, veriť, že opisujú skutočný svet.
  • 3. Nové myšlienky musia byť vierohodné vo vnímaní študentov; musia tieto predstavy vnímať ako potenciálne platné, kompatibilné s existujúcimi predstavami o svete. Študenti by mali byť schopní prepojiť nový koncept s existujúcim.
  • 4. Nové koncepty a myšlienky musia byť plodné; inými slovami, na to, aby študenti opustili známejšie myšlienky, sú potrebné vážne dôvody. Nové nápady musia byť jednoznačne užitočnejšie ako staré. Nové nápady budú vnímané ako plodnejšie, ak pomôžu vyriešiť nevyriešený problém, vedú k novým nápadom alebo majú väčšie vysvetľovacie alebo prediktívne schopnosti.

Z uvedených podmienok dve (druhá a tretia) približne zodpovedajú známym didaktickým požiadavkám na dostupnosť učenia a prechod od „blízkeho k vzdialenému“, od „známeho k neznámemu“ (Ja. Komensky). Zároveň prvá a štvrtá požiadavka - možno ich stručne označiť ako nespokojnosť s doterajšími poznatkami a ako požiadavku na heuristiku nových poznatkov - presahujú tradičné didaktické princípy a sú spojené s bádateľským charakterom učenia.

Požiadavky na proces:

  • 1. Povzbudzujte študentov, aby formulovali svoje myšlienky a nápady a vyjadrili ich explicitne.
  • 2. Konfrontovať žiakov s javmi, ktoré odporujú existujúcim predstavám.
  • 3. Podporujte vytváranie domnienok, dohadov a alternatívnych vysvetlení.
  • 4. Poskytnite študentom príležitosť preskúmať svoje predpoklady v voľnom a uvoľnenom prostredí, najmä prostredníctvom diskusií v malých skupinách.
  • 5. Poskytnúť žiakom možnosť aplikovať nové pojmy na široké spektrum javov a situácií, aby vedeli zhodnotiť ich praktický význam.

Pri plnení týchto požiadaviek musí učiteľ starostlivo plánovať svoje aktivity. A.V. Leontovič navrhuje pri navrhovaní a organizovaní výskumných aktivít postupovať podľa nasledujúcich krokov:

Fáza 1. Učiteľ si vyberie študijný odbor a smerovanie predmetu pre budúcu výskumnú činnosť študentov:

  • -- stupeň prepojenia so základným programom zodpovedajúcej triedy;
  • - mať vlastnú prax vedecká práca vo zvolenej oblasti;
  • - možnosti konzultačnej pomoci zo strany špecialistov a jej formy;
  • -- forma vzdelávacej činnosti v zmysle práce inštitúcie.

2. fáza. Vypracovanie programu úvodného teoretického kurzu:

  • -- bezbariérovosť -- súlad vyučovacej záťaže s možnosťami žiakov;
  • -- spoliehanie sa na základný program (nové informácie vychádzajú zo základných predmetových programov, počet zavedených nových konceptov a schém netvorí väčšinu programu);
  • - nevyhnutnosť a dostatočnosť objemu teoretického materiálu, aby sa študenti zaujímali o prácu, vybrali si tému a stanovili si výskumné ciele.

Fáza 3. Výber témy, stanovenie cieľov a zámerov štúdie, predloženie hypotézy:

  • - súlad zvolenej témy s vyučovanou teoretickou látkou;
  • -- dostupnosť zložitosti témy a objemu práce možnostiam študentov;
  • -- výskumný charakter témy, formulácia témy, limitujúca predmet výskumu a obsiahnutá výskumný problém;
  • -- súlad cieľov s cieľmi, primeranosť hypotézy.

Etapa 4. Výber a vývoj metodológie výskumu:

  • -- metodická správnosť techniky. Súlad s vedeckým prototypom, platnosť prispôsobenia špecifikám detského výskumu;
  • - súlad metodiky s cieľmi a zámermi, predpokladaný rozsah a charakter štúdie;
  • -- dostupnosť metodiky k osvojeniu a implementácii školákmi;

Etapa 5. Zber a prvotné spracovanie materiálu:

  • -- dostupnosť plánovaného množstva práce študentom;
  • -- dostupnosť predmetu výskumu;
  • - primeranosť použitej metodiky k predmetu a podmienkam štúdie.

Fáza 6. Analýza, závery:

  • - prítomnosť diskusie, porovnanie údajov s literárnymi zdrojmi;
  • - súlad výsledkov a záverov so stanovenými cieľmi a zámermi, formulovaným cieľom.

Etapa 7. Prezentácia.

  • -- súlad formátu predkladaného materiálu s formálnymi požiadavkami;
  • -- reflexia etáp výskumu;
  • -- odraz autorskej pozície študenta.

Počiatočným štádiom praktickej implementácie výskumného prístupu vo vyučovaní je povinná didaktická analýza učiteľa témy, ktorá sa má študovať pomocou výskumného prístupu. Didaktická analýza témy znamená aktívnu kognitívnu činnosť učiteľa zameranú na izoláciu hlavných a formulovanie konkrétnych problémov, ktorá umožňuje určiť možnosti zavádzania metód vedeckého poznania pri štúdiu konkrétnej témy. Didaktický rozbor umožňuje učiteľovi určiť témy a typy tvorivých úloh, ako aj organizačné formy vyučovania, ktorých využitie je vhodné pri štúdiu danej témy.

Didakticky je vhodné informovať študentov vopred o štúdiu témy pomocou výskumného prístupu. Informácie musia byť vizuálne, preto je vhodné vytvoriť v triede kútik „Informácie pre študentov“ venovaný štúdiu pripravovanej témy. Je žiaduce, aby odrážala: názov témy, štruktúru jej štúdia, počet hodín určených na štúdium, zoznam navrhovanej literatúry (povinnej aj doplnkovej), zoznam možných tém pre správy a abstrakty.

T.A. Fine sa domnieva, že pri organizovaní učenia pomocou výskumného prístupu sa odporúča študovať materiál vo veľkom bloku. Školáci si zároveň nepamätajú jednotlivé odseky či články z textu učebnice, ale tému vnímajú celistvo.

Ako prakticky študovať materiál vo veľkých blokoch? Po prvé, rozsiahle využívanie prednášok je nevyhnutnosťou. Obsah úvodnej prednášky zameriava pozornosť študentov na hlavné myšlienky témy; formulujú sa jej problémy (hlavné a partikulárne), pričom sa súčasne využíva materiál odzrkadľujúci históriu skúmanej skutočnosti alebo javu, ukazujúci v jej poznaní konkrétne príklady procesu vedeckého bádania. Didakticky opodstatnené je, keď počas úvodnej prednášky vyučujúci uvedie príklady aktuálneho stavu skúmanej skutočnosti (javu, udalosti), čím sa vytvorí potrebná nálada pre ďalšie skúmanie.

Po druhé, organická kombinácia rôznych organizačných foriem školenia je povinná. Spolu s hodinou v jej tradičnom zmysle je potrebné využiť seminárne hodiny, debatné hodiny, konzultačné hodiny, workshopy, rozhovory, diskusie a exkurzie. Využívanie rôznych organizačných foriem výcviku má pozitívny vplyv na rozvoj kognitívnej samostatnosti žiakov ako nevyhnutnej vlastnosti sociálne aktívnej osobnosti. Výskumné aktivity organizované učiteľom v triede majú najpriamejší vplyv na mimoškolskú prácu na predmete. Je známe, že lekcia nie vždy poskytuje príležitosť na dôkladné a hlboké pochopenie faktov, javov a zákonitostí. Logickým pokračovaním vyučovacej hodiny alebo série vyučovacích hodín na danú tému môže byť akákoľvek forma vedeckej, vzdelávacej, vyhľadávacej a tvorivej činnosti v mimoškolskom čase („Týždeň vedy“, vedecká a praktická konferencia, ústne časopisy „Vo svete vedy“ , kvízy, súťaže, olympiády, debatné kluby, tvorivé dielne, súťaže sociálnych projektov), ​​ktorých materiálom sú práce študentov, nimi vypracované ako samostatný výskum. [v pohode].

Pri organizovaní výskumných aktivít v triede sa nepochybne vytvára osobitný vzťah medzi učiteľom a deťmi. Na úspešnú organizáciu tohto typu vzdelávacej činnosti si učiteľ vyžaduje špeciálne školenie. Učiteľ si nestanovuje len svoje ciele, ale usiluje sa o to, aby tieto ciele akceptovali aj žiaci, ktorí majú tiež svoje ciele, túžby, potreby a nie vždy sa zhodujú s túžbami a potrebami učiteľa. Učiteľ nielen hľadá spôsoby, ako dosiahnuť ciele, ale pracuje na tom, aby metódy osvojovania si reality žiak osvojil a stali sa pre žiaka „svojimi“. Učiteľ musí mať nielen svoje predstavy o skúmanom predmete, ale aj vedieť, aké predstavy má o tomto predmete žiak. Učiteľ musí byť schopný zaujať názor študenta, napodobniť jeho úvahy, predvídať možné ťažkosti v jeho činnostiach, pochopiť, ako študent vníma určitú situáciu, vysvetliť, prečo študent koná tak a nie inak.

Učiteľ zároveň potrebuje nielen pochopiť, čo, prečo a ako bude žiak robiť, ale cielene ovplyvňovať pátraciu činnosť, transformovať ju, prehlbovať a rozvíjať. Žiakovi však nemôžete vnucovať svoj názor. [prokofieva]

Činnosťou študenta je implementovať vedeckú metódu poznávania pomocou učebného materiálu z rôznych oblastí poznania. Od mladého výskumníka sa vyžaduje poznať a vykonávať množstvo postupov charakteristických pre proces získavania nových poznatkov, a to: 1) rozpoznanie a jasná formulácia problému; 2) zbieranie údajov pozorovaním, prácou s literárnymi zdrojmi a pokiaľ je to možné, experimentom; 3) formulovanie hypotézy pomocou logického uvažovania; 4) testovanie hypotéz.

Výskumník musí výsledky rešeršnej činnosti formalizovať vo forme abstraktu a referovať o nich na konferencii. Prezentácia obsahu a výsledkov výskumnej práce podlieha určitým pravidlám, ktoré musia poznať aj študenti Študent pri zostavovaní výsledkov svojho výskumu vykonáva tieto postupy usporiadania získaných poznatkov: 1) formuluje ciele výskum; 2) identifikuje hypotézy; 3) stanovuje úlohy vyhľadávania; 4) robí prehľad literatúry; 5) prezentuje vlastné údaje, porovnáva ich a analyzuje; 6) formuluje závery.

Mladí výskumníci tiež musia vedieť, že napísanie abstraktu a zostavenie správy o ňom sú rôzne typy vedeckých činností, ktoré sa vykonávajú rôznymi spôsobmi. Preto je správa ďalším žánrom vedeckej tvorivosti, ktorý ovládajú školáci - účastníci vedeckých a praktických konferencií.

Začínajúci výskumníci sa už od prvých krokov učia načrtnúť akčný plán, ktorý im uľahčuje výskum a vzdeláva ich. vážny postoj na organizáciu vašej práce.

Po štvrté, ako je známe, výskumné a projektové aktivity školákov sú populárne, stali sa indikátorom kvality vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii. Koncepcia špecializačného vzdelávania navrhuje zaradiť výskumnú a projektovú činnosť školákov ako povinnú do učebných osnov stredných škôl, a to aj napriek názoru, že nie je potrebné vyučovať výskumnú činnosť všetkých školákov bez výnimky. Okrem toho existuje nebezpečenstvo formalizácie študentských výskumných aktivít ako zložitých a neatraktívnych pre väčšinu študentov. [Prokofiev]

Na základe toho môžeme konštatovať, že predmety činnosti učiteľa a žiakov sú v tomto prípade vo všeobecnosti odlišné. Činnosť žiaka je zameraná predovšetkým na hľadanie (odpovede na otázku, riešenie), kým činnosť učiteľa na pátraciu činnosť žiakov. Jeho hlavnou úlohou nie je dopátrať sa pravdy, ale pomôcť školákom v tom metodicky kompetentným organizovaním a usmerňovaním ich aktivít.

Učiteľ by mal budovať svoje riadenie tejto činnosti nie ako priame ovplyvňovanie, ale ako prenos tých základov na žiaka, na ktorých by žiak v dôsledku aktívnej činnosti mohol samostatne odvodzovať svoje rozhodnutia.

S.N. Pozdnyak špecifikuje vlastnosti činnosti učiteľa a študentov v procese organizovania a vykonávania výskumných aktivít takto:

Vlastnosti činnosti učiteľa

Hlavnou úlohou učiteľa je organizovať výskum študentov. Učiteľ je starší súdruh, ktorý pomáha prekonať náročnú cestu k poznaniu. Činnosť učiteľa je zameraná na:

identifikovať schopnosti študentov a rozdeliť ich do skupín;

pomôcť im naučiť sa konať spoločne;

vzbudiť záujem o to, čo sa študuje; sledovať dynamiku záujmu študentov o študovaný problém; vedieť ho podporovať a rozvíjať – „chrániť u detí ducha bádania“;

odhaliť rôznorodosť obsahu študovaného materiálu a načrtnúť možnosti jeho štúdia;

uviesť spôsoby a metódy nezávislého individuálneho a kolektívneho výskumu; podporovať a rozvíjať kritický postoj k výskumným činnostiam;

vyplniť medzery a opraviť chyby v ukončenej akademickej práci a kolektívnej práci.

Vlastnosti študentských aktivít

Vlastnosti vzdelávacích aktivít študentov:

všetky akademická prácaškoláci vystupujú samostatne;

výskumu vykonávané kolektívne podľa zásady deľby práce;

vzdelávacia práca presahuje systém triedy;

Učenie prebieha s neustálou konzultáciou a všeobecným vedením učiteľa;

Výchovno-vzdelávacia práca sa uskutočňuje podľa plánov a programov vypracovaných samotnými žiakmi všeobecné programy v súlade s ich životnými záujmami;

Vyúčtovanie vykonanej práce, pedagogická kontrola sa vykonáva na základe reálnych výsledkov (správy, nákresy, schémy a pod.);

Môžete pracovať na akomkoľvek materiáli prevzatom z knihy alebo života.

Preto S.N. Pozdnyak opäť zdôrazňuje rozdiel medzi výskumným učením a tradičným učením, jeho heuristickú podstatu zameranú na hlbšiu a uvedomelejšiu asimiláciu vedomostí.

V skutočnosti vo výskume a dizajne školáci selektívne a zmysluplne študujú učebné látky a sú aktívni pri stanovovaní a dosahovaní cieľov. Preto je výskumná činnosť cenná, a preto sa líši od tradičného učenia v škole. Ale v tejto práci, aj keď sa to môže zdať zvláštne, vzniká základný súbor ťažkostí, s ktorými sa učiteľ aj študent stretávajú pri projektových alebo výskumných aktivitách.

  • - rozvoj bádateľských zručností študentov je blokovaný prevahou reprodukčných metód v ich vzdelávaní, orientáciou študentov na transfer a študentov na asimiláciu hotových vedomostí;
  • - hlavným typom výskumnej činnosti študentov sú najčastejšie abstrakty, správy, kompozície, ktoré sa pre stereotypnosť témy a znížené minimum nestanú skutočne kreatívnymi, alebo dokonca vôbec nezahŕňajú samostatné riešenie výskumného problému ;
  • -žiaci sa pre nedostatok voľného času a svoju pracovnú vyťaženosť aktívne nezapájajú do pátracej činnosti;
  • -výskumné zručnosti sa rozvíjajú spontánne bez zohľadnenia ich štruktúry a logiky vývoja, čo bráni formovaniu tvorivých schopností u žiakov;
  • - na zvládnutie techník výskumných činností potrebuje študent špeciálnu prípravu, ktorá sa často ukazuje ako nemožná pre nedostatok študijného času.

Oddelenie školstva mestskej časti Verkhovazhsky

Mestská vzdelávacia inštitúcia "Stredná škola Verkhovazhskaya"

ORGANIZÁCIA VZDELÁVAcej A VÝSKUMNEJ ČINNOSTI ŽIAKOV

V PROCESE VYUČOVANIA FYZIKY

Učiteľ fyziky

Mestská vzdelávacia inštitúcia „Verkhovazhskaya sekundárna

všeobecná škola

Verkhovazhye, 2010

Úvod………………………………………………………………………………………………. 3

Kapitola 1. Koncepcia, podstata, typy vzdelávacích a výskumných aktivít študentov……………………………………………………………………………………….. .. .5

Kapitola 2. Formy organizácie výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce študentov. 13

Kapitola 3. Skúsenosti s organizovaním vzdelávacích a výskumných aktivít študentov na hodinách fyziky …………………………………………………………………21

Záver……………………………………………………………………………………………… 31

Zoznam referencií………………………………………………………………..33

Prihlášky………………………………………………………………………………………...36

Úvod

Povedz mi a ja zabudnem.

Ukáž mi a ja si zapamätám.

Nechaj ma to urobiť a ja to pochopím.

Sokrates

Ešte v polovici dvadsiateho storočia Antoine de Saint-Exupéry, človek ďaleko od pedagogiky, premýšľajúci o početných problémoch ľudstva, neignoroval pedagogické problémy. Vo svojej eseji „Citadela“ napísal: „Neposkytujte deťom hotové vzorce; vzorce sú prázdne; obohaťte ich o obrázky a obrázky, v ktorých sú viditeľné spojovacie nite. Nezaťažujte svoje deti mŕtvou váhou faktov, naučte ich techniky a metódy, ktoré im pomôžu pochopiť. Neposudzujte schopnosti podľa toho, aké ľahké je naučiť sa. Ten, kto bolestne prekonáva sám seba a prekážky, pôjde ďalej a úspešnejšie. Láska k vedomostiam je hlavným kritériom."

Zvyšovanie kvality vzdelávania a rozvíjanie kľúčových kompetencií u žiakov je najdôležitejšou úlohou modernizácie školské vzdelanie, ktorá predpokladá aktívne samostatné postavenie žiakov pri učení; rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností: predovšetkým výskum, reflexia, sebahodnotenie; formovanie nielen zručností, ale aj kompetencií, to znamená zručností priamo súvisiacich so skúsenosťami s ich aplikáciou praktické činnosti, prioritné zameranie na rozvoj kognitívneho záujmu žiakov, implementácia princípu prepojenia učenia so životom.

Monotónnosť, vzor, ​​formalizmus a nuda vedú k zníženiu úrovne vedomostí žiakov a kvality výučby predmetu.

Ako oživiť proces učenia, ako vytvoriť atmosféru radostného vzrušenia, ktoré sprevádza hľadanie a kreativitu? Ako urobiť vzdelávacie aktivity veselými, vzrušujúcimi a zaujímavými? Ako prebudiť smäd študentov po vedomostiach?

Tieto otázky pomôže riešiť pri vyučovaní fyziky umiestnením žiaka do podmienok výskumníka, na miesto vedca či objaviteľa.

Fyzika je experimentálna veda. Je založená na pozorovaniach a experimentoch a organizácia výskumných aktivít študentov pri štúdiu fyziky je nevyhnutným faktorom na zvýšenie záujmu o fyzikálnu vedu, aby bola vzrušujúca, zábavná a užitočná a aby sme si uvedomili, že fyzika nie je strašidelná, fyzika je zaujímavá.

Vzdelávacia a výskumná činnosť predpokladá rozvoj samostatného myslenia, schopnosti získavať informácie, predpovedať, robiť neštandardné rozhodnutia.

Metóda vzdelávacích a výskumných úloh umožňuje organicky integrovať poznatky z rôznych oblastí a aplikovať ich v praxi, pričom generuje nové nápady. Vzdelávacie a výskumné aktivity sú jednou z technológií výchovy motivovaných detí.

Objektom nášho výskumu sú výskumné aktivity študentov.

Predmetom štúdia je výchovno-vzdelávacia a výskumná činnosť žiakov na hodinách fyziky na základnej škole, jej formy.

V tomto smere bol stanovený cieľ: študovať vzdelávaciu a výskumnú činnosť žiakov na hodinách fyziky, jej druhy, formy.

1. Definujte pojem, podstatu, druhy výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov.

2. Zvážte formy organizácie vzdelávacej a výskumnej práce študentov.

3. Analyzovať skúsenosti s organizovaním vzdelávacích a výskumných aktivít žiakov na hodinách fyziky.

Hypotéza nášho výskumu: predpokladáme, že využitie metódy edukačnej a výskumnej činnosti prispieva k realizácii tvorivého potenciálu študentov, formovaniu ich vedeckých názorov a k úspešnej asimilácii programového materiálu vo fyzike.

V našej práci boli použité nasledovné výskumné metódy: rozbor metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, sebaanalýza vyučovacích hodín, praktická práca na realizácii výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti, štúdium pokročilých pedagogických skúseností.

Kapitola 1. Pojem, podstata, druhy výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov.

Vzdelávacia a výskumná činnosť školákov sa chápe ako proces ich riešenia vedeckých a osobných problémov s cieľom budovať subjektívne nové poznatky.

Samostatnosťou študenta vo vzdelávacej a výskumnej činnosti sa rozumie, že školiteľ konzultuje, radí, usmerňuje a navrhuje možné závery, ale v žiadnom prípade prácu za študenta nediktuje a nepíše. Výchovný výskum si zachováva logiku vedeckého bádania, no líši sa od neho tým, že neodhaľuje pre ľudstvo objektívne nové poznatky.

Výsledky študentských výskumov úzko aplikovaného, ​​experimentálneho charakteru v takých oblastiach ako psychológia, sociológia, ekológia, môžu niesť istú objektívnu novinku (napríklad práca venovaná štúdiu vzťahov v triednom kolektíve alebo výskum ekologická situácia v malom jazierku).

Hlavnou črtou výskumu v edukačnom procese je, že je edukačný. To znamená, že jeho hlavným cieľom je rozvoj jednotlivca a nie získanie objektívne nového výsledku, ako vo „veľkej“ vede. Ak je vo vede hlavným cieľom získavanie nových poznatkov, tak vo vzdelávaní je cieľom výskumnej činnosti, aby si študent osvojil funkčnú zručnosť bádania ako univerzálneho spôsobu osvojovania si reality, rozvíjania schopnosti bádateľského typu myslenia, resp. aktivizácia osobnej pozície žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese na základe osvojovania si subjektívne nových poznatkov (t. j. samostatne získaných poznatkov, ktoré sú pre konkrétneho žiaka nové a osobne významné). Preto pri organizovaní vzdelávacieho procesu na základe výskumných aktivít je na prvom mieste úloha dizajnu výskumu.

Pri navrhovaní študentských výskumných aktivít sa vychádza z výskumného modelu a metodológie vyvinutej a prijatej v oblasti vedy za posledných niekoľko storočí. Tento model sa vyznačuje prítomnosťou niekoľkých štandardných štádií prítomných v akomkoľvek vedeckom výskume, bez ohľadu na oblasť, v ktorej sa vyvíja. Rozvoj výskumných aktivít študentov je zároveň normalizovaný tradíciami vyvinutými vedeckou komunitou, berúc do úvahy špecifiká vzdelávacieho výskumu - skúsenosti nahromadené vo vedeckej komunite sa využívajú prostredníctvom stanovenia systému noriem činnosti.

Pred začatím výskumu so stredoškolákmi je potrebné jasne stanoviť ciele a zámery. Hlavný cieľ by mal byť vždy rovnaký. Pretože človek nemôže usilovať o dva ciele súčasne, rovnako ako nie je možné súčasne kráčať po dvoch cestách v dvoch rôznych smeroch. Preto je veľmi nebezpečné stanoviť si akýkoľvek iný cieľ, v tomto prípade sa skutočný cieľ často nahrádza falošným a človek si to nemusí všimnúť. Vo všeobecnosti je charakteristickým znakom každého falošného cieľa to, že ho možno dosiahnuť pomerne rýchlo, zatiaľ čo skutočný cieľ – naučiť sa niečo nové – vždy zostáva, bez ohľadu na to, aký úspech študent dosiahne.

Hlavným cieľom organizovania výskumu pre školákov je rozvíjať ich výskumnú pozíciu a schopnosti analytického myslenia. Z toho vyplýva, že v každej etape výskumu je potrebné dať študentovi určitú voľnosť v práci, niekedy aj na úkor formálneho protokolu, - inak výskum, ktorého hlavným zámerom je aktivizovať kognitívnu činnosť tzv. žiakov, sa môžu postupne premeniť na sled štandardných vzdelávacích programov, ktoré sú v reprodukčnom systéme vzdelávania obvyklé

V typickej vzdelávacej situácii, ktorá spravidla určuje charakter vzdelávacieho procesu, sa implementuje štandardná pozičná schéma „učiteľ“ - „študent“. Prvý odovzdáva vedomosti, druhý ich asimiluje; To všetko sa deje v rámci dobre zavedenej schémy triednych hodín. Pri rozvíjaní výskumných aktivít sa tieto pozície stretávajú s realitou: neexistujú žiadne hotové štandardy vedomostí, ktoré sú na tabuli tak známe: javy videné v živej prírode čisto mechanicky nezapadajú do hotových schém, ale vyžadujú si nezávislú analýzu v každej konkrétnej situácii. To iniciuje začiatok evolúcie z objektno-subjektovej paradigmy vzdelávacej činnosti k situácii spoločného chápania okolitej reality, ktorej výrazom je dvojica „kolega – kolega“. Druhá zložka – „mentor-junior comrate“ predpokladá situáciu prenosu praktických zručností súvisiacich s ovládaním reality od učiteľa, ktorý ich má, na študenta. K tomuto prenosu dochádza v úzkom osobnom kontakte, ktorý určuje vysokú osobnú autoritu pozície „mentora“ a odborníka, učiteľa a jeho nositeľa. Hlavným výsledkom uvažovaného pozičného vývoja je rozšírenie hraníc tolerancie účastníkov výskumných aktivít.

Na druhej strane vzdelávacie a výskumné aktivity študentov sú relatívne samoštúdium, študentské riešenie individuálnych problémov, tvorivých a výskumných úloh rôznymi prostriedkami v podmienkach spoločnej činnosti učiteľa a študentov.

Kľúčovou frázou je „relatívne nezávislé štúdium“, pretože bez ohľadu na to, ako veľmi sa študent snaží študovať, skúmať problém sám, učiteľ na neho vždy dohliadne, nasmeruje ho správnym smerom, dá mu rady, ale nebude riešiť otázky. a problémy pre neho, čo je veľmi významný faktor.

Úspech každého podniku závisí predovšetkým od učiteľa, a preto musí posúvať hranice nezávislosti. Študenti musia mať možnosť sami nájsť riešenia neriešiteľných problémov, najmä riešiť výskumný problém.

Vzdelávacou a výskumnou činnosťou sa v tomto prípade rozumejú aktivity študentov spojené so študentmi riešiacimi tvorivé a výskumné problémy s doposiaľ neznámym riešením. Na rozdiel od workshopu, ktorý slúži na ilustráciu určitých zákonitostí, vzdelávacie a výskumné aktivity predpokladajú prítomnosť hlavných etáp charakteristických pre výskum vo vednej oblasti: formulovanie problému (alebo identifikácia zásadnej otázky), štúdium teórie súvisiacej so zvoleným tému, predloženie výskumnej hypotézy, výber metód a ich praktické zvládnutie, zber vlastného materiálu, jeho analýza a zovšeobecnenie, vlastné závery. Akýkoľvek výskum, bez ohľadu na to, v akej oblasti prírodných vied alebo humanitných vied sa realizuje, má podobnú štruktúru. Takýto reťazec je neoddeliteľnou súčasťou výskumnej činnosti, normou pre jej vykonávanie.

V rozvoji študentských výskumných aktivít v Rusku existujú dlhoročné tradície. V mnohých regiónoch tak vznikali a fungovali mládežnícke vedecko-technické spoločnosti a malé akadémie vied. Činnosť mnohých mládežníckych vedecko-technických spoločností sa často krátila na implementácii modelu fungovania akademických výskumných tímov medzi staršími školákmi, realizácii v zjednodušenej forme výskumných úloh laboratórií výskumných ústavov. Hlavným cieľom tejto aktivity bola príprava uchádzačov na vysoké školy a vytvorenie mladého tímu pre výskumné ústavy. V skutočnosti to znamenalo realizáciu vzdelávacieho procesu v individualizovanejšej forme v dodatočne zavedenom tematickom okruhu. IN moderné podmienky Keď je dôležitá otázka znižovania akademickej záťaže detí, význam pojmu „študentská výskumná činnosť“ nadobúda trochu iný význam. Znižuje podiel zložky kariérového poradenstva a faktorov vedeckej novosti výskumu a zvyšuje obsah súvisiaci s chápaním výskumnej činnosti ako nástroja zvyšovania kvality vzdelávania.

Hlavným výsledkom výskumnej činnosti je intelektuálny produkt, ktorý ako výsledok výskumného postupu stanovuje jednu alebo druhú pravdu a je prezentovaný v štandardnej forme.

Vzdelávacie a výskumné aktivity musia vykonávať tieto didaktické funkcie:

Motivačný, ktorý spočíva vo vytváraní stimulov pre študentov, ktoré ich podnecujú k štúdiu daného predmetu, formujú záujem a pozitívny vzťah k práci;

Informačné, umožňujúce študentom rozširovať si vedomosti všetkými dostupnými spôsobmi prezentácie informácií;

Kontrola a náprava (tréning), ktorá zahŕňa možnosť kontroly, sebahodnotenia, korekcie priebehu a výsledkov tréningu, ako aj implementácie tréningové cvičenia rozvíjať potrebné zručnosti a schopnosti.

Je potrebné zdôrazniť vnútornú hodnotu dosahovania pravdy vo výskume ako jeho hlavného produktu. Často sa v rámci súťaží a konferencií možno stretnúť s požiadavkami na praktický význam, aplikovateľnosť výsledkov výskumu a charakteristiku sociálneho efektu výskumu (napríklad vplyv na životné prostredie). Takéto aktivity, aj keď ich organizátori často nazývajú výskumom, sledujú ďalšie ciele (samotné nemenej významné) – socializáciu, rozvoj spoločenskej praxe prostredníctvom výskumných aktivít. Vedúci detskej výskumnej práce si musí byť vedomý posunu v cieľoch vykonávanej práce, keď sa takéto požiadavky zavádzajú.

rozdelil edukačný výskum do troch skupín: jednoodborový, interdisciplinárny a nadpredmetový (pozri prílohu).

1. Jednopredmetový výskum je výskum vykonávaný na špecifickom predmete, ktorý zahŕňa využitie poznatkov na vyriešenie problému špecificky v tomto predmete. Výsledky jednoodborového štúdia nepresahujú rámec jedného akademického predmetu a možno ich získať v procese jeho štúdia. Cieľom tohto štúdia je zlepšiť vedomosti študentov o konkrétnom predmete v škole.

Zamýšľaným účelom jednoodborového pedagogického výskumu je riešenie lokálnych predmetových problémov realizovaných pod vedením učiteľa predmetu len v jednom predmete. Príkladom takejto jednopredmetovej štúdie môže byť fyzikálny fakt: „Závislosť rýchlosti vyparovania od typu látky, plochy povrchu, teploty, vetra.“ Samozrejme, keď študent v tomto prípade začne vykonávať výskumnú prácu, neprekračuje predmet fyziky, „kope“ iba jedným smerom - fyzikálne, bez toho, aby sa dotkol matematiky (algebra, geometria), biológie, chémie, a tak ďalej.

2. Interdisciplinárny výskum je výskum zameraný na riešenie problému, ktorý si vyžaduje využitie poznatkov z rôznych akademických predmetov jedného alebo viacerých vzdelávacích oblastiach.

Výsledky interdisciplinárneho výskumu presahujú rámec jedného akademického predmetu a nie je možné ich získať v procese jeho štúdia. Toto štúdium je zamerané na prehĺbenie vedomostí študentov v jednom alebo viacerých predmetoch alebo vzdelávacích oblastiach.

Zamýšľaným účelom interdisciplinárneho pedagogického výskumu je riešenie lokálnych alebo globálnych interdisciplinárnych problémov, realizovaných pod vedením učiteľov jedného alebo viacerých vzdelávacích odborov.

Interdisciplinárny pedagogický výskum sa niekedy nazýva integrovaný výskum.

3. Nadpredmetový výskum je štúdium, ktoré zahŕňa spoločné aktivity študentov a učiteľov zamerané na štúdium konkrétnych osobne významných problémov študentov. Výsledky takéhoto výskumu presahujú rámec učebných osnov a nemožno ich získať v procese ich štúdia. Štúdium zahŕňa interakciu študentov s učiteľmi v rôznych vzdelávacích oblastiach.

Účelom nadpredmetového edukačného výskumu je riešenie lokálnych problémov všeobecného edukačného charakteru. Tento pedagogický výskum sa realizuje pod vedením učiteľov pracujúcich v rovnakých paralelných triedach. Príklad: „Internet v našich životoch: jeho úloha pri formovaní medzinárodnej hospodárskej spolupráce“.

Nadpredmetový výskum má oproti vzdelávaciemu jednoodborovému a interdisciplinárnemu výskumu množstvo výhod. Po prvé: pomáhajú prekonať roztrieštenosť vedomostí študentov a rozvíjajú všeobecné vzdelávacie zručnosti. Po druhé: ich rozvoj si spravidla nevyžaduje pridelenie ďalšieho študijného času, pretože ich obsah je akoby „prekrývaný“ obsahom lineárnych kurzov. A napokon po tretie: výskumný proces prispieva k vytvoreniu kolektívu učiteľov, ktorých spája jeden cieľ.

A. P. Tryapitsyna formuloval pedagogickú účelnosť nadpredmetového štúdia takto:

1. Predmetový výskum je špecifickým nástrojom pedagogickej činnosti, ktorý zabezpečuje jednotu prístupov učiteľov rôznych predmetov k dosahovaniu spoločných cieľov školského vzdelávania.

2. Nadpredmetový výskum svojou všeobecnosťou umožňuje učiteľovi v maximálnej miere odhaliť hodnotové mantinely jeho činnosti sprostredkovateľa medzi generáciami, medzi minulosťou a budúcnosťou prenášaním svojho jedinečného individuálneho tvorivého postoja k svetu (, ).

3. Predmetový výskum poskytuje základ pre realizáciu myšlienky ​​vytvárania podmienok pre „autentický život na hodine“ (,), kedy hodina nielen „pripravuje na život“, ale je prostriedkom na aby sa študent naučil najdôležitejšie problémy svojho dnešného života.

4. Nadpredmetový výskum zabezpečuje obsahovo-ideologickú podporu a koordináciu učebných osnov školského vzdelávania prostredníctvom celostného uvažovania o všetkých oblastiach zvyšovania úrovne kompetencie školákov: rozširovanie okruhu osobne významných problémov, rozširovanie okruhu prostriedkov na riešenie problémov.

5. Predmetový výskum obohacuje kurikulum bez preťaženia študentov, pretože môže byť základom pre budovanie integrovaných modulov a pomôcť obohatiť obsah jednotlivých tém v konkrétnych akademických predmetoch.

6. Nadpredmetové skúmanie možno považovať za spôsob pedagogickej podpory sebavzdelávacieho procesu žiaka a rozšírenie foriem zohľadňovania úspechov žiaka vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

7. Predmetový výskum môže pôsobiť ako prostriedok integrácie školského vzdelávania, doplnkového vzdelávania, sebavzdelávania a vzdelávania do zážitku študenta zo sociálnej aktivity.

Školáci často nevidia rozdiely medzi abstraktnou a pedagogickou výskumnou prácou. Už názov diela však so sebou nesie určitú výpoveď o jeho charaktere. Názov abstraktu je zvyčajne pomerne jednoduchý, všeobecný alebo pokrýva širokú škálu problémov, napríklad: „Vodný cyklus v prírode“. Názov pedagogickej výskumnej práce je komplexný, naznačuje špecifickosť skúmanej problematiky, obsahuje také pojmy ako „dôvody“, „modelovanie“, „úloha“, „vlastnosti“, „hodnotenie“, „analýza“, „vplyv“. ““, „charakteristika“ atď. Napríklad téma vzdelávacej a výskumnej práce môže znieť ako „Štúdium parametrických kmitov pružinového kyvadla“.

V tejto kapitole sme teda skúmali koncepciu, podstatu, typy vzdelávacích a výskumných aktivít študentov.

Kapitola 2. Formy organizácie výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce študentov.

Nemenej dôležité obmedzenia na tému, charakter a objem výskumu kladú požiadavky vývinovej psychológie. Dospievanie a dospievanie sa vyznačuje stále nízkou všeobecnou vzdelanostnou úrovňou, nesformovaným svetonázorom, nedostatočne rozvinutou schopnosťou samostatnej analýzy a slabou koncentráciou. Nadmerný objem práce a jej špecializácia, ktoré vedú k stiahnutiu sa do úzkeho predmetu, môžu byť škodlivé pre všeobecné vzdelanie a rozvoj, čo je, samozrejme, v tomto veku hlavná úloha. Nie každá výskumná úloha prinesená z vedy je preto vhodná na realizáciu vo vzdelávacích inštitúciách. Takéto úlohy musia spĺňať určité požiadavky, na základe ktorých je možné stanoviť všeobecné zásady navrhovanie študentských výskumných úloh v rôznych oblastiach poznania.

rozdeľuje vzdelávaciu a výskumnú činnosť študentov do viacerých foriem, toto rozdelenie je však značne podmienené a často sa navrhované formy kombinujú a úspešne dopĺňajú.

a) Tradičný vyučovací systém.

Hodina slúži na organizovanie vzdelávacích a výskumných aktivít pre žiakov 7. – 9. ročníka.

Metódu výskumu možno definovať ako samostatné (bez postupného vedenia učiteľa) študentom riešenie nového problému s využitím takých prvkov vedeckého výskumu, ako je pozorovanie a nezávislá analýza faktov, predloženie hypotézy a jej testovanie, formulovanie záverov, zákon alebo vzor.

Využitie výskumnej metódy je možné pri riešení zložitého problému, analýze primárnych zdrojov, riešení problému nastoleného učiteľom a pod.

b) Netradičný systém hodín.

Existuje mnoho typov netradičných hodín, ktoré zahŕňajú študentov, ktorí vykonávajú vzdelávací výskum alebo jeho prvky: hodina – výskum, hodina – laboratórium, hodina – kreatívna správa, hodina vynálezu, hodina – „Úžasné je nablízku“, hodina fantastického projektu , lekcia - príbeh o vedcoch, lekcia - obhajoba výskumných projektov, lekcia - skúška, lekcia - „Patent na objav“, lekcia otvorených myšlienok atď.

c) Vzdelávací experiment vám umožňuje organizovať vývoj takých prvkov výskumnej činnosti, ako je plánovanie a vykonávanie experimentu, spracovanie a analýza jeho výsledkov.

Typicky sa školský experiment uskutočňuje na základe školy s použitím školského vybavenia. Edukačný experiment môže zahŕňať všetky alebo viaceré prvky skutočného vedeckého výskumu (pozorovanie a štúdium faktov a javov, identifikácia problému, stanovenie výskumného problému, určenie účelu, cieľov a hypotézy experimentu, vypracovanie metodológie výskumu, jeho plán , program, metódy spracovania získaných výsledkov, uskutočnenie pilotného experimentu, úprava metodiky výskumu v súvislosti s priebehom a výsledkami pilotného experimentu, samotný experiment, kvantitatívna a kvalitatívna analýza získaných údajov, interpretácia získaných skutočností, vyvodenie záverov, obhajoba výsledkov experimentálnej štúdie).

G) Domáca úloha výskumného charakteru môže kombinovať rôzne typy a umožňuje vykonávať pedagogický výskum počas pomerne dlhého časového obdobia.

Mimoškolské aktivity poskytujú väčšie možnosti na realizáciu vzdelávacích a výskumných aktivít.

1) Niektoré školy zaraďujú študentskú výskumnú prax do svojich vzdelávacích programov. Môže sa realizovať v samotnej škole, na základe ďalších vzdelávacích inštitúcií.

2) Precvičuje sa absolvovanie prestupových a záverečných skúšok formou obhajoby záverečnej práce.

3) Náučné expedície - túry, výlety, exkurzie s jasne stanovenými vzdelávacími cieľmi, programom aktivít a premyslenými formami kontroly. Vzdelávacie expedície zahŕňajú aktívne vzdelávacie aktivityškolákov, vrátane tých, ktoré majú výskumný charakter.

4) Výberové hodiny, ktoré zahŕňajú hĺbkové štúdium predmetu, poskytujú veľké možnosti na realizáciu vzdelávacích a výskumných aktivít študentov stredných škôl.

5) Študentská výskumná spoločnosť (SRS) - forma mimoškolskej práce, ktorá spája prácu na pedagogickom výskume, kolektívnu diskusiu o priebežných a konečných výsledkoch tejto práce, organizovanie okrúhlych stolov, diskusií, debát, intelektuálnych hier, verejných obhajob, konferencií a pod. .., ako aj stretnutia s predstaviteľmi vedy a školstva, exkurzie do vedeckých a vzdelávacích inštitúcií, spolupráca s UNIO iných škôl.

6) Účasť stredoškolákov na olympiádach, súťažiach, konferenciách vrátane dištančného vzdelávania, predmetových týždňoch a intelektuálnych maratónoch si vyžaduje, aby v rámci týchto podujatí realizovali pedagogický výskum alebo jeho prvky.

7) Vzdelávacia a výskumná činnosť as komponent vzdelávacie projekty sú potrebné na stanovenie cieľov a diagnostiku efektívnosti projektu (pozri prílohu).

Pre organizáciu výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce žiakov je prijateľné vytvárať na školách vzdelávacie a výskumné skupiny.

Vytváranie a ďalší rozvoj týchto skupín je jedným z produktívnych spôsobov organizácie vzdelávacích a výskumných aktivít školákov. Skúsenosti rôznych škôl v tomto smere nám umožnili nahromadiť rôzne pedagogické technológie, ktoré umožňujú, aby sa z každej skupiny stala efektívna organizácia a zároveň mala svoju jedinečnú tvár.

Založenie nového podnikania je vždy veľká a zodpovedná práca. Tento krok je potrebné dôkladne naplánovať a pripraviť.

Práca na vzdelávacích a výskumných témach sa uskutočňuje individuálne aj kolektívne. Organizácia práce v týchto dvoch prípadoch bude trochu odlišná; pozrime sa na tieto oblasti bližšie.

1. Samostatná práca na vedeckovýskumnej činnosti.

V prvom rade, aby sme organizovali individuálnu prácu na vedeckom výskume, je potrebné identifikovať tých, ktorí to chcú, a nielen tých, ktorí to chcú, ale aj tých študentov, ktorí nenechajú svoju prácu nedokončenú. Ďalej je potrebné individuálnu prácu so študentmi rozdeliť do etáp:

2) Voľba všeobecných smerov ďalšej práce študentov (napríklad fyzika alebo fyzika + ekológia).

4) Konečná dohoda „vedúci – študent – ​​výskumník“; prvé pracovné stretnutie s manažérom, na ktorom sa objasňuje výskumná téma.

8) Recenzia edukačných a výskumných prác „starším“ recenzentom – učiteľom predmetu a „junior“ recenzentom – študentom, ktorý predtým dosahoval v tejto oblasti lepšie výsledky.

9) Obhajoba vzdelávacích a výskumných prác (najlepšie do konca akademického roka).

10) Záverečná konferencia o výsledkoch práce.

2. Skupinová práca na vedeckom výskume, alebo nazvime to kolektívna.

Tím alebo skupina spája ľudí nielen v spoločnom cieli a spoločnej práci, ale aj v všeobecná organizácia táto práca.

Každý čin jedného žiaka, každé jeho zlyhanie na pozadí spoločnej veci je ako úspech v spoločnej veci.

Postupnosť skupinovej práce je takmer rovnaká ako postupnosť individuálnej práce, rozdiel je len v niektorých bodoch - etapách:

1) Organizačná porada, na ktorej sa hovorí o vzdelávacích a výskumných aktivitách.

2) Študenti si vyberú všeobecné smery pre ďalšiu prácu a zjednotia sa do skupín na základe týchto pokynov; výber osoby zodpovednej za prácu skupiny spomedzi študentov.

3) Hodiny v špeciálnom kurze „Úvod do výskumu“.

4) Konečné schválenie zloženia a zodpovednosti za prácu v skupine; prvé pracovné stretnutie s manažérom, na ktorom sa objasňuje výskumná téma.

5) Schválenie témy pedagogického výskumu na vyučovaní špeciálneho kurzu.

6) Pokračovanie v odbornom kurze Úvod do vzdelávacej a výskumnej činnosti a súbežná práca na vzdelávacej a výskumnej práci.

7) Aprobácia práce - diskusia o výsledkoch pedagogickej a výskumnej práce na hodinách špeciálneho kurzu.

8) Posudok vzdelávacích a výskumných prác „starším“ recenzentom – učiteľom predmetu, ktorý prácu neviedol a „juniorským“ recenzentom – študentom, ktorý v tejto oblasti predtým dosahoval lepšie výsledky.

9) Obhajoba vzdelávacích a výskumných prác (najlepšie do konca akademického roka). Táto fáza zahŕňa diskusnú časť štúdie, prezentáciu práce, spravidla tu prebieha diskusia o probléme.

Prezentácia výskumu, najmä v modernej dobe, je kritická počas celej práce. Prítomnosť štandardov prezentácie je charakteristickým atribútom výskumnej činnosti a je vyjadrená pomerne striktne na rozdiel napríklad od aktivít v oblasti umenia. Vo vede existuje niekoľko takýchto noriem: abstrakt, vedecký článok, ústna správa, dizertačná práca, monografia, populárny článok. Každý štandard definuje povahu jazyka, objem a štruktúru. Režisér a študent sa pri prezentácii musia od začiatku rozhodnúť, v akom žánri pracujú a prísne dodržiavať jeho požiadavky. Najpopulárnejšie žánre na moderných mládežníckych konferenciách sú abstrakty, články a správy. Okrem toho tieto formuláre nemusia obsahovať výskumné práce, ale napríklad abstrakty alebo opisné práce.

10) Záverečná konferencia o výsledkoch práce UNIO.

Analýza prác prezentovaných na konferenciách a súťažiach nám umožňuje identifikovať tieto typy:

Abstraktné práce sú tvorivé práce napísané na základe viacerých literárnych zdrojov, ktorých úlohou je zozbierať a prezentovať čo najviac úplné informácie na zvolenú tému.

Príklad: „Moderné predstavy o nanotechnológii.“

Experimentálne - tvorivé práce napísané na základe experimentu opísaného vo vede a so známym výsledkom. Majú skôr ilustratívny charakter, naznačujú nezávislú interpretáciu charakteristík výsledku v závislosti od zmien počiatočných podmienok.

Príklad: „Štúdia závislosti atmosférického tlaku od teploty životné prostredie teplota."

Projektová práca je tvorivá práca súvisiaca s plánovaním, dosahovaním a popisovaním určitého výsledku (vybudovanie inštalácie, nájdenie objektu a pod.). Môže zahŕňať fázu výskumu ako spôsob dosiahnutia konečného výsledku.

Príklad: „Vytvorenie modelu fontány.“

Príklad: "Žiadne znečisťovanie životného prostredia rádioaktívnym odpadom!"

Výskum je tvorivá práca vykonávaná pomocou vedecky správnej metodológie, ktorá má pomocou tejto metodológie získaný vlastný experimentálny materiál, na základe ktorého sa robia analýzy a závery o povahe skúmaného javu. Charakteristickým znakom takejto práce je neistota výsledku, ktorý môže výskum poskytnúť.

Príklad: "Štúdium teploty chladiacej vody v priebehu času."

Záverečná konferencia je záverečnou fázou tak v samostatnej práci študentov, ako aj v skupinovej práci, ide o zhrnutie výsledkov vzdelávacej a výskumnej činnosti. Sumarizácia zahŕňa záverečnú reflexiu, ktorá pomáha zhodnotiť, čo bolo v štúdii plánované a čo nie; aký bol individuálny alebo skupinový prínos žiakov pri riešení problému; aké sú vyhliadky na rozvoj témy; čo sme sa naučili a na čom musíme ďalej pracovať.

Prax ukazuje, že technológie okrúhleho stola sa aktívne využívajú v práci výskumných skupín; diskusia a debata sú účinnými nástrojmi na rozvoj vedeckého myslenia, schopnosti formulovať a obhajovať svoj názor, počúvať partnera, analyzovať argumenty a spracovávať fakty.

Vrcholom vedeckej činnosti študenta je obhajoba vzdelávacej a výskumnej práce. Obrovskú úlohu pri hodnotení obhajoby pedagogickej a výskumnej práce zohráva kvalita správy o jej výsledkoch. Často sa stáva, že stredoškolák zvládol samotnú výskumnú prácu veľmi dobre, jednoducho vynikajúco, ale kvalita správy a jej obhajoba zanecháva veľa želaní.

Na zhrnutie výsledkov činnosti a hľadania hlavných smerov a perspektív práce výskumnej skupiny je široko využívaná taká forma práce, akou je školská vedecká a praktická konferencia.

Výskumná činnosť teda nesie veľký vzdelávací potenciál. Okrem práce na výchovnom výskume môžu deti získať skúsenosti s rozvíjaním svojich komunikačných zručností v skupine.

Intelektuálna energia žiakov, pre ktorých je práca s konzumáciou vedomostí nudná, musí nájsť východisko vo vlastnej kognitívnej aktivite a samostatnosti. Aktivita je určená potrebou vyriešiť znepokojujúce problémy alebo o nich aspoň premýšľať.

Kapitola 3. Skúsenosti s organizovaním vzdelávacích a výskumných aktivít žiakov na hodinách fyziky.

Na základe známej definície edukačnej a výskumnej činnosti študentov je táto vzdelávacia a výskumná činnosť považovaná za jeden z typov školského výskumu, ktorého účelom je, aby študenti zistili skutočný stav skúmaného javu a zhodnotili ho. to.

Využitie tejto formy organizovania samostatnej výskumnej činnosti študentov sa stalo súčasťou mojej učiteľskej praxe fyziky.

Školský výchovno-vzdelávací proces, aj keď dobre vybudovaný, spôsobuje u školákov nudu, strach a iné negatívne skúsenosti z toho dôvodu, že každý učiteľ predmetu si vytvára kult svojho predmetu, kult zapamätania si obsahu učebnice k predmetu v r. riadok.

Záujmy študenta nemožno „vtesnať“ do rámca učebných osnov. Sú oveľa širšie, rozmanitejšie a spĺňajú rôzne typy výskumných aktivít.

Predmetom skúmania môžu byť rôzne problémy. Napríklad pri štúdiu témy „Trecia sila“ bol na výskum vybraný problém „Závislosť trecej sily od telesnej hmotnosti“.

Účel mojej práce: rozvíjať bádateľské schopnosti študentov, učiť školákov vykonávať pozorovania, etablovať príčinná súvislosť pri pozorovaní fyzikálnych javov; naučiť techniky získavania informácií a spracovania výsledkov pokusov, formovať u žiakov jednotný obraz o svete, ich svetonázor, tvorivé prírodovedné myslenie.

Skúsenosti ukázali, že využitie študentského výskumu v procese výučby fyziky prispieva k hlbšej asimilácii vzdelávacieho materiálu, formovaniu výskumných zručností, rozvoju osobne významného a rozumného hodnotenia fyzikálneho javu alebo udalosti a poskytuje návod na životné voľby.

Prieskum medzi žiakmi deviateho ročníka odhalil zvýšený záujem o kurz fyziky pri využívaní tejto formy organizovania vzdelávacích a poznávacích aktivít. Študenti sa začali viac zaujímať o informácie a debaty o fyzikálnych a environmentálnych problémoch v médiách. Žiaci deviateho ročníka hodnotili žiacky výskum fyziky ako: a) zaujímavý, vzrušujúci spôsob učenia Nová téma; b) nástroj, ktorý pomáha orientovať sa v toku informácií; c) vedecký základ na vytvorenie vlastného postoja k skúmanému problému.

Výskumné aktivity študentov sú mnohostranné a organizujem ich na ktoromkoľvek stupni fyzikálneho vzdelávania:

· Pri štúdiu fyzikálnej teórie;

· Pri riešení problémov;

· Pri vykonávaní demonštračného experimentu;

Taktiež vediem:

· Výskum v príbehoch;

· Výskum praktických otázok;

· Výskum pomocou domácich nástrojov;

· Výskum doma a na ulici;

· Projektová výskumná činnosť študentov.

Ako bolo uvedené vyššie, vzdelávacia a výskumná práca má množstvo odlišností od vedeckého výskumu. Cieľom študentského výskumu je hlboká a trvalá asimilácia programového materiálu a formovanie výskumných zručností u študentov. Je možné, že v procese výskumu môžu študenti získať nejaké nové údaje, ktoré však nebudú mať charakter vedeckého objavu.

Pri vzdelávacej a výskumnej práci vo fyzike sa využívajú rôzne zdroje: učebnicový text, populárno-náučná literatúra, zborníky, dokumenty, štatistické informácie, mediálne materiály a internet a mnohé ďalšie. Tieto zdroje sa líšia stupňom didaktického spracovania a charakterom informácií, ktoré obsahujú. Ich výber si vyžaduje vedenie a asistenciu učiteľa.

Experimentovanie zohráva obrovskú úlohu pri organizovaní a vykonávaní vzdelávacích a výskumných aktivít. Metodologický aparát experimentu obsahuje definície:

Objekt – široký študijný odbor;

Predmet – špecifická časť tohto odboru;

Ciele – obrazy želanej budúcnosti;

Hypotézy sú úsudky o pravdepodobnosti súvislostí medzi určitými javmi. Hypotéza je neoverená teória. Preto sa nemusíte báť rozšírených hypotéz: môžu obsahovať všetky myšlienky experimentu. Hypotéza by nemala byť samozrejmá.

Účelom experimentu je overiť hypotézu.

V súlade so zadanými úlohami sa vyberajú potrebné nástroje a materiály.

Metódy výskumu by mali umožniť získať komplexné informácie o predmete výskumu, odrážať dynamiku vývoja skúmaných vlastností a umožniť analýzu procesu a výsledkov výskumu.

V analytickej a vyhodnocovacej fáze sa údaje spracovávajú a interpretujú. Na základe výsledkov práce sa vyvodzuje záver. Zvyčajne žiadam študentov, aby urobili záver podľa nasledujúceho plánu:

1. Dosiahli ste svoj cieľ? Čo si sa naučil? Aké výsledky ste dosiahli? Potvrdila sa hypotéza stanovená na začiatku štúdie?

3. Si spokojný so svojou prácou?

V súčasnosti sa vyvinul určitý systém edukačných experimentov. Tento systém zahŕňa: demonštračný experiment a samostatný experiment študentov (prvolínová laboratórna práca, laboratórny workshop, mimoškolské experimenty a študentský výskum).

Každá zložka vzdelávacieho experimentu má zložitú štruktúru. Jednotlivé systémotvorné prvky sa navyše vzájomne určujú a dopĺňajú. Rôzne kombinácie komponentov edukačného experimentu spĺňajú súčasné ciele riadenia aktivít žiakov. Zamyslime sa nad tým, ako môžete riadiť aktivity žiakov pri zavádzaní pojmov vytváraním logicky prepojených problémových situácií vybudovaných na základe edukačného experimentu.

Domáci metodik sformuloval princíp cyklického poznania (vzťah medzi východiskovými faktami, modelmi – hypotézami, teoretickými dôsledkami a experimentmi v prírodovede). Tento princíp je výsledkom analýzy kreativity mnohých vedcov pôsobiacich v prírodných vedách a ako prvý ho uplatnil Galileo Galilei. Podľa tohto vzoru by fyzikálna teória a fyzikálny experiment mali byť vo výchovno-vzdelávacom procese organicky prepojené.

Zoberme si model riadenia výskumných aktivít študentov pri budovaní „reťazca znalostí“, ktorý je založený na experimente elektrifikácie telies. V tomto prípade sa školenie realizuje podľa jednej z prezentovaných schém (príloha).

Podľa schémy 1 slúži demonštračný experiment (DE) ako zdroj hypotéz po nastolení problému, podľa schémy 2 slúži ako zdroj problémovej situácie.

Koncept " nabíjačka„spolu s pojmami ako „pole“, „hmota“, „čas“ je jedným zo základných fyzikálnych pojmov. Tento koncept sa zavádza na základnom stupni školskej dochádzky a následne sa rozvíja. Pojem „elektrický náboj“ zahŕňa tieto charakteristické črty:

1) existencia dvoch druhov poplatkov;

2) schopnosť poplatkov vzájomne pôsobiť;

3) prevod poplatku;

4) deliteľnosť náboja (diskrétnosť);

5) aditívnosť;

6) zachovanie náboja v uzavretom systéme.

V tomto prípade môžeme podrobne zvážiť prvý a druhý znak (existencia dvoch typov nábojov, schopnosť interakcií nábojov).

Riadiaci obvod.

Problém: akým spôsobom môže byť telo nabité?

Je zrejmé, že študenti nebudú váhať vymenovať prvú metódu, ktorá je im známa - elektrifikácia trením.

DE. Po trení ebonitovej tyčinky o vlnu sa tyčinkou dotkneme tyče elektromera. Vychýlenie ihly elektromera bude indikovať prítomnosť náboja na tyči.

Možné hypotézy:

1. Pri trení elektrizuje

a) iba jedno telo; b) obe telesá sú elektrifikované.

2. Elektrifikácia sa vykonáva:

a) len trením; b) sú aj iné spôsoby.

Vyšetrenie.

Testovanie hypotézy 1. Gumovú niť uchopíme za konce a potrieme tyč elektromera s pripojeným guľovým vodičom. Vychýlenie ručičky elektromera nám ukáže prítomnosť náboja. Opatrne, bez toho, aby sme sa dotkli guľového vodiča rukou, prenesieme závit na vodič iného presne rovnakého elektromera. Vychýlenie ihly druhého elektromera bude indikovať prítomnosť náboja na ňom.

Testovanie hypotéz 2. Pristavme elektrifikovanú ebonitovú tyč k elektrostatickému kyvadlu. Kyvadlo sa vychýli zo svojej rovnovážnej polohy, čo naznačuje prítomnosť náboja na ňom.

Bolo by užitočné vykonať experiment s kovovou tyčou namontovanou na špičke tak, aby sa mohla voľne otáčať v horizontálnej rovine. Keď privedieme elektrizovanú palicu na koniec prúta, budeme pozorovať rotáciu prútu vplyvom priťahovania k paličke.

Ilustráciu iných metód elektrifikácie možno ukázať na experimentoch s foto- a termionickou emisiou.

Teoretické zdôvodnenia.

Keď sa telesá o seba trú, elektróny prechádzajú z jedného telesa do druhého, v dôsledku čoho telesá získavajú náboje. Počas elektrifikácie dochádza k prerozdeleniu nábojov v jednom tele prostredníctvom vplyvu.

Pri elektrizácii svetlom a zahrievaním sa elektróny vytrhávajú z povrchu vodičov, v dôsledku čoho získavajú náboj

Elektrifikácia sa môže uskutočňovať trením (dotykom), vplyvom (elektrostatická indukcia) v dôsledku ožiarenia a zahrievania.

Podľa schémy 2 môžu elektrifikačné experimenty slúžiť ako zdroj problematickej situácie.

Riadiaci obvod.

DE. Vykonávame experiment s gumovou niťou.

Problém: aký náboj získa tyč elektromera a závit počas trenia?

Možné hypotézy:

1) náboje budú mať rovnakú veľkosť a znamienko;

2) Náboje budú mať rovnakú veľkosť, ale rozdielne znamenie;

3) Poplatky budú nerovnakej veľkosti a ľubovoľného znamienka.

Vyšetrenie.

Ku každému nabitému elektromeru postupne privádzame kladne a záporne nabité tyčinky. Analýzou výsledku experimentu sme dospeli k záveru, že náboje na elektromeroch majú rôzne znaky.

Po zopakovaní pokusu pripojíme elektromery s iskriskom. Šípky na elektromeroch zaujmú zvislú polohu, čo znamená vzájomnú neutralizáciu nábojov.

Teoretické zdôvodnenia.

Elektrifikácia telies trením sa vysvetľuje štruktúrnou štruktúrou telies.

Pri elektrifikácii trením sú obe telesá nabité nábojmi rovnakej veľkosti a opačného znamienka.

Jeden možný nový problém: existujú iné spôsoby, ako elektrizovať telá okrem trenia?

Táto technika umožňuje modelovať obsah vzdelávacieho materiálu v súlade s požiadavkami konkrétneho vzdelávacieho procesu a tiež podporuje aktívne zapájanie študentov do výskumných aktivít.

Ďalšou zložkou vzdelávacieho experimentálneho systému je žiacky experiment.

Príkladom aplikácie výskumnej metódy a princípu cyklického poznania je lekcia na tému „Vyparovanie a kondenzácia. Absorpcia energie počas vyparovania a jej uvoľňovanie počas kondenzácie“ (príloha)

Pri riadení vedecko-výskumnej činnosti žiakov vychádzame z nasledujúceho princípu: do vzdelávacích aktivít musí byť zaradený informačný a kognitívny prvok edukačného materiálu zabezpečujúci maximálnu samostatnosť žiakov.

Metodológia učiteľa na organizovanie výskumu je nasledovná:

Študentom sa kladie nasledujúca séria otázok:

1) Aký druh skúseností možno použiť na štúdium tohto javu?

2) Aké vybavenie na to bude potrebné?

3) Ako si môžete byť istý, že skúmaný jav možno skutočne pozorovať vo zvolenom experimente?

4) Aké merania je potrebné vykonať?

5) Ako by mali byť výsledky meraní systematizované?

6) Ako môžete vyjadriť funkčnú závislosť meraných veličín?

7) Ako môžeme zo získaných údajov vyvodiť dôsledky?

8) ako možno experimentálne overiť teoretické závery?

Po uspokojivých odpovediach začnú študenti vykonávať nezávislý výskum a učiteľ pozoruje ich prácu. Učiteľ zároveň hodnotí nielen vedomosti žiakov, ale aj ich schopnosť samostatne myslieť a konať. Ťažisko práce školákov sa prenáša z domácich úloh do triedy, ako by to malo byť.

Pri vyučovaní fyziky v 9. ročníku využívam prednášky s prvkami konverzácie. Počas prednášok cvičím študentov pri vykonávaní laboratórnych prác, keď prezentujú nový materiál. Spravidla ide o kvalitné diela, ktoré nevyžadujú matematické výpočty, ale zobrazujú len prírodné javy a súvislosti medzi nimi.

Jednoduchosť vybavenia a vykonávacích techník poskytuje každému pozitívny výsledok práca pre každého študenta a umožňuje vám prejsť od jedného typu činnosti k druhému bez narušenia dynamiky vyučovacej hodiny.

Prvok novosti, individuálna a skupinová samostatná práca žiakov zintenzívňuje ich intelektuálnu aktivitu pri získavaní a osvojovaní si nových poznatkov. Osobitnú hodnotu vidíme v tom, že získané poznatky nemajú formálny charakter, ale sú empiricky potvrdené.

Pomocou tohto modelu vzdelávacích a výskumných aktivít je vedecká práca študentov organizovaná na dostatočnej úrovni vysoký stupeň. Tento model tiež pomáha študentom zvládnuť algoritmus vedeckého výskumu - systém konštantných a prísne definovaných akcií.

Výskumná činnosť študentov má spravidla logický reťazec: pozorovanie → závery → prenos týchto záverov na súvisiace objekty → hľadanie javov, ktoré potvrdzujú alebo popierajú fakty → hlavná hypotéza → testovanie hlavnej hypotézy → → hľadanie javov, ktoré potvrdzujú, resp. poprieť túto hypotézu → idealizácia objektu → matematický popis → teória.

Tento logický reťazec je porovnateľný s logikou budovania vedeckej teórie, pretože zahŕňa hlavné etapy vedeckého poznania - pozorovanie udalostí, javov, hromadenie a zovšeobecňovanie faktov.

Táto kapitola rozoberá možnosti využitia žiackych výskumných aktivít na hodinách fyziky.

Využitie vzdelávacích a výskumných aktivít vo vašej práci vám umožňuje dosahovať stabilné pracovné výsledky:

Výsledky študijného výkonu potvrdzujú výsledky administratívnych testov a štátna záverečná certifikácia žiakov 9. ročníka. Absolventi 9. ročníka si vyberajú fyziku na výberové skúšky. Minulý rok získalo 100 % tých, ktorí absolvovali skúšku z fyziky, známku „Výborne“. V roku 2009 bol na základe výsledkov rozhovoru absolvent 9. ročníka Anton Pishchagin výnimočne druhýkrát v histórii Vologdského multidisciplinárneho lýcea prijatý do 10. ročníka s fyzickým profilom.

Moji študenti sa opakovane stali víťazmi a víťazmi na školských a okresných scénach celoruská olympiáda vo fyzike. Anton Pishchagin teda tento rok obsadil druhé miesto v regióne.

V aktuálnom akademický rok Skúšku z fyziky si ako voliteľný predmet zvolilo 7 žiakov 9. ročníka.

Záver

Aktuálnosť problému využívania výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov na hodinách fyziky je daná posilňovaním tvorivých princípov v modernom vzdelávaní a hľadaním podmienok pre sebarozvoj osobnosti žiaka. Potrebu rozvíjania zručností vo vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov možno usudzovať aj z regulačných dokumentov: vo vzdelávacích štandardoch je jedným z cieľov štúdia predmetu zvládnutie metód poznávania a v povinnom minimálnom obsahu vzdelávania je osobitný je zvýraznená časť „Fyzika a metódy vedeckého poznania“.

Úlohou a významom výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti stredoškolákov v procese vyučovania fyziky na škole je, že s ich pomocou sa problémy formovania vedomia u mladšej generácie a hlbšieho štúdia fyzikálnych procesov a javov študentmi do značnej miery riešia. vyriešené.

Naše ciele a zámery sú: definovať pojem, podstatu, typy; zvážiť formy a skúsenosti s organizovaním výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce žiakov na hodinách fyziky boli plne dosiahnuté.

Využitím nasledujúcich výskumných metód: rozbor metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, sebaanalýza vyučovacích hodín, praktická práca na realizácii výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti, štúdium pokročilých pedagogických skúseností sme dokázali, že použitie metódy vzdelávacej a výskumnej činnosti prispieva k realizácii tvorivého potenciálu študentov, formovaniu ich vedeckých názorov a úspešnému osvojovaniu si fyzikálnych zákonov.

Študenti sú presvedčení, že: na vytvorenie vlastného postoja k aktuálnym fyzikálnym a environmentálnym problémom je dôležité mať široké a rozmanité informácie, poznať fakty, zákony, zákonitosti, hodnotenia, názory existujúce na konkrétny problém; používanie vedeckých výskumných metód (pozorovanie, prognózovanie, štatistika, modelovanie, experiment atď.) pomáha zbierať empirické informácie; Je tiež potrebné správne interpretovať získané údaje a vyvodiť závery.

Študenti vďaka vzdelávacím a výskumným aktivitám a metóde vedeckého poznania získavajú po prvé povedomie o pôvode vedeckého poznania a jeho odlišnosti od bežných informácií a po druhé, predstavu o potrebnej postupnosti kognitívnych činností vedúcich od nevedomosti k vedomosti. Zvyšuje sa úloha takýchto postupov pri organizovaní duševnej činnosti žiakov, vyjadrených v takých metodologických pojmoch ako vedecký fakt, problém, hypotéza, model, dôsledok, experiment.

Funkcia učiteľa sa mení. Vedomosti študentov o výskumných zručnostiach umožňujú učiteľovi organizovať ich samostatnú kognitívnu činnosť. Táto aktivita na vyučovacích hodinách má formu samostatnej experimentálnej a teoretický výskum, ktoré organicky zapadajú do logiky procesu poznávania, sú jeho štádiami. Realizácia takéhoto výskumu vedie žiaka od nevedomosti k poznaniu, nie zo stránok učebnice alebo zo slov učiteľa, ale ako výsledok vlastného výskumu, ktorý mu dáva pocit vlastného objavovania a obrovského zadosťučinenia.

Bibliografia

1. , Silinova výskumná činnosť študentov v procese vyučovania fyziky v odborných triedach // Fyzika v škole. 2009. - č.1. - S. 14-18.

2. , Zhivodrobova, výskumné hodiny pre rozvoj modelovacích schopností // Fyzika v škole. 2008. - č.5. - S. 31-34.

3. Kolesnikov: čas zmeny: zo skúseností škôl v Novosibirskej oblasti. – 2. vydanie, prepracované a rozšírené. – M.: Pedagogika, 1987. – 144 s.

4., Vertsinskaya s ťažkými deťmi: Kniha pre učiteľov. – M.: Školstvo, 1986. – 160 s.

5. Leontovičova činnosť ako spôsob formovania svetonázoru. // Verejné školstvo, 1999. - č. 10. – s. – 42-47.

6. Aktivity študentov Leontoviča: Zborník článkov. M.: MGDD(Yu)T, 20p.

7. Lernerov tréning. - M.: Vedomosti, 1974 – 197 s.

8. Nielen hodina: Rozvíjanie záujmu o školské predmety. – M.: Školstvo, 1991. – 223 s.

9. Makarenko občan / Zostavené, – M.: Školstvo, 1988. – 304 s.

10. Múdrosť výchovy: Kniha pre rodičov / Zostavil Bad, . – 2. vydanie, doplnené. – M.: Pedagogika, 1989. – 304 s.

11. Obukhovova aktivita ako spôsob formovania svetonázoru. // Verejné školstvo, 1999. - č.10. – str. – 34-41.

12. Ogorodnikov aktivity študentov stredných škôl. // Geografia v škole, 2006. - č.1. - S. – 55-61.

13. Pedagogická rešerš / zostavovateľ. – 3. vydanie, opravené a rozšírené – M.: Pedagogika, 1990. – 560 s.

14. Pedagogický slovník, redigovaný inými, v 2 zväzkoch, M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied. 1970. – zväzok I. – 775 s.

15. Pedagogický slovník redigovaný inými, v 2 zväzkoch, M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied. 1970. - zväzok II. – 765 s.

16. Poddyakov ako výskumníci: [Psychol. aspekt] // Magister. – 1999.- N 1. – s. 85-95.

17. Podlasy: 100 otázok – 100 odpovedí: Návod Pre vysokoškolákov. – M.: Vydavateľstvo VLADOS – PRESS, 2004. – 368 s.

18. Ponurov prístup k vyučovaniu: Metodická príručka.- M.: Vzdelávanie. – 1999. – 326 s.

19. Rozvoj výskumnej činnosti študentov. Metodický zber. - M.: Verejné školstvo, 2001. - 272 s.

20. Mayer, rozvoj schopností školákov samostatne sa učiť, myslieť a konať tvorivo // Fyzika v škole. 2007. - č.6. - S. 50-54.

21. Saurov cyklickosti // Vzdelávacia fyzika. 1998. - č. 3. – str. – 23.-29.

22. Savenkov, výskum v domácom vzdelávaní // Výskumná práca školákov. 2002. - č.1. - S. 34-45.

23. Slovník pedagogických pojmov // redakčne upravené, M.: Edukačný projekt, 1996. – 367 s.

24. Slutsky pedagogika alebo ako manazovat ludske spravanie: Kniha pre ucitelov. – M.: Školstvo, 1992. – 159 s.

25. Štepanová - výskumná činnosť školákov v špecializačnom vzdelávaní: Výchovno-metodická príručka pre učiteľov / Ed. . – Petrohrad: KARO, 2005. – 96 s.

26. Tisíce študentských aktivít na strednej škole. // Vyučovanie dejepisu a spoločenských vied na škole. 2006. - č.4. - S. 14-22.

Aplikácia

Zhrnutie hodiny v 8. ročníku na tému: Odparovanie a kondenzácia. Absorpcia energie pri vyparovaní a jej uvoľnenie pri kondenzácii.

ÚČEL LEKCIE:

Vytvárať podmienky pre žiakov na získavanie vedomostí o procesoch vyparovania a kondenzácie, rozvíjanie ich kognitívneho záujmu o fyziku a techniku ​​a rozvíjanie všeobecných vzdelávacích zručností.

Vzdelávacie:

prehĺbiť a doplniť vedomosti žiakov o stavov agregácie látky;

uviesť koncepciu procesov vyparovania a kondenzácie, zvážiť faktory ovplyvňujúce rýchlosť vyparovania.

Vzdelávacie:

Rozvíjať kognitívny záujem o fyziku a technológiu; robiť pozorovania, vyvodzovať závery, zovšeobecňovať, porovnávať, zdôrazňovať to hlavné.

Vzdelávacie:

Pestovať záujem o predmet a pozitívny vzťah k učeniu;

Formovať vedecký svetonázor, systém názorov na svet a technologický pokrok;

Typ lekcie: lekcia o učení sa nového materiálu.

Ukážky:

· pozorovanie závislosti vyparovania od plochy povrchu;

· pozorovanie závislosti rýchlosti vyparovania od druhu látky;

· pozorovanie závislosti rýchlosti vyparovania od vetra;

· pozorovanie závislosti rýchlosti vyparovania od teploty;

Vybavenie:

počítač, mediálny projektor; sklenené dosky, vata, olej, voda, pipety alebo vatové tampóny, alkohol, liehová lampa, sklo s horúca voda, teplomer, fén, vreckovky.

POČAS VYUČOVANIA

1. Organizovanie času.

Učiteľ: Ahoj chlapci, prišiel som k vám veľmi znepokojený. Ale keď som videl vaše žiarivé oči a milé úsmevy, uvedomil som si, že naša dnešná komunikácia bude prebiehať v príjemnej, priateľskej atmosfére.

2. Etapa motivácie žiaka.

Didaktická úloha: vytvárať podmienky pre aktívnu kognitívnu činnosť žiakov, pripravovať ich na uvedomelé štúdium nového vzdelávacieho materiálu.

Učiteľ: Minulý týždeň, keď som bol online, som sa dočítal, že slávny hudobno-fantastický film „The Adventures of Electronics“ má 30 rokov.

Pozrime si úryvok z tohto filmu.

Filmári sa pozerali ďaleko do budúcnosti. Žáner filmu je fantastický, ale keď sa k nemu vrátime, pochopíte, že technologický pokrok úplne obsiahol naše životy. Bez technológií si už nevieme predstaviť náš život. Uveďte prosím, čo vám moderná technológia pomáha v živote.

Príklady

Učiteľ: Používa tvoj otec často nové produkty? technický pokrok ktoré mu uľahčujú prácu? Akú technológiu používa?

Príklady

Dnes sme teda študovali javy vyparovania a kondenzácie pomocou cyklu prírodných vedeckých poznatkov. Jeho schéma je nasledovná.

https://pandia.ru/text/77/509/images/image003_108.gif" width="27" height="12">Facts Model Dôsledky Experiment .

Základ metódy vedeckého poznania položil veľký taliansky vedec G. Galileo. Presne touto cestou sa vedci uberajú pri svojich vynálezoch a objavoch. Dnes sme sa učili nový materiál podľa kolobehu prírodovedného poznania.

5. Zapínanie.

Pomocou zostrojených modelov vyparovania a kondenzácie vyriešime nasledujúce problémy:

Keď vychádzate z rieky v horúcom letnom dni, cítite sa chladne, tento pocit sa zintenzívňuje vo veternom počasí. Vysvetlite, prečo sa to deje?

Na ochladenie vody v letných horúčavách sa leje do nádob z ľahko pálenej hliny, cez ktorú voda pomaly presakuje. Voda v takýchto nádobách je chladnejšia ako okolitý vzduch. prečo?

Prečo učitelia telesnej výchovy trvajú na tom, aby sa žiaci po vyučovaní prezliekli?

Ktorá polievka vychladne rýchlejšie: mastná alebo chudá?

V Mexiku je zaujímavá jašterica. Často veľmi rozšíri oči. Kedy presne a prečo myslíš?

Prečo si myslíš, že zajac potrebuje veľké uši? Odpočúvať?

Ráno sa na tráve objavili kvapky rosy. Aký bude deň, studený alebo teplý?

Vypočujte si báseň:

Voda sa objavuje z potoka,

Rieka cestou zbiera potoky.

Rieka je plná vody - tečie na voľnom priestranstve,

Až napokon tečie do mora.

Moria dopĺňajú zásoby oceánu,

Nad ním sa tvoria oblaky hmly.

Stúpajú vyššie až do

Nepremenia sa na oblaky.

A oblaky, plávajúce nad nami,

Prší a sneží.

Na jar sa voda zhromaždí v potokoch,

Budú prúdiť do najbližšej rieky.

Aký je ľudový názov pre celý proces?

To je pravda, "kolobeh vody v prírode."

(šmykľavka - Kolobeh vody v prírode)

6. Domáca úloha:

S.16,17 - všetci.

Voliteľné:

1) Úloha 3 str.43

2) Pripravte správy o tom, ako prebieha kolobeh vody v prírode;

„Úloha vyparovania a kondenzácie v ľudskom živote“, „Úloha vyparovania a kondenzácie v živote rastlín a zvierat“

3) Napíšte krátky príbeh, maximálne dve strany zošita (najlepšie vtipnú), hádanku založenú na fenoméne vyparovania a kondenzácie.

4) Nájdite príslovia a porekadlá založené na javoch vyparovania a kondenzácie.

7. Reflexia. Zhrnutie lekcie.

Žiaci dostali kartičky na hodnotenie svojich aktivít na hodine. (Molekula na dne - žiak nerozumel téme, na povrchu - čiastočne pochopil, nechal kvapalinu - dobre pochopil tému).

8. Kontrola vedomostí

Skríningový test.

1. Ktoré z procesov, pri ktorých dochádza k agregátnym premenám hmoty, sú pomenované nesprávne?

A) topenie, kryštalizácia B) odparovanie, kondenzácia B) sublimácia, desublimácia D) zahrievanie, chladenie

2. Z ktorej nádoby sa kvapalina rýchlejšie odparuje (teplota kvapaliny v oboch nádobách je rovnaká)

A) Z 1. B) Z 2. C) Z 1. a 2. rovnako rovnaké

3. Keď sa voda vyparuje, ochladzuje sa. Je to spôsobené tým, že častice opúšťajú vodu...

A) najpomalší B) najrýchlejší

B) najmenší D) najväčší

4. Čo spôsobí vážnejšie popáleniny: sto stupňová voda alebo sto stupňová para?

B. Neexistujú žiadne rozdiely

5. Ako sa mení rýchlosť vyparovania kvapaliny so zvyšujúcou sa teplotou?

A. Zostáva nezmenené

B. Zvyšuje sa

B. Znižuje sa

D. Niekedy sa zvyšuje, niekedy klesá

D. Neviem

Odpovede

Peer review. Známky lekcie.

Učiteľ: Veľmi ma potešilo, že som s vami mohol komunikovať. Ďakujem za lekciu.

Aplikácia

Čo sú vzdelávacie projekty

Technológia vzdelávacieho dizajnu zahŕňa súbor výskumných, vyhľadávacích a problémových metód, ktoré sú vo svojej podstate kreatívne. Táto technológia je klasifikovaná ako technológia 21. storočia, ktorá poskytuje predovšetkým schopnosť prispôsobiť sa rýchlo sa meniacim životným podmienkam človeka v postindustriálnej spoločnosti.

Základné požiadavky na vzdelávacie výskumné projekty;

1) prítomnosť problému/úlohy, ktorá je významná v tvorivom výskumnom zmysle, vyžadujúca integrované znalosti, výskumné hľadanie jeho riešenia (napríklad problém vplyvu kyslých dažďov na životné prostredie atď.);

2) praktický, teoretický, kognitívny význam očakávaných výsledkov (napríklad skleníkový efekt, narušenie konvekcie v prípade jadrovej vojny a tak ďalej.);

3) samostatné (individuálne, párové, skupinové) aktivity žiakov;

4) štruktúrovanie obsahu projektu (uvádzanie výsledkov po jednotlivých etapách);

5) použitie výskumných metód zahŕňajúcich určitú postupnosť akcií:

Definícia problému a z neho vyplývajúce výskumné úlohy (použitie „ brainstorming", "okrúhly stôl");

navrhnutie hypotézy ich riešenia;

Diskusia o metódach výskumu (štatistické, experimentálne, pozorovacie atď.);

Diskusia o spôsoboch formátovania konečných výsledkov (prezentácie, obhajoba, kreatívne správy, projekcie atď.);

Zber, systematizácia a analýza získaných údajov;

Zhrnutie, vypracovanie výsledkov, ich prezentácia;

Závery, vývoj nových výskumných problémov.

Aplikácia

tabuľka 2

Typ štúdia

Špeciálny účel

Hlavná podmienka realizácie

Prípadová štúdia

Monopredmet

Riešenie problémov miestnych predmetov

Realizované pod vedením učiteľa v jednom konkrétnom predmete

„Štúdia závislosti odporu vodiča od prúdu v ňom a napätia na jeho koncoch“

Interdisciplinárne

Riešenie lokálnych alebo globálnych interdisciplinárnych problémov

Realizované pod vedením pedagógov z jednej alebo viacerých vzdelávacích oblastí

„Ekologické problémy využívania vodných zdrojov (strata úrodnej pôdy, podmáčanie, vplyv na klímu, migrácia rýb atď.)

Superpredmet

Riešenie lokálnych problémov všeobecného výchovného charakteru

Realizované pod vedením učiteľov pracujúcich v rovnakých paralelných triedach

„Internet v našich životoch: jeho úloha pri formovaní medzinárodnej hospodárskej spolupráce“

Aplikácia

Schéma 1.


Formou existencie a rozvoja vedy je vedecký výskum. V čl. 2 federálneho zákona Ruskej federácie z 23. augusta 1996 „o vede a štátnej vedeckej a technickej politike“ uvádza nasledujúcu definíciu: vedeckú (výskumnú) činnosť – je činnosť zameraná na získavanie a uplatňovanie nových poznatkov.

Vedeckým výskumom sa vo všeobecnosti rozumejú činnosti zamerané na komplexné štúdium objektu, procesu alebo javu, ich štruktúry a súvislostí, ako aj získavanie a zavádzanie výsledkov užitočných pre človeka do praxe. Akýkoľvek vedecký výskum musí mať svoj vlastný predmet a objekt, ktoré definujú oblasť výskumu.

Objekt vedecký výskum je materiálny alebo ideálny systém a ako predmet môže byť štruktúra tohto systému, vzorce interakcie a vývoja jeho prvkov atď.

Vedecký výskum je cieľavedomý, preto musí každý bádateľ jasne formulovať účel svojho výskumu. Účel vedeckého výskumu je projektovaným výsledkom výskumnej práce. Môže to byť komplexné štúdium akéhokoľvek procesu alebo javu, súvislostí a vzťahov pomocou princípov a metód poznávania vyvinutých vo vede, ako aj získavanie a implementácia výsledkov užitočných pre človeka do praxe.

Vedecký výskum je klasifikovaný z rôznych dôvodov.

Podľa zdroja financovania odlíšiť

    rozpočtový vedecký výskum,

    ekonomické zmluvy

    a nefinancované.

Rozpočtové štúdie sú financované z rozpočtu Ruskej federácie alebo rozpočtov jednotlivých subjektov Ruskej federácie. Ekonomický zmluvný výskum je financovaný zákazníckymi organizáciami na základe ekonomických zmlúv. Nefinancovaný výskum sa môže uskutočniť z iniciatívy vedca podľa individuálneho plánu učiteľa.

V predpisoch o vede sa vedecký výskum člení podľa zamýšľaný účel na

    základný,

    aplikované.

Federálny zákon z 23. augusta 1996 „O vede a štátnej vedeckej a technickej politike“ definuje pojmy základných a aplikovaných vedecký výskum.

Základný vedecký výskum je experimentálna alebo teoretická činnosť zameraná na získanie nových poznatkov o základných zákonitostiach stavby, fungovania a vývoja človeka, spoločnosti a prírodného prostredia. Za zásadné možno považovať napríklad výskum vzorcov formovania a fungovania právneho štátu alebo globálnych, regionálnych a ruských ekonomických trendov.

Aplikovaný vedecký výskum – ide o výskum zameraný predovšetkým na aplikáciu nových poznatkov na dosiahnutie praktických cieľov a riešenie konkrétnych problémov. Inými slovami, sú zamerané na riešenie problémov využívania vedeckých poznatkov získaných ako výsledok základného výskumu v praktickej činnosti ľudí. Za aplikované možno považovať napríklad práce na metódach hodnotenia investičných projektov v závislosti od ich typu alebo práce súvisiace s marketingovým výskumom.

Vyhľadávače sa nazývajú vedecký výskum zameraný na určenie perspektív práce na téme a hľadanie spôsobov riešenia vedeckých problémov.

rozvoj označuje výskum, ktorý je zameraný na implementáciu výsledkov konkrétneho základného a aplikovaného výskumu do praxe.

Podľa termínov vedecký výskum možno rozdeliť na

    dlhý termín

    krátkodobý

    a expresný výskum.

V závislosti od foriem a metód výskumu niektorí autori rozlišujú výskum experimentálny, metodologický, deskriptívny, experimentálno-analytický, historicko-biografický výskum a výskum zmiešaného typu.

V teórii poznania existujú dve úrovne výskumu : teoretické a empirické.

Teoretická úroveň výskum sa vyznačuje prevahou logických metód poznávania. Na tejto úrovni sa získané fakty skúmajú a spracúvajú pomocou logických pojmov, záverov, zákonov a iných foriem myslenia.

Tu sa skúmané objekty mentálne analyzujú, zovšeobecňujú, chápe sa ich podstata, vnútorné súvislosti a zákonitosti vývoja. Na tejto úrovni môže byť poznanie prostredníctvom zmyslov (empirika) prítomné, ale je podriadené.

Štrukturálnymi zložkami teoretických vedomostí sú problém, hypotéza a teória.

Problém je zložitý teoretický alebo praktický problém, ktorého metódy riešenia sú neznáme alebo nie sú úplne známe. Existujú nerozvinuté problémy (predproblémy) a rozvinuté.

Nerozvinuté problémy sa vyznačujú týmito znakmi: 1) vznikli na základe určitej teórie, koncepcie; 2) ide o ťažké, neštandardné úlohy; 3) ich riešenie je zamerané na odstránenie rozporu, ktorý vznikol v poznaní; 4) spôsoby riešenia problému nie sú známe. Rozvinuté problémy majú viac-menej konkrétny návod, ako ich riešiť.

Hypotéza existuje predpoklad, ktorý vyžaduje overenie a dôkaz o príčine, ktorá spôsobuje určitý účinok, o štruktúre skúmaných objektov a povahe vnútorných a vonkajších väzieb konštrukčných prvkov.

Vedecká hypotéza musí spĺňať tieto požiadavky:

1) relevantnosť, t.j. relevantnosť pre skutočnosti, o ktoré sa opiera;

2) testovateľnosť skúsenosťou, porovnateľnosť s pozorovanými alebo experimentálnymi údajmi (s výnimkou netestovateľných hypotéz);

3) kompatibilita s existujúcimi vedeckými poznatkami;

4) majúci vypovedaciu schopnosť, t.j. z hypotézy treba vyvodiť určitý počet faktov a dôsledkov, ktoré ju potvrdzujú.

Väčšiu vypovedaciu schopnosť bude mať hypotéza, z ktorej je odvodený najväčší počet faktov;

5) jednoduchosť, t.j. nemal by obsahovať žiadne svojvoľné predpoklady alebo subjektivistické vrstvy.

Existujú deskriptívne, vysvetľujúce a prediktívne hypotézy.

Deskriptívna hypotéza je predpoklad o podstatných vlastnostiach predmetov, povahe súvislostí medzi jednotlivými prvkami skúmaného objektu.

Vysvetľujúca hypotéza je predpoklad o vzťahoch príčina-následok.

Prediktívna hypotéza je predpoklad o trendoch a zákonitostiach vývoja objektu skúmania.

teória je logicky usporiadané poznanie, koncepčný systém vedomostí, ktorý primerane a holisticky odráža určitú oblasť reality. Má nasledujúce vlastnosti:

1. Teória je jednou z foriem racionálnej duševnej činnosti.

2. Teória je holistický systém spoľahlivých poznatkov.

3. Opisuje nielen súbor faktov, ale ich aj vysvetľuje, t.j. odhaľuje vznik a vývoj javov a procesov, ich vnútorné a vonkajšie súvislosti, príčinné a iné závislosti a pod.

Teórie sú klasifikované podľa predmetu výskumu. Na tomto základe sa rozlišujú sociálne, matematické, fyzikálne, chemické, psychologické, ekonomické a iné teórie. Existujú aj iné klasifikácie teórií.

V modernej vedeckej metodológii sa rozlišujú tieto štruktúrne prvky teórie:

1) počiatočné základy (pojmy, zákony, axiómy, princípy atď.);

2) idealizovaný objekt, t.j. teoretický model nejakej časti reality, podstatné vlastnosti a súvislosti skúmaných javov a predmetov;

3) logika teórie – súbor určitých pravidiel a metód dokazovania;

4) filozofické postoje a sociálne hodnoty;

5) súbor zákonov a nariadení odvodených ako dôsledky tejto teórie.

Štruktúru teórie tvoria pojmy, úsudky, zákony, vedecké ustanovenia, učenia, myšlienky a iné prvky.

koncepcia je myšlienka, ktorá odráža podstatné a nevyhnutné charakteristiky určitého súboru predmetov alebo javov.

Kategória– všeobecný, základný pojem, ktorý odráža najpodstatnejšie vlastnosti a vzťahy predmetov a javov. Kategórie môžu byť filozofické, všeobecné vedecké alebo súvisiace s konkrétnym odvetvím vedy. Príklady kategórií v právnych vedách: právo, priestupok, právna zodpovednosť, štát, politický systém, zločin.

Vedecký termín je slovo alebo kombinácia slov označujúca pojem používaný vo vede.

Tvorí ho súbor pojmov (pojmov), ktoré sa používajú v určitej vede pojmový aparát.

Rozsudok je myšlienka, v ktorej sa niečo potvrdzuje alebo popiera. Princíp- toto je hlavná myšlienka, hlavný východiskový bod teórie. Princípy sú teoretické a metodologické. Zároveň nemožno nebrať do úvahy metodologické princípy dialektického materializmu: zaobchádzať s realitou ako s objektívnou realitou; rozlíšiť podstatné znaky skúmaného objektu od sekundárnych; uvažovať o objektoch a javoch v neustálych zmenách atď.

axióma- ide o ustanovenie, ktoré je prvotné, nepreukázateľné a od ktorého sa podľa stanovených pravidiel odvíjajú ďalšie ustanovenia. Napríklad v súčasnosti je potrebné uznať za axiomatické výroky, že bez označenia v zákone nejde o trestný čin, neznalosť zákona nezbavuje zodpovednosti za jeho porušenie, obvinený nie je povinný dokazovať svoju nevinu. .

zákon– ide o objektívne, podstatné, vnútorné, nevyhnutné a stabilné spojenie medzi javmi a procesmi. Zákony možno klasifikovať podľa rôznych dôvodov. Podľa hlavných sfér skutočnosti teda môžeme rozlišovať zákony prírody, spoločnosti, myslenia a poznania; podľa rozsahu pôsobnosti – všeobecné, všeobecné a osobitné.

Vzor– toto je: 1) súhrn pôsobenia mnohých zákonov; 2) systém nevyhnutných, nevyhnutných spoločné spojenia, z ktorých každý predstavuje samostatný zákon. V pohybe kriminality v globálnom meradle teda existujú určité vzorce: 1) jej absolútny a relatívny rast; 2) zaostávajúca sociálna kontrola nad ním.

pozícia– vedecké tvrdenie, formulovaná myšlienka. Príkladom vedeckého tvrdenia je tvrdenie, že právny štát

pozostáva z troch prvkov: hypotéza, dispozícia a sankcie.

Nápad– ide o: 1) nové intuitívne vysvetlenie udalosti alebo javu;

2) definujúca základná pozícia v teórii.

koncepcia je sústava teoretických názorov spojených vedeckou myšlienkou (vedecké myšlienky). Teoretické pojmy určujú existenciu a obsah mnohých právnych noriem a inštitúcií.

Empirickú úroveň výskumu charakterizuje prevaha zmyslového poznania (štúdia vonkajší svet prostredníctvom zmyslov). Na tejto úrovni sú prítomné formy teoretických vedomostí, ale majú podriadený význam.

Interakcia medzi empirickou a teoretickou úrovňou výskumu je taká, že: 1) súbor faktov tvorí praktický základ teórie alebo hypotézy; 2) fakty môžu potvrdiť alebo vyvrátiť teóriu; 3) vedecký fakt je vždy preniknutý teóriou, pretože nemôže byť formulovaný bez systému pojmov, interpretovaný bez teoretických myšlienok; 4) empirický výskum v modernej vede je predurčený a vedený teóriou. Štruktúru empirickej úrovne výskumu tvoria fakty, empirické zovšeobecnenia a zákonitosti (závislosti).

Koncept " skutočnosť„používa sa vo viacerých významoch: 1) objektívna udalosť, výsledok súvisiaci s objektívnou realitou (skutočnosť reality) alebo so sférou vedomia a poznania (fakt vedomia); 2) poznatky o akejkoľvek udalosti, jave, ktorých spoľahlivosť bola dokázaná (pravda); 3) veta, ktorá zachytáva poznatky získané pozorovaním a pokusmi.

Empirické zovšeobecnenie je systém určitého vedeckých faktov. Napríklad v dôsledku štúdia trestných vecí určitej kategórie a zovšeobecňovania vyšetrovacej a súdnej praxe je možné identifikovať typické chyby, ktorých sa súdy dopúšťajú pri klasifikácii trestných činov a ukladaní trestných sankcií páchateľom.

Empirické zákony odrážajú pravidelnosť v javoch, stabilitu vo vzťahoch medzi pozorovanými javmi. Tieto zákony nie sú teoretickými poznatkami. Na rozdiel od teoretických zákonov, ktoré odhaľujú podstatné súvislosti reality, empirické zákony odrážajú povrchnejšiu úroveň závislostí.

štátny rozpočet vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie Moskovská oblasť

"AKADÉMIA SOCIÁLNEHO MANAŽMENTU"

Výskumné a školiace centrum pre pedagogickú podporu postgraduálneho vzdelávania

Záverečný praktický projekt

„Organizácia bádateľskej činnosti študentov

v školskej vedeckej spoločnosti“.

Doplnil: poslucháč

Čechov zonálny

Stránka stáže

Samsonova Marina Veniaminovna,

učiteľ dejepisu a náuky o spoločnosti

MBOU stredná škola č.3

Čechov

Hlava: čl. učiteľ

Vorobyova A.V.,

Moskva, 2014

Úvod
  1. Výber témy a realizácia výskumu
  1. Štrukturálna schéma práca
  1. Stanovenie výskumných metód
  1. Prezentácia výsledkov výskumu
  1. Hodnotenie výskumnej práce

Bibliografia

Úvod

Koľko zázrakov je okolo nás? Koľko zaujímavých udalostí a javov denne prejdeme bez toho, aby sme si ich všimli alebo pochopili? Svet je plný zázrakov, len ich treba vedieť objaviť. Hlavným nástrojom v tejto veci je naša schopnosť skúmať svet okolo nás. Každý vie, že nové poznatky možno získať od iných v hotovej podobe, alebo ich možno získať samostatne. Navyše, poznatky získané vlastnými experimentmi, pozorovaniami, experimentmi, závermi a závermi sú zvyčajne najtrvalejšie. Spravidla sú silnejšie a hlbšie ako informácie získané memorovaním.

Vedecký výskum je jednoznačnou školou života.

Predložené informačné materiály majú pomôcť pri organizácii a realizácii vedeckého výskumu.Ide o nezvyčajné materiály. Sú pre tých, ktorí sa chcú naučiť, ako získať vedomosti sami,obsahujú tipy a odporúčania pre výber témy pre vedeckú prácu, popis všeobecnej štruktúry práce, ako aj odporúčania pre správnu zhrnutie jej podstatu v písomnej a ústnej prezentácii.

1. Výber témy a realizácia výskumu

Vedenie vedeckého výskumu je proces, v ktorom človek vytvára nové poznatky o sebe a svete, v ktorom žije, s cieľom získať odpoveď na otázku alebo vyriešiť problém.

Pri výbere témy pre výskumnú prácu by ste si mali dobre premyslieť, ako môže uskutočnený výskum zmeniť svet a jeho obyvateľov k lepšiemu. Zdrojom nápadu môže byť koníček alebo problém, ktorý podľa vás potrebuje riešenie. Problém môže byť starý ako kopce, no spôsoby a prostriedky na jeho riešenie a pochopenie môžu byť veľmi rôznorodé.

Pri výbere témy vám môže pomôcť učiteľ, vysokoškolský profesor, výskumník alebo jednoducho zaujímavý, intelektuálne vyspelý človek. Stojí za zmienku, že výber témy práce výrazne závisí od úrovne vašej prípravy a technických možností, ktoré máte. Školáci zapojení do výskumných aktivít majú spravidla vedecký školiteľ. Častejšie je to osoba, ktorá vám pomohla vybrať tému. Môže to byť aj naopak: vybrali ste si tému a potom ste našli supervízora, ktorý prejavil potrebnú iniciatívu. Supervízor vám pomôže vypracovať plán výskumu, kriticky zhodnotiť získané výsledky a navrhnúť alternatívne postupy v prípade neúspechu.

Etapy výskumu v rôznych oblastiach poznania sa navzájom líšia. Väčšina celkový plánŠtúdia je uvedená nižšie:

1. Prejavenie záujmu, výber konkrétnej témy, položenie otázky; definovanie alebo vytvorenie/formulovanie problému.

2. Štúdium publikácií súvisiacich s týmto problémom/problematikou.

3. Zváženie a posúdenie možných riešení, formulácia vedeckého odhadu (hypotézy).

4. Testovanie hypotézy pri vykonávaní experimentov (zber údajov) a analýze výsledkov.

5. Vyhodnotenie experimentálnych výsledkov a záverov na základe získaných údajov.

6. Evidencia vykonanej práce (článok, abstrakt, podklady pre stánok, monografia a pod.); vypracovanie vedeckej správy.

Pre odborníkov hodnotiacich prácu bude zaujímavá štúdia, ktorá naznačuje relevantnosť riešeného problému (úlohy), odhaľuje novosť získaných výsledkov (napríklad: nové riešenie známeho vedeckého problému, použitie nových metódy riešenia a ich porovnanie s doteraz používanými metódami riešenia tohto problému atď.), obsahuje návrhy na praktické využitie výsledkov vašej práce.

Je teda zrejmé, že výskumník musí byť schopný:

  • nájsť predmet a predmet výskumu;
  • formulovať ciele výskumu a predložiť hypotézu;
  • naplánovať experiment;
  • vykonať experiment;
  • vykonávať kvalitatívnu a kvantitatívnu analýzu získaných údajov;
  • určiť limity použitia experimentálnych údajov;
  • analyzovať získané výsledky.

Výskumné práce nafyzika, chémia, biológia a ekológiamá prevažne experimentálny charakter a často sa vykonáva na základe vhodných špeciálnych laboratórií. Pri vykonávaní environmentálneho výskumu sa odporúča zvážiť vaše environmentálne problémy vyrovnanie, okres, mesto.

Autor: histórie a miestnej históriečastejšie vykonávajú výskumy súvisiace so štúdiom histórie svojej lokality, podniku, školy, rodiny a pod. Takáto práca sa vykonáva na báze knižníc a archívov.

Matematika Výskumné práce sú rozdelené do dvoch skupín:

1. Študijný materiál nezaradený do školského vzdelávacieho programu a na jeho základe riešenie množstva problémov.

2. Praktická aplikácia matematických metód v iných oblastiach poznania (fyzika, technika, biológia, ekológia atď.).

Výskum funguje na počítačová veda možno rozdeliť do troch skupín:

1. Vyhľadajte potrebný materiál a prezentujte ho vo forme webovej stránky, ktorú možno umiestniť na internet.

2. Štúdium a prehľad nových softvérových nástrojov.

3. Programovanie zložitých algoritmov na riešenie matematických problémov. Výsledkom je odladený program.

Kde začať?

1. Vyberte oblasť objektu štúdie– jeden alebo iný predmetový odbor (matematika, biológia, literatúra atď.).

2. Vyberte objekt (určitý proces alebo jav, druh nositeľa problému)a predmetom výskumu (konkrétna časť objektu, v rámci ktorej sa pátranie vykonáva). Napríklad predmetom štúdia sú tvorivé prepojenia ruskej a francúzskej literatúry, predmetom štúdia sú črty medzikultúrnych výpožičiek. Ale hranice medzi objektom a subjektom sú podmienené.

3. Určite tému výskumu.Formulácia témy odráža vo vede koexistenciu už známeho a ešte neprebádaného, ​​t.j. proces rozvoja vedeckého poznania. Je potrebné identifikovať problémy, ktorých zohľadnenie nám umožní dostatočne naplno odhaliť skúmaný problém.

4. Zdôvodnite relevantnosť témy– vysvetliť potrebu naštudovať si túto tému. Relevantná môže byť napríklad potreba získať nové údaje a potreba testovať nové metódy atď.

5. Preštudujte si vedeckú literatúru.Môžete si robiť výpisky vo forme poznámok (zaujímavé myšlienky, fakty, čísla, rôzne uhly pohľadu), zaznamenávať len citáty, skladať tézy, anotácie, recenzie atď. Nie je potrebné snažiť sa zahrnúť do štúdie všetok dostupný materiál, bez ohľadu na to, aké zvučné sú mená a citáty.Nemali by ste sa snažiť požičiavať si materiál. Koniec koncov, základom pre získavanie nových vedomostí by nemali byť cudzie myšlienky, ale vlastné myšlienky, aj keď vznikli pri spoznávaní cudzích diel ako odozva na ne.

6. Definujte hypotézu- predpoklad, ktorý sa buď potvrdí alebo vyvráti v procese práce (musí byť podložený vedeckými údajmi a logickými úvahami). Pri formulovaní hypotézy sa zvyčajne používajú slovné konštrukcie ako „ak... tak...“; "pretože..."; „za predpokladu, že...“, t.j. tie, ktoré upriamia pozornosť výskumníka na odhalenie podstaty javu a vytvorenie vzťahov príčina-následok.

7. Určite účel a ciele štúdie.

Najtypickejšie ciele:určenie charakteristík javov, ktoré sa predtým neštudovali; identifikácia vzťahu medzi určitými javmi; štúdium vývoja javov; opis nového javu; zovšeobecňovanie, identifikácia všeobecných vzorcov; vytváranie klasifikácií. Ciele sa najlepšie formulujú ako vyjadrenia toho, čo je potrebné urobiť, aby sa cieľ dosiahol. Stanovenie cieľov je založené na rozdelení cieľa na čiastkové ciele.

Hlavné znaky výskumných metód.

1. Myslite na seba.Toto je pravdepodobne najlepšie miesto na začatie akejkoľvek výskumnej práce. Môžete si položiť otázky:

Čo o tom viem?

Aké úsudky môžem v tejto veci urobiť?

Aké závery a závery môžem vyvodiť z toho, čo už viem?

Zapíšte si to všetko.

2. Prečítajte si knihy o tom, čo skúmate.Ak je predmet vášho výskumu podrobne popísaný v knihách, ktoré máte k dispozícii, určite by ste si ich mali pozrieť. Nie je totiž vôbec potrebné otvárať to, čo sa vám už otvorilo. Po naštudovaní toho, čo už viete, môžete pokračovať. Objavte nové veci! Môžete začať s referenčnými knihami a encyklopédiami. V súčasnosti sa vydáva množstvo rôznych encyklopédií a príručiek pre deti i dospelých. Väčšinou sú dobre ilustrované a ich texty väčšinou obsahujú množstvo zaujímavých informácií. Ak sa ukáže, že je to nedostatočné, mali by ste si prečítať knihy s podrobným popisom objektu alebo javu, ktorý študujete. Zapíšte si všetko, čo ste sa naučili z kníh.

3. Zoznámte sa s filmami a televíznymi filmami.Množstvo nových informácií obsahujú nielen knihy, ale aj rôzne vedecké, populárno-náučné a hrané filmy. Pre výskumníka je to skutočný poklad. Nezabudnite na tento zdroj! Zapíšte si všetko, čo ste sa naučili nové z filmov.

4. Nájdite informácie o globálnych počítačových sieťach, napríklad na internete.Počítač je verným pomocníkom moderného výskumníka. Bez nej už žiadny vedec nemôže fungovať. Počítač pomáha riešiť rôzne výskumné problémy: stavať matematických modelov, vykonávať experimenty s počítačovými (virtuálnymi) kópiami predmetov, pripravovať texty, kresby, schémy, kresby. Globálne počítačové siete obsahujú množstvo informácií takmer o všetkom, čo by vás mohlo zaujímať. Zapíšte si všetko, čo vám počítač pomohol naučiť sa.

5. Opýtajte sa iných ľudí.Ľudia, s ktorými by ste mali hovoriť o predmete výskumu, sa dajú rozdeliť do dvoch skupín: špecialisti a laici. Medzi špecialistov zaradíme každého, kto sa profesionálne venuje tomu, čo skúmate. Mohli by to byť vedci, napríklad univerzitný profesor alebo zamestnanec výskumného ústavu. Môžete im zavolať alebo napísať list zaslaním obyčajnou poštou alebo e-mailom. Špecialista môže byť aj učiteľ. Napríklad učiteľ fyziky alebo astronómie môže povedať veľa nových vecí o vesmíre, veci, ktoré nie sú súčasťou bežného školské programy. Špecialisti môžu byť aj otec, mama, starý otec a stará mama. Napríklad skúmanie charakteru výzbroje vojsk špeciálny účel, pamätáte si, že váš starý otec bol dôstojník. To znamená, že môže byť odborníkom. Ostatní ľudia budú pre vás nešpecialisti. Je tiež vhodné opýtať sa ich. Je možné, že jeden z nich vie niečo veľmi dôležité o tom, čo študujete. Napríklad pripravujete projekt Nová technológia sadiť zemiaky a spýtať sa na to svojej starej mamy, ktorá v škole pracuje ako učiteľka matematiky. A rozpráva, ako čítala o experimente učiteľa A. Ivanova. V 80. rokoch minulého storočia v Petrohrade jeho študent vynašiel spôsob sadenia zemiakov do nylonovej siete, ktorý sa dnes používa v mnohých krajinách. Toľko pre nešpecialistu! Zapíšte si informácie, ktoré získate od iných ľudí.

6. Pozorujte. Zaujímavým a dostupným spôsobom získavania nových poznatkov je pozorovanie. Musíme pochopiť a pamätať si, že každý môže pozerať a počúvať, ale nie každý môže vidieť a počuť. Pozeráme sa očami, počúvame ušami a vidíme a počujeme mysľou. Každý môže napríklad vidieť, ako sa deti správajú počas prestávok v škole; vidieť, ako sa pohybujú; počúvať zvuky, ktoré vydávajú. Ale len bystrý, všímavý bádateľ, pri pohľade na správanie svojich spolužiakov v škole, dokáže urobiť veľa zaujímavých záverov, úsudkov a záverov. Na pozorovania si človek vytvoril množstvo prístrojov: jednoduché lupy, ďalekohľady, teleskopy, ďalekohľady, mikroskopy, periskopy, prístroje na nočné videnie. Existujú zariadenia a prístroje, ktoré zlepšujú našu schopnosť rozlišovať zvuky a dokonca elektromagnetické vlny. Toto si musíte zapamätať a toto všetko môžete využiť aj vo svojom výskume. Zaznamenajte informácie získané pozorovaním.7. Vykonajte experiment.Slovo „experiment“ pochádza z latinského „experimentum“ a do ruštiny sa prekladá ako „test, skúsenosť“. Toto je vedúca metóda poznania vo väčšine vied. S jeho pomocou sa študuje široká škála javov za prísne kontrolovaných a kontrolovaných podmienok. Experiment zahŕňa aktívne ovplyvňovanie toho, čo skúmate. Takže môžete napríklad experimentálne určiť, pri akej teplote zamrznú rôzne kvapaliny (voda, mlieko, motorová nafta atď.); ako rýchlo sa vaše šteniatko alebo mačiatko dokáže naučiť nové povely; Ako vníma váš papagáj inú hudbu? Akú zeleninu a ovocie má vaša korytnačka najradšej? Najprv opíšte plány a potom výsledky vašich experimentov.

2. Štrukturálny diagram práce

Výsledky výskumnej činnosti sú prezentované vo forme správ (správa, abstrakt, vzdelávací projekt, článok, kniha atď.) a vyhlasované na rôznych konferenciách a predkladané do súťaží.

Práca začína titulnou stranou. Titulná strana obsahuje nasledujúce atribúty:

  • názov konferencie a práce, krajina a lokalita;
  • údaje o autorovi (priezvisko, meno, priezvisko, vzdelávacia inštitúcia, Trieda);
  • informácie o vedeckých školiteľoch (priezvisko, meno, priezvisko, akademický titul a titul, funkcia, miesto výkonu práce);
  • dátum napísania práce.

Za titulnou stranou sa nachádza obsah so zoznamom častí diela a uvedením čísiel strán, od ktorých každá časť začína. Potom nasleduje úvod.

Úvod obsahuje prehľad práce, ktorý vám umožní získať všeobecnú predstavu o skúmanom probléme, jeho Aktuálny stav. Účel práce by tu mal byť jasne formulovaný, aby si čitateľ vedel jasne predstaviť, v čom spočíva podstata problému (úlohy), ako aj technické ťažkosti a iné prekážky pri dosahovaní cieľa práce. Uvádzame stručný prehľad literárnych zdrojov k téme vášho výskumu. Relevantnosť problému je podložená. Na vyriešenie problému sa predkladajú hypotézy a stanovujú sa úlohy na potvrdenie alebo vyvrátenie hypotéz. Rozsah úvodu by nemal presiahnuť 1 – 2 strany strojom písaného textu. Ilustrácie nie sú zahrnuté v úvode.

Nasleduje hlavná časť - časť, ktorá môže pozostávať z niekoľkých častí. Každá jeho časť musí mať názov vyjadrujúci jej hlavný obsah. Prvá časť by mala obsahovať podrobný popis vzniknutého problému. Špecifikujte materiály a metódy výskumu. Potom sa popíšu získané výsledky práce a odhalí sa aj jej novosť (analýza známych vedeckých faktov, nový dizajn experimentu atď.).

Štvrtou časťou práce je záver. Záver obsahuje stručne a presne formulované hlavné výsledky práce vo forme konštatovania. Závery sa spravidla skladajú z jedného až troch bodov. Toto sú vaše presvedčenia, ako autora diela, ktoré ste ochotný obhajovať.

Práca končí zoznamom odkazov, v ktorom sú uvedené vedecké publikácie (knihy, články v časopisoch, príručky), ako aj ďalšie zdroje, napr.

vrátane elektronických dokumentov, ktoré boli použité pri výskumnej práci. Na tých pracoviskách, kde sa používajú zdroje uvedené v zozname literatúry, musia byť k dispozícii vhodné odkazy(číslo zdroja v hranatých zátvorkách). Neodvolanie na výsledok získaný niekým iným sa považuje za plagiát. Literárne zdroje sú zvyčajne uvedené v abecednom poradí. Niekedy sú uvedené v poradí zmienok v texte práce. Ostatné možnosti nie sú platné.

Práca ilustrovaná fotografiami, kresbami, kresbami, tabuľkami alebo grafmi vyzerá dobre. Nemali by však byť nezávislého charakteru, ale len dopĺňať alebo vysvetľovať predkladaný materiál. V tomto prípade musí text práce obsahovať odkaz na ne. Na tento účel musia mať všetky poskytnuté tabuľky, obrázky, výkresy a grafy názov a číslo. Ak je počet fotografií, tabuliek, grafov alebo kresieb príliš veľký a sťažuje vnímanie materiálu, niektoré z nich by mali byťzahrnúť do aplikácie.

Žiadosť môže obsahovať pôvodné (primárne) údaje, na základe ktorých sa výskum realizoval, zoznamy počítačových programov a niektoré ďalšie informácie vysvetľujúce vykonanú prácu.

Práca sa prihlasuje do akýchkoľvek súťaží a konferencií v tlačenej forme a elektronickej verzii na CD-R/CD-RW alebo DVD diskoch. Materiály musia byť naformátované v súlade s technické požiadavky súťaž/konferenciu, do ktorej prihlasujete svoju prácu. Elektronické médiá musia byť podpísané (názov súťaže, autor práce, sekcia, pre ktorú poskytujete materiál, názov práce).

Iné ako všeobecne uznávané skratky nie sú v texte práce povolené. Práca sa vykonáva na listoch bieleho papiera A4. Najjasnejšie písmo zvolené na tlač je najčastejšie „Times New Roman“ (ako hlavné písmo) alebo (ak je to potrebné) „Arial“ s veľkosťou 12 alebo 14 bodov. Vzdialenosť medzi riadkami je zvolená tak, aby bol text dobre čitateľný, spravidla je to 1,5 alebo 2 medzery. Chemické a algebraické vzorce sa zadávajú pomocou editora vzorcov „Math Type“. Číslovanie strán (najčastejšie) sa vykonáva v strede dole na stránke arabskými číslicami (1, 2 atď.).

Práce zaslané do súťaže alebo konferencie sa autorovi zvyčajne nevracajú. Preto by mali obsahovať kópie originálnych fotografií a jedinečných kresieb.

Niekedy je pre účasť na konferencii potrebné napísať abstrakt, ktorý by mal obsahovať najdôležitejšie informácie o práci, a to: účel práce, techniky a metódy pri nej použité, ako aj závery. Abstrakt by sa nemal nachádzať na viac ako jednej strane tlačeného textu. Najprv sa vytlačí názov, potom sa v strede vytlačí slovo „Abstrakt“ a nižšie je text anotácie.

Je dobré, ak váš výskum okrem školiteľa posúdi aj záujemca (učiteľ technickej alebo vysokej školy, vedec a pod.) a napíše recenziu na vašu prácu.

3. Stanovenie výskumných metód

Ako je znázornené vzdelávacej praxi, v prvých fázach osvojovania zručností vedeckej práce školákom predovšetkým chýbajú skúsenosti s jej organizovaním, ako aj skúsenosti s používaním rôznych metód vedeckého poznania a uplatňovaním logických zákonov a pravidiel tradičných pre vedeckú prax.

Čo zahŕňa pojem metóda? Metóda je spôsob, ako dosiahnuť cieľ výskumu. Už z toho je zrejmá rozhodujúca úloha metódy v úspešnosti tej či onej výskumnej práce. Je zrejmé, že samotná možnosť realizácie štúdie – jej vykonania a dosiahnutia určitého výsledku – závisí od výberu metódy.

Modelovanie umožňuje aplikovať experimentálnu metódu na objekty, s ktorými je priama akcia ťažká alebo nemožná. Zahŕňa mentálne alebo praktické činnosti s „náhradou“ tohto objektu - modelom.

Analýza a syntéza. Analýza je metóda výskumu rozdelením subjektu na jednotlivé časti. Syntéza je naopak kombináciou častí získaných počas analýzy do niečoho celku. Je potrebné mať na pamäti, že metódy analýzy a syntézy nie sú v žiadnom prípade navzájom izolované, ale koexistujú a navzájom sa dopĺňajú. Uskutočňujú sa metódy analýzy a syntézy Prvé štádium výskum - štúdium odbornej literatúry z teórie problematiky; vzostup od abstraktného ku konkrétnemu predpokladá dve podmienene nezávislé etapy. V prvej fáze je jeden objekt rozkúskovaný a opísaný pomocou rôznych konceptov a úsudkov. V druhej fáze sa obnoví pôvodná celistvosť objektu, reprodukuje sa v celej svojej všestrannosti - ale už v myslení.

Pozorovanie je aktívny kognitívny proces, ktorý je založený na práci zmyslových orgánov človeka a jeho objektívnej činnosti. Toto je najzákladnejšia metóda poznania. Pozorovania by mali viesť k výsledkom, ktoré nezávisia od vôle, pocitov a túžob človeka.

Porovnanie - jedna z najbežnejších metód poznávania. Nie nadarmo sa hovorí, že všetko sa pozná porovnávaním. Porovnanie nám umožňuje zistiť podobnosti a rozdiely medzi objektmi a javmi. Identifikácia bežných, opakujúcich sa javov je vážnym krokom k pochopeniu zákonitostí a zákonitostí sveta okolo nás;

Experimentujte zahŕňa zasahovanie do prirodzených podmienok existencie predmetov a javov alebo reprodukovanie ich určitých aspektov v špeciálne vytvorených podmienkach na účely ich štúdia. Experimentálne štúdium objektov v porovnaní s pozorovaním má niekoľko výhod:

  • Počas experimentu je možné študovať jav v jeho „čistej forme“, t.j. objektívne;
  • experiment vám umožňuje študovať vlastnosti objektov v extrémnych podmienkach;
  • Výhodou experimentu je jeho opakovateľnosť, t.j. schopnosť skontrolovať a dvakrát skontrolovať prijaté informácie.
  • meranie - je postup určenia číselnej hodnoty veličiny pomocou mernej jednotky. Hodnota tejto metódy spočíva v tom, že poskytuje presné informácie o svete okolo nás.

Matematické metódy:

  • štatistické metódy;
  • metódy a modely teórie grafov a sieťového modelovania;
  • metódy a modely dynamického programovania;
  • metódy a modely radenia;
  • metóda vizualizácie dát (funkcie, grafy a pod.).

Výber jednej alebo druhej metódy sa vykonáva s povinným vedením učiteľa.

4. Prezentácia výsledkov výskumu

Prezentácia výskumu, najmä v modernej dobe, je kritická počas celej práce. Prítomnosť štandardov prezentácie je charakteristickým atribútom výskumnej činnosti a je vyjadrená pomerne striktne na rozdiel napríklad od aktivít v oblasti umenia. Vo vede existuje niekoľko takýchto noriem: abstrakt, vedecký článok, ústna správa, dizertačná práca, monografia, populárny článok. Každý zo štandardov definuje povahu jazyka, objem a štruktúru. Vedúci a študent sa pri prezentácii musia od začiatku rozhodnúť pre žáner, ktorému sa venuje a prísne dodržiavať jeho požiadavky.

Najpopulárnejšie na mládežníckych konferenciách sú tézy, články, reportáže.

Verejné vystupovanie (správa).Čas Správa na konferencii najčastejšie netrvá dlhšie ako 10 minút. Počas tejto doby musíte načrtnúť podstatu práce, úvod by mal byť stručný.Najlepšie je začať s prípravou správy premyslením jej štruktúry. Správa sa dá rozdeliť na 3 časti.

Prvá časť, v podstate stručne opakuje úvod výskumnej práce. Tu je zdôvodnená relevantnosť zvolenej témy, opísaný vedecký problém, formulované ciele výskumu a naznačené jeho hlavné metódy. Je veľmi dôležité správne nastaviť poslucháčov od samého začiatku prejavu, na to môžete prejav začať príkladom, zaujímavým citátom, príbehom, prípadom, položením problému alebo originálnou otázkou.

V druhej časti musíte prezentovať obsah kapitol. Osobitnú pozornosť komisia venuje výsledkom štúdie a osobnému vkladu autora do nej. Nezabudnite preto po krátkom zhrnutí obsahu kapitol osobitne zdôrazniť novosť práce, ktorú navrhujete. Pri prezentovaní hlavných výsledkov môžete použiť vopred pripravené diagramy, kresby, grafy, tabuľky, videá, snímky a videá. Zobrazené materiály by mali byť navrhnuté tak, aby nepreťažovali prezentáciu a boli viditeľné pre všetkých prítomných v publiku.

V tretej časti Odporúča sa stručne načrtnúť hlavné závery založené na výsledkoch štúdie bez opakovania tých záverov, ktoré už boli urobené počas prezentácie obsahu v kapitolách. Pokúste sa na záver vytvoriť vyvrcholenie prejavu, vyzvite poslucháčov, aby sa zamysleli nad problémom, ukážte možné možnosti ďalšieho výskumu, použite citát na danú tému od známeho vedca.

Venujte zvláštnu pozornosť svojej reči, mala by byť jasná, gramaticky presná, sebavedomá a expresívna.

Po správe musíte odpovedať na otázky týkajúce sa vašej práce. Správa môže byť doplnená ukážkou vopred pripravených tabuliek, grafov, plagátov, stojanov. Výhodnejšie sa javí prezentovať materiál pomocou technických prostriedkov: počítač, video zariadenie atď.

Ochrana výsledkov výskumu.

Vzhľad. Extravagantné oblečenie, účes a make-up pravdepodobne nebudú vhodné pre atmosféru vedeckej konferencie.

Správanie.Neodpovedáš, neprejdeš skúškou. Chcete povedať niečo zaujímavé a ste vďační publiku, že vás počúva. Ak kladú otázky, vaša správa vyvolala záujem a tón vašej odpovede by mal byť primeraný. Samozrejme, každá otázka vám môže spôsobiť ťažkosti. Na to, aby ste ich mali menej, je samozrejme potrebné ovládať látku a nielen to, čo uvádzate priamo v správe, ale najlepšie byť kompetentný v oblasti, ktorej sa venujete. Ak sa napriek tomu vyskytne problém s odpoveďou na položenú otázku, nemali by ste upadnúť do „tetanu“. Môžete sa uchýliť k formám ako: „Táto otázka nebola priamo zahrnutá do témy mojej práce“, „Teraz je pre mňa ťažké sformulovať presnú odpoveď“, „Ak vám správne rozumiem, ...“ - a potom odpovedať nie je to presne položená otázka, ale jemu blízka, ale na ktorú si schopný odpovedať.

Začiatok správy. Úloha v tejto časti: vzbudiť záujem o seba a o to, čo poviete. Ak ste ešte neboli predstavení, mali by ste začať týmto: „Volám sa..., reprezentujem školu..., téma mojej práce...“ Reportáž je dobré začať aforizmom súvisiacim s témou, výrokom známeho vedca a pod. Ak obsah vašej práce alebo zvažované pojmy a pojmy súvisia s menom slávneho vedca, odporúča sa uviesť jeho celé meno, roky života alebo práce a stručne - jeho prínos pre vedu.

Koniec hlásenia. Svoju správu môžete ukončiť vetou ako: „Skončil som. Ďakujem. Pripravený odpovedať na vaše otázky."

Používanie textu.Text správy je spravidla potrebné a vhodné pripraviť vopred. Mám ho použiť počas prezentácie? Nie je to zakázané, niektorí to robia. Pri rozprávaní (vzhľadom na vysokú emocionálnu záťaž a stres) však hrozí „zapadnutie do čítania“ – rečník stráca nitku a logiku prezentácie a nevie sa odtrhnúť od textu, ktorý číta bez kladenia sémantických akcentov a logického dôrazu. Existuje ďalší extrém: text sa učí naspamäť a potom sa číta ako báseň, pričom sa okrem iného používa napr. umeleckých techník. Táto forma prezentácie nie je vhodná ani pre vedeckú správu. Ako optimálna sa javí možnosť, keď má rečník v ruke náčrt správy. To dáva určitú istotu a umožňuje rečníkovi prezentovať materiál konzistentne, bez toho, aby mu chýbali dôležité body v posolstve. Ak je v tomto prípade reč rečníka menej plynulá a správna ako pri čítaní z pripraveného textu alebo pri recitovaní naučeného textu, ide o úplne prijateľné nedostatky.

Demonštračné nástroje.Tabuľky, grafy, nákresy a vizuálne pomôcky používané pri doručovaní správy musia byť dôkladne premyslené. Pri prezentácii materiálu by ste mali vybrať len to, čo je skutočne potrebné. Preťažovanie demonštračnými materiálmi odvádza pozornosť poslucháčov a môže znižovať celkový dojem z prejavu. Osobitná pozornosť by sa mala venovať tomu, ako budú demonštračné prostriedky votkané do látky ústneho posolstva, odhaľujúc ho a dopĺňať. Tabuľky a grafy musia byť vytvorené tak, aby publikum videlo, čo je na nich zobrazené a napísané. Počas svojej správy by ste svojim poslucháčom nemali čítať, čo je napísané vo vašich tabuľkách. Stačí nasmerovať ukazovateľ na správne miesto so slovami: „Tu sú výsledky (výpočty, vzorce, atď.)…“. Úplne prijateľnou formou je písanie na tabuľu (nie veľmi dlhé), ktoré sprevádza ústnu prezentáciu.

Príprava správy.Report si treba poriadne nacvičiť: najprv sám, potom v prítomnosti rodiny, priateľov a pred triedou. V tomto prípade by sa mali nácviky vykonávať pomocou demonštračných nástrojov (tabuľky, grafy, nákresy) a názorných pomôcok, ktoré budú prezentované na konferencii.

Rozloženie času.V pravidlách konferencie je zvyčajne vyčlenený určitý čas na správu (7–10 minút). Ak rečník nedodrží stanovený čas, môže byť jednoducho prerušený. Táto situácia je mimoriadne nežiaduca. Preto by sa pri príprave a nácviku správy mala venovať osobitná pozornosť časovému faktoru. Pre prípad núdze je lepšie vyhradiť si 2-3 minúty.

5. Hodnotenie výskumnej práce

Nižšie je uvedená jedna z možností hodnotenia študentskej výskumnej práce. Napriek svojej stručnosti odráža hlavné zložky hodnotenia výskumnej práce.

  • Relevantnosť, novosť, vedecká a praktický význam(0-5 bodov);
  • Úroveň dizajnu práce (0-5 bodov);
  • Úroveň spracovania témy (0-10 bodov);
  • Hodnotenie správy (0-10 bodov).

Víťazom je ten, kto získa najvyšší počet bodov.

Kritériá hodnotenia súťažných prác.

Treba mať na pamäti, že čím vyššia je úroveň súťaže/konferencie, do ktorej prácu prihlásite, tým prísnejšie sa práca hodnotí a počet kritérií sa zvyšuje. Napríklad na celoruských súťažiach hodnotia:

  • stupeň nezávislosti pri vykonávaní rôznych etáp práce;
  • množstvo nových informácií použitých pri vykonávaní práce;
  • stupeň pochopenia použitých informácií;
  • úroveň zložitosti a stupeň odbornosti v používaných technikách;
  • originalita nápadu a spôsobu riešenia problému;
  • pochopenie problému a formulovanie účelu štúdie;
  • úroveň organizácie a prezentácie: ústna komunikácia, písomná správa, poskytovanie vizuálnych predmetov;
  • ovládanie reflexie;
  • kreatívny prístup pri príprave prezentačných vizuálnych objektov;
  • spoločenský a aplikovaný význam získaných výsledkov;
  • komunikačné zručnosti (schopnosť komunikovať s rovesníkmi a učiteľmi, kompetentne a jasne formulovať otázky oponentovi, schopnosť viesť diskusiu).

PRÍLOHA 1

PRIPOMIENKA PRE MLADÝCH VÝSKUMNÍKOV

Komponent

Popis komponentu

Problém

Otázka alebo súbor otázok, ktoré je potrebné vyriešiť.

Formulácia problému môže začať slovami: ako, prečo to závisí, akú úlohu to zohralo, za akých podmienok...

Relevantnosť

Prečo je dôležité študovať túto problematiku práve teraz, dnes, v súčasnosti.

Cieľ

Plánovaný výsledok vášho výskumu

Odpoveď na otázku položenú v probléme; navrhnuté vo forme abstraktu, počítačového programu, modelu, layoutu...

Úlohy

Čo je potrebné urobiť pre dosiahnutie cieľa.

Definovaním cieľov výskumu zostavíte pracovný plán a jeho fázy:
- štúdium literatúry (vedeckej, kritickej, umeleckej, publicistickej).
- materiály z projektov iných autorov
- Internet
- archív
- múzeá...

Metódy

Ako riešiť problémy, vykonávať výskum

Porovnávanie, juxtapozícia, zovšeobecňovanie, opis, rozbor (lexikálny, gramatický, matematický, chemický...). Musí existovať nezávislý záver. Je veľmi dobré, ak téma, ktorú si vyberiete, umožňuje vykonávať experimenty, fyzikálne, chemické, biologické experimenty. Metódy sociologického výskumu, dotazníky, rozhovory...

Hypotéza

Predpoklad vyžadujúci dôkaz

Teoretické základy

Teórie, v rámci ktorých sa výskum uskutočňuje

Objekt

Čo sa študuje

Položka

Ako a v akom aspekte sa objekt študuje

Bibliografia

  1. Alexandrova T.K. Predpisy o práci študentov Lomonosovho gymnázia k jednotlivým výskumným témam. // Vedúci učiteľ 2002. Číslo 2.
  2. Eysenck Hans U., Evans D. Ako otestovať schopnosti vášho dieťaťa. M.: AST, 1998.
  3. Vinokurová N.K. Rozvoj tvorivých schopností žiakov./ M.: Vzdelávacie centrum „Pedagogické vyhľadávanie“, 1999.
  4. Výskumná práca školákov: Vedecko-metodický a informačno-žurnalistický časopis. 2002. Číslo 1.
  5. Leontovič. A.V. Vzdelávacie a výskumné aktivity školákov ako model pedagogickej techniky //Verejné vzdelávanie. 1999. Číslo 10.
  6. Piyavsky S.L. Kritériá hodnotenia študentskej výskumnej práce. // Dodatočné vzdelanie. 2000. Číslo 12.
  7. Piyavsky S.L. Kritériá hodnotenia študentskej výskumnej práce. // Dodatočné vzdelanie. 2001. Číslo 1.
  8. Savenkov A.I. Hry, ktoré sú začiatkom výskumnej praxe // Riaditeľ školy. 2000. Číslo 1. S. 46-50.

© bykm.ru