Existujú dva protichodné uhly pohľadu: talent je maximálny stupeň zdravia, talent je choroba.

Ak vychádzame z toho, že tvorivosť je proces, potom génius je človek tvoriaci na základe nevedomej činnosti, ktorý je schopný zažiť najširšiu škálu stavov vďaka tomu, že nevedomý tvorivý subjekt sa dostane z tzv. ovládanie racionálneho princípu a samoregulácie.

Zástupcovia hĺbkovej psychológie a psychoanalýzy (tu sa ich pozície zbližujú) vidia hlavný rozdiel medzi tvorivou osobnosťou v špecifickej motivácii. Zastavme sa len v krátkosti pri stanoviskách viacerých autorov, keďže tieto stanoviská sú reflektované v mnohých prameňoch.

L.S. Vygotskij nazýva tvorivou činnosťou takú ľudskú činnosť, ktorá vytvára niečo nové, či už je to tvorivou činnosťou vytvorené, niečo z vonkajšieho sveta alebo dobre známu štruktúru mysle či citu, ktorá žije a nachádza sa iba v človeku samom. Ak sa pozrieme na správanie človeka, na všetky jeho činnosti, ľahko zistíme, že v tejto činnosti možno rozlíšiť dva hlavné typy konania. Jeden typ činnosti možno nazvať reprodukčný alebo reprodukčný: je úzko spojený s našou pamäťou, jej podstata spočíva v tom, že človek reprodukuje alebo opakuje skôr vytvorené alebo vyvinuté metódy správania alebo oživuje stopy predchádzajúcich dojmov.

Okrem reprodukčnej činnosti si v ľudskom správaní ľahko všimnúť aj iný druh tejto činnosti, a to kombinovanie alebo tvorivú činnosť.

L.S. Vygotsky tvrdí, že každá takáto ľudská činnosť, ktorej výsledkom nie je reprodukcia dojmov alebo činov, ktoré boli v jeho skúsenostiach, ale vytváranie nových obrazov alebo činov, bude patriť k tomuto druhému druhu tvorivého alebo kombinujúceho správania. Mozog nie je len orgán, ktorý uchováva a reprodukuje našu doterajšiu skúsenosť, ale je to aj orgán, ktorý spája, tvorivo spracováva a vytvára nové polohy a nové správanie z prvkov tejto predchádzajúcej skúsenosti. Ak by sa ľudská činnosť obmedzila na jednu reprodukciu starého, potom by bol človek tvorom obráteným len do minulosti a bol by schopný prispôsobiť sa budúcnosti len do tej miery, do akej by reprodukovala minulosť. Je to tvorivá činnosť človeka, ktorá z neho robí bytosť, ktorá čelí budúcnosti, vytvára ju a modifikuje svoju prítomnosť.

Kreatívna činnosť je teda nemožná bez zvládnutia reprodukčnej činnosti.

Tvorivá činnosť je najvyšším stupňom kognitívnej činnosti, ktorá vedie k rozvoju osobnosti mladšieho žiaka. Predpokladáme, že existujú 3 úrovne vývoja tvorivá činnosť mladších školákov na hodinách ruského jazyka. Vysoká (tvorivá) úroveň – predpokladá vysoký rozvoj kognitívnych procesov, verbálnej predstavivosti, tvorivej predstavivosti, tvorivého myslenia, vysokú samostatnosť pri riešení cvičení. Priemerná (reprodukčná a tvorivá) úroveň - kognitívne procesy v oblasti priemerných ukazovateľov, verbálna a tvorivá predstavivosť na nízkej úrovni, samostatnosť sa prejavuje v známych situáciách. Nízka (reprodukčná) úroveň – kognitívna aktivita na nízkej a strednej úrovni, nesnaží sa prejaviť samostatnosť, vo väčšine prípadov sa riadi pokynmi učiteľa.

Rozvoj tvorivej činnosti zahŕňa rozvoj tvorivého myslenia. Väčšina vedcov identifikuje nasledujúce kritériá pre kreatívne myslenie.

Produktivita myslenia je schopnosť generovať čo najviac nápadov ako odpoveď na problémovú situáciu. Napríklad vyzveme dieťa, aby vymyslelo a nakreslilo čo najviac zápletiek na jednu tému; ozdobiť plachty rovnakých jácht rôznymi spôsobmi; nájsť podobnosti medzi predmetmi a pod. – čím viac myšlienok je dieťa schopné rozvinúť, tým vyššia je produktivita jeho myslenia.

Originalita myslenia je schopnosť prichádzať s novými nečakanými nápadmi, ktoré sa líšia od všeobecne známych, banálnych. Väčšina odborníkov v oblasti kreatívnej psychológie považuje túto charakteristiku za hlavný ukazovateľ. tvorivosť... V rozhodovacom procese by sa mali podporovať a povzbudzovať neobvyklé, originálne nápady.

Flexibilita myslenia je schopnosť rýchlo a ľahko nachádzať nové stratégie riešenia, nadväzovať nezvyčajné asociatívne spojenia, prechádzať v myslení a správaní od javov jednej triedy k iným, často obsahovo ďaleko. Zoberme si ako jednu z ilustrácií úlohu nakresliť oblaky nad zámkom láskavého čarodejníka. Maximálna flexibilita myslenia bude pozorovaná v situácii, keď všetky siluety týchto oblakov pripomínajú objekty z rôznych sfér. Napríklad: jeden oblak pripomína zviera; druhá je rastlina; tretí je osoba; štvrtý je vták; piaty, ryba; šiesta je stolička; siedmy - portfólio atď.

Schopnosť rozvíjať myšlienku – úspech v kreativite nemajú len tí, ktorí vedia vytvárať nové nápady, ale aj tí, ktorí sú schopní kreatívne rozvíjať už existujúce. Táto schopnosť sa zreteľne prejavuje v detailnosti dokončenej kresby, v schopnosti vyplniť napísaný, vlastný príbeh zaujímavými detailmi a detailmi, v miere prieniku do riešeného problému. Táto vlastnosť zvyčajne naznačuje vysokú úroveň všeobecného duševného vývoja dieťaťa.

Rozvoj tvorivej činnosti závisí predovšetkým od citlivého, taktného učiteľa, od jeho tvorivého potenciálu. Problém tvorivosti zaujíma v pedagogickej činnosti dôležité miesto. Pokročilý učiteľ, rozvíjajúci tvorivé schopnosti žiakov, pri hľadaní najvhodnejších metód vyučovania a výchovy, je sám tvorcom a inovátorom. Kreativita učiteľa zahŕňa rôzne aspekty jeho činností – budovanie vyučovacej hodiny, rozhovory, práca na organizovaní tímu žiakov v súlade s ich vekovými a individuálnymi danosťami, navrhovanie osobnosti žiakov, rozvíjanie stratégie a taktiky pedagogickej činnosti s cieľom optimálne riešiť problémy komplexného rozvoja dieťaťa. Úlohou každého učiteľa je formovať kognitívnu činnosť u všetkých žiakov, všímať si prípadné tvorivé prejavy žiakov, vytvárať podmienky na rozvoj tvorivých schopností v triede i v mimoškolskej činnosti.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry nám teda umožnila považovať tvorivú činnosť študenta za najvyšší stupeň kognitívnej činnosti, ktorá má niektoré črty: subjektívnu povahu, závislosť od stupňa rozvoja reprodukčnej činnosti.

Keďže prvok tvorivosti môže byť prítomný v akomkoľvek druhu ľudskej činnosti, je spravodlivé hovoriť nielen o umeleckej tvorivosti, ale aj o tvorivosti technickej, o matematickej tvorivosti atď.

V. A. Molyako identifikuje tieto hlavné typy tvorivej činnosti: vedecká a logická; technické a konštruktívne; figuratívne a umelecké; slovné a poetické; hudobné a motorické; praktické a technologické; situačný (spontánny a uvážlivý).

Psychológ prezentuje prejav tvorivého hľadania podľa týchto znakov: rekonštrukčná tvorivosť; kombinatorická tvorivosť; tvorivosť prostredníctvom analógií.

Zdá sa, že prejav inteligencie je možné zaznamenať: porozumením a štruktúrovaním počiatočných informácií; vyhlásenie o probléme; hľadanie a navrhovanie riešení; prognózovanie rozhodnutí (rozvíjanie nápadov na riešenia), hypotézy.

Výskumníkovi sa zdá, že dynamiku rozhodovania a tvorivej činnosti ako celku budú najvyčerpávajúcejšie určovať tieto hlavné typy: pomalý; rýchly; super rýchly.

Úrovne úspechu môžu byť určené úlohami stanovenými subjektom alebo dosiahnutými úspechmi, tu V.A. Molyako identifikuje tri podmienky: túžba prekonať existujúce úspechy (robiť lepšie, ako je); dosiahnuť prvotriedny výsledok; realizovať superúlohu (maximálny program) - na hranici fantázie.

Z hľadiska emocionálnej odozvy na vykonávanie činností, nadšenia, autor identifikuje tri typy: inšpiratívne (niekedy euforické); sebavedomý; pochybovanie.

Preto V.A. Molyako navrhuje štruktúru, ktorá pomerne rôznorodým spôsobom popisuje rôzne typy nadania, ich dominantné vlastnosti a jedinečnosť kombinácií najdôležitejších vlastností. Je ľahké pochopiť, že všetko, čo súvisí so všeobecnými tvorivými schopnosťami, s tým priamo súvisí odlišné typyšpeciálne dotácie - vedecké, technické, umelecké atď .; Je samozrejmé, že v tomto prípade ide o prejav určitých dominantných vlastností, znakov, ktoré charakterizujú špecifiká tvorivosti v určitej sfére ľudskej činnosti.

Vo filozofických a psychologických vedách sa teda kreativita považuje za akt nevedomia, kde rozhodujúcu úlohu zohráva intuícia, a za činnosť. Pridŕžajúc sa druhého hľadiska sa domnievame, že tvorivosť je predovšetkým činnosťou, ktorá môže byť spoločenská, pracovná, tvorivá atď.

Pri rozvoji tvorivej činnosti zohráva predstavivosť obrovskú úlohu. L.S. Vygotsky vo svojom diele „Predstavivosť a kreativita v detstve“: „Hlavným smerom rozvoja detskej predstavivosti je prechod k stále správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe relevantných vedomostí a rozvoja kritického myslenia. Charakteristický znak predstavivosť mladšieho študenta je jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety. Takže deti pri hre používajú hračky, domáce potreby atď., bez toho je pre nich ťažké vytvárať obrazy svojej fantázie. Rovnako aj pri čítaní a rozprávaní sa dieťa spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, zopakovať opísanú situáciu.

V tomto prípade máme dočinenia s tvorivým procesom založeným na hádaní, intuícii a samostatnom myslení žiaka. Dôležitý je tu samotný psychologický mechanizmus činnosti, v ktorom sa formuje schopnosť riešiť neštandardné, tvorivé matematické problémy.

Úspešné formovanie tvorivého myslenia u mladších školákov je možné len na základe učiteľa, ktorý zohľadňuje hlavné črty tvorivosti detí a rieši hlavné problémy rozvoja tvorivého myslenia.

Levin V.A. hlavné charakteristické znaky detskej tvorivosti boli presne zaznamenané: detská fikcia je nudná a dieťa sa na ňu kriticky nevzťahuje; dieťa je otrokom svojej úbohej fantázie. Hlavným faktorom, ktorý určuje tvorivé myslenie dieťaťa, je jeho skúsenosť: tvorivá činnosť predstavivosti je priamo závislá od bohatstva a rozmanitosti minulých skúseností človeka. Ako už bolo spomenuté vyššie, najdôležitejšou úlohou je tu formovanie tvorivého myslenia. Aby sa u študentov formovala schopnosť tvorivo riešiť matematické problémy, je potrebné v prvom rade dbať na rozvíjanie ich matematických obzorov, vytvárajúcich skutočný zmyslový základ pre predstavivosť.

Znakom tvorivého myslenia školákov je, že dieťa nie je kritické voči svojmu kreatívnemu produktu. Plán detí sa neriadi žiadnymi predstavami, kritériami, požiadavkami, a preto je subjektívny.

Rozvoj tvorivého myslenia je neoddeliteľný od formovania výkonných zručností a schopností. Čím sú zručnosti a schopnosti žiakov všestrannejšie a dokonalejšie, čím bohatšia je ich fantázia, tým sú ich predstavy reálnejšie.

Vyššie uvedené kognitívne procesy zohrávajú obrovskú úlohu v rozvoji tvorivej činnosti žiakov základných škôl. Preto na produktívne rozvíjanie tvorivej činnosti mladšieho žiaka je potrebné rozvíjať jeho kognitívne procesy.

Vedec-učiteľ S.A. Smirnov.

Opakované prejavovanie tvorivosti dieťaťa v rôznych situáciách má za následok hromadenie skúseností v tvorivej činnosti. Je navrhnutý tak, aby zabezpečil pripravenosť dieťaťa hľadať riešenia nových problémov, tvorivo pretvárať realitu. Špecifický obsah zážitku z tvorivej činnosti a jej hlavné znaky sú nasledovné: samostatný prenos vedomostí a zručností do novej situácie; vidieť nový problém v známej situácii; vízia štruktúry objektu a jeho nových funkcií; nezávislá kombinácia známych metód činnosti do novej; nález rôzne cesty riešenie problémov a alternatívne dôkazy; konštrukcia zásadne nového spôsobu riešenia problému, ktorý je kombináciou tých známych.

Za ukazovatele tvorivosti žiaka možno považovať tie, ktoré v charakteristike tvorivosti vyzdvihuje psychológia: novosť, originalita, odviazanosť, odklon od šablóny, rušenie tradícií, neočakávanosť, účelnosť, hodnota.

Charakteristickým znakom tvorivej činnosti detí je subjektívna novosť produktu činnosti. Podľa objektívneho významu môže byť „objav“ dieťaťa nový, nezvyčajný, no zároveň sa môže uskutočniť na pokyn učiteľa, podľa jeho predstáv, s jeho pomocou, a teda nejde o tvorivosť. . A zároveň môže dieťa ponúknuť také riešenie, ktoré je už známe, v praxi používané, no vymyslelo ho samo, bez kopírovania známeho.

Zážitok z tvorivej činnosti žiakov základných škôl považujeme v dvojakej kvalite: ako proces a ako výsledok činnosti, zabezpečujúcej začlenenie žiakov do tvorby subjektívne nového na základe aplikácie získaných poznatkov, praktický zručnosti a aktualizáciu osobných funkcií v rôznych situáciách. Náš výskum sa zároveň obmedzuje na skúmanie literárnej tvorivej činnosti a zisťovanie pedagogických podmienok rozvoja osobnosti mladších školákov.

Pri našej práci sme sa opierali o myšlienky YA Ponomareva: "Tvorivá povaha dieťaťa vždy nájde východisko pre sebavyjadrenie. Učiteľ môže len predvídať a poskytnúť tie pedagogické podmienky, v ktorej sa najplnšie realizuje tvorivý dar študenta “[65].

Sú tu všetky predpoklady na uvedenie mladšieho ročníka do literárnej tvorivosti. Po prvé, má rozvinutú hru na hranie rolí a hru na dramatizáciu, v ktorej je autorom, hrdinom a hercom. A keď je divák vtiahnutý do tohto diela, autor sa mu začne venovať. Úlohy hry sa začnú meniť na umelecké a komunikatívne. Po druhé, mladší žiak je ešte v mnohom „objaviteľ“, má zmysel pre novosť a prekvapenie vo vzťahu k okolitému svetu.

V nadväznosti na ciele a zámery našej diplomovej práce zvážime aj názory rôznych autorov o koncepte „tvorivého myslenia“, o ukazovateľoch, ktoré toto myslenie charakterizujú.

"Kreatívne myslenie je myslenie založené na predstavivosti. Vytvára nové nápady, nový pohľad na veci. Spája určité predmety alebo obrazy spôsobom, ktorý predtým nebol spojený. Je nekonečný a rozmanitý. ". Gin A.A.

"Kreatívne myslenie- proces vytvárania niečoho nového, čo je zaujímavé pre jednotlivcov, skupiny, organizácie alebo spoločnosť "Sidorchuk A.A.
"Kreatívne myslenie - schopnosť pozrieť sa na problém zvonku. Kreatívne myslenie je vhľad, vhľad, moment inšpirácie, ktorý odhalí správne rozhodnutie." J. Guilford ..
"Kreatívne myslenie- vytvorenie nového, ktorý neexistoval pred „Levinom V.A.

"Kreatívne myslenie- schopnosť pozerať sa na svet iným spôsobom ako ostatní vidia svet. Schopnosť vyjadriť a sprostredkovať týmto ostatným svoje vnímanie sveta okolo nich “Godefroy J.

"Kreatívne myslenie- pozerať sa na to isté, čo je pred očami všetkých ostatných ľudí, no zároveň myslieť trochu inak "Volkov V.P. 17].

"Kreatívne myslenie- naučiť sa niečo nové. Neoddeliteľnou súčasťou intelektu „B. Bogoyavlenskaya.

"Kreatívne myslenie- schopnosť nachádzať zásadne nové, jedinečné riešenia. Niekedy je kreatívne riešenie výsledkom reorganizácie dlho známych faktov do novej schémy a niekedy je to úplne nová myšlienka." Vygotsky L.S.

Predstavivosť ako nevyhnutná zložka myslenia už dlho priťahuje pozornosť výskumníkov. Prvé a najvýznamnejšie štúdie v tejto oblasti uskutočnil na konci devätnásteho storočia francúzsky psychológ, zakladateľ experimentálnych štúdií vyšších duševných procesov Theodule Ribot. Jeho práca „Skúsenosť pri štúdiu tvorivej predstavivosti“ položila základ pre pochopenie a význam úlohy predstavivosti vo všeobecnej psychológii myslenia. Neskôr túto tému rozvinuli mnohí ruskí a zahraniční psychológovia. Závažnosť tohto problému však neustále narastá, pretože v modernej spoločnosti sa od jednotlivca vyžaduje nielen obvyklé „správne“ myslenie, ale aj kreatívne myslenie, v ktorom sa maximálne využíva schopnosť riešiť známy problém predtým neznámymi metódami. rozsahu. Ale tvorivý spôsob myslenia nie je možný bez rozvinutej predstavivosti, bez schopnosti prijímať informácie, mentálnym konštruovaním chýbajúcich predmetov a udalostí. Preto je dnes viac ako inokedy prvou a najpotrebnejšou podmienkou formovania efektívneho myslenia moderného človeka rozvinutá predstavivosť. Význam a úloha predstavivosti pri uspokojovaní primárnych ľudských potrieb.

Pomôcť dieťaťu rozvíjať jeho predstavivosť (dohady) je základom pre úspešné formovanie v jeho budúcnosti tvorivého štýlu myslenia, s ktorým vstúpi do dospelosti. A naopak, ak sa dieťaťu v rozvíjaní fantázie nepomôže, môže nastať možnosť, že si rozvinie a upevní stereotypné, bojazlivé a nie tvorivé myslenie, čo ho obmedzí v ďalšom, samostatnom živote. Z toho napríklad vyplýva, že nie je vhodné dávať úplné a vyčerpávajúce odpovede na otázky dieťaťa. Keď sa mu všetko vyjasní a pochopí, nezapája do práce svoju fantáziu a teda nerozvíja tvorivé myslenie, ktoré je v dospelosti také potrebné. Preto je oveľa užitočnejšie čítať knihu, ako sledovať rovnakú zápletku na videu. V prvom prípade musíte zahrnúť svoju fantáziu, aby ste predstavili hrdinov deja, v druhom prípade táto práca chýba. Informácie by sa mali dieťaťu podávať tak, aby obsahovali určité medzery a narážky. To mu dáva možnosť špekulovať na vlastnú päsť, a tým udržiavať a rozvíjať svoju predstavivosť. Samozrejme, takáto vyučovacia metóda musí byť metodicky kompetentná a musí mať svoju úroveň zložitosti a špeciálne techniky.

Dôvod je pravdepodobne rovnaký – mať živé prírodné údaje v nejakej forme činnosti pre svoj úspech v školských rokoch, nepotrebovali rozvíjať svoju predstavivosť. S ich dospievaním však nevyhnutne pribúdalo množstvo potrebných foriem činnosti a mnohé z nich si už vyžadovali poriadnu dávku fantázie, ktorá, žiaľ, absentovala.

Z uvedeného je zrejmé, že predstavivosť je nevyhnutná nielen pre úplné a úspešné uspokojovanie primárnych ľudských potrieb, ale je aj základom pre formovanie efektívneho, tvorivého myslenia, ktoré určuje kvalitu života. Zároveň sa kvalita života zvyšuje s formovaním vyššieho typu predstavivosti.

Typy predstáv. Výskum moderných vedcov identifikoval tieto typy predstáv:

• 1. Konštruktívne alebo reprodukčné.
• 2. Kombinovanie.
• 3. Kreatívny.

Konštruktívna predstavivosť využíva najmä pamäť alebo minulé skúsenosti človeka. Tento typ imaginácie umožňuje na základe časti predmetu alebo jedného fragmentu udalosti obnoviť v pamäti celý predmet alebo celú udalosť, ktorej sa človek zúčastnil alebo o ktorej má dostatok informácií.

Zároveň dôležitú úlohu v tomto type imaginácie zohráva asociácia, teda spojenie medzi jednotlivými reprezentáciami, v ktorých jedna z reprezentácií spôsobuje druhú.

Konštruktívny typ predstavivosti je pomerne rozšírená predstavivosť a používa ju väčšina ľudí. Najväčší rozvoj tohto typu predstavivosti pozorujeme u umeleckých ľudí – umelcov, maliarov, hudobníkov, ktorí si na budovanie umeleckého obrazu potrebujú neustále vybavovať v pamäti zodpovedajúcu zápletku alebo predmet.

Spájanie predstavivosti - je spojené so schopnosťou človeka spájať predmety alebo udalosti predtým známe, ale účelovo odlišné, do jedného celku, pričom sa získa nový výsledok, ktorý nie je vlastný jednotlivým predmetom. Napríklad mentálnym spojením saní a vrtule lietadla dostaneme snežný skúter - vozidlo, ktoré sa pohybuje pozdĺž zemského povrchu opierajúc sa o vzduch. Spojením ranného úsvitu a rozkvitnutého púčika ruže do jedného celku umelec napĺňa svoj obraz vysokým zmyslom života a lásky.

Tento typ predstavivosti je najcharakteristickejší pre vedeckých experimentátorov, ktorí sú po prijatí rôznych údajov nútení ich kombinovať, aby pochopili a vysvetlili skúmanú udalosť. Rovnaký typ predstavivosti používajú inžinieri, vývojári nových technológií a technických systémov, najvýznamnejší spisovatelia, básnici a hudobníci.

Pri porozumení problémových situácií je kombinovanie predstavivosti efektívnejšie ako restoratívne predstavivosť, pretože umožňuje systematickú a prepojenú analýzu existujúcich a budúcich udalostí s cieľom urobiť správne rozhodnutie.

Kreatívny typ predstavivosti, ktorý si vyžaduje najvyššiu úroveň predstavivosti. Na rozdiel od dvoch predchádzajúcich, kde sa využívajú jednotlivé hotové poznatky alebo kombinácia viacerých známych poznatkov, tvorivý typ imaginácie vytvára poznatky sám. Ide o najvyšší a najkomplexnejší typ imaginácie, pomocou ktorého sa vygeneruje (vytvorí) nový, dovtedy neznámy objekt s dovtedy neznámymi vlastnosťami, ktorý nemá prototyp.

Napríklad vytvorenie fotoaparátu si svojho času vyžadovalo najväčšiu predstavivosť, keďže nebol známy jediný predmet alebo predmet, ktorý by plnil funkciu fixácie svetelného lúča s fixáciou obrazu. To isté platí pre vynález zariadenia na záznam a reprodukciu zvuku (magnetofón), zariadenia na prenos obrazu (TV), lietadla, rakety, laseru a mnohých iných predmetov.

Kreatívny typ predstavivosti je vlastný významným vedcom, vynálezcom a autorom sci-fi. Typickými vlastníkmi tretieho typu imaginácie sú spisovatelia sci-fi Jules Verne, Herbert Wales, Alexander Beljajev, Stanislav Lemma a mnohí ďalší. Ako prví s využitím svojej predstavivosti predložili myšlienky ovládania myšlienok na diaľku, stroj času, výrobu umelých diamantov, televíziu, umelé svaly, transplantáciu orgánov, ponorku, helikoptéru a mnohé ďalšie. Dnes vidíme, že väčšina z týchto predstáv sa stala realitou, novým poznaním, no v čase ich vzniku nič také nebolo – to všetko bol len výplod fantázie.

Treba si uvedomiť, že so zvyšujúcou sa úrovňou predstavivosti rastie aj úroveň myslenia, ktoré sa stáva efektívnejším, efektívnejším a kreatívnejším. Okrem toho rozvinutá predstavivosť pomáha rozvíjať a udržiavať zmysly – sluch, zrak, čuch, hmat, chuť. . Napríklad niektorí skladatelia, ktorí stratili sluch, pokračovali v skladaní hudby, ktorá znela v ich predstavách. Sochári, ktorí stratili zrak, pokračovali vo vytváraní sôch, ktoré boli nápadné svojou dokonalosťou formy a zamrznutou plasticitou ladných pohybov. To všetko bolo možné len preto, že títo ľudia mali najvyššiu úroveň predstavivosti, kombinujúcej všetky jej typy.

Z povedaného je zrejmé, aké dôležité je u detí rozvíjať fantáziu, ktorá je nevyhnutnou podmienkou uspokojovania ich primárnych potrieb a vytvárania predpokladov pre šťastný život.

Dôležitou etapou v psychodiagnostike tvorivých schopností človeka bola práca amerického psychológa J. Guilforda, ktorý identifikoval dva typy myslenia: konvergentné (sekvenčné, logické, jednosmerné) a divergentné (alternatívne, vybočujúce z logiky). Väčšina psychodiagnostických testov kreativity je zameraná na identifikáciu schopnosti divergentného myslenia. Tieto testy neponúkajú konkrétny počet odpovedí. Neexistujú v nich správne a nesprávne rozhodnutia, posudzuje sa miera ich súladu s myšlienkou, podnecuje sa a stimuluje hľadanie netriviálnych, nezvyčajných a neočakávaných riešení.

V zahraničnej psychológii sa divergentné tvorivé myslenie často spája s pojmom „kreativita“. V 60-tych rokoch XX storočia. Impulzom k identifikácii tohto typu myslenia bola informácia o absencii súvislosti medzi inteligenciou a úspešnosťou riešenia problémových situácií. Zistilo sa, že to druhé závisí od schopnosti využívať informácie uvedené v úlohách rôznymi spôsobmi rýchlym tempom. Tento typ myslenia J. Guildford, N. Marsh, F. Heddon, L. Cronbach, E.P. Torrance sa nazýval kreativita a začal ju študovať nezávisle od inteligencie – ako myslenie spojené s tvorbou alebo objavovaním niečoho nového.

Na určenie úrovne tvorivosti J. Guilford identifikoval 16 hypotetických intelektuálnych schopností, ktoré kreativitu charakterizujú.

Medzi nimi:

plynulosť myslenia – počet nápadov, ktoré vzniknú za jednotku času;

flexibilita myslenia - schopnosť prejsť z jednej myšlienky na druhú;

originalita - schopnosť vytvárať nápady, ktoré sa líšia od konvenčnej múdrosti;

zvedavosť - citlivosť na problémy v okolitom svete;

schopnosť vypracovať hypotézu;

nereálnosť – logická nezávislosť reakcie od podnetu;

fantastický - úplná izolácia odpovede od reality za prítomnosti logického spojenia medzi podnetom a reakciou;

schopnosť riešiť problémy, to znamená schopnosť analyzovať a syntetizovať;

schopnosť vylepšiť objekt pridaním detailov; atď .

Medzi tvorcami teórií a testov kreativity pre deti je najznámejší ďalší americký psychológ, ktorý sa tomuto problému venuje celý život. Toto je Paul Torrance. Štúdium kreativity začal v roku 1958, no už dávno predtým ho pripravovala praktická práca učiteľa a psychológa s nadanými deťmi a dospelými.

E. P. Torrens definoval kreativitu ako proces vzniku citlivosti na problémy, nedostatok vedomostí, ich disharmóniu, nesúlad a pod.: fixácia týchto problémov; hľadanie ich riešení, navrhovanie hypotéz; testy, zmeny a opakované testy hypotéz; a napokon formulácia a oznámenie výsledku rozhodnutia (1974). Aby bolo možné presnejšie definovať, čo je kreativita, Torrance zvážil aspoň päťdesiat formulácií.

V dôsledku toho sa ustálil na definícii tvorivosti ako prirodzeného procesu, ktorý je generovaný silnou potrebou človeka uvoľniť napätie, ktoré vzniká v situácii neistoty alebo neúplnosti. Uvažovanie o kreativite ako o procese umožňuje identifikovať tak schopnosť vytvárať, ako aj podmienky, ktoré tento proces obliekajú a stimulujú, ako aj hodnotiť jeho produkty (výsledky).

E.P. Torrance identifikuje štyri hlavné dimenzie, ktoré charakterizujú kreativitu:

jednoduchosť - rýchlosť dokončovania textových úloh;

flexibilita - počet prepnutí z jednej triedy objektov do druhej počas odpovedí;

originalita - minimálna frekvencia danej odpovede na homogénnu skupinu;

presnosť zadaní.

Guildford vyvinul batériu testov na diagnostiku kreativity (10 testov na verbálnu kreativitu, 4 na neverbálnu). Tu sú príklady niektorých úloh o kreativite: test „jednoduchosti použitia“ (napíšte čo najviac slov obsahujúcich písmeno „o“); test „plynulosť myšlienok“ (napíšte čo najviac slov pre predmety, javy, ktoré môžu byť biele); test na „flexibilitu myšlienok, flexibilitu použitia predmetov“ (uveďte čo najviac rôzne cesty pomocou plechovky); test na „skladanie obrázkov“ (zložte čo najviac rôznych obrázkov pomocou súboru tvarov: trojuholník, štvorec, kruh, lichobežník).

Existujú tri prístupy k problému rozvoja kreatívneho myslenia:

• 1) genetické, priradenie hlavnej úlohy dedičnosti;
• 2) environmentálna, ktorej predstavitelia považujú vonkajšie podmienky za rozhodujúci faktor rozvoja;
• 3) genotyp - interakcia prostredia, ktorej zástancovia rozlišujú rôzne typy adaptácie jedinca na prostredie v závislosti od dedičných vlastností.

V našej práci sa budeme držať 3. prístupu, podľa ktorého rozvoj tvorivosti postupuje podľa nasledovného mechanizmu: na základe všeobecného nadania, pod vplyvom mikroprostredia a napodobňovania, systému motívov a osobných vlastností ( formuje sa nonkonformita, nezávislosť, sebarealizačná motivácia) a všeobecné nadanie sa premieňa na skutočnú kreativitu.

V tomto prístupe však existuje niekoľko smerov. V.N. Družinin, V.I. Tyutyunina a ďalší to považujú za nevyhnutné pre rozvoj tvorivého myslenia: nedostatok regulácie objektívnej činnosti, presnejšie - nedostatok modelu, regulované správanie; prítomnosť pozitívnej vzorky tvorivého správania; vytváranie podmienok na napodobňovanie tvorivého správania a plánovanie prejavov agresívneho a deštruktívneho správania; sociálne potláčanie tvorivého správania.

Vyzdvihujú prepojenie medzi podmienkami a každodenným životom jednotlivca a úrovňou tvorivého myslenia, ktorú dosiahol. Myšlienkou je, že rovnaké aspekty situácie, ktoré vedú k učeniu: opakovanie a posilňovanie prispievajú k rozvoju tvorivého myslenia. A štádium napodobňovania je nevyhnutným článkom rozvoja tvorivej osobnosti.

Bono E. rozvoj tvorivého myslenia nie je redukovaný na hromadenie skúseností, ale je prezentovaný ako štrukturálna zmena v operačnom zložení. Vývoj (v rámci Piagetovej teórie) je interpretovaný ako vznik vyváženej štruktúry alebo balansovania (vznik kognitívneho konfliktu). Kreatívne myslenie sa rozvíja prostredníctvom procesov ako „vyvažovanie“, ktoré sa spúšťajú, keď dôjde k kognitívnemu konfliktu.

Molyako V.A. vyvinula vývinovú metódu založenú na sociálnej interakcii. Myšlienka sociálneho učenia je, že sme schopní učiť sa pozorovaním správania iných ľudí a osvojením si vzoru. Ukážky tvorivého správania môžu sprostredkovať určitý prístup k riešeniu problémov, k určovaniu oblasti hľadania.

Existujú teda dva smery problému rozvoja tvorivého myslenia:

• 1) vplyv podmienok výchovy a každodenného života;
• 2) uskutočnenie vývojového experimentu.

Rozvoj prebieha v procese vzdelávania a výchovy. Formuje sa v procese interakcie so svetom, cez osvojenie si v procese osvojovania si obsahu materiálnej a duchovnej kultúry, umenia. Preto je tu možnosť hovoriť o osobitnom, cieľavedomom formovaní tvorivého myslenia, o systémovom formatívnom vplyve.

Rozbor problematiky rozvoja tvorivých schopností bude do značnej miery predurčený obsahom, ktorý do tohto konceptu vložíme. Veľmi často sa v bežnom vedomí kreativita stotožňuje so schopnosťou pre rôzne druhy umeleckej činnosti, so schopnosťou krásne kresliť, písať poéziu, písať hudbu atď. Čo je to vlastne kreativita? Mnohí výskumníci redukujú problém ľudských schopností na problém tvorivej osobnosti: neexistujú žiadne špeciálne tvorivé schopnosti, ale existuje osobnosť s určitou motiváciou a vlastnosťami. Ak totiž intelektuálne nadanie priamo neovplyvňuje tvorivý úspech človeka, ak v priebehu rozvoja kreativity formovanie určitej motivácie a osobnostných čŕt predchádza tvorivým prejavom, potom môžeme konštatovať, že existuje osobitný typ osobnosti. - „Kreatívna osoba“.

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je teda definícia tvorivosti nasledovná. Kreativita je individuálnych charakteristík, vlastnosti človeka, ktoré podmieňujú úspešnosť jeho výkonu tvorivých činností rôzneho druhu.

Existujú tri hlavné prístupy k problému kreativity. Môžu byť vytvorené nasledovne.

1. Ako taká neexistuje žiadna tvorivá schopnosť. Intelektuálne nadanie pôsobí ako nevyhnutná, no nedostatočná podmienka tvorivej činnosti človeka. Hlavnú úlohu pri určovaní tvorivého správania zohrávajú motivácie, hodnoty, osobnostné črty (A. Tannenbaum, A. Olokh, D. B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow a ďalší). Medzi hlavné črty tvorivej osobnosti títo bádatelia zaraďujú kognitívne nadanie, citlivosť na problémy, samostatnosť v neistých a náročných situáciách.

Hlavným z nich je koncept D. B. Bogoyavlenskaya, ktorý zavádza koncept tvorivej činnosti jednotlivca, pričom verí, že je to spôsobené určitou duševnou štruktúrou, ktorá je vlastná tvorivému typu osobnosti. Kreativita je z pohľadu Epiphany situačne nepodnecovaná činnosť, prejavujúca sa v túžbe prekročiť daný problém. Typ tvorivej osobnosti je vlastný všetkým inovátorom, bez ohľadu na typ činnosti: testovací piloti, umelci, vynálezcovia.

• 2. Kreativita (tvorivosť) je nezávislý faktor nezávislý od inteligencie(J. Guilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). V miernejšej verzii tejto teórie existuje len malá korelácia medzi inteligenciou a kreativitou. Najrozvinutejším konceptom je „teória intelektuálneho prahu“ od E. P. Torrensa.
• 3. Vysoká úroveň rozvoja inteligencie znamená vysokú úroveň kreativity a naopak. Neexistuje žiadny tvorivý proces ako špecifická forma duševnej činnosti. Tento názor zdieľali a zdieľajú takmer všetci špecialisti v oblasti spravodajstva (D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Termen, R. Sternberg a ďalší).

Weisberg tvrdí, že kreatívne myslenie sa diagnostikuje podľa kvality produktu, nie podľa spôsobu, akým sa získava. Akýkoľvek kognitívny proces je z jeho pohľadu založený na minulých poznatkoch a zahŕňa ich transformáciu v súlade s požiadavkami úlohy.

V poslednej dobe sa rozšírila Sternbergova koncepcia. Inteligencia sa podľa Sternberga podieľa tak na riešení nových problémov, ako aj na automatizácii akcií. Vo vzťahu k vonkajšiemu svetu môže byť intelektuálne správanie vyjadrené prispôsobením, výberom typu vonkajšieho prostredia alebo jeho transformáciou.

Tvorivé schopnosti človeka nesúvisia priamo a priamo s jeho schopnosťou učiť sa, nie vždy sa premietajú do inteligenčných testov. Naopak, kreativita môže byť stimulovaná ani nie tak rozmanitosťou existujúcich vedomostí, ako skôr citlivosťou na nové nápady, ktoré narúšajú zaužívané stereotypy. Kreatívne riešenia často prichádzajú vo chvíli oddychu, skôr rozptýlenej než intenzívnej pozornosti, aj keď pripravenej predchádzajúcim tvrdohlavým hľadaním. Príkladom takéhoto „prehľadu“ je objav periodickej tabuľky prvkov vo sne DI Mendelejevom po 15 rokoch vytrvalej a tvrdej práce.

R.S. Nemov vzhľadom na problém schopností ich vymedzuje v užšom zmysle s tým, že schopnosti sú niečo, čo sa neobmedzuje len na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale vysvetľuje (zabezpečuje) ich rýchle nadobudnutie, upevnenie a využitie v praxi.

Jedna z teórií schopností, o ktorej sme v našej práci uvažovali, patrí B. M. Teplovovi. Vo svojom diele „Problémy individuálnych rozdielov“ považuje schopnosti predovšetkým za individuálne psychologické rozdiely medzi ľuďmi. Pri definovaní schopností sa BM Teplov domnieva, že by mala zahŕňať tri vlastnosti. Po prvé, schopnosťami rozumieme individuálne psychologické vlastnosti, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej; nikto nebude hovoriť o schopnostiach tam, kde ide o vlastnosti, vo vzťahu ku ktorým sú si všetci ľudia rovní.

Po druhé, schopnosti sa všeobecne nenazývajú individuálnymi charakteristikami, ale len tými, ktoré súvisia s úspešnosťou vykonávania akejkoľvek činnosti alebo mnohých činností.

Po tretie, pojem „schopnosť“ sa neobmedzuje len na tie vedomosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré už daná osoba vyvinula.

B. M. Teplov porozumením schopnostiam takých individuálnych psychologických charakteristík, ktoré súvisia s úspešným výkonom tej či onej činnosti, nastoľuje otázku, že úspešný výkon akéhokoľvek druhu ľudskej činnosti môže zabezpečiť nie samostatná schopnosť, ale iba tie, ktoré sú pre nich charakteristické. kombinácia, ktorá charakterizuje danú osobnosť. Navyše tieto individuálne schopnosti podľa B. M. Teplova nie sú len vedľa seba a sú na sebe nezávislé, ale každá z nich sa môže meniť, nadobúdať kvalitatívne odlišný charakter, ktorý závisí od prítomnosti a úrovne rozvoja iných schopností.

BM Teplov predkladá tvrdenie, že úspešný tvorivý výkon činnosti možno dosiahnuť psychologicky rôznymi spôsobmi. „Nie je nič nezáživnejšie a scholastickejšie ako myšlienka, že existuje len jeden spôsob, ako úspešne vykonávať akúkoľvek činnosť. Tieto metódy sú nekonečne rozmanité, také rozmanité, ako sú rozmanité ľudské schopnosti, “zdôrazňuje. Ale pre človeka majú tieto podmienky sociálny charakter." Dôraz na prepojenie schopností s niektorými vlastnosťami najvyšších nervová činnosť, varoval pred ich identifikáciou: „... netreba sa snažiť redukovať ani jednotlivé, jednoduché prvky schopností na jednotlivé vlastnosti nervovej sústavy... Schopnosti človeka sa formujú podľa špecifických psychologických zákonitostí a nie sú zakotvené v vlastnosti nervového systému“.

Citované vyjadrenia B.M. Teplova majú veľký význam pre pochopenie schopností. Hlavné, ktoré budeme v našej práci brať do úvahy, sú: ustanovenie o úlohe činnosti pri rozvoji schopností (ktoré sa však v jeho dielach dostatočne nerozvinuli); chápanie schopností ako individuálnych psychologických charakteristík súvisiacich s úspešnosťou vykonávania akejkoľvek činnosti; myšlienka kvalitatívneho rozdielu v schopnostiach rôznych ľudí a rozdielu v spôsoboch, ktoré môžu jednotlivci použiť pri vykonávaní rovnakého typu činnosti, ako aj záver, že nie je možné vychádzať priamo z analýzy jednotlivca schopnosti na otázku možnosti danej osoby úspešne vykonávať jednu alebo inú činnosť.

Problém schopností dostal zásadný teoretický a praktický vývoj v prácach S. L. Rubinsteina, predovšetkým z hľadiska rozvoja, formovania schopností a neskôr - z hľadiska identifikácie ich psychologickej štruktúry.

Vo svojich prvých dielach S.L. Veril, že hlavnými ukazovateľmi, ktoré umožňujú posúdiť schopnosti, sú jednoduchosť asimilácie nových činností, ako aj šírka prenosu metód vnímania a konania vyvinutých jednotlivcom z jednej činnosti do druhej. Schopnosť je podľa S. L. Rubinsteina komplexným syntetickým formovaním osobnosti.

Veril, že schopnosti sú založené na „dedične pevných predpokladoch pre ich rozvoj vo forme sklonov“, čo znamenalo anatomické a fyziologické vlastnosti ľudského neuro-cerebrálneho aparátu. Zároveň napísal, že „schopnosti rozvíjajúce sa na základe sklonov sú predsa funkciou nie sklonov samých o sebe, ale vývinu, do ktorého sklony vstupujú ako východisko, ako predpoklad“. S.L. Rubinsteina, je načrtnuté jasnejšie metodologické chápanie sklonov ako BM Teplov.

S. L. Rubinshtein, podobne ako B. M. Teplov, verí, že schopnosti nie sú obmedzené na vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pri analýze ich vzťahu autor píše o vzájomnej závislosti týchto pojmov: schopnosti sú na jednej strane predpokladom osvojenia vedomostí a zručností, na druhej strane v procese tohto osvojovania dochádza k formovaniu schopností. Pre celý problém schopností je mimoriadne zaujímavé a dôležité postavenie autora, že „ako človek, využívajúc materiál určitého systému vedomostí, skutočne ovláda techniky zovšeobecňovania, inferencie atď., nielen hromadí určité zručnosti , ale vytvárajú sa určité schopnosti."

Schopnosti sa rozvíjajú na základe rôznych psychofyzických funkcií a psychických procesov. Rubinstein už hovorí o úlohe psychofyzických funkcií. Neskôr, rozvíjajúc prístupy Teplova a Rubinsteina, V.D. Shadrikov. použil pojem „funkčný systém“ na definovanie pojmov „schopnosť“ a „nadanie“ z hľadiska psychofyzických funkcií Rubinstein niekoľkokrát definuje schopnosti v inom svetle. Pri určovaní schopnosti z hľadiska rozvoja Rubinstein načrtáva dualitu prístupu pri definovaní schopností: „Je to (schopnosť) je komplexný syntetický útvar, ktorý zahŕňa množstvo vlastností, bez ktorých by človek nebol schopný žiadnej činnosti, a vlastností, ktoré sú v procese len určitým spôsobom, akým sa vytvárajú organizované aktivity."

Na rozdiel od Teplova teda B.M. Rubinshein S.L., spolu s akčným prístupom, označuje aj osobný prístup pri určovaní schopností, kedy je človek považovaný nielen za formujúceho v procese činnosti, ale aj za predurčujúceho charakter tejto činnosti.

Pre S. L. Rubinsteina je aktivita základom rozvoja schopností. Verí, že ľudské schopnosti sú „predovšetkým schopnosť pracovať, učiť sa. V práci, tréningu sa rozvíjajú.

Problém schopností sa podrobnejšie a dôslednejšie rozvinul v práci S.L. Rubinstein "Bytie a vedomie".

Autor, na rozdiel od iných existujúcich uhlov pohľadu, spája schopnosti nie so špecifickým charakterom ľudskej činnosti, ale s rozvojom duševných procesov: myslenia, vnímania atď. Píše: „... duševný proces sa mení na schopnosť keďže súvislosti, ktoré určujú jej priebeh, sú „stereotypné“. V dôsledku tejto stereotypizácie sa psychický proces ako taký prestáva javiť viditeľným spôsobom, opúšťa vedomie: na jeho mieste na jednej strane zostáva nová „prirodzená schopnosť“ – v podobe stereotypného systému reflexné spojenia na druhej strane - produkt tohto neviditeľného duševného procesu, ktorý sa teraz javí ako neznámy ako produkt s ním spojených schopností.

To znamená, že prirodzenou zložkou schopností sú nielen vrodené sklony, ale aj prirodzené vlastnosti či vlastnosti človeka pri jeho rozvoji a zdokonaľovaní. Pod vplyvom preberajú „vzhľad“ schopností určitým spôsobom vznikajúce životné podmienky a činnosti jednotlivca. Prirodzená zložka, zahrnutá v skladbe schopností, v tejto schopnosti podlieha ďalšiemu vývoju v závislosti od sociálnych podmienok.

Rubinstein zároveň verí, že prirodzená schopnosť nie je „len príležitosť, ale skutočná schopnosť“, je to niečo, čo „dostane človek pri svojej komunikácii so svetom“.

Sociálne rozvinuté poznatky a metódy konania ovplyvňujú rozvoj duševných vlastností jedinca. Premena týchto vlastností na schopnosť (napríklad myslenie - na rozvinutú schopnosť myslenia, jednoduché vnímanie - na umeleckú tvorivosť a pod.) je však možná len za určitých podmienok činnosti jednotlivca.

Myšlienka sociálnej podmienenosti rozvoja schopností neodstraňuje otázku schopností ako prirodzeného útvaru. S.L. Rubinstein napísal: „Avšak na základe závislosti schopností človeka od sociálnych metód jeho činností, ktoré ovláda, nie je v žiadnom prípade možné usúdiť, že jeho schopnosti sú nezávislé od toho istého pre každého. Sú len vyjadrené rôznymi spôsobmi a rôzne kombinované.

Psychológovia identifikujú kritériá pre rozvoj tvorivých schopností, najmä A.E. Simanovsky. navrhol, aby sa v praxi vyučovania a rozvíjania tvorivých schopností v škole spoliehali na tieto kritériá:

Pocit novosti

Schopnosť transformovať štruktúru objektu

Zamerajte sa na kreativitu

Kritickosť

A navrhol ako ukazovatele, resp

Zručnosť a túžba po vedomostiach

Pozitívna sebaúcta, sebavedomie a schopnosti

Rozvoj zmyslu pre krásu, túžba realizovať svoje schopnosti a schopnosti

Schopnosť reflexie, hodnotenia a sebaúcty.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme schopností, tvorivých schopností, úvaha o prístupoch k problému rozvoja schopností, tvorivých schopností umožnila vyzdvihnúť pozície, ktoré sú pre náš výskum dôležité.

Zistili sme, že podstata schopností sa neobmedzuje len na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale pojmy vedomosti, zručnosti, zručnosti a schopnosti sa navzájom podmieňujú: na jednej strane schopnosti sú predpokladom osvojenia si vedomostí a zručností, na druhej strane v procese osvojovania si zručností a vedomostí dochádza k rozvoju schopností.

Hlavnými ukazovateľmi, ktoré umožňujú posúdiť úroveň rozvoja schopností, je ľahkosť asimilácie nových činností, ako aj šírka prenosu metód vnímania a konania vyvinutých jednotlivcom z jednej činnosti do druhej.

Rozvoj schopností je vzostupný, alebo, ako hovorí S.L. Rubinstein, „po špirále“: najskôr sa realizujú možnosti, pričom možnosti predstavujú schopnosti rovnakej úrovne, v dôsledku čoho sa otvárajú možnosti ďalšieho rozvoja, t.j. rozvíjať schopnosti na vyššej úrovni.

Schopnosti sa delia na všeobecné a špeciálne. V modernej domácej psychológii sa schopnosti rozlišujú z hľadiska psychofyziologickej funkčnosti, zdôrazňujúc mentálne, motorické, mnemotechnické, rečové a tvorivé.

Kreativita patrí do skupiny, ktorá sa delí na vzdelávacie a vlastné tvorivé schopnosti. Tvorivými schopnosťami sa zároveň rozumejú tie, ktoré určujú proces vytvárania predmetov duchovnej a materiálnej kultúry, produkciu nových myšlienok, objavov a vynálezov. Inými slovami, kreativita určuje proces individuálnej tvorivosti v rôznych oblastiach tvorivej činnosti.

Po rozbore definície podstaty niektorých tvorivých schopností sme dospeli k záveru, že kreativita je skutočne zložitý syntetický pojem. Úroveň ich rozvoja musí byť určená všeobecnými kritériami zamerania sa na kreativitu, zmysel pre novosť, kritickosť a flexibilitu myslenia (schopnosť transformovať štruktúru objektu, schopnosť prekonať funkčnú nemennosť).

Témou mojej pedagogickej praxe je „Rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl“

Kreatívni, aktívni, mobilní a proaktívni ľudia sú v súčasnosti žiadaní vo všetkých sférach verejného života. Moderný človek by mal byť schopný pozorovať, analyzovať, robiť návrhy, byť zodpovedný prijaté rozhodnutia... Preto oJednou z pedagogických úloh súčasnosti je zavádzanie takých technológií do vzdelávacieho procesu, ktoré deťom pomáhajú nielen osvojiť si určité vedomosti, zručnosti a schopnosti v konkrétnej oblasti činnosti, ale aj rozvíjať ich tvorivý potenciál.

To prispieva k formovaniu študenta: stáva sa nezávislejším vo svojich úsudkoch, má svoj vlastný názor a vie ho obhájiť argumentmi. Zvyšuje sa účinnosť. Najdôležitejšie však je, že dieťa rozvíja svoju emocionálnu sféru, svoje pocity a dušu. A ak sa rozvinú jeho emócie, rozvinie sa aj myslenie. A mysliaci človek je ten, kto musí opustiť múry školy.

Ako viete, kreativita je ľudská činnosť zameraná na vytvorenie nového, originálneho produktu v oblasti vedy, umenia, techniky a výroby.Kreatívny proces- je to vždy prielom do neznáma, predchádza mu však dlhé hromadenie skúseností, vedomostí, zručností a schopností, vyznačuje sa prechodom množstva všelijakých nápadov a prístupov do nového druhu kvality.

Kreativita predpokladá, že človek má určité schopnosti. Schopnosti - sú to psychologické vlastnosti človeka, od ktorých závisí úspešnosť získavania vedomostí, zručností a schopností, ale ktoré samy osebe nemožno redukovať na prítomnosť týchto vedomostí, zručností a schopností.

Tvorivé schopnosti sa nerozvíjajú spontánne, ale vyžadujú si osobitný organizovaný proces vyučovania a výchovy, prehodnocovanie obsahu učebných osnov, vytváranie pedagogických podmienok na sebavyjadrenie v tvorivej činnosti.

Psychológovia už dávno prišli na to, že všetky deti sú talentované. Kreatívny potenciál je vlastný a existuje v každom človeku. Úlohou školy je identifikovať a rozvíjať tieto schopnosti v dostupných a zaujímavých aktivitách.

Rozvíjať kreativitu? Čo to znamená?

• Po prvé, ide o rozvoj pozorovania, reči a všeobecnej aktivity, spoločenskosť, dobre trénovanú pamäť, zvyk analyzovať a chápať fakty, vôľu, predstavivosť.

• V druhom rade je to systematické vytváranie situácií, ktoré umožňujú prejaviť sa individualite žiaka.

• Po tretie, je to organizácia výskumných aktivít v kognitívnom procese.

Práca na formovaní a rozvoji tvorivých schopností mladších študentov sa musí vykonávať na každej hodine a mimo vyučovania. Neoceniteľnú pomoc pri riešení tohto problému poskytujú hodiny matematiky,ktoré zabezpečujú zlepšenie osobnosti dieťaťa, dávajú celistvý pohľad na svet a miesto človeka v ňom, prispievajú nielen k rozvoju tvorivých sklonov a sklonov, ale formujú aj pripravenosť detí na ďalší sebarozvoj.

Myslím si, že na to, aby si mladší žiak rozvíjal tvorivé myslenie, je potrebné, aby pociťoval prekvapenie a zvedavosť. zapnuté počiatočná fáza veľmi nám v tom pomáhajú úlohy na rozvoj pamäti, pozornosti, predstavivosti, postrehu, ako základ pre rozvoj tvorivých schopností. V moderných učebniciach akéhokoľvek vzdelávacieho a metodického súboru týchto úloh je veľké množstvo.

Používa sa rébus, krížovky, hádanky ...

V ďalšej fáze ponúkame čiastkové úlohy vyhľadávania rôznych úrovní. Sú to úlohy na identifikáciu vzorov: - rozdeľte figúrky do skupín, - nájdite "extra" kresbu, - nájdite vzor a nakreslite všetky nasledujúce mnohouholníky. - akým princípom boli tieto čísla spojené atď.

Pre rozvoj tvorivých schopností žiakov majú veľký význam také čiastkové rešeršné zadania, ktoré obsahujú viacero možností riešenia.

Pri vytváraní úloh môžete použiť odkazy na metapredmet.

Postupne sa dostávame k riešeniu zložitejších neštandardných problémov. Neštandardné úlohy prispievajú k formovaniu pozitívneho postoja k úlohám charakteru hľadania problémov, kritickému mysleniu a schopnosti vykonávať minivýskum; viac propagovať vysoký stupeň samostatnosť pri kladení otázok a hľadaní riešení; viesť k aktualizácii vnútornej motivácie žiakov, ktorá sa prejavuje preferovaním náročných úloh, zvedavosťou, túžbou po zvládnutí a zvýšením sebavedomia.

Takéto úlohy si vyžadujú väčšiu alebo úplnú samostatnosť a sú určené na prieskumné aktivity, mimoriadny, nekonvenčný prístup a tvorivé uplatnenie vedomostí.

Príkladom takýchto úloh môžu byť rôzne hry na kreslenie siluetových figúrok podľa vášho nápadu:
Čínska hra „Tangram“ (zo štvorca), „Vietnamská hra“ (z kruhu), „Kolumbusovo vajce“, „Úžasný trojuholník“.
Nemecký pedagóg F. Frebel ešte v 19. storočí založil integrovaný kurz matematiky s využitím origami, na základe ktorého je možné zdokonaľovať a upevňovať geometrické vedomosti a zručnosti, ako aj rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov.

Chcem vás pozvať, aby ste ukázali svoju kreativitu. (Praktická práca)

Pri riešení problémov nastáva akt kreativity, nájde sa nová cesta, alebo sa vytvorí niečo nové. Tu sú potrebné špeciálne vlastnosti mysle, ako je pozorovanie, schopnosť porovnávať a analyzovať, nachádzať súvislosti a závislosti – to všetko spolu tvorí tvorivé schopnosti.

Môžete veľa hovoriť o matematike, ale predmety cyklu výučby gramotnosti zohrávajú dôležitú úlohu pri rozvoji tvorivých schopností, ide o ruský jazyk a literárne čítanie.

Na to, aby deti úspešne zvládli základné rečové zručnosti a schopnosti, je potrebná obrovská práca učiteľa. Na hodinách často využívam didaktické hry. Prispieva k vytváraniu emocionálneho rozpoloženia u žiakov, vyvoláva pozitívny vzťah k vykonávanej práci, zlepšuje celkový výkon, rozvíja postreh a kreativitu. Didaktickú hru je možné využiť v rôznych fázach vyučovacej hodiny.Didaktické hry sú rozšírené najmä v etapách opakovania a upevňovania.

Deti majú veľký záujem o hru „Pick a Pair“. Jeho účelom je rozvíjať schopnosť správne korelovať názvy predmetov a akcií.

Každý študent má na stole kartičku, na ktorej sú v stĺpci napísané slová:fujavica, hrom, slnko, blesk, vietor, dážď, sneh, oblaky a pásy papiera so slovami kvapká, pláva, padá, zametá, hrmí, pečie a pod.

Študenti pre každé slovo označujúce názov predmetu vyberú slovo označujúce činnosť. A potom je daná úloha: nahradiť každú akciu jej možnou možnosťou.

Na stoloch máte karty so slovami

Čierny, muchy, zbabelý, plazí sa, zajac, krásny, chrobák, vážka, cvála.

Rozdeľte ich do skupín.(Skontrolujte zadanie: dve riešenia)

Na obohatenie reči pracujte s rôznymi rečové jednotky... Napríklad s frazeologickými jednotkami. (urobiť prácu)

Predmet literárna tvorba poskytuje obrovské možnosti rozvoja tvorivých schopností.

Existujú úlohy praktického konania

• Ilustrácie k textu.
• Kompilácia filmových pásov pre dielo
• Modelovanie a aplikácia.
• Domáce knihy

Rečové úlohy

• Pokračovanie v práci (vymyslenie vlastného konca)
• Písanie

Deti začínajú svoju prácu na písaní jednoduchou hrou „Ja začnem, ty pokračuj“.

Aj keď nie som bojazlivý, som chlapec Vystrašený ********. (žaba)

Čítame spolu knihy.

S otcom každý víkend.

Mám dvesto obrázkov,

A otec - ... (žiadny).

V budúcnosti deti s radosťou skladajú hádanky, skladajú štvorveršia, píšu tematické eseje, rozprávky. To všetko je formalizované do detských kníh.

Kreativita detí sa živo prejavuje najmä v dramatizačných hrách.
Kreativita detí v týchto hrách je zameraná na vytvorenie hravej situácie. Kreatívna hra učí deti premýšľať o tom, ako realizovať konkrétny plán. Pri tvorivej hre, podobne ako v žiadnej inej činnosti, sa rozvíjajú vlastnosti cenné pre deti: aktivita, samostatnosť.

Ďalšou technikou v mojej práci je „Drudly“

Základom drudla (hádanky na rozvoj fantázie a kreativity) môžu byť akékoľvek čmáranice a bloty. Drudle NIE JE úplný obraz, ktorý si vyžaduje odpoveď na otázku: „Čo je tu nakreslené? "

Každá odpoveď rozvíja predstavivosť a tvorivé myslenie.

Deti a kreativita sú prakticky neoddeliteľné pojmy. Každé dieťa je od prírody tvorca a niekedy to robí oveľa lepšie ako my dospelí.

Neexistujú žiadne postihnuté deti. Dôležité je len naučiť ich veriť v seba, odhaliť svoje schopnosti. To je úlohou každého učiteľa.

A pre učiteľa – túžba nestačí, treba trpezlivo a dôsledne ovládať učiteľské zručnosti, študovať mentálne vlastnosti školákov, predvídať možné ťažkosti, brať do úvahy vlastnosti detí. Vždy treba pamätať na to, že každá činnosť dieťaťa potrebuje hodnotenie, odmenu a povzbudenie.

Premyslený dizajn triedy, deti vybavené všetkým, čo potrebujú, dostupnosť názorných pomôcok, písomiek - to všetko má veľký význam pre úspešný vývoj dieťaťa. Priateľský tón učiteľa, ktorý vytvára benevolentnú atmosféru, psychologicky pripravuje žiakov na prácu – zvyšuje motiváciu k tvorivosti. A toto vedie:

• zlepšiť kvalitu vedomostí študentov,
• získanie zručnosti samostatne organizovať svoje vzdelávacie aktivity,
• aktivácia tvorivej a kognitívnej činnosti žiakov,
• formovanie pozitívnych osobných vlastností študenta,
• formovanie vedomej potreby zdravého životného štýlu.

Svoj prejav chcem ukončiť slovami Maxima Gorkého

"Musíte milovať to, čo robíte, a potom sa práca povyšuje na kreativitu."

Alena Popová
Vlastnosti rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl

Vlastnosti rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl

Juniorská škola vek 8 - 9 rokov je determinovaný dôležitou vonkajšou okolnosťou v živote dieťaťa.

Juniorská škola vek je priaznivé obdobie pre rozvoj tvorivých sklonov a schopností.

Výskum psychológov a pedagógov naznačuje súvislosť kreativita s rozvojom osobnosť a inteligencia, s rozvoj predstavivosti ktorý má svoje vlastnosti dieťaťa... Dá sa teda predpokladať, že v danom veku špeciálna forma mať kreativitu.

Rozvíja sa kreativita dieťaťa v priebehu jeho interakcie s prostredím, pod vplyvom výcviku a výchovy v tom najlepšom zmysle týchto slov.

Podľa teórie L. S. Vygotského, školského veku Tak ako všetky vekové kategórie, aj tento sa otvára kritickým, čiže zlomovým obdobím, ktoré sa v literatúre skôr ako iné opísalo ako sedemročná kríza. Už dlho bolo zaznamenané, že dieťa pri pohybe z škôlka do školy vek sa veľmi dramaticky mení a z hľadiska vzdelávania sa stáva ťažším ako predtým. Toto je nejaký druh prechodného štádia – už nie predškolák a ešte nie školák

Podľa L. S. Vygotského všetko, čo si vyžaduje kreatívne znovuvytvorenie, všetko, čo je spojené s vynálezom nového, si vyžaduje neodmysliteľnú účasť fantázie. Detská fantázia vek základnej školy kreatívnejší než detská fantázia predškolskom veku, aj keď menej produktívne ako fantázia tínedžera či dospelého.

Predstavivosť v tomto veku je z genetického hľadiska hra, ale iná ako hra detí. predškolské témyže preruší spojenie so skutočnými predmetmi. Ako dieťa rastie, prestáva sa hrať, hru nahrádza predstavivosťou. V niektorých herných situáciách je nárast vitality a dispozície konať spoločne mimoriadne demonštratívne. Voľná ​​účasť všetkých a podnetné prostredie prípravy na boj prebúdza vynaliezavosť a tvorba.

Spôsoby, ako stimulovať kreativitu:

Poskytovanie podpornej atmosféry

Láskavosť zo strany učiteľa, jeho odmietnutie kritizovať dieťa

Obohacovanie prostredia dieťaťa o širokú škálu predmetov a podnetov, pre neho nových, s cieľom rozvoj jeho zvedavosť

Podnecovanie vyjadrovania originálnych nápadov

Poskytovanie príležitostí na prax

Pomocou osobného príkladu kreatívny prístup k riešeniu problémov

Umožniť deťom aktívne klásť otázky

V Základná škola Vo veku už dieťa vo svojej fantázii dokáže vytvárať najrôznejšie situácie. Keď sa v hre formuje nahrádzanie niektorých predmetov inými, predstavivosť prechádza k iným typom aktivít. V podmienkach činnosti sú na predstavivosť dieťaťa kladené osobitné požiadavky, ktoré ho podnecujú k dobrovoľným činnostiam predstavivosti. V triede učiteľ vyzve deti, aby si predstavili situáciu, v ktorej prebiehajú určité premeny predmetov. Obrazy, znaky. Tieto požiadavky na školenie povzbudzujú rozvoj predstavivosti, ale potrebujú spevnenie špeciálnymi nástrojmi - inak bude dieťa ťažké napredovať v ľubovoľných činnostiach predstavivosti. Môžu to byť skutočné predmety, diagramy, modely, značky, grafické obrázky atď. Je užitočné kombinovať vnímanie konkrétnych predmetov a ich mentálnu reprezentáciu. Preto je dobré ukázať obrázok a potom vyzvať deti, aby viedli príbeh naspamäť bez toho, aby sa spoliehali na vizuálny obraz, alebo najprv vysvetľovali a potom predložili vizuálny príspevok... Toto všetko rozvíja schopnosť deti si v duchu predstavia predmety a javy, ktoré sa momentálne nedajú vnímať, teda pomáha rozvoj predstavivosti.

Úlohou učiteľa na 1. stupni je vytvárať v deťoch bohatú zásobu nápadov pamäti a predstavivosti. Namiesto chaotického a často málo obsahového fantazírovania je potrebné v deťoch formovať také predstavy, ktoré sa stanú základom vedeckých konceptov bude správne odrážať okolitú realitu.

dieťa Základná škola veku v podmienkach výchovy a vzdelávania začína zaujímať nové miesto v systéme, ktorý má k dispozícii vzťahy s verejnosťou... Je to predovšetkým kvôli jej prijatiu škola, ktorý ukladá dieťaťu určité sociálne povinnosti, ktoré si vyžadujú uvedomelý a zodpovedný postoj k nej a s jeho novým postavením v rodine, kde dostáva aj nové povinnosti. V Základná škola veku sa dieťa prvýkrát stáva ako v škola a v rodine členom skutočného pracovného kolektívu, čo je hlavnou podmienkou formovania jeho osobnosti. Dôsledkom tohto nového postavenia dieťaťa v rodine a v škola je zmena charakteru činnosti dieťaťa. Život v organizovanom prostredí škola a učiteľský tím vedie k rozvoj ťažkého, sociálne cítenie a praktické osvojenie si najdôležitejších foriem a pravidiel spoločenského správania. Prechod k systematickej asimilácii vedomostí v škola je základná skutočnosť, ktorá formuje osobnosť mladší žiak a postupne prebudováva svoje kognitívne procesy.

Analýza hlavných psychologických novotvarov a povaha vedúcej činnosti tohto vekové obdobie, moderné požiadavky na organizáciu školení as tvorivý proces, ktoré si študent spolu s učiteľom v určitom zmysle budujú sami; orientácia v tomto veku na predmet činnosti a spôsoby jeho premeny naznačujú možnosť akumulácie kreatívny skúsenosti nielen v procese poznávania, ale aj v takých činnostiach, ako je vytváranie a pretváranie konkrétnych predmetov, situácií, javov, kreatívny uplatnenie vedomostí získaných v procese učenia.

teda kreativita pre mladšieho žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese predpokladá, že má schopnosti, motívy, vedomosti a zručnosti, vďaka ktorým vzniká produkt, ktorý sa vyznačuje novosťou, originalitou a jedinečnosťou.

rozvoj dieťa si vyžaduje obrovskú pozornosť dospelých okolo seba. Je dôležité vytvoriť priaznivé psychologické prostredie pre štúdium dieťaťa, nájsť slová podpory pre nové tvorivé úsilie správajte sa k nim súcitne a vrúcne. Jemne, láskavo a nenápadne podporte túžbu dieťaťa tvorivosť.

Súvisiace publikácie:

Rozvoj hudobných a tvorivých schopností žiakov základných škôl Teoretické základy rozvoja hudobných a tvorivých schopností žiakov základných škôl na hodinách klavíra 1.1. Psychológia – pedagogická.

Diagnostika E. E. Tunika na zistenie úrovne rozvoja zručností vo výskumnej činnosti u mladších žiakov U nás i v zahraničí sa uskutočňuje základný výskum psychológie výskumnej činnosti, všeobecných a špeciálnych schopností.

Konzultácia "Hra ako prioritná forma rozvoja pre predškolákov a žiakov základných škôl" Hra ako prioritná forma rozvoja pre predškolákov a mladších žiakov. Svet detstva je jedinečný! Má svoju slovnú zásobu, svoj folklór, svoj.

Práca na kurze (praktická časť) "Črty pamäti žiakov základných škôl" 1 Vlastnosti pamäti žiakov prvého stupňa ZŠ Objektívne nezmyselný materiál niekedy deti zaujme svojou zvukovou stránkou: svojráznosťou.

Leto je nádherné obdobie roka, kedy sa môžete na ulici slobodne venovať tvorivosti a rozvíjať sa. Kreativita je proces činnosti.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

FSBEI HPE "Štátna univerzita Togliatti"

Inštitút humanitných vied a pedagogiky

Katedra pedagogiky a vyučovacích metód

Profil Základné vzdelanie

TEST

"Kreatívny rozvoj mladších školákov"

ŠTUDENT M.S. Chaburkina

VEDÚCI kandidát pedagogických vied docent I.V. Gruzdovej

Togliatti, 2013

Úvod

1. Pojem tvorivosť v pedagogike

2. Detstvo a tvorivosť

Záver

Bibliografia

Úvod

Problém kreativity v súčasnom štádiu vývoja ľudskej spoločnosti nadobúda mimoriadnu aktuálnosť vzhľadom na skutočnosť, že podľa mnohých moderných filozofov, kulturológov, psychológov sa prechod od tradicionalistickej kultúry ku kultúre tvorivej blíži ku koncu. Bez maximálneho využitia tvorivého potenciálu ľudstva nie je možné riešiť zložité vedecké, technické, environmentálne a duchovné problémy modernej civilizácie. V práve Ruská federácia o výchove a vzdelávaní sa hovorí, že vzdelávanie je cieľavedomý proces výchovy a vzdelávania v záujme človeka, spoločnosti a štátu, ku ktorému je pripojené vyhlásenie, že občan dosiahol štátom ustanovené vzdelanie.

Koncepcia školského vzdelávania zohľadňuje osobnostne orientovaný model mladšej generácie, v ktorom sú vytvorené podmienky pre plný rozvoj osobnosti, na prejavenie a rozvoj tvorivých schopností dieťaťa.

Práve v predškolskom veku je emocionálna sféra, myslenie, formovanie tvorivých schopností jedinečným prostriedkom formovania najdôležitejších stránok duševného života. V tomto smere, vytváraní podmienok pre detskú tvorivosť, zostáva hlavnými generátormi osobnosti fantázia a tvorivosť na nej založená, potreba dieťaťa aktívne pôsobiť vo svete.

Tvorivý človek je človek schopný vykonávať tvorivú činnosť, v ktorej sa formuje motivačná a tvorivá činnosť.

1. Pojem tvorivosť vo vyučovaní

Pedagogická činnosť, ako každá iná, má nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne charakteristiky. Obsah a organizáciu pedagogickej práce možno správne posúdiť len určením úrovne tvorivého postoja učiteľa k jeho činnosti, ktorý odráža mieru jeho realizácie jeho schopností pri dosahovaní stanovených cieľov. Tvorivý charakter pedagogickej činnosti je preto najdôležitejšou objektívnou charakteristikou. Pojem „kreativita“ sa vyznačuje šírkou obsahu a využitím v rôznych významoch, čo sa odráža v rôznych pozíciách výskumníkov. Rozlišujte kreativitu v širšom zmysle ako vytváranie materiálnych a duchovných hodnôt vo všeobecnosti a kreativitu v užšom zmysle slova ako vytváranie takých materiálnych hodnôt, ktoré predtým neexistovali. Všeobecne sa uznáva, že kreativita obsahuje nové materiálne a duchovné hodnoty, že nesie nejaký druh novosti a hodnoty, ktorá má spoločenský význam – ide o činnosť, ktorá generuje niečo nové, čo tu ešte nebolo.

Pedagogická činnosť je proces neustálej tvorivosti. Ale na rozdiel od kreativity v iných sférach (veda, technika, umenie), kreativita učiteľa nie je zameraná na vytváranie spoločensky hodnotného, ​​nového, originálneho, pretože jej produktom je vždy rozvoj osobnosti. Samozrejme, tvorivo pracujúci učiteľ a ešte viac inovatívny učiteľ si vytvára vlastný pedagogický systém, ale je to len prostriedok na dosiahnutie najlepšieho výsledku v daných podmienkach.

Tvorivý potenciál učiteľa sa vyznačuje množstvom osobnostných čŕt, ktoré sa nazývajú znaky tvorivej osobnosti. Autori zároveň poskytujú rôzne zoznamy takýchto znakov. Niektorí zdôrazňujú schopnosť človeka všímať si a formulovať alternatívy, spochybňovať to, čo je na prvý pohľad zrejmé, vyhýbať sa povrchným formuláciám; schopnosť pochopiť problém a zároveň sa odtrhnúť od reality, vidieť perspektívu; schopnosť opustiť orientáciu na autority; schopnosť vidieť známy predmet z úplne novej strany, v novom kontexte; ochota opustiť teoretické úsudky, delenie na čierne a biele, vzdialiť sa od bežnej životnej rovnováhy a stability pre neistotu a hľadanie.

Oblasť prejavu pedagogickej tvorivosti je určená štruktúrou pedagogickej činnosti a pokrýva všetky jej aspekty: konštruktívnu, organizačnú, komunikatívnu a gnostickú. Na implementáciu tvorivosti v pedagogickej činnosti je však potrebných niekoľko podmienok: dočasná tesnosť tvorivosti, keď medzi úlohami a metódami ich riešenia nie sú veľké časové intervaly; spojenie tvorivosti učiteľa s tvorivosťou študentov a iných učiteľov: oneskorený výsledok a potreba ho predvídať; atmosféra verejných prejavov; potreba neustálej korelácie štandardných pedagogických techník a atypických situácií.

Kreativita v pedagogike, ako v každej inej činnosti, je rôznorodá: prejavuje sa v neštandardných prístupoch a riešení problémov, vo vývoji nových metód, foriem, prostriedkov, techník a ich originálnych kombinácií; v efektívnom uplatňovaní doterajších skúseností v nových podmienkach; v schopnosti vidieť možnosti riešenia toho istého problému, vo formulácii rôznych operačných cieľov; v schopnosti transformovať metodické odporúčania, teoretické ustanovenia do konkrétnych pedagogických akcií.

2. Detstvo a tvorivosť

V počiatočnom štádiu ontogenézy je hlavnou prioritou subjektívna stránka tvorivej činnosti dieťaťa. V ranom veku sa DT formuje v priebehu poznávania vlastností objektívneho sveta, ako aj interakcie s ľuďmi okolo seba hravou formou. V predškolskom veku DT sa prejavuje pri vytváraní zápletky na hranie rolí a v produktívnych činnostiach: kreslenie, tvorba slov, modelovanie, stavanie.

Druhy detskej tvorivosti. Psychológovia rozlišujú tieto typy DT: umelecký, ktorý zahŕňa vizuálnu a literárnu tvorivosť, technický a hudobný.

Umelecká tvorivosť. Detská výtvarná tvorivosť - aktivita dieťaťa, prejavujúca sa formou improvizácie a tvorby kresieb, výšiviek, štukatérskych prác, výtvarných kompozícií, aplikácií, literárnych prác a pod. DT v oblasti umenia propaguje umelecké vzdelanie a rozvoj estetického vkusu u dieťaťa. V ranom veku sa umelecké DT vyznačuje improvizovaným charakterom. To však nevylučuje účasť a kontrolu dospelých nad týmto procesom. Podľa LS Vygotského a BG Ananyeva majú rôzne typy umeleckých výkonov úzky vzťah, ktorého interpretáciu vysvetľuje teória citlivých období detského vývinu, ktorej podstatou je, že s vekom sa predispozícia dieťaťa k jednému alebo druhému typ umeleckej tvorivosti sa mení... V detstve a dospievaní dochádza u dieťaťa k postupnej zmene záujmov (tzv. obdobia relevantnosti) na činnosti vizuálne, tanečno-dramatické, hudobné a literárne.

Detské výtvarné umenie. Visual DT je ​​najrozšírenejší medzi malými deťmi. Vo veku 4-5 rokov dieťa začína zobrazovať rozpoznateľné predmety, vo veku 9-10 rokov je kresba zmysluplným príbehom s hernou zápletkou. Podľa V.S.Shcherbakova výtvarné umenie v dospievaní dosahuje svoj vrchol vývoja a formuje plnohodnotné vnímanie svetového umeleckého dedičstva a profesionálneho umenia adolescenta. Už Aristoteles zaznamenal pozitívny vplyv kresby na rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto myšlienka bola potvrdená v prácach Ya.A.Komenského, IG Pestalozzi a F. Froebel: vizuálna DT vytvára základ pre plnohodnotnú a zmysluplnú komunikáciu medzi dieťaťom a dospelými, má pozitívny vplyv na emocionálny stav dieťaťa. deti, odvádzajúc ich pozornosť od smútku, strachu a smutných udalostí ...

Literárna detská tvorivosť. Prvé prvky literárneho DT sa u dieťaťa objavujú vo veku 1-3 rokov, keď sa učí rozprávať, manipulovať so zvukmi a používať slová v rôznych kombináciách. V tomto období je literárne DT súčasťou hry a je ťažké ho oddeliť od iných druhov DT: dieťa súčasne kreslí, skladá zobrazovaný príbeh, hučí a tancuje. Postupne nadobúda detská literárna tvorivosť výrazný smer (poézia, próza), nastáva pochopenie spoločenskej hodnoty literárneho diela, ako aj významu procesu jeho vzniku. Literárny DT nadobúda rozšírenejší charakter v období školskej dochádzky, kedy deti píšu eseje, eseje, eseje a príbehy.

Technická detská kreativita. Technická motorová nafta je jedným z dôležité spôsoby formovanie profesijného poradenstva detí, prispieva k rozvoju trvalo udržateľného záujmu o techniku ​​a vedu a tiež stimuluje racionalizáciu a invenčné schopnosti. Technický DT je ​​návrh zariadení, modelov, mechanizmov a iných technických predmetov na vyučovaní a v mimoškolských aktivitách (krúžky, kurzy, centrá tvorivosti detí a mládeže).

Hudobná detská kreativita. Hudobná DT je ​​jednou z metód hudobnej výchovy detí a prejavuje sa v štúdiu hudobných diel skladateľov. B. V. Asafiev a B. L. Yavorsky verili, že hudobné DT má veľký význam pre vnímanie sveta okolo dieťaťa. Hudobná tvorivosť detí spravidla nemá žiadnu hodnotu pre ostatných, ale je dôležitá pre samotné dieťa. Hudobné DT je ​​syntetická aktivita, ktorá sa prejavuje rôznymi formami: hra na hudobné nástroje, rytmus, spev. Prvky hudobného DT sú jedny z prvých, ktoré sa objavujú, keď dieťa rozvíja schopnosť pohybu na hudbu. Vďaka tomu si dieťa rozvíja zrakovo-priestorovú koordináciu, sluch pre hudbu a motoriku. Dieťa sa učí ovládať telo a ovláda tanečné pohyby.

Detská kreativita a osobnosť dieťaťa.

DT ako jedna z metód rozumového a emocionálneho rozvoja dieťaťa má zložitý mechanizmus tvorivej predstavivosti, je rozdelená do niekoľkých etáp a má významný vplyv na formovanie osobnosti dieťaťa.

didaktika pedagogiky tvorivosti detí

3. Vyhľadávacia činnosť ako základ tvorivosti

Pátracia činnosť mladších školákov je tvorivá činnosť zameraná na pochopenie sveta okolo seba, objavovanie nových poznatkov a spôsobov činnosti detí. Poskytuje podmienky na rozvoj ich hodnotového, intelektuálneho a tvorivého potenciálu, je prostriedkom ich aktivizácie, formovania záujmu o preberaný materiál, umožňuje formovanie predmetových a všeobecných zručností. Výskumné údaje (L.P. Vinogradova, A.V. Leontovich, A.N. Poddyakov, A.I.Savenkov) hovoria o možnosti úspešnej výučby prvkov pedagogického výskumu už v počiatočnom štádiu školského vzdelávania.

Orientácia modernej školy na humanizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu a diverzifikovaný rozvoj osobnosti predpokladá najmä potrebu harmonického spojenia vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti, v rámci ktorej sa formujú základné vedomosti, zručnosti a schopnosti, s tvorivou činnosti súvisiace s rozvojom individuálnych sklonov žiakov, ich kognitívnej činnosti, schopnosti samostatne riešiť neštandardné úlohy a pod. Aktívne zavádzanie rôznych vývinových aktivít, špecificky zameraných na rozvoj osobnostno-motivačnej a analyticko-intelektovej sféry dieťaťa, pamäti, pozornosti, priestorovej predstavivosti a množstva ďalších dôležitých mentálnych funkcií, je v r. v tomto smere je jednou z najdôležitejších úloh učiteľov.

Z psychologického hľadiska je detstvo priaznivým obdobím pre rozvoj tvorivých schopností, pretože v tomto veku sú deti mimoriadne zvedavé, majú veľkú túžbu spoznávať svet okolo seba. A rodičia tým, že podporujú zvedavosť, odovzdávajú deťom vedomosti, zapájajú ich do rôznych aktivít, prispievajú k rozšíreniu zážitok z detstva... A hromadenie skúseností a vedomostí je nevyhnutným predpokladom budúcej tvorivej činnosti. Navyše myslenie detí je slobodnejšie ako myslenie dospelých. Ešte nie je rozdrvená dogmami a stereotypmi, je samostatnejšia. A túto kvalitu je potrebné rozvíjať všetkými možnými spôsobmi.

Úzke prepojenie medzi exploračným správaním a tvorivosťou sa zdá byť zrejmé, ale to neodstraňuje problém podrobnejšieho zváženia ich vzájomného pôsobenia. Zvykneme sa domnievať, že skúmať, objavovať, študovať znamená urobiť krok do neznáma a neidentifikovaného, ​​a preto sa činnosť bádateľa zvyčajne kvalifikuje ako tvorivá činnosť. A samotný výskumník je podľa tejto logiky nepochybne tvorcom. Povaha výskumného správania, ako aj kreativita ako celok, je rovnaká a z hľadiska psychológie nezáleží na tom, čo robí tvorca: študuje pohyb nebeských telies alebo zákony vývoja živých organizmov, nakrúca filmy alebo diriguje orchester, píše obrázky alebo knihy, vedie produkciu alebo vyvíja nové počítače.

V našich každodenných predstavách sa výskumníkom zvyčajne nazýva predovšetkým ten, kto vedie vedecké pátranie. Ale túžba robiť kroky do neznáma je charakteristická nielen pre tých, ktorí sa zaoberajú vedou. Snaha o prieskumné správanie a prieskumné schopnosti sú univerzálnymi charakteristikami tvorcu. Táto túžba je najdôležitejším príznakom a zároveň zárukou rozvoja a sebarozvoja jednotlivca.

Tvorivosť aj výskumné správanie nemožno obmedziť na konkrétnu profesionálnu oblasť, obe sú nevyhnutné vo všetkých sférach činnosti a v každodennom živote každého človeka bez výnimky.

Myšlienka považovať kreativitu za jednu z najprirodzenejších foriem realizácie potreby hľadania má v psychológii dlhú tradíciu. Napríklad V.S. Rotenberg tvrdí, že ... kreativita je formou vyhľadávacej činnosti.

Vyhľadávacou činnosťou rozumel činnosť zameranú na zmenu situácie, prípadne na zmenu samotného subjektu, jeho postoja k situácii, pri absencii definitívnej prognózy želaných výsledkov takejto činnosti. Pre skutočného tvorcu je tvorba pre tvorenie optimálnou formou realizácie jeho pátracej činnosti.

4. Projektové vyučovanie na základnej škole

Projektové učenie je kategóriou, ktorá spája myšlienku využívania projektových aktivít žiakov na riešenie rôznych vzdelávacích problémov vrátane formovania a rozvoja vlastných projektových aktivít žiakov (projektová kompetencia).

Vzdelávací dizajn – kategória označujúca využitie dizajnu na vzdelávacie účely, ktorá má špecifikum, na rozdiel od dizajnu v iných sférach ľudskej činnosti, je vzdelávací proces, ktorý je založený na využití vzdelávacieho projektu ako didaktického prostriedku a všetkého možného. spojené s tým. Ako zabezpečiť efektivitu projektových aktivít žiakov? Na vytvorenie podmienok pre efektívnu samostatnú tvorivú projektovú činnosť študenti potrebujú:

1. Vykonajte prípravné práce.

Na začiatku musí mať študent potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti (začínajúc ZUN) v obsahovej oblasti projektu. Počas projektu môže učiteľ poskytnúť študentom nové poznatky, ale vo veľmi malom objeme a len v čase ich dopytu zo strany študentov. Pre samostatnú prácu bude študent potrebovať do určitej miery formované špecifické zručnosti a dizajnérske zručnosti.

V rámci tradičných tried sa používajú špeciálne organizačné formy a metódy, osobitná pozornosť sa venuje osnove vyučovacej hodiny. Napríklad problematické uvedenie do témy hodiny, stanovenie cieľa hodiny spolu so študentmi, spoločné alebo samostatné plánovanie realizácie praktickej úlohy, skupinová práca na hodine, vrátane rozdelenia podľa rolí. práca v skupine, introspekcia a sebahodnotenie, reflexia.

Každý projekt musí byť vybavený všetkým potrebným:

* materiálno-technické a vzdelávacie a metodické vybavenie,

* personálne obsadenie (dodatočne zapojení účastníci, špecialisti),

* informačné zdroje (fond a katalógy knižnice, internet, CD-Rom audio a video materiály a pod.).

* zdroje informačných technológií (počítače a iné vybavenie so softvérom),

* organizačná podpora (špeciálny rozvrh hodín, učebne, práca v knižnici, prístup na internet),

* miesto oddelené od vyučovacej hodiny (bez obmedzenia voľnej činnosti miestnosť s potrebnými prostriedkami a vybavením - mediatéka).

Rôzne projekty si zároveň budú vyžadovať rôzne záruky. Pred začatím prác na projekte musia byť k dispozícii všetky typy požadovaných záruk. V opačnom prípade sa projekt nemusí realizovať, alebo ho treba prerobiť, prispôsobiť dostupným zdrojom. Nedostatočné zabezpečenie aktivít projektu môže negovať všetky očakávané pozitívne výsledky.

2. Zohľadňovať vek a individuálne osobitosti žiakov.

Je dôležité si uvedomiť, že záujem o prácu a schopnosť robiť veci určujú úspech v mnohých smeroch. V rámci projektových aktivít sa predpokladá, že problémovú otázku navrhujú študenti. Ale v podmienkach základnej školy je prípustné, aby učiteľ otázku predložil alebo pomohol žiakom pri jej formulovaní.

3. Zabezpečiť záujem detí o prácu na projekte – motivácia.

Motivácia je nepretržitým zdrojom energie pre samostatnú činnosť a tvorivú činnosť. Aby ste to dosiahli, musíte sa na začiatku pedagogicky kompetentne ponoriť do projektu, aby vás zaujímal problém, perspektíva praktických a sociálnych výhod. V priebehu práce sú zahrnuté motivačné mechanizmy stanovené v projekte.

4. Starostlivo zvážte výber základnej problematiky projektu.

Celý projekt má nejakú základnú otázku. Ak je táto otázka pre študentov zaujímavá, projekt bude úspešný. Inými slovami, odtiaľ pramení význam problému pre študentov. V prípade potreby je potrebné opraviť.

5. Vytvorte skupinu maximálne 5 ľudí.

Na prácu na projekte je trieda rozdelená do skupín. Optimálne je vytvoriť skupinu maximálne 5 osôb. Každá z týchto skupín bude pracovať na jednej z podotázok, takzvanej „problémovej problematike“. Táto otázka je ako hypotéza, len na rozdiel od hypotézy má inú štruktúru.

6. Zvážiť možnosť akademických predmetov pre realizáciu projektových aktivít.

Predmety ako rodný jazyk, literárne čítanie, matematika majú relatívne nízku efektivitu pri realizácii projektových aktivít žiakov. Keďže systematická výstavba učiva je podmienkou vysokej kvality vedomostí „na výstupe“ – diktuje prísny výber foriem a metód výučby. Realizáciu projektových aktivít v týchto odboroch je najlepšie realizovať v mimoškolskej činnosti, najmä vo forme interdisciplinárnych projektov.

Najúčinnejšie sú také vzdelávacie predmety ako svet okolo (prírodopis), cudzie jazyky, informatika, iso, technika. Vyučovanie týchto odborov nielen umožňuje, ale aj vyžaduje zavedenie projektovej metódy ako v triede, tak aj v mimoškolskej činnosti žiakov.

5. Rozvíjanie obsahu didaktických hier v podskupinách na oboznámenie predškolákov s objektívnym svetom

Úspešné riadenie didaktických hier v prvom rade zabezpečuje výber a premyslenie ich programového obsahu, jasné definovanie úloh, definovanie miesta a úlohy v holistickom vzdelávací proces, interakcie a iné hry a formy učenia. Malo by byť zamerané na rozvoj a podporu kognitívnej aktivity, samostatnosti a iniciatívy detí, ich používanie rôznych metód riešenia herných problémov, malo by zabezpečiť priateľské vzťahy medzi účastníkmi. Pomocou slovného vysvetlenia, pokynov učiteľka usmerňuje pozornosť detí, zefektívňuje, objasňuje ich predstavy, rozširuje zážitok. Svojím prejavom prispieva k obohateniu slovnej zásoby predškolákov, k osvojeniu si rôznych foriem vzdelávania, prispieva k skvalitneniu herných úkonov. Podrobné a podrobné vysvetlenia, časté poznámky a náznaky chýb sú neprijateľné, aj keď sú spôsobené túžbou opraviť hru. Takéto vysvetlenia a poznámky trhajú živú štruktúru hernej činnosti a deti o ňu strácajú záujem. Nemôžete deťom vnucovať hru, ktorá sa zdá byť užitočná, hra je dobrovoľná. Deti by mali vedieť vzdať sa hry, ak sa im nepáči, a vybrať si inú hru. Hra nie je lekcia. Hravá technika, ktorá zapája deti do novej témy, prvok súťaženia, hádanky, cesta do rozprávky a mnoho iného ... to je nielen metodické bohatstvo pedagóga, ale aj všeobecné, bohaté na dojmy. práce detí v triede. Emocionálny stav vychovávateľa musí zodpovedať aktivite, ktorej sa zúčastňuje.

Pri vedení hier učiteľka využíva rôzne prostriedky na ovplyvňovanie predškolákov. Napríklad ako priamy účastník hry nenápadne vedie hru, podporuje ich iniciatívu. Niekedy učiteľ hovorí o udalosti, vytvára vhodnú náladu pre hru. Síce nie je zaradený do hry, ale ako šikovný režisér riadi vývoj herných akcií, implementáciu pravidiel.

Pri vedení didaktickej hry učiteľ využíva rôzne formy organizovania detí. Ak je potrebný úzky kontakt, predškoláci sedia na stoličkách umiestnených v kruhu alebo polkruhu a učiteľ sedí v strede. Niekedy sú deti rozdelené do skupín na rôznych miestach, alebo ak cestujú, opustia skupinovú miestnosť. Táto forma organizácie sa využíva aj vtedy, keď deti sedia pri stoloch. Didaktické hry sa konajú v skupinovej miestnosti, v hale, na mieste atď. Tým je zabezpečená širšia pohybová aktivita detí, rôznorodosť dojmov, bezprostrednosť zážitkov a komunikácie.

Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. naznačujú, že organizácia didaktických hier učiteľom sa uskutočňuje v troch hlavných smeroch: príprava na didaktickú hru, jej implementácia a analýza.

Príprava na didaktickú hru zahŕňa:

Výber hry v súlade s úlohami výchovy a vzdelávania, prehlbovanie a zovšeobecňovanie vedomostí, rozvoj zmyslových schopností, aktivácia duševných procesov (pamäť, pozornosť, myslenie, reč);

Stanovenie súladu vybranej hry s programovými požiadavkami na výchovu a vzdelávanie detí určitej vekovej skupiny;

Určenie najvhodnejšieho času na didaktickú hru (v procese organizovaného školenia v triede alebo vo voľnom čase z vyučovania a iných režimových procesov);

Výber miesta na hranie, kde sa deti môžu pokojne hrať bez toho, aby rušili ostatných. Takéto miesto je zvyčajne vyhradené v skupinovej miestnosti alebo na mieste.

Určenie počtu hráčov;

Príprava potrebného didaktického materiálu pre zvolenú hru (hračky, rôzne predmety, obrázky, prírodný materiál);

Príprava samotného učiteľa na hru: musí si preštudovať a pochopiť celý priebeh hry, svoje miesto v hre, metódy riadenia hry;

Príprava detí na hru: obohacovať ich vedomosťami, predstavami o predmetoch a javoch okolitého života, ktoré sú potrebné na riešenie herného problému.

Vedenie didaktických hier zahŕňa:

Oboznámenie detí s obsahom hry, s didaktickým materiálom, ktorý bude pri hre použitý (ukazovanie predmetov, obrázkov, krátky rozhovor, pri ktorom sa ujasňujú vedomosti a predstavy detí o nich);

Vysvetlenie priebehu a pravidiel hry. Zároveň vychovávateľ dbá na správanie detí v súlade s pravidlami hry, na dôsledné dodržiavanie pravidiel (čo zakazujú, povoľujú, predpisujú);

Ukážka herných akcií, v rámci ktorých učiteľ učí deti správne vykonávať akciu, dokazuje, že inak hra nepovedie k požadovanému výsledku (napríklad jedno z detí špehuje, keď je potrebné zavrieť oči) ;

Určenie úlohy vychovávateľa v hre, jeho účasti ako hráča, fanúšika alebo rozhodcu;

Zhrnutie výsledkov hry je rozhodujúcim momentom pri jej vedení, keďže podľa výsledkov, ktoré deti v hre dosahujú, sa dá posúdiť jej účinnosť, či bude so záujmom využívaná pri samostatných herných aktivitách detí.

Analýza predvedenej hry je zameraná na identifikáciu techník na jej prípravu a vedenie: aké techniky boli účinné pri dosahovaní stanoveného cieľa, čo nefungovalo a prečo. Pomôže to zlepšiť prípravu aj samotný priebeh hry, aby ste sa neskôr vyhli chybám. Okrem toho analýza odhalí individuálne vlastnosti v správaní, charaktere detí, a preto s nimi správne zorganizuje individuálnu prácu.

Pri vedení hier v staršej skupine je potrebné brať ohľad na zvýšené možnosti detí. V tomto veku sa dieťa vyznačuje zvedavosťou, pozorovaním, záujmom o všetko nové, nezvyčajné: chce samo uhádnuť hádanku, nájsť správne riešenie problému, vyjadriť svoj vlastný úsudok. S rozširovaním objemu vedomostí nastávajú zmeny aj v charaktere duševnej činnosti. Preto sa pri výbere hier venuje hlavná pozornosť stupňu obtiažnosti pravidiel a akcií hry. Ten by mal byť taký, aby deti pri ich vykonávaní prejavovali duševné a vôľové úsilie. V hrách zohrávajú dôležitú úlohu súťažné motívy: predškoláci dostávajú veľkú nezávislosť pri výbere hry aj pri tvorivom riešení problémov. Mení sa aj rola pedagóga v samotnej hre. Ale aj tu učiteľ jasne, emocionálne zoznamuje žiakov s jej obsahom, pravidlami a konaním, kontroluje, ako im rozumie, hrá sa s deťmi, aby si upevnili vedomosti. Potom vyzve deti, aby sa hrali samy, pričom najprv sleduje dianie, pôsobí ako rozhodca v kontroverzných situáciách. Nie všetky hry si však vyžadujú takú aktívnu účasť pedagóga. Často sa obmedzuje na vysvetľovanie pravidiel hry pred jej začiatkom. V prvom rade to platí pre mnohé stolové hry.

Manažment didaktických hier v staršom predškolskom veku si teda vyžaduje od učiteľa veľkú premyslenú prácu v procese ich prípravy a vedenia. Ide o obohatenie detí relevantnými vedomosťami, výber didaktického materiálu a niekedy aj jeho spoločné vytváranie so žiakmi, organizácia prostredia pre hru, ako aj jasné definovanie ich úlohy v hre.

Záver

V súčasnosti, spojením s humanizáciou a humanizáciou školstva, dostali učitelia veľké možnosti na stelesnenie tvorivých nápadov. Osobitná pozornosť sa venuje vytváraniu podmienok pre rozvoj tvorivosti v činnosti dieťaťa, formovaniu jeho pozitívnej motivácie pre výchovno-vzdelávaciu prácu.

Existujú technológie založené na novom prístupe k chápaniu kreativity.

Kreativita je uvedomenie si vlastnej individuality človeka; nie je vôbec potrebné vytvárať produkt. Samotný pojem „individuálnosť“ obsahuje viacero významov.

Po prvé, individualita naznačuje skutočnosť existencie jednotlivca; individualita je nejaká živá integrita. Takto sa to chápe v biologických vedách.

Po druhé, pojem individuality naznačuje, že jeden jednotlivec nie je ako druhý; tieto rozdiely medzi jednotlivcami sa študujú v psychológii ako jednotlivci.

Po tretie, pojem individualita naznačuje, že každý človek je jedinečný a neopakovateľný.

Individualita je teda jedinečná a nenapodobiteľná, jej uvedomenie človekom a prezentácia iným ľuďom je už tvorivým aktom.

Systematické odvolávanie sa na emocionálnu sféru je v tomto prípade hlavnou podmienkou rozvoja tvorivého nadania školákov. Aby dospelý prispel k realizácii tvorivého potenciálu dieťaťa a rozvoju jeho nadania, musí prispieť k jeho emocionálnemu sebavyjadreniu. K tomu je potrebné vytvárať také podmienky, v ktorých dieťa žije, uvedomuje si a prejavuje rôzne emocionálne stavy. Emócie by študenti nemali analyzovať, ale prežívať ich.

Výber tej či onej technológie, úloh zostáva na učiteľovi, ktorý skladá úlohy v závislosti od veku detí a ich úrovne zaškolenia. Je dôležité vziať do úvahy, že pri plnení úloh sa posudzuje len chuť do práce, úlohy nemajú hodnotiaci, ale vývinový charakter.

Bibliografia

1. Konštantínova LB Rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl. // Základná škola. - 2000.

2. Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. - M .: Pedagogika, 2001.

3. Luke A.N. Psychológia tvorivosti. - M.: Nauka, 1998.

4. Manina O.V. Hodiny logiky ako prostriedok rozvoja intelektových a tvorivých schopností žiakov základných škôl. // Základná škola. - 2008.

5. Nikitina A.V. Rozvoj tvorivých schopností žiakov. // Základná škola. - 2001.

6. Pedagogika / Ed. P.I. Perky. - M .: Ped. asi v Rusku, 2000.

7. Sityavina I.A. Moderná hodina na základnej škole. // Základná škola. - 2006.

8. Ushachev V.P. Vyučovanie základov tvorivej činnosti: Učebnica. príspevok. - Magnitogorsk, 1991.

9. Byčkov A.V. Metóda projektov v modernej škole. - M., 2000.

10. Zemlyanskaja E.N. Vzdelávacie projekty mladších školákov // Základná škola. 2005.

11. Matyash N.V., Simonenko V.D. Projektová činnosť mladších žiakov: Kniha pre učiteľov základných škôl. - M.: Ventana-Graf, 2004.

12. Pakhomova N. Yu Metóda vzdelávacích projektov v vzdelávacia inštitúcia: Príručka pre učiteľov a študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. - M.: ARKTI, 2003.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Vyhľadávacia činnosť ako základ výskumného správania a základ tvorivosti, etapy výskumného hľadania u mladších žiakov. Obsah a metodika špec herné úlohy zamerané na rozvoj pátracej činnosti mladších žiakov.

diplomová práca, pridané 1.10.2012


Pojem „kreativita“ a jeho znaky vo veku základnej školy. Origami ako typ kreativity. Historické aspekty vývoja origami. Druhy origami a vyučovacie metódy pre mladších žiakov. Kritériá a úrovne rozvoja umeleckej tvorivosti detí.

semestrálna práca, pridaná 21.08.2015


Kreativita, jej druhy, vlastnosti a črty. Vlastnosti kreativity mladších školákov. Úloha hodín matematiky v rozvoji tvorivosti. Kritériá hodnotenia kreativity. Organizácia vzdelávacích a poznávacích aktivít žiakov.

semestrálna práca pridaná 14.09.2006


Pojem, podstata, história štúdia a zbierania folklórnej tvorby. Klasifikácia detského folklóru. Základ chápania ústneho a poetického charakteru textov mladšími ročníkmi. Práca na dielach ústnej ľudovej slovesnosti na základnej škole.

semestrálna práca pridaná 10.11.2013


Charakteristika procesu osvojovania reči a formovania výslovnostnej reči u predškolákov. Rozbor vývinu reči dieťaťa v štvrtom roku života. Hlavné ciele tvorby a rozvíjania didaktických hier na rozvoj verbálnej tvorivosti predškolákov.

test, pridané 28.01.2011


Teoretické základy štúdia diela skladateľa S.V. Rachmaninov v škole: prehľad tvorivosti a životná cesta... Metódy štúdia tvorivosti hudobníka: moderný vývoj programov, teoretické prístupy k jeho umeleckým dielam.

ročníková práca, pridaná 17.10.2011


Pojem kreativita a posudzovanie schopností dieťaťa k nej. Žánrový rozsah literárnej antológie základnej školy. Literárna tvorivosť detí transbajkalského územia. Metodika formovania literárnej tvorivosti žiakov základných škôl, jej efektívnosť.

práca, pridané 25.06.2011


Pojem detského umenia, jeho pedagogická a psychologická charakteristika. Výskum vynikajúcich pedagógov a psychológov v danej oblasti. História vzniku detského umenia a moderné trendy.

test, pridané 16.09.2015


Metódy korekcie agresivity u mladších školákov v modernej základnej škole. Typy a príčiny agresie u moderných školákov. Arteterapia ako spôsob boja proti agresii. Techniky arteterapie pre agresívne deti na hodinách techniky.

práca, pridané 09.09.2017


Pojem a úloha folklóru, jeho vznik a vývoj. Dejiny štúdia a zbierania diel ústneho ľudového umenia. Klasifikácia detského folklóru. Práca s prísloviami, riekankami, jazykolamy a hádankami v triede literárne čítanie.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Kuzbassova štátna pedagogická akadémia

oddelenie humanitné vedy a vyučovacie metódy

Záverečná kvalifikačná práca

Rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl na hodinách literárneho čítania

Študenti 5. ročníka 1. skupiny OFO

Shipunova Anastasia Vladimirovna

Novokuzneck 2009

Úvod

Kapitola I. Teoretické základy problematiky rozvoja tvorivých schopností žiakov 1. stupňa ZŠ

1.2 Analýza praktická skúsenosť rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl

Závery ku kapitole I

Kapitola II. Organizačné a pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl

2.1 Rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl v procese plnenia tvorivých úloh

Závery ku kapitole II

Záver

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Problém rozvoja tvorivých schopností mladších školákov tvorí základ, základ vzdelávacieho procesu, je „večným“ pedagogickým problémom, ktorý časom nestráca svoj význam a vyžaduje si neustálu, dôkladnú pozornosť a ďalší rozvoj. Dnes je v spoločnosti mimoriadne naliehavá potreba ľudí iniciatívnych, tvorivých, pripravených nachádzať nové prístupy k riešeniu naliehavých sociálno-ekonomických a kultúrnych problémov, schopných žiť v novej demokratickej spoločnosti a byť tejto spoločnosti užitoční. V tejto súvislosti je dnes obzvlášť dôležitý problém rozvoja tvorivej činnosti jednotlivca. Kreatívne osobnosti vždy určovali pokrok civilizácie, vytvárali materiálne a duchovné hodnoty, ktoré sa vyznačujú novosťou, nekonvenčnosťou a pomáhali ľuďom vidieť nezvyčajné v zdanlivo obyčajných javoch. Ale práve dnes stojí vzdelávací proces pred úlohou vychovať tvorivú osobnosť už od základnej školy. Táto výzva sa odráža v alternatíve vzdelávacie programy, v inovatívnych procesoch prebiehajúcich v modernej škole. Tvorivá činnosť sa rozvíja v procese činnosti, ktorá má tvorivý charakter, ktorý núti žiakov učiť sa a čudovať sa, hľadať riešenia v neštandardných situáciách. Preto sa dnes v pedagogickej vede a praxi intenzívne hľadajú nové, neštandardné formy, metódy a techniky vyučovania. Rozširujú sa netradičné typy vyučovacích hodín, problémové vyučovacie metódy, kolektívne tvorivé aktivity v mimoškolskej činnosti, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivej činnosti mladších žiakov,

Štúdie o črtách rozvoja tvorivej činnosti žiakov základných škôl sa uskutočnili v prácach L.S. Vygotsky, B.M. Teplová, S.L. Rubinstein, N.S. Leites, učitelia Sh.A. Amonashvili, G.I. Ščukina, V.N. Družinin, V.D. Šadriková, I.F. Kharlamov a ďalší. Medzi rôznymi prostriedkami rozvoja tvorivej činnosti žiakov základných škôl osobitné miesto zaujíma výučba ruského jazyka a čítania v základných ročníkoch.

Relevantnosť deklarovaná v záverečnej kvalifikačnej práci je daná spoločenskou potrebou tvorivých, aktívnych ľudí a nedostatočným využívaním ruského jazyka a čítania na hodinách rôznych prostriedkov zameraných na rozvoj tvorivých schopností. Význam a nevyhnutnosť rozvoja tvorivej činnosti žiakov v praxi primárneho vzdelávania predurčila výber výskumnej témy „Rozvoj tvorivých schopností na hodinách literárneho čítania“.

Cieľ štúdia: identifikovať a vedecky zdôvodniť organizačné a pedagogické podmienky na rozvoj tvorivých schopností žiakov 1. stupňa ZŠ na hodinách literárneho čítania.

Predmet výskumu: rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl.

Predmet výskumu: proces rozvíjania tvorivých schopností žiakov prvého stupňa základných škôl na hodinách čítania.

Výskumná hypotéza: rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl na hodinách čítania bude efektívny, ak:

Vytvára sa skutočne tvorivá atmosféra, ktorá prispieva k slobodnému prejavu tvorivého myslenia dieťaťa;

Zabezpečuje sa začlenenie mladších žiakov do tvorivej činnosti, v rámci ktorej sa riešia tvorivé úlohy;

Vykonáva sa výber foriem a metód na rozvoj tvorivých schopností;

Počas štúdie sa riešili tieto úlohy:

1. Určiť psychologickú a pedagogickú podstatu procesu rozvíjania tvorivých schopností žiakov 1. stupňa ZŠ.

2. Určiť kritériá a úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov 1. stupňa ZŠ.

3. Analyzovať praktické skúsenosti s rozvíjaním tvorivých schopností žiakov základných škôl.

4. Odhaliť efektívne podmienky rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl na hodinách literárneho čítania.

Metódy výskumu: štúdium a analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme, pedagogické pozorovanie; spochybňovanie; rozhovory; psychologický a pedagogický experiment; matematické spracovanie údajov experimentálneho výskumu.

Základom nášho experimentálneho výskumu je Mestská vzdelávacia inštitúcia „Sidorovská všeobecnovzdelávacia škola“.

Kapitola I. Teoretické základy problematiky rozvoja tvorivých schopností žiakov 1. stupňa ZŠ.

1.1 Psychologická a pedagogická podstata pojmov „tvorivá činnosť“, tvorivé schopnosti „mladších žiakov

Kreativita nie je novým predmetom výskumu. Problém ľudských schopností vždy vyvolával veľký záujem ľudí. Rozbor problematiky rozvoja tvorivých schopností bude do značnej miery predurčený obsahom, ktorý do tohto konceptu vložíme. Veľmi často sa v bežnom vedomí kreativita stotožňuje so schopnosťou pre rôzne druhy umeleckej činnosti, so schopnosťou krásne kresliť, písať poéziu, písať hudbu atď. Čo je to vlastne kreativita?

Je zrejmé, že pojem, o ktorom uvažujeme, úzko súvisí s pojmom „kreativita“, „tvorivá činnosť“. Úsudky vedcov o tom, čo sa považuje za kreativitu, sú rozporuplné. V každodennom živote sa kreativitou zvyčajne nazývajú po prvé činnosti v oblasti umenia, po druhé dizajn, tvorba, realizácia nových projektov a po tretie, vedecké poznatky, stvorenie rozumu, po štvrté, myslenie v jeho najvyššej forme, prekračujúce hranice potrebné na vyriešenie problému, ktorý vznikol už známymi metódami, prejavujúci sa ako predstavivosť, ktorá je podmienkou zručnosti a iniciatívy.

The Philosophical Encyclopedia definuje kreativitu ako činnosť, ktorá generuje „niečo nové, nikdy predtým“. Novosť vyplývajúca z tvorivej činnosti môže byť objektívna aj subjektívna. Objektívna hodnota sa uznáva pre také produkty tvorivosti, v ktorých sa odhaľujú doteraz neznáme zákonitosti okolitej reality, ustanovujú a vysvetľujú sa súvislosti medzi javmi, ktoré sa považovali za nesúvisiace. Subjektívna hodnota produktov tvorivosti sa prejavuje vtedy, keď je produkt tvorivosti nový, nie sám osebe, objektívne, ale je nový pre človeka, ktorý ho ako prvý vytvoril. Z veľkej časti ide o výplody tvorivosti detí v oblasti kreslenia, modelovania, písania poézie a pesničiek. V moderných štúdiách európskych vedcov je „kreativita“ definovaná deskriptívne a pôsobí ako kombinácia intelektuálnych a osobných faktorov. ...

Kreativita je teda činnosť, ktorej výsledkom sú nové materiálne a duchovné hodnoty; najvyššia forma duševnej činnosti, samostatnosť, schopnosť vytvárať niečo nové, originálne. V dôsledku tvorivej činnosti sa formujú a rozvíjajú tvorivé schopnosti.

Čo je to „kreativita“ alebo „kreativita“? P. Torrens teda chápal kreativitu ako schopnosť zvýšeného vnímania nedostatkov, medzier vo vedomostiach, disharmónie. V štruktúre tvorivej činnosti vyzdvihol:

1. vnímanie problému;

2. hľadať riešenie;

3. vznik a formulovanie hypotéz;

4. testovanie hypotéz;

5. ich modifikácia;

6. zisťovanie výsledkov.

Je potrebné poznamenať, že v tvorivej činnosti zohrávajú dôležitú úlohu faktory, ako sú temperamentové vlastnosti, schopnosť rýchlo sa osvojiť a generovať nápady (nebyť voči nim kritický); že kreatívne riešenia prichádzajú vo chvíli uvoľnenia, rozptýlenia pozornosti.

Podstata tvorivosti podľa S. Mednika spočíva v schopnosti prekonávať stereotypy v konečnom štádiu duševnej syntézy a vo využívaní širokého poľa asociácií.

D.B. Epiphany označuje za hlavný indikátor tvorivých schopností intelektuálnu činnosť, ktorá spája dve zložky: kognitívnu (všeobecné duševné schopnosti) a motivačnú. Kritériom prejavu kreativity je povaha vykonávania duševných úloh, ktoré sa mu ponúkajú.

I.V. Ľvov verí, že kreativita nie je výbuch emócií, je neoddeliteľná od vedomostí a zručností, emócie sprevádzajú kreativitu, inšpirujú ľudskú činnosť, zvyšujú tón jej toku, prácu človeka-tvorcu, dávajú jej silu. Ale len prísne, overené vedomosti a zručnosti prebúdzajú tvorivý čin.

Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je teda definícia tvorivosti nasledovná. Tvorivé schopnosti sú individuálne psychologické vlastnosti jednotlivca, ktoré súvisia s úspešnosťou vykonávania akejkoľvek činnosti, ale neobmedzujú sa len na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré už žiak vyvinul.

Keďže prvok tvorivosti môže byť prítomný v akomkoľvek druhu ľudskej činnosti, je spravodlivé hovoriť nielen o umeleckej tvorivosti, ale aj o tvorivosti technickej, o matematickej tvorivosti atď. Kreativita je spojením mnohých vlastností. A otázka zložiek ľudskej tvorivosti je stále otvorená, hoci v súčasnosti existuje niekoľko hypotéz týkajúcich sa tohto problému.

Mnohí psychológovia spájajú schopnosť tvorivej činnosti predovšetkým so zvláštnosťami myslenia. Najmä známy americký psychológ J. Guilford, ktorý sa zaoberal problémami ľudskej inteligencie, zistil, že pre tvorivých jedincov je charakteristické takzvané divergentné myslenie. Ľudia s týmto typom myslenia pri riešení problému nesústredia všetko svoje úsilie na hľadanie jediného správneho riešenia, ale začnú hľadať riešenia všetkými možnými smermi, aby zvážili čo najviac možností. Takíto ľudia majú tendenciu vytvárať nové kombinácie prvkov, ktoré väčšina ľudí pozná a používa len určitým spôsobom, alebo vytvárať spojenia medzi dvoma prvkami, ktoré na prvý pohľad nemajú nič spoločné. Odlišný spôsob myslenia je jadrom kreatívneho myslenia, ktoré sa vyznačuje týmito hlavnými charakteristikami:

1. Rýchlosť - schopnosť vyjadriť maximálny počet nápadov (v tomto prípade nie je dôležitá ich kvalita, ale kvantita).

2. Flexibilita – schopnosť vyjadrovať širokú škálu myšlienok.

3. Originalita – schopnosť generovať nové neštandardné nápady (môže sa to prejaviť v odpovediach, rozhodnutiach, ktoré sa nezhodujú so všeobecne uznávanými).

4. Úplnosť – schopnosť vylepšiť svoj „produkt“ alebo mu dodať hotový vzhľad.

Známy ruský výskumník problému kreativity A.N. Luke na základe životopisov významných vedcov, vynálezcov, umelcov a hudobníkov rozlišuje tieto tvorivé schopnosti:

1. Schopnosť vidieť problém tam, kde ho ostatní nevidia.

2. Schopnosť obmedziť mentálne operácie, nahradiť niekoľko konceptov jedným a používať symboly, ktoré sú čoraz viac informačne priestrannejšie.

3. Schopnosť aplikovať zručnosti získané pri riešení jedného problému na riešenie iného.

4. Schopnosť vnímať realitu ako celok, bez rozdeľovania na časti.

5. Schopnosť ľahko spájať vzdialené pojmy.

6. Schopnosť pamäte poskytnúť správne informácie v správnom čase.

7. Pružnosť myslenia.

8. Schopnosť vybrať si jednu z alternatív riešenia problému pred jeho kontrolou.

9. Schopnosť začleniť novo vnímané informácie do existujúcich znalostných systémov.

10. Schopnosť vidieť veci také, aké sú, rozlíšiť pozorované od toho, čo je predstavené výkladom. Jednoduchosť generovania nápadov.

11. Tvorivá predstavivosť.

12. Schopnosť dolaďovať detaily, vylepšiť pôvodný dizajn.

Kandidáti psychologických vied V.T. Kudryavtsev a V. Sinelnikov na základe širokého historického a kultúrneho materiálu (dejiny filozofie, spoločenské vedy, umenie, jednotlivé sféry praxe) identifikovali nasledujúce univerzálne tvorivé schopnosti, ktoré sa vyvinuli v procese ľudských dejín:

1. Realizmus imaginácie - obrazné uchopenie nejakej podstatnej, všeobecnej tendencie alebo vzoru vývoja integrálneho objektu predtým, ako má človek o ňom jasnú predstavu a môže ho vstúpiť do systému prísnych logické kategórie... Schopnosť vidieť celok pred časťami.

2. Nadsituačne - transformatívny charakter kreatívnych riešení, schopnosť pri riešení problému nielen vyberať z zvonka nanútených alternatív, ale alternatívu vytvárať samostatne.

3. Experimentovanie - schopnosť vedome a cieľavedome vytvárať podmienky, v ktorých predmety najvýraznejšie odhaľujú svoju podstatu ukrytú v bežných situáciách, ako aj schopnosť vysledovať a analyzovať znaky "správania" predmetov v týchto podmienkach.

Vedci a učitelia, ktorí sa podieľajú na vývoji programov a metód tvorivého vzdelávania založených na TRIZ (teória invenčného riešenia problémov) a ARIZ (algoritmus riešenia invenčných problémov), sa domnievajú, že jednou zo zložiek tvorivého potenciálu človeka sú tieto schopnosti:

1. Schopnosť riskovať.

2. Divergentné myslenie.

3. Flexibilita v myslení a konaní.

4. Rýchlosť myslenia.

5. Schopnosť vyjadrovať originálne nápady a vymýšľať nové.

6. Bohatá predstavivosť.

7. Vnímanie nejednoznačnosti vecí a javov.

8. Vysoké estetické hodnoty.

9. Rozvinutá intuícia.

Analýzou vyššie uvedených uhlov pohľadu na problematiku zložiek tvorivých schopností môžeme konštatovať, že napriek rozdielom v prístupoch k ich definovaniu vedci jednohlasne vyčleňujú tvorivú predstavivosť a kvalitu tvorivého myslenia ako povinné zložky tvorivých schopností.

Aktivizácia tvorivej činnosti sa dosahuje podľa A. Osborneho dodržiavaním štyroch zásad:

1) princíp vylúčenia kritiky (môžete vyjadriť akúkoľvek myšlienku bez strachu, že bude uznaná ako zlá);

2) povzbudzovanie čo najbezuzdnejšej asociácie (čím divokejšia myšlienka vyzerá, tým lepšie);

3) požiadavky, aby počet navrhovaných nápadov bol čo najväčší;

4) uznanie, že vyjadrené myšlienky nie sú nikoho vlastníctvom, nikto nemá právo ich monopolizovať; každý účastník má právo kombinovať nápady vyjadrené inými, upravovať ich, „vylepšovať“ a zlepšovať.

D.N. Druzhinin verí, že na aktiváciu tvorivej činnosti je potrebné:

1) nedostatok regulácie predmetnej činnosti, presnejšie - nedostatok vzorky regulovaného správania;

2) prítomnosť pozitívnej vzorky tvorivého správania;

1. Schopnosť riskovať.

2. Divergentné myslenie.

3) Flexibilita v myslení a konaní. vytváranie podmienok na napodobňovanie tvorivého správania a blokovanie prejavov agresívneho a deduktívneho správania;

4) sociálne posilnenie tvorivého správania.

Tvorivá činnosť študenta zvyšuje jeho zapojenie do vzdelávacieho procesu, prispieva k úspešnej asimilácii vedomostí, stimuluje intelektuálne úsilie, sebavedomie, podporuje nezávislosť názorov. Skatkin zvažuje určité spôsoby, ako zlepšiť tvorivú činnosť:

1) problematická prezentácia vedomostí;

2) diskusia;

3) metóda výskumu;

4) tvorivá práca študentov;

5) vytvorenie atmosféry kolektívnej tvorivej činnosti na vyučovacej hodine.

Aby mohol učiteľ úspešne aktivovať tvorivú činnosť školákov, potrebuje vidieť efektivitu a efektivitu svojej práce. Na to je potrebné sledovať dynamiku prejavu tvorivej činnosti každého dieťaťa. Prvky tvorivosti a interakcie prvkov reprodukcie v činnosti študenta, ako aj v činnosti zrelého človeka, by sa mali rozlišovať podľa dvoch charakteristických znakov:

1) výsledkom (produktom) činnosti;

2) spôsobom, akým prebieha (proces).

Je zrejmé, že vo vzdelávacej činnosti sa prvky tvorivosti študentov prejavujú predovšetkým v osobitostiach jej priebehu, a to v schopnosti vidieť problém, nachádzať nové spôsoby riešenia konkrétnych praktických a vzdelávacích problémov v neštandardných situáciách. .

Môžeme teda konštatovať, že tvorivá činnosť sa aktivuje v priaznivej atmosfére, s benevolentným hodnotením učiteľov a povzbudzujúcimi originálnymi vyjadreniami. Dôležitú úlohu v tom zohrávajú otvorené otázky, ktoré podnecujú žiakov k premýšľaniu, k hľadaniu rôznych odpovedí na rovnaké otázky. učebných osnov... Ešte lepšie je, ak sa podobné otázky môžu pýtať a odpovedať aj samotným študentom.

Tvorivú činnosť možno podnietiť aj realizáciou medzipredmetových súvislostí, uvedením do neobvyklej hypotetickej situácie. Rovnakým smerom fungujú aj otázky, pri ktorých je potrebné vytiahnuť z pamäte všetky informácie v nej, kreatívne ich aplikovať v situácii, ktorá nastala.

Tvorivá činnosť prispieva k rozvoju tvorivých schopností, zvyšovaniu intelektuálnej úrovne.

Tvorivými schopnosťami teda rozumieme súbor osobnostných čŕt a vlastností potrebných na úspešnú realizáciu tvorivej činnosti, umožňujúcej v jej procese pretvárať predmety, javy, zrakové, zmyslové a mentálne obrazy, objavovať nové veci pre seba, hľadať a robiť originálne, neštandardné rozhodnutia...

1.2 Rozbor praktických skúseností s rozvojom tvorivých schopností žiakov základných škôl

Skvalitnenie osvojovania vedomostí u žiakov základných škôl je jednou z najdôležitejších úloh školy. Mnohí učitelia dosahujú jeho realizáciu nie na úkor ďalšej záťaže žiakov, ale na úkor skvalitňovania foriem a metód výučby. Pri riešení tohto problému učitelia a metodici pripisujú veľký význam rozvoju záujmu mladších študentov o učenie prostredníctvom formovania tvorivých schopností v procese práce. Práve v prvých rokoch štúdia sa vďaka psychologickým charakteristikám detí základných škôl aktívne rozvíjajú ich tvorivé schopnosti. Najmä na riešenie vývinových učebných cieľov učiteľ základnej školy A.V. Nikitina organizuje systematický, cieľavedomý rozvoj a aktiváciu tvorivej činnosti v systéme, ktorý spĺňa nasledujúce požiadavky:

Kognitívne úlohy by mali byť postavené na interdisciplinárnom základe a mali by prispievať k rozvoju duševných vlastností jednotlivca (pamäť, pozornosť, myslenie, predstavivosť);

Úlohy, úlohy by sa mali vyberať s prihliadnutím na racionálnu postupnosť ich prezentácie: od reprodukčných, zameraných na aktualizáciu existujúcich vedomostí, po čiastočne vyhľadávacie, zamerané na zvládnutie zovšeobecnených metód kognitívnej činnosti, a potom až po skutočne kreatívne, ktoré umožňujú uvažovať o skúmaných javoch z rôznych uhlov pohľadu;

Systém kognitívnych a tvorivých úloh by mal viesť k formovaniu plynulosti myslenia, flexibility mysle, zvedavosti, schopnosti predkladať a rozvíjať hypotézy.

V súlade s týmito požiadavkami A.V. Nikitina zahŕňa štyri postupné fázy:

1) zahrievanie;

2) rozvoj tvorivého myslenia;

3) plnenie vývojových čiastkových pátracích úloh;

4) riešenie kreatívnych problémov.

Tieto úlohy dostane celá trieda. Keď sú hotové, hodnotí sa len úspech. Takéto úlohy nemajú hodnotiaci, ale vzdelávací a rozvojový charakter. Triedy sa konajú pomerne vysokým tempom, frontálne. Podľa A.V. Nikitina, takáto práca vytvára ducha súťaženia, sústreďuje pozornosť, rozvíja schopnosť rýchlo prejsť z jedného typu na druhý.

Pod vedením E.L. Yakovleva vyvinula a testovala vývojový program zameraný na zvýšenie tvorivej činnosti mladších študentov. Hlavnou podmienkou tvorivej práce je podľa nej organizácia interakcie medzi deťmi a dospelými v súlade so zásadami humanistickej psychológie:

1) Obdiv k nápadu každého študenta je podobný obdivu k prvým krokom dieťaťa, čo naznačuje:

a) pozitívne posilnenie všetkých myšlienok a odpovedí študenta;

b) využitie chyby ako príležitosti na nový, neočakávaný pohľad na niečo známe;

c) maximálne prispôsobenie sa všetkým vyjadreniam a činom detí.

2) Vytváranie atmosféry vzájomnej dôvery, bezcennosti, akceptovania druhých, psychickej bezpečnosti.

3) Zabezpečenie nezávislosti vo výbere a rozhodovaní so schopnosťou samostatne kontrolovať svoj vlastný pokrok.

Pri výučbe v tomto programe boli princípy rozvojového vzdelávania (AM Matyushkin): problematické, dialogické, individualizačné, viazané na nasledujúci obsah programu: pochopenie vlastných a cudzích myšlienok, pocitov a činov, medziľudské vzťahy a vzorce svetový vývoj:

1. Použitie intelektuálne úlohy, ktoré možno riešiť heuristickými metódami.

2. Výmena názorov a otázok medzi členmi skupiny, medzi skupinou a vedúcim.

3. Akceptovanie rôznych aspektov tvorivosti: ústne a písomné odpovede, odpovede, ktoré majú spisovnú alebo nespisovnú podobu, správanie a reakcie na inú osobu.

Na vybavenie detí prostriedkami tvorivého sebavyjadrenia tento program využíva rôzne materiály: literárne diela, problémové situácie, drámy situácií vynájdených deťmi, konfliktné situácie zo života a literatúry, čo znamená schopnosť rozpoznať a vyjadriť svoje vlastné emocionálne stavy, inak reagovať na rovnakú situáciu.

Pod vedením N.B. Shumanova vyvinula a otestovala program na rozvoj tvorivého myslenia u mladších školákov v súlade s požiadavkami na budovanie vzdelávacích programov pre nadané deti:

Globálny, základný charakter tém a problémov, ktoré študenti študujú;

Interdisciplinárny prístup k formulácii problémov;

Integrácia tém a problémov súvisiacich s rôznymi oblasťami vedomostí;

Sýtosť obsahu; zamerať sa na rozvoj produktivity, kritické myslenie atď.

Špecifický obsah kurzu vychádza z materiálov z ruských a zahraničných dejín, dejín kultúry, literatúry, umenia, ruských a zahraničných prírodopisov. Prevládajúca vyučovacia metóda je problémovo-dialogická ako najvhodnejšia k charakteru tvorivého vývinu dieťaťa.

Pod vedením S.N. Chistyakova vyvinula program na rozvoj tvorivých schopností školákov prostredníctvom organizácie skupinovej spolupráce.

Učiteľ základnej školy O.V. Kubašová využíva možnosti vyučovacích hodín na posilnenie tvorivej činnosti mladších žiakov, prispôsobením hier a cvičení na rozvoj predstavivosti a tvorivého myslenia na látke školských predmetov a ich využitie v procese vyučovania ruského jazyka:

Rôzne typy esejí, prezentácií, kreatívnych diktátov;

Dizajn (stavba viet, slovné kreslenie, zostavovanie plánov, slov a viet podľa schém);

Zostavovanie tabuliek, diagramov;

- "objavenie" spôsobov tvorenia slov;

Analýza literárnych diel s cieľom dokázať akýkoľvek predpoklad;

Šírenie návrhov;

Vymýšľanie koncov pre príbehy;

Kreslenie obrázkov pomocou šablón;

Vydávanie novín, časopisov, kde sa využívajú výsledky detskej tvorivosti (poznámky, rozhovory, recenzie, eseje, básne, rozprávky, kresby, rébusy, hlavolamy, krížovky a iné);

Tvorba filmových pásov pre literárne diela;

Dramatizácia, dramatizácia, „animácia“ obrazov;

Výber charakteristík (čo môže byť úsmev, chôdza atď.);

Vytváranie vizuálnych, zvukových, chuťových obrázkov písmen;

Výber synoným, antoným;

Náuka o frazeologických obratoch.

Výsledkom analýzy praktických skúseností so zvyšovaním tvorivej činnosti žiakov mladšieho školského veku bol po prvé, význam tohto problému pre učiteľov, záujem psychológov a metodikov oň; po druhé, v tejto otázke boli vyvinuté a otestované programy, kurzy, série úloh prezentovaných vo vedeckej a metodologickej literatúre a periodikách; po tretie, nízka psychologická a pedagogická kompetencia učiteľov v tejto problematike; po štvrté, nedostatok systematickej, cieľavedomej práce na zveľaďovaní tvorivej činnosti žiakov základných škôl z dôvodu nedostatočných znalostí techník, prostriedkov, foriem práce v tomto smere; a v dôsledku toho nízka úroveň rozvoja tvorivej činnosti žiakov základných škôl.

1.3 Kritériá a prostriedky na diagnostikovanie úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl

Na to, aby bol proces rozvíjania tvorivých schopností žiakov základných škôl úspešný, sú potrebné znalosti o úrovniach rozvoja tvorivých schopností žiakov, keďže výber druhov tvorivosti by mal závisieť od úrovne, na ktorej sa žiak nachádza. Na tento účel sa používa diagnostika, ktorá sa vykonáva pomocou rôznych výskumných metód (meracích prístrojov). Štúdia sa uskutočňuje podľa určitých kritérií, jednou z úloh tejto štúdie bolo určiť kritériá, ukazovatele a prostriedky merania úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl. Na základe chápania pojmu „tvorivé schopnosti“, ktoré implikujú túžbu študenta myslieť originálnym spôsobom, mimo rámca, samostatne hľadať a rozhodovať sa, prejavovať kognitívny záujem, objavovať nové, pre študenta neznáme, sme identifikovali tieto kritériá pre úroveň rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl:

1. Kognitívne kritérium, pomocou ktorého sa zisťujú vedomosti, predstavy mladších žiakov o tvorivosti a tvorivých schopnostiach, pochopenie podstaty tvorivých úloh.

2. Motivačné – kritérium založené na potrebách – charakterizuje túžbu študenta ukázať sa ako tvorivý človek, prítomnosť záujmu o tvorivé typy vzdelávacích úloh.

3. Kritérium aktivity – odhaľuje schopnosť originálne plniť úlohy tvorivého charakteru, aktivovať tvorivú predstavivosť študentov, realizovať proces myslenia mimo rámca, obrazne.

Každé z kritérií má systém ukazovateľov charakterizujúcich prejav skúmaných vlastností podľa tohto kritéria. Meranie stupňa prejavu ukazovateľov pre každé kritérium sa vykonáva pomocou meracích prístrojov a určitých výskumných metód. Kritériá, ukazovatele a prostriedky merania úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov, uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Kritériá, ukazovatele a prostriedky merania úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov

Kritériá	Ukazovatele	Meranie
Poznávacie	1. Znalosť pojmu „kreativita“ a práca s ním. 2. Prítomnosť predstáv o kreativite a tvorivosti.	Testovanie Technika "Sazača".
Motivačná potreba	1. Postoj k tvorivým cvičeniam. 2. Rozvoj tvorivosti. 3. Snaha o sebavyjadrenie, originalitu.	Pozorovanie. Metodika „Vytvorte príbeh o neexistujúcom zvierati“
Aktívne	1. Návrh nových riešení v procese výchovno-vzdelávacej činnosti. 2. Prejav neštandardnosti, kreativita, originalita myslenia. 3. Účasť na kolektívnej tvorivej činnosti	Pozorovanie Metóda problémových situácií. Technika troch slov

V súlade s vybranými kritériami a ukazovateľmi sme v tabuľke 2 charakterizovali úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl.

tabuľka 2

Úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl

Kritériá	Vysoký stupeň	Priemerná úroveň	Nízky level
Poznávacie	Má dostatočnú úroveň vedomostí, dobrý rozvoj reči.	Má nedostatočnú úroveň vedomostí, konceptov, myšlienok; priemerný vývin reči.	Má nízku úroveň vedomostí, fragmentárne, zle osvojené pojmy, slabo rozvinutá reč.
Motivačná potreba	Žiak sa snaží prejaviť kreativitu, so záujmom plní tvorivé úlohy.	Žiak nie je dostatočne aktívny, plní tvorivé úlohy pod dohľadom učiteľa, ale môže sa prejaviť ako tvorivý človek.	Študent je pasívny, nesnaží sa prejaviť kreativitu.
Aktívne	Prejavuje originalitu, predstavivosť, samostatnosť pri plnení úloh.	Prejavuje originalitu, nekonvenčnosť pri plnení úloh. Často je však potrebná pomoc učiteľa.	Nedá sa vytvárať a prijímať neobvyklé obrázky, riešenia; odmieta splniť kreatívne zadania

Charakteristika úrovní tvorivých schopností žiakov základných škôl

1.Vysoká úroveň.

Žiaci prejavujú iniciatívu a samostatnosť v rozhodovaní, vypestovali si návyk slobodného sebavyjadrenia. Dieťa prejavuje pozorovanie, rýchly rozum, predstavivosť, vysokú rýchlosť myslenia. Študenti vytvárajú niečo vlastné, nové, originálne, nič iné. Práca učiteľa so študentmi na vysokej úrovni spočíva v aplikácii techník zameraných na rozvoj ich samotnej potreby tvorivej činnosti.

2. Stredná úroveň.

Je typický pre tých žiakov, ktorí vnímajú úlohy celkom uvedomelo, pracujú prevažne samostatne, ale ponúkajú nedostatočne originálne riešenia. Dieťa je zvedavé a zvedavé, predkladá nápady, no neprejavuje veľkú kreativitu a záujem o navrhovanú činnosť. Rozbor práce a jej praktické riešenie prebieha len vtedy, ak je téma zaujímavá a činnosť je podporovaná vôľovým a intelektuálnym úsilím.

3. Nízka úroveň.

Študenti na tejto úrovni ovládajú zručnosti na asimiláciu vedomostí, zvládnutie určitých činností. Sú pasívni. Ťažko sa zapájajú do tvorivej práce, očakávajú kauzálny tlak učiteľa. Títo študenti potrebujú dlhší čas na rozmyslenie a nemali by byť prerušovaní alebo kladení neočakávaných otázok. Všetky odpovede detí sú stereotypné, chýba osobitosť, originalita, samostatnosť. Dieťa neprejavuje iniciatívu a snaží sa o netradičné riešenia.

Po určení úrovní rozvoja tvorivých schopností sa uskutočnil prvý zisťovací experiment.

Účel prvého zisťovacieho experimentu: odhaliť úroveň rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl v kontrolnej a experimentálnej triede.

Experiment sa uskutočnil v treťom ročníku školy Sidorovskaya všeobecná škola... Trieda 3 bola definovaná ako kontrolná trieda a trieda 3 b ako experimentálna. Obe triedy majú 20 žiakov. Študenti študujú podľa L.V. Zankov a majú približne rovnaký akademický výkon a celkový vývoj... Zisťovací experiment bol vykonaný v súlade s kritériami, indikátormi a meracími prístrojmi uvedenými v tabuľke 1. Diagnostické údaje získané počas prvého zisťovacieho experimentu sú uvedené v tabuľkách 3, 4, 5, na obr. 1, 2,3.

Tabuľka 3

Rozdelenie žiakov do experimentálnych a kontrolných tried podľa kognitívneho kritéria (prvý zisťovací experiment)

Výsledky prvého zisťovacieho experimentu ukazujú, že žiaci kontrolnej aj experimentálnej triedy majú najvyššie ukazovatele podľa motivačno-potrebného kritéria, čo naznačuje záujem žiakov o plnenie tvorivých úloh, túžbu ukázať sa ako tvorivý osoba.

Žiaci kontrolnej triedy ako celku majú mierne vyššiu úroveň rozvoja tvorivých schopností ako žiaci experimentálnej triedy. (Priebežné tabuľky sú v prílohe).

Údaje prvého zisťovacieho experimentu poukazujú na nedostatočnú úroveň rozvoja tvorivých schopností žiakov, čo si vyžaduje formačný experiment.

Závery ku kapitole I

1) Tvorivou činnosťou sa rozumie taká ľudská činnosť, v dôsledku ktorej vzniká niečo nové - či už je to predmet vonkajšieho sveta alebo konštrukcia myslenia vedúca k novým poznatkom o svete, alebo pocit odrážajúci nový postoj k realita.

2) Tvorivá činnosť a tvorivé schopnosti sú navzájom prepojené, pretože schopnosti sa rozvíjajú a formujú iba v procese činnosti a nie sú vrodenými vlastnosťami človeka. Tvorivá predstavivosť a myslenie sú najvyššie a nevyhnutné schopnosti človeka v procese výchovno-vzdelávacej činnosti. Výchovno-vzdelávací proces na základnej škole má reálne možnosti rozvoja tvorivých schopností.

3) Ako výsledok analýzy praktických skúseností so zvyšovaním tvorivej činnosti mladších školákov sme odhalili: význam tohto problému pre učiteľov, záujem psychológov a metodikov oň.

4) Hodiny čítania sú z metodického hľadiska najfrekventovanejšie a najpriaznivejšie z vyučovacích hodín, na ktorých pravidelným využívaním tvorivých cvičení môžete výrazne zvýšiť úroveň rozvoja tvorivých schopností.

5) Stanovili sme kritériá a prostriedky na diagnostikovanie úrovne rozvoja tvorivých schopností u žiakov základných škôl. Výsledky prvého zisťovacieho experimentu ukázali, že väčšina žiakov kontrolnej a experimentálnej triedy má priemernú úroveň rozvoja tvorivých schopností. Najvyššie ukazovatele pre kritérium motivačnej potreby, ktoré naznačuje formovanie pozitívneho postoja ku kreativite a tvorivým úlohám, rozvoj tvorivých schopností, prítomnosť túžby po sebarealizácii, ale nedostatočný prejav túžby vykonávať non- štandardné úlohy. Údaje zisťovacieho experimentu si vyžadujú formačný experiment.

Kapitola II. Organizačné a pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl.

2.1. Rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl v procese plnenia tvorivých zadaní

Tradičný vzdelávací systém sa snaží poskytnúť študentom určité množstvo vedomostí. Teraz však nestačí zapamätať si určité množstvo učiva. Hlavným cieľom tréningu by malo byť osvojenie si zovšeobecňujúcej stratégie, treba sa naučiť učiť, jednou z podmienok zvládnutia takejto stratégie je rozvoj tvorivých schopností. Tieto slová patria slávnemu sovietskemu psychológovi, ktorý študoval psychológiu kreativity a tvorivých schopností A.N. Luk. Učiteľ totiž od študenta často vyžaduje iba reprodukciu určitých vedomostí, ktoré mu boli dané v hotovej podobe. Kreativita sa rozvíja, ako sme zistili v teoretickom rozbore diel S.L.Rubinsteina, B.M. Teplova a Nemova R.S., to môže len pri organizovaní skutočne tvorivej činnosti.

R.S. Nemov, definujúci podstatu procesu rozvoja schopností vo všeobecnosti, predložil množstvo požiadaviek na činnosti, rozvíjanie schopností, ktoré sú podmienkami ich rozvoja. Najmä medzi takéto podmienky patrí Nemov R.S. zdôraznil tvorivý charakter činnosti. Malo by to byť spojené s objavovaním nového, získavaním nových poznatkov, ktoré poskytujú záujem o činnosť. Túto podmienku rozvoja tvorivých schopností vyzdvihol Ya.A. Ponomarev vo svojej práci „Psychológia kreativity“.

Aby školáci nestratili záujem o aktivitu, je potrebné pamätať na to, že mladší študent sa snaží riešiť pre neho zložité problémy. To nám pomôže splniť druhú podmienku rozvoja aktivít, ktorú R.S. Nemov navrhuje. Spočíva v tom, že činnosť by mala byť čo najnáročnejšia, ale uskutočniteľná, inak povedané, činnosť by mala byť v zóne potenciálneho rozvoja dieťaťa.

Ak je táto podmienka splnená, je potrebné z času na čas pri stanovovaní tvorivých úloh zvýšiť ich náročnosť, alebo, ako to definuje vo svojej práci „Intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti“ B.D. Epiphany, dodržujte "princíp špirály". Tento princíp možno realizovať len pri dlhodobej práci s deťmi typického charakteru, napríklad pri inscenovaní tém esejí.

Ďalšou dôležitou podmienkou rozvoja presných tvorivých schopností Ya. A. Ponomarev nazval rozvoj tvorivej činnosti, a nie výučbu iba technických zručností a schopností. Ak tieto podmienky nie sú splnené, ako zdôraznil vedec, mnohé vlastnosti potrebné pre tvorivého človeka - umelecký vkus, schopnosť a túžba empatie, túžba po nových veciach, zmysel pre krásu spadajú do počtu nadbytočných, nadbytočných. Na prekonanie tohto je potrebné rozvíjať túžbu po komunikácii s rovesníkmi, podmienenú vekovými charakteristikami rozvoja osobnosti veku základnej školy, smerovať ju k túžbe komunikovať prostredníctvom výsledkov tvorivosti.

Najlepšia vo vzťahu k veku základnej školy je „špeciálne organizovaná tvorivá činnosť v procese komunikácie“, ktorá subjektívne z pohľadu mladšieho žiaka vyzerá ako činnosť zameraná na praktické dosiahnutie spoločensky významného výsledku. Preto je dôležité, aby dieťa malo čo povedať účastníkom komunikácie, aby skutočne sprostredkovalo informácie, na to je potrebné nájsť príjemcu komunikácie. V našom prípade je prijímateľom triedny kolektív a učiteľ a na úrovni školy je to školský kolektív atď.

Tradičné objektívne podmienky pre vznik tvorivej činnosti žiakov v procese učenia sú zabezpečené pri implementácii princípu problematickosti do procesu učenia v modernej škole. Problémové situácie, ktoré vznikajú v dôsledku povzbudzovania školákov, aby predkladali hypotézy, predbežné závery, zovšeobecnenia sa v pedagogickej praxi široko používajú. Keďže ide o komplexnú metódu duševnej činnosti, zovšeobecňovanie predpokladá schopnosť analyzovať javy, zdôrazniť hlavnú vec, abstrahovať, porovnávať, hodnotiť a definovať pojmy.

Využitie problémových situácií vo výchovno-vzdelávacom procese umožňuje formovať u žiakov určitú kognitívnu potrebu, ale aj poskytnúť potrebné myšlienkové zameranie na samostatné riešenie vzniknutého problému. Vytváranie problémových situácií v procese učenia sa teda zabezpečuje neustále začleňovanie žiakov do samostatných vyhľadávacích aktivít zameraných na riešenie vznikajúcich problémov, čo nevyhnutne vedie k rozvoju túžby po poznaní a tvorivej činnosti žiakov. Odpoveď na problémovú otázku alebo riešenie problémovej situácie si vyžaduje, aby dieťa odvodilo také poznatky na základe doterajších vedomostí, ktoré ešte nedisponovalo, t. riešenie kreatívneho problému.

Ale nie každá problematická situácia, otázka, je kreatívna úloha. Takže napríklad najjednoduchšou problémovou situáciou môže byť výber z dvoch alebo viacerých možností. A až keď si problémová situácia vyžaduje kreatívne riešenie, môže sa stať kreatívnou úlohou. Pri štúdiu literatúry sa dá problémová situácia dosiahnuť kladením otázok, ktoré od študentov vyžadujú vedomú voľbu. Tvorivé schopnosti sa teda rozvíjajú a prejavujú v procese tvorivej činnosti, podstatou tvorivej činnosti dieťaťa je, že žiak tvorí niečo nové len pre seba, ale nevytvára niečo nové pre každého. Detská kreativita je teda realizáciou procesu prenosu skúseností z tvorivej činnosti. Na jej získanie sa dieťa „potrebuje ocitnúť v situácii, ktorá si vyžaduje priamu realizáciu podobných aktivít“.

Aby sme sa naučili tvorivej činnosti av procese takéhoto učenia sa prirodzene rozvíjali tvorivé schopnosti žiakov, niet inej cesty, okrem praktického riešenia tvorivých problémov, to si vyžaduje od dieťaťa tvorivé skúsenosti a , zároveň prispieva k jej získaniu.

2.2 Literárna tvorivosť školákov ako podmienka rozvoja tvorivých schopností

Ide o rečové cvičenia pre deti založené na aktívnej imitácii. Na jednej strane sa prostredníctvom ústneho prerozprávania a písomného prejavu študenta obohacuje reč, zdá sa, že si berie ponaučenie od spisovateľa; na druhej strane študent sám buduje vety a text, prejavuje iniciatívu a aktivitu pri generovaní reči.

Je ťažké si predstaviť hodinu bez prerozprávania, čo i len malého: študent prerozpráva, čo čítal, naučil sa doma, sprostredkúva obsah kníh mimoškolského, voľného čítania. Žiak prerozpráva úlohy na cvičenia v ruskom jazyku, sprostredkuje obsah matematickej úlohy, prerozpráva pravidlo vlastnými slovami. Neustále prerozprávanie posilňuje pamäť, trénuje mechanizmy rozprávania. Rôznorodosť typov prerozprávania, vyvinutá skúsenosťou, prináša oživenie hodín: známe je prerozprávanie blízke textu ukážky (podrobné), selektívne, výstižné - s niekoľkými stupňami kompresie, prerozprávanie so zmenou v tvár rozprávača (ukážka v 1. osobe - prerozprávanie v tretej), z osoby jednej z postáv (je tam vymyslený príbeh z "tváre" neživého predmetu), dramatizované prerozprávanie - v tvárach, prerozprávanie s tvorivé doplnenia a zmeny, prerozprávanie na základe kľúčových slov, v spojení s obrázkami - ilustrácie, prerozprávanie-charakteristika, prerozprávanie - popis expozície (miesta akcií); prerozprávanie - ústne kreslenie obrázkov, ilustrácií a pod.

Prezentácia (prerozprávanie) sa vzťahuje na množstvo tvorivých techník na rozvoj reči žiakov. Predpokladá sa, že študent, ktorý počúva alebo číta príbeh určený na písomnú prezentáciu, musí vstrebať myšlienku a vyjadriť ju vlastnými slovami. Prezentácia by mala znieť živá rečškolák. Jazykové prostriedky získava pri čítaní, v rozhovoroch, pri analýze textu, stávajú sa pre študenta vlastnými a pri tvorbe vlastného textu sa študent nenamáha, pripomína si ukážku slovo za slovom, ale buduje samotný text, sprostredkúva obsah myšlienky. V tejto práci sa zvyšuje samostatnosť, v priebehu reprodukcie sa rodia prvky kreativity. Prerozprávanie (prezentácia) odráža pocity študenta, jeho túžbu zaujať publikum. Ak „vstúpil do role“, vcíti sa do hrdinov príbehu, ak jeho pocit zaznel v prerozprávaní, znamená to, že tvorivá úroveň jeho prejavu je vysoká: prerozprávanie sa zmení na príbeh, ktorý sa vytvára, a nie naspamäť. . Tvorivé prerozprávania a expozície sú tie prerozprávania a expozície, v ktorých sa osobný, tvorivý moment stáva vedúcim a rozhodujúcim, je vopred predvídateľný a týka sa obsahu aj formy. Ide o zmenu tváre rozprávača, uvedenie slovných obrazov do deja - takzvaná verbálna kresba, ide o imaginárne filmové spracovanie, uvedenie do zápletky nových scén, faktov, herci; napokon je to dramatizácia, inscenácia, divadelné stelesnenie. Variantom kreatívneho prerozprávania je prenesenie obsahu v mene jednej z postáv, napríklad pri prerozprávaní rozprávky „Sivý krk“ od D.N. Mamina-Sibiryak v mene líšky. Líška predsa nemohla vedieť, čo sa stalo pred jej prvým príchodom k jazeru, ako aj ďalší osud kačice. „Príbeh drieňovej palice vo vlastnej prezentácii“ (Tikhomirov DI Čo a ako učiť na hodinách ruského jazyka. - M., 1883) je nový fantastický príbeh s fiktívnymi postavami s dobrodružstvami majiteľa tejto palice. . Inými slovami, niektoré scény zmiznú, iné môžu byť prezentované úplne novým spôsobom a niektoré sú znovu vynájdené na základe tvorivej predstavivosti. Dôjde k zmenám v jazyku, mal by odrážať charakter líšky, ktorá tak chcela zožrať sivý krk a Vanka Žukov bude rozprávať svoj príbeh, pričom do reči uvedie slová a obraty typické pre dedinského chlapca.

Štúdium rodného jazyka a najmä literatúry postupne uvádza študentov do sveta jazykovej tvorivosti: je to vedenie denníka, korešpondencie, opisy obrázkov prírody aj na pokyn učiteľa, kreslenie obrázkov a recitovanie poézie. , a dramatizácia, vydávanie novín a časopisov, skladanie divadelných hier, toto a výskumné činnostištudenti gramatiky, histórie slov atď. Inými slovami, tvorivosť nie je len poézia; možno písanie poézie nie je vždy vrcholom kreativity, ale rytmická a rýmovaná reč okamžite vyčnieva z prozaických cvičení. Literárne pokusy detí najčastejšie presahujú rámec vyučovacích hodín, sú spojené s mimoškolskými aktivitami, krúžkovou prácou, s krúžkami. V moderný systém vzdelávanie, sú známe tieto formy organizovania tvorivej práce, ako sú eseje a podobne:

a) samostatná tvorivosť doma, niekedy skrytá: denníky, záznamy udalostí alebo niečo zaujímavé, dôležité pre školákov, písanie poézie a pod. To všetko sa deje bez zadania učiteľa a stáva sa, že učiteľ sa dozvie o skrytej tvorivej činnosti študentské roky neskôr. Na základe toho sa táto forma tvorivého života človeka nielen podceňuje, ale dokonca odsudzuje. Je to nespravodlivé: dieťa, ešte viac ako dospelý, má právo na svoje tajomstvo, na neštandardné správanie;

b) krúžky organizované školou a inými inštitúciami: literárne a tvorivé krúžky, krúžky pre štúdium rodného jazyka, divadlo, krúžky detí, literárne spolky, školské divadlo, rôzne prázdniny, matiné, stretnutia, spoločné výlety; umožňujú komunikáciu vo voľných podmienkach;

c) rôzne súťaže, olympiády, súťaže: súťaž hádaniek, poetické blahoželania k Novému roku, do 1. septembra. Súťaže sa vyhlasujú v rámci školy, celého mesta, dokonca aj v rámci celej republiky. Víťazom sa udeľujú tituly laureátov ako u dospelých;

d) vydávanie novín a časopisov detskej tvorivosti. Tieto publikácie dnes vychádzajú v stovkách gymnázií, bežných stredných škôl a často vychádza aj nezávislý časopis pre základné ročníky.

Tu je niekoľko príkladov z praxe.

Súťaž hádaniek.

Kompilácia hádaniek.

Začiatok bol daný. Mokhnatenka, fúzy ...

Deti pokračujú. Leží na slnku

Žmúri, vyzerá.

Ďalší navrhuje. Jej myši sa boja.

Po tretie. Má jednu starosť:

V noci chodí na lov!

Leží okrúhle, zlaté

Otvoril som ústa ako som len mohol,

Vzal si veľké sústo.

Myslel som, že to bude sladké

Ukázalo sa, že je kyslé, škaredé!

Prasiatko poetických obrazov. Niekto nahráva piesne, niekto - forizmy a niekto extrahuje z obľúbených veršov. Priechod musí byť malý, musí obsahovať obrázok. Tu je zvukový záznam:

Vlna narazila na vlnu

Vlna poháňala vlnu.

Hladký, rytmický zvuk, zvuk [l] sa opakuje.

Tu je ďalší „hrkotavý“ zvukový obraz:

Keď prvý jarný hrom

Akoby šantila a hrala sa,

Čierny havran v zasneženom súmraku.

Pokoj osiky, ktorá rozprestiera svoje konáre,

Pozreli sme sa do ružovej vody.

(S. Yesenin.)

Červenou kefou sa rozsvietil horský popol. Listy padali. Narodil som sa...

(M. Cvetajevová.)

K poézii - cez vtip. Po vytvorení atmosféry uvoľnenia v triede učiteľ R.V. Kelina (Samara) navrhla deťom prvý riadok, t.j. v podstate navrhla tému a rytmus:

Len babka zaspala...

A dostala zbierku vtipných básní:

Len babka zaspala

Murzik rýchlo vstal zo stoličky,

Začal som chodiť po izbe,

Skočte, utekajte, zobuďte všetkých.

Konečne prišlo ráno

Utečenec veľa chodil,

Ťahal neposlušných domov

Špinavé, mokré a chromé.

Na zem napadol prvý sneh

Okamžite sa stalo svetlom pre všetkých!

Je našuchorený, jasný, biely,

Ľahko leží na zemi.

Všeobecná rada učiteľovi v súvislosti s prvými pokusmi žiakov o literárnu tvorivosť: nedávajte žiadne úlohy, žiadne výčitky, ba čo viac - ponižujúce poznámky; úplná sloboda tvorivých pokusov; vytvorte atmosféru pozitívnych emócií, dobrej nálady, môžete si prečítať ukážky, povedať deťom o raných básňach M.Yu. Lermontov, S. Yesenin, A.S. Puškin atď.; pomoc poskytovať najmä individuálnu; Lev Tolstoj umožnil pomoc pri výbere témy, pri skladaní jednotlivých fráz, pri písaní textu - najmä v pravopise; oceniť najmä vydarený obraz, presne zvolené slovo, humor, schopnosť všímať si detaily popisovaného; vykonávať niektoré organizačné funkcie: pomoc pri organizovaní súťaží, matiné, diskusií, vydávanie časopisu a samozrejme redigovanie.

2.3 Organizácia tvorivých činností žiakov základných škôl na rozvoj tvorivých schopností

1. Poskladať príbeh z viacerých textov na danú tému.

2. Prerozprávajte text a pokračujte v ňom, pridávajte nové fakty, udalosti zo života hrdinov.

3. Zmeňte tvár, čas slovies pri prenose obsahu textu.

4. Napíšte príbeh podobný tomu, ktorý ste čítali na základe svojej osobnej skúsenosti.

5. Vytvorte alebo pokračujte v príbehu na základe obrázka alebo série obrázkov, ktoré ilustrujú to, čo ste čítali.

6. Poskladajte príbeh podľa obrázka, ktorý umožní porovnať prečítané a zobrazené na obrázku.

7. Zostavte príbeh na základe osobných pozorovaní obrázkov prírody, blízkych prečítanému.

Pri realizácii formatívneho experimentu, ktorého účelom bolo rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov prvého stupňa základnej školy, dostali žiaci nasledujúcu úlohu – spojiť podobný obsah, ktorý je dostupný vo viacerých textoch. Na vykonanie takéhoto prerozprávania musia chlapci vykonať komplexnú kreatívnu duševnú operáciu - syntetizovať. Syntéza učenia sa týka integrácie, spájania, vytvárania vzťahov medzi získanými vedomosťami. Obrátime sa na charakteristiku cvičenia tohto typu prerozprávania.

Študenti dostanú za úlohu prečítať jeden z dvoch alebo troch príbehov. Táto práca sa vykonáva po primeranom prípravnom rozhovore, v ktorom učiteľ postaví deti pred potrebu korelovať časti textov, ktoré sú podľa plánu obsahovo podobné. Napríklad,

1. Prečítajte si tri príbehy: príbeh Skrebitského a Chaplinu „Pozri z okna“, „Čím sa živil ďateľ v zime“, „Vrabec“.

2. Konverzácia nad textom s cieľom identifikovať faktické a kontextové informácie. Odhaľovanie pozícií autora v textoch.

3. Hľadanie spoločného v obsahu prečítaných príbehov.

4. Odpovede na otázky za účelom jazykového vzdelávania.

5. Formulácia zadania: zostavte príbeh „Ako si zimujúce vtáky získavajú potravu“.

6. Štruktúrno-kompozičné dielo (plán príbehu):

Vtáky sú „zimáky“.

Krmivo pre vtáky v zime.

Získanie jedla.

7. Hranie rolí. Obrázok vtákov.

Práca na prerozprávaní sa stala zložitejšou. Príbeh sa odohráva nielen na základe prečítanej prózy, ale aj poetických textov. V tejto súvislosti dostávajú študenti za úlohu nielen spojiť prečítané z rôznych textov, ale na základe prečítaného v rôznych dielach zostaviť príbeh na konkrétnu tému. Táto úloha je, samozrejme, kreatívnejšia, a preto kladie oveľa väčšie nároky na duševnú aktivitu žiakov. Ako pri každej úlohe syntézy, študent si musí, aby mohol zostaviť tento príbeh, uvedomiť a udržať si ho vo svojej mysli všeobecná téma, okolo ktorých potrebuje zoskupiť materiál z textov. Napríklad,

1. Prečítajte si báseň F. Tyutcheva "Jarná búrka", "Jarný šum", báseň M. Isakovského "Jar".

2. Na základe týchto básní zostavte príbeh na tému „Jar“.

3. Zostavenie plánu budúceho príbehu:

A) prvý jarný hrom,

B) príroda sa prebúdza,

C) Ľudia sa radujú z jari.

Táto úloha nie je určená na reprodukciu textu, ale na rozvíjanie jeho obsahu. Samozrejme, táto improvizácia bola plodom tvorivej fantázie detí a musí mať reálne základy. V tomto ohľade je potrebné do rozhovoru zapojiť zmyselný život a čitateľskú skúsenosť. Čím širšia skúsenosť, tým väčší rozsah tvorivej predstavivosti.

Ako formačný experiment v experimentálnej 3 „A“ triede sme realizovali cieľavedomú prácu na rozvíjaní tvorivých schopností mladších žiakov. Potom sa uskutočnil druhý zisťovací experiment. Účel druhého zisťovacieho experimentu: identifikovať zmeny v úrovni rozvoja tvorivých schopností žiakov v kontrolnej a experimentálnej triede.

V druhom zisťovacom experimente boli použité meracie prístroje uvedené v bode 1.3. na rozvoj tvorivých schopností žiakov na hodinách literárneho čítania sa uskutočnilo množstvo vyučovacích hodín (príloha). Údaje získané v priebehu druhého zisťovacieho experimentu sú uvedené v tabuľkách 6.7, na obr.4.5.

Tabuľka 6

Rozdelenie žiakov do kontrolných a experimentálnych tried podľa úrovne formovania tvorivých schopností (druhý zisťovací experiment)

Obr. 4 Rozdelenie žiakov v kontrolnej a experimentálnej triede v druhom zisťovacom experimente

Tabuľka 7

Rozdelenie žiakov v experimentálnej triede podľa úrovne formovania tvorivých schopností

(prvý a druhý zisťovací experiment)

Analýza výsledkov druhého zisťovania

jeho experiment v kontrolnej a experimentálnej triede ukázal, že úroveň rozvoja tvorivých schopností žiakov prvého stupňa základnej školy v kontrolnej triede, kde sa formačný experiment nerealizoval, zostala rovnaká. Experimentálna trieda vykazuje lepšie výsledky:

Nízku úroveň rozvoja tvorivých schopností v experimentálnej triede nepreukázalo žiadne kritérium, kým v kontrolnej triede sa pohybovala od 15 do 20 % podľa rôznych kritérií.

Žiaci experimentálnej triedy ako celku majú výrazne vyššiu úroveň rozvoja tvorivých schopností ako žiaci kontrolnej triedy. (Príloha 6)

Údaje z druhého zisťovacieho experimentu naznačujú, že v rámci formatívneho experimentu realizovaného v triede nastali výrazné zmeny v úrovni rozvoja tvorivých schopností žiakov v experimentálnej triede.

Závery ku kapitole II

V rámci výskumu sme identifikovali najefektívnejšie podmienky pre rozvoj tvorivých schopností žiakov základných škôl na hodinách čítania. Na základe vykonanej práce možno vyvodiť tieto závery:

1) V našom formatívnom experimente sme použili také prostriedky rozvoja tvorivých schopností, ako sú tvorivé zadania na hodinách čítania, tvorivé prerozprávanie, cvičenia zamerané na rozvoj literárnej tvorivosti školákov (tvorba novín, časopisov, zborníkov, písanie básní, vedenie osobných denníkov).

2) Jedným z dôležitých spôsobov rozvíjania tvorivých schopností na základnej škole je zapájanie mladších žiakov do spoločných tvorivých aktivít mimo vyučovania. Účasť školákov na tvorivých aktivitách v rámci mimoškolských aktivít najvýraznejšie preukazuje mieru záujmu o plnenie tvorivých úloh. V našom experimente sme túto metódu realizovali prostredníctvom písacej činnosti detí (skladanie hádaniek, básničiek).

3) Analýza výsledkov druhého zisťovacieho experimentu v kontrolnej a experimentálnej triede ukázala, že úroveň rozvoja tvorivých schopností žiakov prvého stupňa základnej školy v kontrolnej triede, kde sa formačný experiment nerealizoval, zostala rovnaká. Žiaci experimentálnej triedy ako celku majú výrazne vyššiu úroveň rozvoja tvorivých schopností ako žiaci kontrolnej triedy. Údaje z druhého zisťovacieho experimentu naznačujú, že v rámci formatívneho experimentu realizovaného v triede nastali výrazné zmeny v úrovni rozvoja tvorivých schopností žiakov v experimentálnej triede.

Záver

Po preštudovaní teoretických základov formovania tvorivých schopností žiakov základných škôl a identifikácii pedagogických podmienok pre formáciu sme dospeli k týmto záverom:

1) Tvorivou činnosťou rozumieme takú ľudskú činnosť, v dôsledku ktorej vzniká niečo nové - či už je to predmet vonkajšieho sveta alebo konštrukcia myslenia, vedúca k novým poznatkom o svete, alebo pocit, ktorý odráža nový postoj k realite.

2) Na základe analýzy praktických skúseností učiteľov z praxe, vedeckej a metodickej literatúry môžeme konštatovať, že výchovno-vzdelávací proces na základnej škole má reálne možnosti rozvoja tvorivých schopností a zvyšovania tvorivej činnosti mladších žiakov.

3) Zohľadnenie podmienok rozvoja tvorivých schopností žiakov základných škôl nám umožňuje identifikovať spôsoby, ako realizovať ich rozvoj v procese vedenia hodín čítania. Prvým je organizácia vzdelávací proces stanovovaním tvorivých výchovných úloh a vytváraním pedagogických situácií tvorivého charakteru; ako aj organizácia samostatnej tvorivej práce žiakov základných škôl. A druhá cesta je cez uvedenie študentov v štúdiu literatúry k umeleckej a tvorivej činnosti.

4) Definovali sme kritériá rozvoja tvorivých schopností (kognitívne, motivačno-potrebné, aktivity), charakterizovali úrovne rozvoja v súlade s kritériami a vybranými diagnostickými nástrojmi. Nami získané výsledky po realizácii 1 a 2 experimentov ukázali, že v dôsledku využívania tvorivých úloh na hodinách čítania sa v experimentálnej triede znížil počet detí s nízkou úrovňou a počet detí s vysokou a strednou úrovňou. zvýšili a v kontrolnej triede nenastali žiadne zmeny. Porovnaním výsledkov dvoch tried môžeme vyvodiť záver o pozitívnej dynamike rastu úrovne kreativity v experimentálnej triede.

Cieľ našej práce bol teda splnený, úlohy vyriešené, podmienky uvedené v hypotéze potvrdené.

Bibliografia

1) Epiphany D.B. Intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti [Text] - Rostov na Done, 1983.- 274s.

2) Bozovič, L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve [Text] / L.I. Bozovič. - M .: Školstvo, 1968.-224.

3) Úvod do pedagogickej činnosti [Text] / A.S. Robotová, T.V. Leontiev- M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000-208.

4) Vinokurova N. Najlepšie testy na rozvoj tvorivých schopností: Kniha pre deti, učiteľov a rodičov [Text] - M .: AST-PRESS, 1999.-368s. Družinin V.N. Všeobecná psychológia schopností. - SP-b .: Peter, 1999-368s.

5) Glikman, I.Z. Teória a metódy vzdelávania [Text] / IZ Glikman. - M .: Vladoš, 2002.-176s.

6) Dubrovina, I.V. Psychológia [Text] / I.V. Dubrovina, E.E. Danilová, A.M. Prikhozhin. - M .: Akadémia, 2000-464 s.

7) Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogický slovník [Text] - M .: Akadémia, 2000.- 176s.

8) Kolomominský, J.L. Psychológia detského kolektívu [Text]. / Ya.L. Kolominsky.- Minsk, 1969.-366 s.

9) Komárová T.S. Kolektívna tvorivosť detí. - M .: Vlados, 1999. Kosov BB Tvorivé myslenie, vnímanie a osobnosť [Text] - M .: IPP, Voronež, 1997.-47s.

10) Kubašová O.V. Rozvoj rekreačnej predstavivosti na hodinách čítania [Text] // Základná škola - 1991.- № 9.- S. 14-16. Luk A.N. Psychológia tvorivosti. - Veda, 1978.

11) Lichačev, B.T. Pedagogika [Text] / B.T. Likhachev. - M .: Yurayt, 1999.-514-515s.

12) Ľvov M. R. Rozvoj tvorivej činnosti žiakov na hodinách ruského jazyka [Text] // Základná škola - 1993.- č. 1.- S. 21-26. Svet detstva: Mladší školák. / Ed. A.G. Khripkova. - M .: Pedagogika, 1981. -400. roky.

13) Malenková, L.I. Vzdelávanie v modernej škole [Text] / L.I. Malenkov. - M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, Vydavateľstvo Noosphere, 1999.-300-301s.

14) Molyako V.A. Problémy psychológie tvorivosti a rozvoja prístupu k štúdiu nadania [Text] // Otázky psychológie - 1994. - č. 5. - S. 86-95.

15) Mukhina, V.S. Vývinová psychológia [Text] / VS Mukhina. - M .: Akadémia, 1999.-544 s.

16) Nemov R.S. Psychológia v 3-kn. Kniha. 2: Psychológia výchovy. - M .: VLADOS, 1995.-496s.

17) Nikitina A.V. Rozvoj tvorivých schopností žiakov [Text] // Základná škola - 2001. - č. 10.- S. 34-37.

18) Nikitina L.V. Zlepšenie efektívnosti hodín čítania organizovaním skupinovej práce [Text] // Základná škola - 2001.- č. 5.- S. 99-100. Pedagogika. / Ed. P.I. Perky. - M .: RPA, 1996 .-- 604s.

19) Vzdelávanie a rozvoj [Text] / Ed. L.V. Žankovej. - M .: Školstvo, 1975.-244.

20) R. V. Ovchárová Praktická psychológia na základnej škole. [Text] / RV Ovcharová - M .: Pedagogika, 1996.-326s.

21) Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie [Text] / Ed. S.A. Smirnova. - M .: Akadémia, 1999.-544s.

22) Podlasy, I.P. Pedagogika základnej školy [Text] / I.P.Podlasy.- M.:Vlados, 2000.-176 s.

23) Kognitívne procesy a schopnosti učenia [Text] / V.D. Shadrikov, I.P. Aksimová, E.N. Korneeva. -M .: školstvo, 1990.- 142s.

24) Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti: všeobecná, diferenciálna, aplikovaná [Text] - Moskva: Nauka, 1990.

25) Problémy so schopnosťami [Text] / Ed. V.N.Myasishcheva - M .: API, 1962.-308s.

26) Psychológia osobnosti a aktivity študenta [Text] / Ed. A.V. Záporožec. - M .: Pedagogika, 1975.

27) Psychologický výskum tvorivej činnosti [Text] / Otv. vyd. OK Tichomirov, Moskva: Nauka, 1975.

28) Psychologické podmienky pre rozvoj tvorivého potenciálu u detí vo veku základnej školy [Text] // Otázky psychológie. - 1994.- č.5.- S. 64-68.

29) Rozvoj tvorivej činnosti školákov [Text] / Ed. A.M. Matyushkin. - M .: Pedagogika, 1991. - 155. roky.

30) Ruský jazyk v základných ročníkoch: Teória a prax vyučovania [Text] / Ed. PANI. Soloveichik. -M .: Akadémia, 1998.- 284s.

31) Savenkov A.I. Pedagogický výskum na základnej škole [Text] // Základná škola - 2000. -№ 12. - S. 101-108.

32) Skakulina N.P. Kreativita a fantázia [Text] - M .: Vzdelávanie, 1980.

33) Simanovský A.E. Rozvoj tvorivého myslenia u detí [Text] - Jaroslavľ: Gringo, 1996.-192.

34) Smirnová, E.O. Psychológia dieťaťa [Text] / EO Smirnova. - M .: Škola - Tlač, 1997.-38-41s.

35) Teplov B.M. Psychologické otázky výtvarnej výchovy [Text] -M., 1997.-204 s.

36) Shumakova N.B., Scheblanova B.I., Shcherbo N.P. Výskum tvorivého nadania pomocou testov P. Torrensa u mladších školákov [Text] // Otázky psychológie - 1991.- č. 1.- S. 27-32.

37) Shumilin A.T. Proces tvorivosti školákov [Text] - M .: Vzdelávanie, 1990.

38) Arlamov M.F. Pedagogika [Text] / M.F. Kharlamov. - Minsk: Universitetskoe, 2001.-45-49s.

39) Čítanka o vývinovej psychológii: Mladší školský vek [Text] / Ed. I.V. Dubrovina. - M .: Akadémia, 1999.-246s.

40) Elkonin, D.B. Psychológia dieťaťa: vývoj dieťaťa od narodenia do siedmich rokov [Text] / DB. Elkonin. - M .: Pedagogika, 1999.-274s.

41) Yakovleva EL Psychologické podmienky pre rozvoj tvorivého potenciálu u detí školského veku [Text] // Otázky psychológie - 1994.- № 5-С.37-42.

42) Yakovleva E.L. Rozvoj tvorivého potenciálu osobnosti žiaka [Text] // Otázky psychológie - 1999.- č. 3.- S. 28-34

43) Yanovskaya M.G. Tvorivá hra vo výchove mladšieho žiaka [Text] - M .: Výchova, 1974.

Aplikácie

Príloha 1

Technika "Sazača".

Toto je test - hra na posúdenie neštandardného kreatívneho myslenia, vynaliezavosti a rýchleho dôvtipu študenta. Dieťa dostane slovo pozostávajúce z určitého počtu písmen. Z tohto slova sú vytvorené slová. Táto práca trvá 5 minút.

Slová musia byť bežné podstatné mená jednotného čísla, nominatíva. To slovo je nezmysel.

Znaky, podľa ktorých sa hodnotí práca detí: originalita slov, počet písmen, rýchlosť vymýšľania.

Za každý z týchto znakov môže dieťa získať 2 až 0 bodov v súlade s kritériami:

Pôvodnosť slov: 2 - slová sú nezvyčajné, 1 - slová sú jednoduché, 0 - nezmyselný súbor slov. (Príklad: koleso, ucho; les, tvár; vtip, kuriatko)

Počet písmen: 2 - najväčší počet písmen, všetky slová sú pomenované; 1 - neboli použité všetky rezervy; 0 - úloha nebola dokončená. Rýchlosť nabiehania: 2-2 minúty, 1-5 minút. 0 - viac ako 5 minút. V súlade s tým je vysoká úroveň 6 bodov, priemer je 5 až 4 body a najnižšia úroveň je 3 až 1 bod.

Dodatok 2

Metodika „Vytvorte príbeh o neexistujúcom zvierati“

Dieťa dostane kúsok papiera a požiada ho, aby vymyslelo príbeh o nezvyčajnom fantastickom zvierati, to znamená o takom, ktoré nikdy neexistovalo a neexistuje nikde inde (nemôžete použiť hrdinov rozprávok a karikatúr). Úloha má 10 minút. Podľa kritérií sa hodnotí kvalita príbehu a robí sa záver všeobecná úroveň rozvoj tvorivých schopností.

8-10 bodov - dieťa v určenom čase vymyslelo a napísalo niečo originálne a nezvyčajné, emocionálne a farebné.

5-7 bodov - dieťa vymyslelo niečo nové, čo vo všeobecnosti nie je nové a nesie v sebe zjavné prvky tvorivej predstavivosti a pôsobí na poslucháča určitým emocionálnym dojmom, detaily sú napísané priemerne.

0-4 body - dieťa napísalo niečo jednoduché, neoriginálne, detaily sú zle prepracované.

Dodatok 3

Technika troch slov

Toto je testovacia hra na hodnotenie tvorivej predstavivosti, logického myslenia, slovnej zásoby, všeobecného rozvoja. Študenti dostali tri slová a požiadali ich, aby napísali čo najskôr najväčší počet zmysluplné frázy tak, aby obsahovali všetky tri slová a spolu by tvorili zmysluplný príbeh.

Slová pre prácu: breza, medveď, poľovník.

Vyhodnotenie výsledkov:

5 bodov - vtipná, originálna fráza (príklad: medveď z brezy sledoval poľovníka);

4 body - správna logická kombinácia slov, ale v každej fráze sú použité všetky tri slová (poľovník sa schoval za brezu, čakal na medveďa);

3 body - banálna fráza (poľovník strieľal na medveďa, zasiahol brezu);

2 body - len dve slová majú logickú súvislosť (v lese rástli brezy, v lese poľovník zabil medveďa);

1 bod - nezmyselné spojenie slov (breza belasá, veselý poľovník, medvedík paličkový).

Záver o úrovni rozvoja: 5-4 body - vysoká; 3 - stredná; 2-1 - nízka

Dodatok 4

Zhrnutie lekcií uskutočnených v štádiu druhého zisťovacieho experimentu

Zhrnutie lekcie. Folklór. Epos „Ilya Muromets a slávik lupič“

Typ lekcie - oboznámenie sa s novým materiálom.

Na tejto hodine sa využívali aktívne formy činnosti žiakov, využívali sa: techniky modelovania, diferencovaná a individuálna práca s deťmi, informačné technológie, skupinová práca.

Ciele lekcie:

naučiť pracovať s dielom, formovať zručnosti plnohodnotného vnímania a analýzy diela;

naučiť sa zostaviť plán práce pomocou simulácie.

Ciele lekcie:

Vzdelávacie:

zoznámiť sa s pojmom epos ako žánrom folklóru a jeho črtami (melodickosť, opakovania, ustálené epitetá)

predstaviť deťom epos „Ilya Muromets a slávik lupič“;

vyvolať umelecké črty eposy;

vyvíja sa:

rozvíjať myslenie, predstavivosť, pamäť, holistické vnímanie, pozorovanie, schopnosť porovnávať a analyzovať;

formovať literárne myšlienky

Vzdelávacie:

pestovať lásku k ústnemu ľudovému umeniu, k ruskej literatúre, pestovať vlastenecké cítenie a morálne vlastnosti jednotlivca

Plánované úspechy študentov v lekcii:

správne pomenovať eposy a zvýrazniť ich črty

porovnajte hrdinov - pozitívnych a negatívnych

prerozprávajte eposy podľa plánu a čítajte jednotlivé epizódy expresívne čítajte texty eposov alebo epizód z nich (opis epických hrdinov, ich činy a zázraky)

porovnať eposy o vykorisťovaní tých istých hrdinov, charakterizovať črty reči rozprávačov (eposy).

Vybavenie:

počítač, prezentácia lekcie, CD „Majstrovské diela ruskej maľby“, magnetofón s eposom „Iľja Muromec a slávik lupič“, reprodukcie obrazov V.M. Vasnetsova

Vizuálny rozsah:

výber ilustrácií výtvarníka N. Vorobjova k epike

interaktívna exkurzia s CD „Majstrovské diela ruskej maľby“

celovečerný film „Ilya Muromets a slávik lupič“ (úryvok)

Rozsah zvuku:

A. Muravleva „Koncert pre duet gusli s orchestrom ľudových nástrojov“, ep

R. Glier "Symfónia č. 3" "Ilya Muromets"

Počas vyučovania

І. Zovšeobecnenie dostupných poznatkov o ústnom ľudovom umení.

1. Deťom sa ponúkne pracovať s diagramom, v strede ktorého je slovo „Folklór“ a z neho šípky označujú rôzne žánre folklóru (rozprávky, riekanky, hádanky, bájky, jazykolamy, príslovia. )

Je potrebné obnoviť chýbajúci prvok - epos.

Snímka číslo 1.

Privádzame tak deti k téme hodiny - epike.

V tejto fáze sa dostupné poznatky zovšeobecňujú.

2. Zaznie „Koncert pre duet gusli s orchestrom ľudových nástrojov“, epos A. Muravleva s cieľom navodiť emocionálnu náladu a pripraviť sa na vnímanie témy.

3. Na aktiváciu kognitívnych procesov sa deťom kladie otázka: Čo znamená slovo „epos“? (odpovede detí).

Nasleduje práca so sklíčkom.

II. Učenie sa nového materiálu.

1. Snímka číslo 2.

Slovo „Epic“ znamená „pravdivý“, teda pravdivý príbeh. Predtým sa eposy spievali na harfe, takže predstavenie má hladký a melodický príbeh.

Celkovo existuje viac ako sto byliniek a dostali sa k nám z dávnych čias, ľudia si ich prešli z úst do úst. A pre nás ich zachránili zberatelia eposov, ktorí cestovali do miest a dedín a zaznamenávali ich od jednoduchých sedliackych rozprávačov.

2. Snímka číslo 3 (obrázok hrdinu)

Hlavnými hrdinami eposov sú ľudoví hrdinovia – hrdinovia. Hrdinovia milujú rodná krajina, strážiť jeho hranice, vo chvíli nebezpečenstva prichádzajú svojmu ľudu na pomoc, zachraňujú ho pred zotročením a ponížením. Sú stelesnením ideálu odvážneho, čestného človeka oddaného vlasti a ľudu. Nebojí sa nevýslovných síl nepriateľa, dokonca ani smrti samotnej!

Iľja Muromec, Dobryňa Nikitič, Aljoša Popovič, dohadzovač Dunaja, Vasilij Kazimirovič, Suchman - vyvolávajú v nás obdiv, radosť, vieru v silu ľudu.

Eposy sú teda predovšetkým hrdinské ľudové piesne o vykorisťovaní silných, mocných obrancov ruskej krajiny.

Najznámejšie eposy boli „Dobrynya a had“, „Alyosha Popovič a Tugarin Zmeevich“, „O Dobrynyi Nikitichovi a hadovi Gorynychovi“, „Ilya Muromets a slávik lupič“ a mnoho ďalších.

Dnes sa s jedným z nich zoznámime.

3. Počúvanie eposu „Ilya Muromets a slávik lupič“

(počúvanie audiokazety s eposom)

4. Rozbor textu eposu, odpovede na otázky:

Aké pocity vo vás vyvolali hrdinovia epopeje?

Ako ste predstavili Ilyu Muromets a Nightingale the Robber?

Opíšte vzhľad hrdinu a slávika zbojníka.

Prečo ľudia oslavovali činy Ilya Muromets? ktoré?

Práca so slovnou zásobou na hodine.

Gat - podlaha vyrobená z guľatiny alebo kefového dreva na jazdu cez močiar

Pásy zo surovej kože - pevné pásy vyrobené z neupravenej zvieracej kože

Týn je plot

Kniežacie komnaty sú veľkou bohatou miestnosťou

Kaftan - vrchné oblečenie pre mužov

Plno vám je plakať mamy-otcovia – nútiť vás roniť slzy, smútiť

Druzhina - kniežacia armáda v starovekom Rusku

5. - Čítanie eposu deťmi v reťazi po učiteľke.

Následná analýza: (skupinová a individuálna práca) Skupina 1 (slabá) Skupina 2 (stredná) Skupina 3 (silná)

Kontrola: čítanie úryvku deťmi. Kontrola: čítanie úryvku deťmi. Ukážte zostavený model celej triede

Individuálna úloha pre študenta:

Povedzte o hlavných postavách eposu a vyjadrite svoj postoj ku každému

6. Teraz sa pozrite, ako sú tieto postavy zastúpené vo filme a odpovedzte na otázku:

Podarilo sa filmárom sprostredkovať charakter a vzhľad hrdinov eposu?

Ako ste videli rozdiel?

prezeranie úryvku z filmu "Ilya Muromets" (boj medzi Ilya Muromets a lupičom slávikom)

ІІІ. Vypracovanie úloh do zošita (úlohy sú zadané diferencovane)

Skupina 1 (slabá)

Prečítaj si ešte raz prvý odsek. Nájdite slová, ktoré hovoria o magickej sile koňa Ilya Muromets.

Iľja Muromec cvála plnou rýchlosťou. Burushka Kosmatushka skáče z hory na horu, skáče cez rieky-jazerá, letí cez kopce.

Skupina 2 (uprostred)

2) Venujte pozornosť menám postáv eposu. Ako ich nazýva autor? Napíš to

Skupina 3 (silná)

3) Nájdite v texte a prečítajte si odsek a podčiarknite slová, ktoré hovoria o hrdinskej sile Iľju Muromca.

Iľja zoskočil z koňa. Ľavou rukou podopiera Burushku a pravou trhá duby s koreňmi a rozprestiera dubové podlahy po močiari. Ilya gati položil tridsať verst - dobrí ľudia stále cestujú pozdĺž nej.

Práca s celou triedou.

4) Nájdite odsek, ktorý hovorí o sile slávika – zbojníka. Vyplniť chýbajúce slová.

Áno, ako píska ako slávik, vrčí ako zviera, syčí ako had, tak sa celá zem triasla, storočné duby sa hojdali, kvety sa rozpadali, tráva padala. Burushka-Kosmatushka padol na kolená.

Samostatná práca detí.

Kontrola dokončenej práce.

8. Krížovka

1) Obec, kde býval I. Muromets. (Karacharovo)

2) Mesto, z ktorého hrdina prišiel. (Murom)

3) Rieka, kde žil zbojník Slávik. (ríbezle)

4) Prezývka koňa Ilya Muromets. (Burushka)

5) Meno otca slávika zbojníka. (Rahman)

9. Literárny diktát

Bylina, hrdina, epický hrdina, Rusko, Iľja Muromec, Buruška-Kosmatuška, zbojník Slávik, dedina Karacharovo, ríbezľová rieka

IV. Zhrnutie lekcie. Interaktívna exkurzia. Snímka číslo 5

Domovská úloha Mu:

umelecké prerozprávanie eposu

nakresliť hrdinské brnenie

Zhrnutie lekcie „Ústne ľudové umenie ruského ľudu“

Typ lekcie: zovšeobecňovanie a systematizácia vedomostí.

Forma lekcie: lekcia-hra s prvkami súťaže.

Ciele lekcie:

1. Vzdelávacie:

upevniť koncepciu ústneho ľudového umenia;

hovoriť o žánroch: „hádanky“, „príslovia“, „prekrúcačky jazyka“, „bájky“, „riekanky“, „riekanky“, „rozprávky“, „eposy“;

2. Rozvíjanie:

rozvoj schopnosti pozorne, premyslene vnímať literárny text;

rozvoj kompetentnej ústnej reči;

rozvíjať expresívne čitateľské zručnosti

3. Vzdelávacie:

výchovou rešpektujúci postoj k ústnemu ľudovému umeniu;

výchova k morálnym vlastnostiam.

Vybavenie: výstava detských kresieb, kvet, magnetky, ilustrácie k rozprávkam, reprodukcia obrazu V. Vasnetsova „Hrdinovia“, detské kresby o rodine, učebnica L.А. Efrosinina, M.I. Omorokovoy "Literárne čítanie" ročník 3, časť 1, pracovný zošit č. výkladový slovník Ozhegova.

Benefity: texty riekaniek, bájok.

Plán lekcie:

1. Úvodné slovo učitelia.

2. Plnenie rôznych úloh a cvičení žiakmi (formou hry).

3. Zhrnutie lekcie.

4. Domáca úloha.

Počas vyučovania

1. Organizácia času... Úvodné slovo učiteľa. Oboznámenie študentov s cieľmi nadchádzajúcej práce a formami vyučovacej hodiny.

Dnes máme nezvyčajnú lekciu

Na ňom zhrnieme prácu.

O žánroch orálneho folku

Poďme hovoriť o kreativite

Zopakujeme si prečítané.

Či už v záhrade, v záhrade

Dievča kráčalo

Či už v záhrade, v záhrade

Zaliala som kvety.

Odtrhol som jeden kvet

A dala nám to v triede.

2. Téma vyučovacej hodiny.

Okvetné lístky na našej kvetine nie sú jednoduché, ale magické. Musíme pomôcť rozkvitnúť tomuto rozprávkovému živému kvetu ruského folklóru. Skúsime chlapci? A na to musíme dokončiť úlohy.

Pamätajte, povedali sme: literatúra je to, čo je napísané písmenami. Litera je list. Píše sa literárne dielo a má vplyv aj folklórne. Kto teda bude schopný vysvetliť, čo znamená „ústna tvorivosť ruského ľudu“?

(Deti hovoria vlastnými slovami). Teraz nájdite v učebnici definíciu ústnej ľudovej slovesnosti a prečítajte si ju. (str. 4)

Každý národ má diela ústneho folklóru (folklór). Toto je jeho živá pamiatka, odovzdávaná z generácie na generáciu, od starých otcov až po vnúčatá. Tieto diela odzrkadľovali život a zvyky ľudí, ich názory na svet a človeka, predstavy o dobre a zle.

učiteľ. úžasné! Dnes budeme pokračovať v rozhovore o ústnom ľudovom umení, o jeho rôznych žánroch. Rozdeľme sa do tímov: Rad 1 - Tím 1, Rad 2 - Tím 2, Rad 3 - Tím 3. Na záver lekcie si zhrňme: kto je v tejto téme najerudovanejší? (1 minúta.)

Takže 1 úloha. Kto môže povedať, čo je to príslovie? Teraz nájdite a prečítajte si definíciu príslovia v učebnici (s. 25)

Pomenujte a vysvetlite príslovia o rodine, rodičoch a deťoch. Doma ste museli nakresliť svoju rodinu a vyzdvihnúť príslovia o rodine. Deti čítajú pripravené príslovia a vysvetľujú ich význam.

"Deti sú radosť, deti sú aj smútok." Rodičia milujú svoje deti, ale nie vždy ich poslúchame a kvôli nám sa rozčuľujú, rozčuľujú.

"Srdce matky hreje lepšie ako slnko." Mama vždy podporí, pomôže, povzbudí. Vždy je tou najlepšou kamarátkou.

"Celá rodina je spolu - a duša je na mieste."

"Nie otec - matka, ktorá porodila, ale tá, ktorá pila a dobre učila."

Každý tím si pomenuje svoje príslovia a vysvetlí ich.

Teraz si prečítajte príslovie na tabuli a vysvetlite ho.

"Kto je dobrý v čítaní a písaní, nestratí sa."

Splnili ste úlohu a otvorí sa jeden okvetný lístok. (1 minúta.)

(Komentár. Identifikácia čitateľskej skúsenosti žiakov, individuálny prieskum a hodnotenie odpovedí žiakov, schopnosť pracovať s učebnicou a knihami z knižnice. Deti nosia na hodinu knihy z mestskej knižnice, školy či domova. Snažím sa oslavovať napr. deti, stimulujú ich kognitívnu aktivitu).

2 úloha.

Dajme si facku a povedzme si náš obľúbený jazykolam "Býk, býk, býk s tupými perami, býk s tupými perami, býk mal tupú bielu peru." Teraz to skúsme povedať rýchlejšie. Prečo potrebujeme jazykolamy? Cvičíme svoj jazyk, aby jasne a správne artikuloval všetky zvuky.

Priradenie ku každému riadku: uveďte svoj príklad jazykolamov.

Výborne! Otvára sa teda druhý okvetný lístok našej čarovnej kvetiny.

3 úloha.

Jeden dva tri štyri päť -

Vypočítajte chlapov

Čo sú tu v kruhu.

Ako sa volá tento žáner ľudového umenia? Odpovede detí.

Každý tím by mal uviesť príklad svojho vlastného rýmu.

Výborne chlapci! Tu prichádza ďalší okvetný lístok.

4 úloha.

Na listoch máte vytlačený text. Musíte to prečítať v podtóne, potom definovať žáner.

Tri-ta-ta, tri-ta-ta!

Mačka sa vydala za mačku.

Mačka chodí po lavičke.

A mačka - na chrbte,

Chytí mačku za labky:

Ach ty mačka, mačka,

Cool malý!

Zahraj sa, mačka, so mnou,

S Mashou, mladou mačkou!

Toto je detská riekanka. Čo si o tom myslíte a na čo sú detské riekanky? Riekanka je pesnička alebo riekanka na hranie s malými deťmi. Sú to hry s prstami, rukami a nohami.

Každý riadok by mal obsahovať príklad svojej vlastnej detskej riekanky.

Kým sa otvorí ďalší okvetný lístok, strávime telesnú výchovu pomocou detskej riekanky.

Vrabec letel, lietal.

Leť, leť mladý.

Nad modrým morom.

Videl som, videl som vrabca.

Videl som, videl som mladých

Ako dievčatá chodia.

A dievčatá chodia takto

A tak a tak,

Takto chodia dievčatá.

Vrabec letel, lietal.

Leť, leť mladý

Nad modrým morom.

Videl som, videl som vrabca,

Videl som, videl som, mladý,

Ako chlapi chodia.

A chlapi chodia takto

A tak a takto,

Tak chodia chlapi.

(Komentár. Identifikácia čitateľskej skúsenosti žiakov, individuálny prieskum a hodnotenie odpovedí žiakov, schopnosť pracovať s doplnkovou literatúrou a učebnicou. Tento formulár práca umožňuje každému dieťaťu ukázať svoju úroveň čítania a literárneho rozvoja, otestovať sa, niečo pochopiť a pochopiť).

5 úloha.

Chlapci, kto môže povedať, čo sú bájky?

Spravodlivosť je taká, aká bola, pravda. A fikcia je fikcia. Toto je niečo, čo sa nestalo, neexistovalo.

Okolo trhoviska išla obchodníčka,

Zakopol o košík

A spadol do diery - fuj!

Rozdrvených štyridsať múch.

Skúste si vymyslieť vlastnú rozprávku. Dám ti riekanku: kavka - palica.

Odpovede detí.

Výborne, chlapci, ste v tom dobrí. Aj túto úlohu ste splnili, a preto sa nám otvára ďalší okvetný lístok.

(Komentár. Hodina pokračovala v tvorivej práci žiakov, ktorú začali na hodinách ruského ľudového umenia. V triede, v skupinách aj individuálne sa tvorili beletrie a na hodinách výtvarného umenia sa tvorili domáce knihy. Táto forma práce umožňuje každému dieťaťu ukázať svoju úroveň čítania a literárneho rozvoja).

6 úloha.

Čo to je? Zložitý opis predmetu alebo javu zostavený s cieľom otestovať vynaliezavosť, pozorovanie a vynaliezavosť človeka.

To je záhada.

Potom pre vás

Každá jedna hádanka.

1 tím.

Nie jazdec, ale s ostrohami,

Nie je strážcom, ale všetkých zobudí. (kohút)

Ako si uhádol?

Kohút má na labkách výrastky, ako ostrohy a ráno každého zobudí.

2 tím.

Nie krajčír, ale celý život

Chodí s ihlami. (ježko)

Ako si uhádol?

Má veľa ihiel.

3 tím.

Dve brušká, štyri uši (vankúš)

Vysvetlite, ako ste určili, že ide o vankúš.

Hádanka, príslovie, jazykolam, riekanka, bájky, riekanka, pieseň – to sú formy ľudovej slovesnosti.

Takže sa otvoril ďalší okvetný lístok.

7 úloha.

Chlapci, kto môže povedať, čo je to epos? Odpovede detí.

Ale aká je definícia eposu dáva vysvetľujúci slovník Ozhegov. (prečítaj si)

Epic je dielo ruského folklóru o vykorisťovaní hrdinov, ktorí žili v dávnej minulosti. Bojovali proti zlým silám, proti nepriateľom ruskej zeme.

Akých epických hrdinov-hrdinov poznáte? Prečítajte si pasáž na strane 20 a pomenujte epos.

Na hárkoch papiera máte vytlačené mená rôznych hrdinov. Pozorne čítate a vyberáte mená iba rozprávkových hrdinov a podčiarknete ich.

Iľja Muromec, Moroz Ivanovič, Christopher Robin, Aljoša Popovič, Karabas Barabas, Dobrynya Nikitich.

Odpovede detí

Ukážka reprodukcie obrazu V. M. Vasnetsova „Hrdinovia“.

Veľký ruský umelec Viktor Michajlovič Vasnetsov mal tiež veľmi rád legendy o hrdinoch, ktoré počúval z úst svojho otca, od starých ľudí v dedine, kde žil. Umelec venoval dve desaťročia maľbe „Hrdinovia“. Na vytvorenie obrazov hrdinov študoval umelec byliny, históriu starovekého Ruska, v múzeách sa zoznámil s ukážkami starých zbraní, odevov našich predkov. V strede obrázku vidíme Ilyu Muromets. Naľavo od neho je Dobrynya Nikitich, napravo najmladší z hrdinov - Aljoša Popovič. Teraz je tento obraz uložený v Tretyakovskej galérii vo Vasnetsovovej sieni.

Otvoril sa ďalší okvetný lístok.

(Komentár. Učili sme sa pracovať s obrazmi hrdinov, textom diela, precvičovali si schopnosť čítať „nahlas“ a „potichu.“ Výrok výchovného problému je zmyslom práce v učebnici, schopnosť orientovať sa v učebnici a v zošite samostatne si zvoliť operáciu práce s učebnicou, nácvik hľadacieho čítania , expresívneho čítania.

8 úloha.

čo je to rozprávka? Odpovede detí.

Nájdite v učebnici definíciu rozprávky a prečítajte si ju. P. 28.

Toto je ústny príbeh o niečom nezvyčajnom, čomu je ťažké uveriť, o neuveriteľnom, fantastickom. Každý národ má svoje rozprávky, ktoré sa tradujú od starších až po najmladších. Keď otvoríme knihu s ľudovými rozprávkami, neuvidíme v nej mená autorov, pretože autorom ľudových rozprávok je ľud. Ale sú rozprávky, ktoré vytvorili spisovatelia. Takéto rozprávky sa nazývajú literárne alebo autorské. Ide o rozprávky A. Puškina, S. Ya. Marshaka, K. I. Čukovského a ďalších spisovateľov. (str. 28)

Nakreslili ste obrázky k rozprávkam, s ktorými sme sa už stretli. Povedz mi, prosím, ku ktorým rozprávkam si kreslil ilustrácie?

Viete vymenovať rozprávky, ktorých hlavní hrdinovia sú vyobrazení na týchto ilustráciách?

Ukážte ilustrácie, odpovede detí.

Výborne chlapci! A kto z vás môže povedať, čo je príslovie? Príslovie je vtipný úvod alebo koniec rozprávky.

Nájdite a prečítajte si výroky k rozprávke "Carevich Nehiter - Nemuder". Odpovede detí.

Nájdite dialóg medzi starcom a starenkou z rozprávky „Najdrahší“ a prečítajte si, čo starký navrhoval, ako mu starenka namietala.

V pracovnom zošite na strane 23 vylúštite krížovku „Cez stránky rozprávok“. Skontrolujte vykonanú prácu.

(Komentár. Učili sme sa pracovať s obrazmi hrdinov, textom diela, precvičovali si schopnosť čítať „nahlas“ a „potichu.“ Výpoveď výchovného problému je zmyslom práce v zošite a učebnici, schopnosť orientovať sa v učebnici a v zošite, samostatne si zvoliť obsluhu práce s učebnicou, nácvik vyhľadávacieho čítania, výrazového čítania.Všetky odpovede detí sú potvrdené testom.Tu je schopnosť pracovať s textom práce. odhalené.Deti sa učia sebaskúmaniu a sebahodnoteniu.Pracuje sa na jazyku práce a na reči detí.Dieťa môže ukázať úroveň čítania a otestovať sa.)

Takže sa otvoril náš magický živý kvet ústnej tvorivosti ruského ľudu.

zopakujeme? O akých žánroch ústneho ľudového umenia sme dnes hovorili. Odpovede detí. V priebehu hodiny sa udeľujú známky.

Čo si myslíte, že učia ústne diela ruského ľudu? (dobro, pravda, svedomie, tvrdá práca)

Ktorá z nasledujúcich možností je podľa vás najdôležitejšia?

Všetci ste úlohy zvládli dobre a každý tím má právo získať titul erudovaného tímu.

Navrhujem, aby ste si doma našli knihy s ruskými ľudovými rozprávkami, prečítali si jednu z nich a na ďalšej lekcii si prerozprávali rozprávku, ktorá sa vám páčila, alebo si výrazovo prečítali úryvok z tejto rozprávky.

(Komentár. Domáca úloha sa zadáva niekoľkými spôsobmi, aby si každé dieťa mohlo vybrať prácu v rámci svojich možností.)

Doplnkový materiál.

Do akého žánru ústneho ľudového umenia patrí dielo, ktoré sa začína slovami:

1. „Bol raz jeden starý otec a žena a mali kura Ryaba“.

2. chocholatý smiech

Kričali od smiechu:

Ha ha ha!

3. Po záhrade sa kotúľalo jablko,

Za záhradou, za krupobitím.

Kto sa zdvihne, vyjde von!

4. V zápisníku dokončite úlohu číslo 2 na strane 20.

Cestovná lekcia „Stretnutie s rozprávkou“

Účel lekcie:

Rozvíjať pozorovanie, logické myslenie, súvislú reč, prepínateľnosť pozornosti, schopnosť analyzovať, zovšeobecňovať;

Formovať potreby neustáleho čítania kníh, obohacovať čitateľskú skúsenosť žiakov;

Podporovať záujem o čítanie, schopnosť spolupracovať, prejaviť nezávislosť a iniciatívu, kultúru prejavu.

Vybavenie:

výstava kníh „Ruské ľudové rozprávky“;

karty s úryvkami z rozprávok;

predmety na inscenovanie rozprávok: obrus, tanier

taška, vedrá, metla.

obrazový materiál zobrazujúci predmety z rozprávok.

tabuľky s názvami rozprávok;

masky kohúta, myš, snehová panna

ilustrácie ruských ľudových rozprávok;

Počas vyučovania

1. Organizačný moment.

2. Stanovenie cieľa vyučovacej hodiny.

Chlapci, dnes budeme hovoriť o rozprávke. Existencia áut, lietadiel a vesmírnych lodí je nám už dávno známa. Chcel som cestovať na koniec sveta - zapnite televízor a na obrazovke sa objaví rozdielne krajiny, ľudia, hory, moria a ďalšie. Ľudia vytvorili viac zázrakov ako rozprávkových hrdinov... Prečo však príbeh zostáva taký sladký a drahý? Prečo sa stále tvoria rozprávky? Faktom je, že všetci dospelí boli kedysi deťmi a deťom treba rozprávať rozprávky. A nech si vymyslíme čokoľvek, kam nás osud zaveje, rozprávka zostáva s nami. S človekom sa zrodila rozprávka a kým človek žije, bude živá aj rozprávka.

3. Aktualizácia vedomostí.

Chlapci, na túto lekciu sme sa pripravovali už dlho, čítali sme veľa rôznych rozprávok, kreslili ilustrácie k rozprávkam. Povedz mi, aké sú tam rozprávky? (odpovede detí)

Domácnosť. Sú to rozprávky o zvieratkách. Nie sú v nich žiadne magické premeny. Ale tieto rozprávky sú veľmi zábavné. V nich dobromyseľný medveď, zbabelý zajac, prefíkaná líška, zlý a oklamaný vlk.

Nechýbajú ani rozprávky o mužoch, vojakoch, sirotách. Patria aj ku každodenným rozprávkam.

Mágia. Môžu robiť čokoľvek. Premeňte labuť na pannu, postavte strieborný palác, premeňte žabu na princeznú, z mladého muža komára.

Literárne rozprávky. Toto sú tie, ktoré písali a písali spisovatelia.

Každý národ má svoje rozprávky, krátke aj dlhé, o ľuďoch a zvieratkách, čarovné a takmer bez mágie: Čo nás učí rozprávka? (odpovede detí)

Učí nás dobrote a spravodlivosti, učí nás odolávať zlu, pohŕdať prefíkanosťou a lichotníkmi. Učí vás pochopiť cudzie nešťastie.

Niet divu, že veľký ruský básnik Alexander Puškin hovorí: "Rozprávka je lož, ale je v nej náznak - poučenie pre dobrých ľudí." Rozprávka – lož sa ukazuje ako najkrajšia pravda, rozprávky nám pomáhajú byť milšími.

Kto neverí - nech verí

Teším sa každému hosťovi!

Otváranie dverí do rozprávky

Pozývam všetkých chalanov!

4. Práca na rozprávkach.

Chlapci, dnes sa vydáme na cestu do krajiny rozprávok. Pomôže nám lietajúci koberec. Zatvorte oči, v duchu sa postavte na koberec, vydáme sa na cestu „Stretnutie s rozprávkou“. Letíme ponad hory, ponad moria, ponad husté lesy. Úžasná krajina sa blíži. Lietajúci koberec pomaly klesá k zemi. Prišli sme. Otvor oči, víta nás rozprávka. Leteli sme na Tajomnú stanicu.

Stanica "Tajemná" (študent odchádza)

Rozprávka, rozprávka, vtip

Povedať to nie je vtip.

Ak chcete najskôr vytvoriť rozprávku,

Ako bľabotanie rieky

Aby nakoniec aj staré, aj malé

Nezaspal som od nej.

Učeník: Ahoj chlapci. Vitajte v krajine rozprávok. Volám sa Alyonushka. Pamätáte si, v akej rozprávke žijem? ("Sestra Alyonushka a brat Ivanushka", "Husi - labute".)

V košíku mám úžasné vecičky. Patria k hrdinom ruských ľudových rozprávok. Týchto hrdinov dobre poznáte. Uhádnete, z ktorých rozprávok tieto predmety pochádzajú?

(odpovede detí)

1. "Ruka". 2. "Líška a žeriav". 3. "Husi a labute". 4. "Kura - Ryaba". 5. "Princezná je žaba". 6. "Mačka, kohút a líška" (mačka zachránila kohúta s harfou) 7. "Rozprávka o omladzujúcich jablkách a živej vode" "Husky - labute". 8. "Sivka - burka". "Ivan Tsarevich a sivý vlk".

A mám aj rozprávkové listy, len nemajú žiadne spiatočné adresy. Kto napísal tieto listy?

1) Niekto pre niekoho

Húževnato sa chytil:

Oh, neexistuje spôsob, ako sa natiahnuť

Och, pevne sa posadila.

Čoskoro však pribehnú asistenti:

Nad tvrdohlavými zvíťazí priateľská spoločná práca

Kto sedel tak pevne?

Možno toto: (Turka).

2) Uložiť. Sivý vlk nás zožral. (Malé deti).

3) „Líška ma nesie do temných lesov, do rýchlych riek, za vysoké hory"(Kohútik).

4) Čo treba povedať na otvorenie vchodu do jaskyne? (Sim-sim otvorený).

Rozprávkari stelesnili v hlavných postavách rozprávok predstavy ruského ľudu o najlepších charakterových vlastnostiach. Udalosti v rozprávke sa odohrávajú tak, aby opakovane prežívali hrdinu: jeho silu, odvahu, láskavosť, lásku k ľuďom a zvieratám.

Dnes chlapci hrajú úlohu hrdinov ruských ľudových rozprávok. Pripravili si otázky.

(Chlapci idú jeden po druhom k tabuli a kladú otázky triede).

Som Ivanuška z rozprávky "Husky - labute". Povedz mi, aké zviera pomohlo mne a mojej sestre utiecť z Baba - Yaga? (Myš).

Som Líška - sestra z ruskej ľudovej rozprávky "Líška - sestra a vlk". Odpovedzte na moju otázku, kde vlk spustil chvost, aby chytil rybu? (Do rieky).

Som Moroz - Modrý nos z ruskej ľudovej rozprávky "Dva mrazy". Koho som zmrazil? (Barina).

Som nevlastná dcéra z rozprávky "Mráz". Tu je moja hádanka. Čo mi dal Santa Claus? (Box).

Som Liška z rozprávky "Líška a žeriav". Povedz mi, akú kašu som ošetril žeriavu? (Manna).

Som mačka z rozprávky "Mačka, kohút a líška". Toto je moja hádanka. Čo som hral na líščej nore? (Na harfe).

Som Snehulienka. Povedz mi, prečo som bol šťastný v jarný deň? (Do mesta).

Na základe čoho ich možno spojiť do jednej skupiny? (Všetky sú to ruské ľudové rozprávky).

Červená panna je smutná

Nemá rada jar

Na slnku je jej ťažko

Slzy tečú, chudáčik.

(Snehulienka).

Kto uhádol, aká to bola rozprávka. (Ruská rozprávka "Snehulienka").

Inscenácia rozprávky "Snehulienka". (deti ukazujú rozprávku)

učiteľ. Aký je hlavný dôvod zmiznutia Snehulienky? (Roztopila sa.)

Do každého príslovia ľudia vkladajú svoje sny o dobrote, spravodlivosti a pohodlnom živote. Každá ľudová rozprávka obsahuje múdru myšlienku. Nie nadarmo o tom hovorí príslovie: „Rozprávka je lož, ale v nej:“. Pokračujte v prísloví. (Tip, lekcia pre dobrých kolegov.)

Ľudská práca sa živí, ale: (lenivosť kazí.)

Raz som klamal, navždy: (Stal som sa klamárom.)

Kto nemiluje iných: (ničí sám seba.)

Hotová vec -: (odvážne kráčajte.)

Človek ochorie z lenivosti, ale: (z práce je zdravší.)

Je to zlé pre niekoho, kto: (nerobí nič dobré pre nikoho.)

Naučte sa dobré: (zlé vám neprídu na myseľ.)

Trpká práca: (áno, chlieb je sladký).

Do ktorej slávnej ruskej ľudovej rozprávky sa hodí posledné príslovie?

Ruská ľudová rozprávka "Kolosok".

Inscenácia rozprávky "Klások" (deti ukazujú rozprávku)

Čo učí táto rozprávka? (Tento príbeh nás učí, že každý dostane to, čo zarobí.)

Komu patria tieto slová z rozprávky?

"Preplaz sa do jedného z mojich ucha a vylez do druhého - všetko bude fungovať." (Krava - "Khavroshechka")

"Je ti teplo, dievča, je ti teplo červené." (Morozko)

"Nepi, brat, staneš sa dieťaťom." (Alyonushka)

"Fu-fu, ruský duch nebol počutý sluchom, nebol videný, ale teraz ruský duch prišiel sám." (Baba Yaga)

"Sivka-burka, prorocká kaurka, postav sa predo mňa ako list pred trávou." (Ivan blázon)

"Ako vyskočím, ako vyskočím, útržky pôjdu zadnými ulicami." (Líška).

"Líška ma nesie cez tmavé lesy, cez rýchle rieky, cez vysoké hory." (kohútik)

"Deti, deti, otvorte, otvorte, prišla vaša mama a priniesla mlieko." (Vlk).

"Vidím - vidím! Neseď na pni, nejedz koláč. Prines ho babke, prines ho dedkovi." (Masha)

"Hľadaj ma v ďalekých krajinách, v tridsiatom desiatom kráľovstve, v tridsiatom desiatom štáte." (Princezná Žaba)

učiteľ. Aké znaky ruských ľudových rozprávok poznáte? (báječný začiatok a koniec, magické predmety, stabilné slovné spojenia)

V rozprávkach je téma pestrá. Pamätajte na rozprávky, v ktorých bola takáto téma:

o tvrdej práci ("Morozko")

o vynaliezavosti, vynaliezavosti („Ivan Tsarevich a šedý vlk“)

o priateľstve, vernosti ("Mačka, kohút a líška")

o chamtivosti, lakomosti („Havroshechka“, „Líška a zajac“)

o skromnosti, jednoduchosti („Rozprávka o omladzujúcich jablkách a živej vode“)

o odvahe, odvahe ("Kaša zo sekery")

o úcte k rodičom, starým ľuďom ("Masha a medveď")

učiteľ. Naša zábavná a zaujímavá cesta sa skončila. Jeden chlapec povedal: „Keby som bol rozprávka, bol by som dobrý koniec neexistovalo, nemal by som vôbec koniec, pokračoval by som ďalej a ďalej: „Ale toto sa nedeje, a preto ukončme naše stretnutie týmito slovami:

Nech nás hrdinovia rozprávok zahrejú

Nech dobro navždy zvíťazí nad zlom!

Je čas, aby sme leteli späť. A ďakujem, Alyonushka. Dovidenia, opäť sa stretneme v rozprávkach. (Deťom). Deti, vstúpte na koberec, zatvorte oči. Ideme späť. Koberec - rovina stúpa vyššie a vyššie. Dole je magická krajina. Letíme ponad hory, ponad moria, ponad husté lesy. Tu je naša dedina, naša škola. Pristáli sme. Otvorte oči, sme opäť doma. Čakajú nás nové cesty. Tieto cesty budete podnikať so svojimi vernými priateľmi – knihami. Každému z vás darujeme knihu rozprávok.

Zhrnutie lekcie.

Čo nové ste sa dnes naučili v lekcii?

Pre koho bola lekcia náročná?

Čo sa vám obzvlášť páčilo?

Známka za aktívnu účasť na hodine a známka pre všetkých študentov.

Domáca úloha.

Pokračujte v čítaní ruských ľudových rozprávok.

Dodatok 5

Charakteristika úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov v kontrolnej triede v prvom zisťovacom pokuse

F.I. zrenica	Kognitívne kritérium	Motivačné kritérium potreby	Kritérium aktivity	Priemerná úroveň
	Úrovne
1	Kira K.	Krátky	Krátky	Krátky	Krátky
2	Júlia K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
3	Sergey. S.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
4	Anton. G.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
5	Oľga. NS.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
6	Ľudmila B.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
7	Vjačeslav N.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
8	Pavel S.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
9	Elya O.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
10	Sergey S.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
11	Michael K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
12	Oksana Ch.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
13	Oľga T.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
14	Julia D.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
15	Michael K.	Vysoká	Vysoká	Priemerná	Vysoká
16	Nikolay S.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
17	Jura L.	Krátky	Krátky	Priemerná	Krátky
18	Valery T.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
19	Evgeny B.	Priemerná	Krátky	Krátky	Krátky
20	Mark T.	Vysoká	Vysoká	Priemerná	Vysoká

Charakteristika úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov experimentálnej triedy v prvom zisťovacom experimente

№	F.I. zrenica	Kognitívne kritérium	Motivačná potreba	Aktivita, kritérium	Priemerná úroveň
		Úrovne
1	Nikolay B.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
2	Sergey A.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
3	ja som hore.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
4	Alexander B.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
5	Oksana S.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
6	Sergej J.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
7	Tatiana T.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
8	Daria G.	Priemerná	Priemerná	Krátky	Priemerná
9	Alexej I.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
10	Alexey K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
11	Natália P.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
12	Oľga K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
13	Inna K.	Krátky	Krátky	Priemerná	Krátky
14	Elena G.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
15	Elena O.	Vysoká	Vysoká	Priemerná	Vysoká
16	Roman K.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
17	Sláva S.	Krátky	Krátky	Krátky	Krátky
18	Ulyana F.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
19	Gleb D.	Priemerná	Priemerná	Krátky	Priemerná
20	Daniel Sh.	Krátky	Krátky	Priemerná	Krátky

Dodatok 6

Charakteristika úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov v kontrolnej triede v druhom zisťovacom experimente

F.I. zrenica	Kognitívne kritérium	Motivačná potreba	Kritérium aktivity	Priemerná úroveň
	Úrovne
1	Kira K.	Priemerná	Vysoká	Krátky	Priemerná
2	Júlia K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
3	Sergey. S.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
4	Anton. G.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
5	Oľga. NS.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
6	Ľudmila B.	Priemerná	Priemerná	Vysoká	Priemerná
7	Vjačeslav N.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
8	Pavel S.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
9	Elya O.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
10	Sergey S.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
11	Michael K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
12	Oksana Ch.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
13	Oľga T.	Vysoká	Priemerná	Priemerná	Priemerná
14	Julia D.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
15	Michael K.	Vysoká	Vysoká	Priemerná	Vysoká
16	Nikolay S.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
17	Jura L.	Krátky	Krátky	Priemerná	Krátky
18	Valery T.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
19	Evgeny B.	Priemerná	Priemerná	Krátky	Priemerná
20	Mark T.	Vysoká	Vysoká	Priemerná	Vysoká

Charakteristika úrovne rozvoja tvorivých schopností žiakov experimentálnej triedy v druhom zisťovacom experimente

№	F.I. zrenica	Kognitívne kritérium	Motivačná potreba	Aktivita, kritérium	Priemerná úroveň
		Úrovne
1	Nikolay B.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
2	Sergey A.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
3	ja som hore.	Vysoká	Vysoká	Priemerná	Vysoká
4	Alexander B.	Vysoká	Priemerná	Priemerná	Priemerná
5	Oksana S.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
6	Sergej J.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
7	Tatiana T.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
8	Daria G.	Vysoká	Priemerná	Priemerná	Priemerná
9	Alexej I.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
10	Alexey K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
11	Natália P.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
12	Oľga K.	Priemerná	Vysoká	Priemerná	Priemerná
13	Inna K.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
14	Elena G.	Vysoká	Priemerná	Priemerná	Priemerná
15	Elena O.	Vysoká	Vysoká	Priemerná	Vysoká
16	Roman K.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
17	Sláva S.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
18	Ulyana F.	Vysoká	Vysoká	Vysoká	Vysoká
19	Gleb D.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná
20	Daniel Sh.	Priemerná	Priemerná	Priemerná	Priemerná