V domácej psychológii boli individuálne štýly študované v rôznych typoch činností: herné, vzdelávacie, pracovníčky, športové, umelecké a kreatívne, atď. Zvlášť zaujímavé v kontexte nášho príručky sú štúdie individuálneho štýlu pedagogickej aktivity.

Štýl pedagogickej aktivity, ktorý odráža jeho špecifickosť, zahŕňa štýl riadenia a štýl samoregulácie a štýl komunikácie a kognitívny štýl svojho predmetu - učiteľ. Štýl pedagogickej aktivity odhaľuje vplyv aspoň troch faktorov:

· Individuálne psychologické charakteristiky predmetu tejto činnosti - učiteľ, vrátane individuálnych typologických, osobných, behaviorálne funkcie;

· Vlastnosti samotnej aktivity;

· Vlastnosti študentov (vek, pohlavie, postavenie, úroveň poznatkov atď.).

V pedagogických aktivitách, ktoré sa vyznačujú skutočnosťou, že sa vykonáva v subjektívnej interakcii v špecifických akademických situáciách organizácie a riadenia vzdelávacích vzdelávacích aktivít, tieto funkcie sa týkajú:

· S charakterom interakcie;

· S charakterom organizácie;

· S predmetom odbornej spôsobilosti učiteľa;

· S charakterom komunikácie.

Individuálny štýl pedagogickej aktivity sa prejavuje v nasledujúcich charakteristikách:

· Temperament (čas a rýchlosť reakcie, individuálne tempo práce, emocionálna reakcia);

· Povaha reakcií na tie alebo iné pedagogické situácie;

· Výber spôsobov tréningu;

· Výber sadzieb vzdelávania, \\ t

· Štýl pedagogickej komunikácie;

· Reakcia na akcie, na akcie študentov;

· Spôsob správania;

· Preferencie určitých druhov odmien a trestov;

· Aplikácia finančných prostriedkov psychologického a pedagogického vplyvu na študentov.

Hovorí o individuálnom štýle pedagogickej aktivity, zvyčajne znamená, že výber určitých prostriedkov pedagogického vplyvu a foriem správania, učiteľ berie do úvahy ich jednotlivé sklony. Pedagoges s rôznou individuálnosťou, z rôznych vzdelávacích a vzdelávacích úloh, si môžu vybrať rovnaké, ale ich implementovať inak.

Najkomplexnejší obraz štýlov pedagogickej aktivity dáva prácu domácich psychológov A.K. Markova, L.M. Mitina. Tvrdia, že základom diskriminácie štýlu v práci učiteľa je nasledujúce základy:

· Dynamické charakteristiky štýlu (flexibilita, stabilita, prepíname na sať et al.);

· Výkon (úroveň vedomostí, zručností, záujem o školákov v školách).

Na základe týchto charakteristík A.K. Markova a A.I. Nikonová boli pridelené nasledujúce prispôsobené pedagogické štýly.

Emocionálny-improvizačný štýl. Učitelia s takýmto štýlom majú prevládajúcu orientáciu na procese učenia. Materiál prezentovaný v lekciách je logický je zaujímavý, avšak v procese vysvetlenia, učitelia často nemajú spätnú väzbu so študentmi. Prieskum pokrýva prevažne silní učeníci. Lekcie sa konajú rýchlym tempom. Učitelia nemajú študentom nezávisle formulovať odpoveď. Pre učiteľov, primerané plánovanie vzdelávacieho procesu nestačí: spravidla najzaujímavejší vzdelávací materiál je spracovaný vo svojich triedach a menej zaujímavý je nastavený do domu. Kontrola nad aktivitami študentov od takýchto učiteľov je nedostatočná. Učitelia používajú veľký arzenál rôznych metód učenia. Často praktizujú kolektívne diskusie, stimuluje spontánne vyhlásenia študentov. Pre učiteľov sa charakterizuje intuitívnosť, vyjadruje sa v častej neschopnosti analyzovať funkcie a výkon svojich aktivít v lekcii.

Emocionálny metodický štýl. Učitelia s takýmto štýlom sú zamerané na výsledky procesu a vzdelávania. Pri nich je charakterizovaná primerané plánovanie vzdelávacieho procesu, vysoká účinnosť, určitá prevaha intuitívnosti nad reflexitou. Títo učitelia postupne vypracúvajú všetok vzdelávací materiál, sledujú úroveň vedomostí študentov, využívať konsolidáciu a opakovanie vzdelávacích materiálov, vykonávať kontrolu vedomostí študentov. Učitelia sa vyznačujú vysokou účinnosťou, s použitím rôznych druhov práce v lekcii, kolektívnych diskusiách. Pomocou rovnako bohatej arzenálu metodologických techník vo vývoji vzdelávacieho materiálu, ako aj učiteľov s emocionálne improvizačným štýlom, učitelia s emocionálnym metodickým štýlom hľadať v prvom rade, aby sa záujmom študentov.

Uvažovanie-improvizačný štýl. Pre učiteľov s týmto štýlom vzdelávania sa charakterizuje orientácia procesu a výsledky vzdelávania, primerané plánovanie vzdelávacieho procesu. Títo učitelia vykazujú menej vynaliezavosť pri výbere a zmenách vzdelávacích metód, nie sú vždy schopní poskytnúť vysoké tempo práce, menej často praktizovať kolektívne diskusie. Učitelia (najmä počas prieskumu) radšej ovplyvňujú študentov nepriamym spôsobom (prostredníctvom výziev, objasnenia atď.), Dať príležitosť odpovedať na odpoveď.

Korešpondencia a metodický štýl. Učitelia s týmto vzdelávacím štýlom sú zamerané hlavne na výsledky odbornej prípravy a primeraného plánovania vzdelávacieho procesu, existuje konzervativizmus pri využívaní finančných prostriedkov a metód pedagogických činností. Vysoká metodika (systematizácia konsolidácie, opakovanie vzdelávacieho materiálu, kontrolu znalostí študentov) je kombinovaná so štandardným množstvom použitých vzdelávacích metód, preferencií pre reprodukčné aktivity študentov, vzácnych kolektívnych diskusií. Počas prieskumu sa títo učitelia obracajú na malý počet študentov, dávať všetkým dostatok času na odpoveď, ich osobitná pozornosť sa venuje "slabým" študentom. Pre učiteľov je charakteristická ako celok reflexite.

Početné štúdie prezentované v domácej psychológii pedagogický štýl štýlu. Väčšina výskumníkov opisuje štýl pedagogickej komunikácie prostredníctvom systému komunikačných operácií charakterizujúcich:

· Jednoduché nadviazanie kontaktov so študentmi;

· Rozdelenie pozornosti študentov na pozornosť učiteľa;

· Zmeniť frekvenciu;

· Miera reakcie triedy náladu;

· Schopnosť vyrovnať sa s extrémnymi situáciami v lekcii;

· Smer činnosti učiteľa alebo organizáciu vzdelávacieho procesu, alebo na organizáciu pozornosti študentov;

· Dĺžka krokov hodín, ich postupnosť (z zložitejšieho k jednoduchému alebo naopak);

· Úroveň poskytovania nezávislosti študentov, využívanie technického vzdelávania;

· Pomer kontrolných a hodnotiacich vplyvov.

G.S. Abramova vyniká na základe charakteristík učiteľa učiteľa študenta o využívaní vzťahu troch štýlov v jeho správaní so študentmi: situačné, prevádzkové a hodnotné.

Situačný štýl Zabezpečuje riadenie správania dieťaťa v konkrétnej situácii. Učiteľ povzbudzuje študentov, aby si mysleli, pamätali, že sú pozorní, ale neukazuje, ako to urobiť, aktivity študentov nie sú organizované.

Operačný štýl Prenasledovať schopnosť učiteľa učiť deti vybudovať svoje aktivity s ohľadom na externé podmienky. Učiteľ odhaľuje spôsoby činnosti, ukazuje možnosti ich zovšeobecnenia a aplikácie v rôznych situáciách.

Hodnotné štýl Vzťahy sú založené na zverejnení všeobecnosti zmyslových mechanizmov rôznych aktivít. Učiteľ poskytuje zdôvodnenie akcií nielen z hľadiska ich objektívnej štruktúry, ale aj z hľadiska vzájomnej závislosti, pokiaľ ide o ľudskú činnosť ako celok.

A.A. KOROTAEV, TS Tambovtseva študovala podrobne operačnú štruktúru individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie. Pridelili tri vzájomne prepojené úrovne, ktoré sú v hierarchických šošovkách:

· Organizačné, odhadované a percepčné operácie, ktoré určujú vzťah medzi učiteľom a študentmi;

· Emocionálne komunikačné operácie spôsobené emocionálnym obsahom, komunikáciou a náladou komunikácie;

· Fmatické a reťazové operácie, ktoré určujú emocionálny tón, kruh komunikácie a jeho vzdialenosť.

A.G. Ismagilova bola vykonaná analýza individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie pedagógov materských škôl ako komplexného viaczložkového a viacúrovňového systému rôznych prvkov pedagogickej komunikácie. Hierarchické úrovne sú zvýraznené:

· Ciele pedagogickej komunikácie (didaktické, vzdelávacie, organizačné);

· Akcie, s ktorými sa vykonávajú ciele (stimulujúce, organizovanie, kontrolné, odhadované, nápravné);

· Operácie, prostredníctvom ktorých sa vykonávajú opatrenia.

Úroveň operácií je reprezentovaná rôznymi vlastnosťami. Tak, stimulujúce akcie Vykonávané prostredníctvom takýchto operácií ako výzva na aktivitu, priťahuje niekoľko detí, aby odpovedali, vyzval na vyhliadku, výzvu s pozitívnym hodnotením, čo prináša záporné hodnotenie. Organizovanie akcií možno vykonávať prostredníctvom operácií organizácie, informácií, vysvetlení a otázok. Ovládanie- Toto je monitorovanie oznámenia správnej alebo nesprávnej vykonania úloh, priťahuje deti na kontrolu, kontrolu, reakciu, kontrolu. Odhadovaná akcia - Toto je použitie pozitívnych a negatívnych rozsudkov emocionálnych a hodnotenia o činnostiach a správaní detí. Činnosti nápravné správanie detí- Toto je poznámka tým, že poukazuje na nežiaduce akciu a poznámku menom mena dieťaťa, ktorý porušuje disciplínu. Opatrenia, ktoré nápravné znalosti- Toto je korekcia odpovedí s príťažlivosťou detí a špičkou vedúceho vydania alebo prideľovania slova odpoveď.

Na každej úrovni, rovnaké a rovnaké objektívne požiadavky činnosti môžu byť vykonané rôznymi spôsobmi, a predmet má možnosť zvoliť si najvhodnejší spôsob, ako realizovať požiadavky v súlade so svojimi individuálnymi charakteristikami, vedie k rozvoju individuálny štýl pedagogickej komunikácie.

V dôsledku trvalého výskumu A.G. Ismagilova prideľovala štyri rôzne individuálny štýl pedagogickej komunikácie. Podrobnejšie ich zvážiť.

. Pedagoges, ktorí ich vlastnia, radšej používajú opravné a organizačné akcie. Z operácií pre nich sa vyznačujú negatívnym posúdením, organizáciou, informáciami, otázkami, korekciou správania a korekcia poznatkov. A pri výbere cieľa sa pozorovalo priorita didaktických a organizačných cieľov. V psychologickej literatúre existuje rozdelenie všetkých rečových operácií pedagogickej komunikácie do dvoch skupín: priame alebo imperatívne a nepriame alebo optické. Ak z tohto hľadiska považujete za tento názor, komunikačná prevádzka charakteristická pre tento štýl možno poznamenať, že sa väčšinou rozlišuje priamymi vplyvmi. V triede pre týchto pedagógov je charakteristické, že rýchlo reagujú na správanie a činnosti detí, jasne regulujú svoje aktivity, čo im dávajú určité špecifické pokyny, striktne nasledovali ich vykonávanie, kontrolu činností detí. Títo pedagógovia platia menej pozornosti aktivácii chlapcov, a ak to robia, potom častejšie sa tešia negatívne hodnotenie. Na začiatku tried zvyčajne riešia organizačnú úlohu, navrhli objednávku v skupine a len potom sa už presunú smerom k vzdelávaniu. Prísne sledoval disciplínu, počas lekcie nie je žiadne ignorovanie detí, často ich pripomienky. Včasným spôsobom a rýchlo reagovať na detské reakcie, opravené chyby, pomôcť nájsť potrebnú odpoveď. Analýza implementácie komunikačných cieľov ukazuje, že títo pedagógovia sú s väčšou pravdepodobnosťou umiestniť a riešiť didaktické a organizačné úlohy, t.j., viac pozornosti sa venuje organizačnej a obchodnej strane pedagogického procesu, ignorovať výrobu vzdelávacích cieľov. Ak porovnáte vlastnosti tohto štýlu s dobre známymi vlastnosťami štýlov pedagogickej komunikácie, možno povedať, že sa blíži k autoritárstvu.

Psychologická analýza ukazuje, že tento štýl je sprostredkovaný špecifickým komplexom symptómov, medzi ktorými sú najvýraznejšie: sila, nepatrnosť, mobilita nervového systému a nízka úroveň subjektívnej kontroly.

Vlastnosti pedagogickej komunikácie, zvláštne pre opatrovateľov tohto štýlu, možno vysvetliť nasledovne. Vzhľadom na vysokú mobilitu a nehnuteľnosť nervových procesov sú aktivity týchto pedagógov charakterizované vysokým tempom, rýchla zmena rôznych úloh, rýchlu reakciu na deti detí, čo spôsobuje určité napätie od učiteľov. A duševná nepriechodná obsiahnutá v týchto osobách môžu zvýšiť napätie, prinášať ho do nervozity, čo prispieva k rýchlemu výskytu únavy. To môže zase spôsobiť nespokojnosť s vzhľadom nespokojnosti. Nízka úroveň subjektívnej kontroly, ktorá charakterizuje pedagógov tohto štýlu, prispieva k tomu, že sa málo pozornosť na analýzu rozvojových vzťahov s deťmi, si neuvedomujú imperativitu ich vplyvov, nedostatočne kontrolovať negatívne prejavy vlastností nervového Systém a temperament v komunikácii, hľadajú príčiny ich zlyhania. A v iných sa snažia vysvetliť ich náhodu.

Posudzovanie a kontrola. Na operačnej úrovni je charakterizovaná výzvou s pozitívnym posúdením, kontrolou opakovania reakcie, akcií pri vykonávaní vzdelávacieho problému - kontrolné-rafinovanie odpovede, pozitívne emocionálne odhadované rozsudky. Na cieľovej úrovni - prevaha didaktických cieľov. Učitelia s takýmto štýlom sú predovšetkým nepriamymi vplyvmi, ktoré sú zamerané predovšetkým na vytvorenie pozitívnej emocionálnej atmosféry prostredníctvom motivácie k aktivite pozitívneho posúdenia a častých emocionálnych a hodnotiacich úsudkov o správaní a činnostiach detí. Pozitívny emocionálny postoj posledne uvedených v triedach vytvára dobrú psychologickú klímu, ktorá umožňuje venovať výrazne menej pozornosť problematike disciplíny a organizácie chlapcov. Výrazne menej často využívajú riešenie organizačnej úlohy na začiatku tried.

Druhý štýl je spôsobený inými komplexnými vlastnosťami príznakov. Tento komplex príznakov je najvýraznejší: sila a inertnosť nervového systému, duševná rovnováha a extroverzia. Je zrejmé, že tento štýl je rovnaký ako prvý, je významne spôsobený individuálnymi typologickými vlastnosťami nervového systému a temperamentu. Iba na rozdiel od prvého štýlu, je určená zotrvačnosť nervových procesov a duševnej rovnováhy.

Podporovatelia s týmto štýlom majú pozitívnu emocionálnu atmosféru v triedach mnohými spôsobmi, pravdepodobne bude určená ich mentálnou rovnováhou a extroverziou, ktorá zabezpečuje absenciu vnútorných napätie, činnosť v komunikácii. Trend smerom k vyvinuté subjektívnej kontroly, charakterizujúcich takýchto pedagógov, naznačuje, že kontrolujú svoje vzťahy s deťmi, snažia sa zabezpečiť ich emocionálnu pohodu.

Organizačný a nápravný štýl. Na formálnej úrovni je aktivácia charakterizovaná pre tento štýl, motivácia negatívneho hodnotenia, korekciu správania. Na cieľovej úrovni - vzdelávacie ciele. V triede učiteľov s týmto štýlom sa venuje veľká pozornosť riešeniu výziev v oblasti vzdelávania, pomocou stimulácie a organizovania, kontrolu nápravných opatrení. Pri riešení didaktického problému sa tiež často uchyľujú k stimulácii, ale zároveň prísne dodržiavajú disciplínu, často pripomienky deťom. Platiť veľa pozornosti na stimuláciu aktivít chlapcov, títo pedagógovia radšej využívajú najmä činnosť aktivácie a motivácie negatívnym posúdením.

Tretí štýl je určený nasledujúcim komplexným vlastnostiam symptómu: mobilitu nervových procesov, duševná nepriechodná, introverzia, spokojnosť s profesiou, pedagogickými inštaláciami. Tu sa vykonávajú osobné kvality (pedagogické rastliny, spokojnosť s odbornými aktivitami. Výrazne menej v ňom predstavuje mobilitu nervových procesov, duševnej bilancie a introverzie. To dáva dôvody tvrdiť, že tento štýl je spôsobený typologickými vlastnosťami nervového systému a temperamentu a osobných vlastností a stanovenie je vyjadrené výrazne jasnejšie. Vzdelávatelia, ktorí vlastnia takýto štýl, platia viac pozornosti ako iné, vytvárajú pozitívnu emocionálnu atmosféru v triedach, s použitím stimulačných akcií na to. Zdá sa, že vďaka ich pozitívnym pedagogickým presvedčeniam. Je to posledné a určí prioritu rozhodnutia v povolaniach vzdelávacích úloh spolu s Didaktickou. Možnosť použitia pedagogických prostriedkov v súlade so svojím pedagogickým presvedčením, pozitívna emocionálna atmosféra v triedach prispieva k vysokej spokojnosti s ich profesionálnymi činnosťami.

Stimulačný, kontrolný a nápravný štýl. Na operačnej úrovni učitelia s týmto štýlom uprednostňujú použitie výzvy s pozitívnym posúdením, kontrolným oznámením, kontrolou so zapojením detí, korekciu poznatkov na cieľovej úrovni - organizačné ciele. Ak chcete oznámiť týchto pedagógov, charakterizuje sa prideľovaním a riešením organizačného problému stimuláciou a kontrolou, tj pred prechodom na rozhodnutie didaktického problému, navrhujú objednávku v skupine, zriaďujú deti na povolanie na tento účel S pozitívnym hodnotením a potom, už v priebehu tried, disciplinárne pripomienky sa používajú oveľa menej často. V procese implementácie didaktického cieľa učiteľov s takýmto štýlom sa kontrolné akcie častejšie využívajú a výrazne menej zamerania na organizovanie akcií.

Štvrtý štýl je sprostredkovaný slabosť nervového systému, vysokou úrovňou subjektívnej kontroly v oblasti medziľudských vzťahov, nadhodnotená sebahodnotením profesionálne významných vlastností. Zdá sa, že tento štýl je rovnaký ako tretí štýl, zaberá strednú pozíciu, zatiaľ čo najväčší štýl je viac. V ňom, ako v druhom štýle, demokratické trendy sa väčšinou prejavujú, ktoré sú pravdepodobne spôsobené slabosťou nervového systému pedagógov. Vzhľad vo štvrtom štýle prísnejších spôsobov komunikácie je samozrejme s osobnými vlastnosťami pedagógov, a to s ich nedostatočne nadhodnoteným sebahodnotením profesionálne významných vlastností. Prehodnotené sebavedomie sťažuje primeranú analýzu použitých vplyvov, naznačuje nedostatočnú povedomie o negatívnych momentoch pri organizovaní interakcie s deťmi a tým spomaľuje zlepšenie štýlu smerom k jeho väčšej demokratizácii. V tomto prípade sa v tomto prípade pozoruje určujúci účinok osobných charakteristík na vytvorenie individuálneho štýlu.

Rozdiely v štýloch sa teda prejavujú v povahe formulácie cieľov pedagogickej komunikácie, pri výbere činností pri výbere operácií. Vlastnosti individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie sú spôsobené určitým symptómom jednotlivých viacnásobných vlastností učiteľa. V tomto prípade nie je účinok vlastností nervového systému a temperamentu ťažký a jednoznačný. Prírodné vklady pravdepodobne zohrávajú veľkú úlohu v počiatočnom štádiu formácie štýlu. Osobné a sociálno-psychologické charakteristiky učiteľov, ako napríklad pedagogické presvedčenie, sebaúcta profesionálne významných vlastností zohrávajú rovnakú úlohu vo vývoji štýlu. S určitou úrovňou ich vývoja je možné zvládnuť metódy pedagogickej komunikácie, charakteristika protiľahlých typologicky spôsobených štýlov.

Touto cestou, Štúdie individuálneho štýlu pedagogickej aktivity a pedagogickej komunikácie odrážajú rôznorodosť metód realizácie pedagogických aktivít. Individuálny štýl každej osoby nemožno prijať pre univerzálnu "dokonalú vzorku". Uloženie "v poradí výmeny skúseností" môže viesť k tomu, že úlohy činnosti a komunikácie sa stanú nerozpustným. Jedným z najdôležitejších úloh je pomôcť osobe nájsť takýto štýl, ktorý si najviac skladal svoje jednotlivé funkcie.

závery

· Individuálny štýl aktivity je neustále používaný spôsob, ako dosiahnuť typické úlohy, ktoré umožňujú ľuďom rôznymi individuálnymi typologickými vlastnosťami nervového systému, inú štruktúru schopnosti dosiahnuť rovnakú účinnosť pri vykonávaní jednej a tej istej aktivity rôznymi spôsobmi, kompenzáciu Pre jednotlivé funkcie, ktoré bránia dosiahnutiu úspechu.

· Tvorba individuálneho štýlu aktivity zahŕňa účtovanie svojich vnútorných podmienok (individuálne typické, osobné vlastnosti osoby), ako aj externé podmienky a požiadavky činnosti.

· Neexistuje žiadny "ideálny" individuálny štýl aktivity. Je dôležité pomôcť každému osobu nájsť štýl činnosti, ktorá najviac zodpovedá jej individuálnym charakteristikám.

Otázky na diskusiu

1. Čo sa rozumie v individuálnom štýle aktivity?

2. Aká všeobecná štruktúra individuálnej činnosti navrhuje E.A. Klimov?

3. Ako môžem odhaliť základy pre vytvorenie individuálneho štýlu aktivity?

4. Ako zvážiť individuálny štýl činnosti vo vedeckej škole V.S. Merlin?

5. Čo sa považuje za najdôležitejšie vnútorné podmienky na implementáciu individuálneho štýlu činnosti v dielach M.R. Schukina?

6. Aké sú interné predpoklady pre vytvorenie individuálnej činnosti?

7. Ako sa štýl pedagogickej aktivity a pedagogickej komunikácie korelátuje?

8. Aké druhy individuálneho štýlu pedagogickej aktivity prideľuje A.K. Markova a A.I. Nikonová?

9. Aké druhy individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie boli pridelené A.g. Ismagilova?

10. Aký je význam individuálnej aktivity štýlu pre seba-rozvoj?

Časť 3. Psychologická a pedagogická podpora seba-vedomostí a seba-rozvoja v kontexte dráhy života

Účel Psychologická a pedagogická podpora vlastného rozvoja a sebadôvery je vytvorenie takýchto podmienok, ktoré prispievajú k tvorbe túžby osoby nielen k tomu, ale aj na identifikáciu referenčných kritérií požadovaných zmien vo svojej vlastnej osobnosti.

Údržba zásady Psychologická a pedagogická podpora:

· Uznávanie bezpodmienečnej hodnoty vnútorného sveta každej osobnosti, každej individuality, priority potrieb, cieľov a hodnôt seba-vedomostí a seba-rozvoja;

· Po prirodzenom rozvoji osoby na podporu nielen pre vekové vzory, ale aj na osobných úspechoch, ktoré sú zakotvené v týchto snahách, že osoba sa pripisovala posunutá dopredu;

· Zamestnanosť osoby na nájdenie nezávislých rozhodnutí, pomoc pri vytváraní potrebného opatrenia zodpovednosti, vytvorenie potrebných podmienok pre osobnosť osobných volieb.

Povinná podmienka pre implementáciu psychologickej a pedagogickej podpory je účtovať vekové funkcie Seba-vedomosti a seba-rozvoj.

Pri organizovaní psychologickej a pedagogickej podpory deťom Dosiahnutie počiatočného kontaktu dôvery medzi dieťaťom a dospelými, ktorý pôsobí ako "dirigent" v prvom cestách dieťaťa vo svojom vlastnom vnútornom svete, sa zvyšuje. Na nadviazanie dôvery musí dospelý veľmi dobre pochopiť významný kontext životaschopného sveta dieťaťa. Je dôležité si uvedomiť, že ak je pre dieťa predškolského veku, samoobslužnosť sa odhaľuje v procese komunikácie, interakcie, hry, potom sa školák dozvie, jeho schopnosti, porovnanie, porovnávať svoje vlastné úspechy a úspechy s výsledkami rovesníkov, predovšetkým v procese vzdelávacích aktivít.

Pochopenie túžob, potreby dieťaťa, dospelý musí byť blízko a riadok trochu dopredu, aby vytvorili rozvojové vyhliadky na pestovateľskú osobu. Ako domáci psychológ M.R. Bityanova, "... sprevádzať dieťa na svojom živote - toto je pohyb s ním, vedľa neho, niekedy - trochu dopredu, ak potrebujete vysvetliť možné spôsoby. Dospelý úzko sa pozrie a počúva jeho mladý satelit, jeho túžby, potreby, opravy úspechov a rozvíjajúcich sa ťažkostí, pomáha poradenstvo a ich vlastný príklad navigácie po celom svete, pochopiť a prijať sami. Zároveň sa však nesnaží kontrolovať, ukladať svoje cesty a pamiatky. A len keď je dieťa stratené alebo žiada o pomoc, pomáha mu vrátiť sa k svojej ceste. Ani samotné dieťa, ani jeho blight satelit nemôže významne ovplyvniť to, čo sa deje okolo cesty. Dospelý tiež nemôže zadať dieťa cestu, pre ktorú si určite potrebujete ísť. Voľba cesty je právo a povinnosť každej osobnosti, ale ak je niekto, kto je schopný uľahčiť proces voľby, je možné na križovatkách a vývoji s dieťaťom, aby bolo viac vedomé, je veľkým šťastím. "

Psychologická a pedagogická podpora dospelí Je zameraný na aktualizáciu sebapozog a vlastného rozvoja počas osobnosti-profesionálneho sebaurčenia a tvorby. Sprievodné sa vykonáva poskytovaním rôznych typov podpory:

· Podpora informácií - poskytovanie informácií, ktoré pomáha riešiť problémy; Pomoc pri analýze situácie, spätnej väzby;

· Podpora stavu - vyjadrenie schválenia, prijatia, podpora sebaúcty; Poskytovanie informácií potrebných na sebahodnotenie;

· Inštrumentálna podpora - poskytovanie praktickej pomoci pri dosahovaní cieľov alebo riešenia problémov, prekonanie krízy;

· Emocionálna podpora - vyjadrenie blízkosti, empatie, starostlivosť, porozumenie, dôveryhodný štýl osobnej komunikácie;

· Difúzne podporu - priateľská komunikácia, spoločná tvoriaca činnosť a rekreácia, ako aj vytvorenie solidarity s ostatnými; V situácii stresu - rozptýlenie zo stresoru atď.

Podpora je zameraná na splnenie rôznych potrieb osoby orientovaného človeka orientovaným a vlastným rozvojom: aby boli chránené, uznané, patrí spoločné, aby boli schopní samostatne realizovať, seba-zlepšenie. Sprostredkovací účinok podpory je platný na rôznych úrovniach:

· Na úrovni kognitívnej sféry (asimilácia nových hľadísk, alternatívny kontext vo vnímaní životných situácií);

· Na úrovni afektívnej sféry (vytvorenie zmyslu pre bezpečnosť, bezpečnosť);

· Na úrovni motivačnej sféry (vnímanie vonkajšej pozornosti starostlivosť zvyšuje vnútornú motiváciu osoby);

· Na úrovni správania (nové spôsoby riešenia problémov, poskytovanie alternatívnych modelov správania atď.);

· Na osobnej úrovni (podpora sebaúcty, poskytovanie emocionálnej podpory, podpora pocitov vnútornej kontroly, kompetencie, ktoré majú veľký význam pre mobilizáciu vnútorných zdrojov v stresových situáciách);

· Na fyziologickej úrovni (zníženie úzkosti, odstránenie stresu).

Pri implementácii psychologickej podpory musí učiteľ-psychológ dodržiavať na nasledujúce zásady:

· Sústredený na problém - záväzok cieľa, úlohy spoločnej práce učiteľa psychológ a jej klienta;

· Demokratická povaha - nedostatok predsudkov týkajúcich sa názorov inej osoby, pripravenosti učiť sa, bez toho, aby sa ukázala túžba po nadradenosti, autoritárskych sklonoch;

· Odmeňovanie finančných prostriedkov a cieľov - istota, postupnosť, tvrdosť morálne, etické normy; Túžba urobiť niečo pre samotný proces, a nie preto, že ide o prostriedok na dosiahnutie určitého účelu;

· Prínos seba a iných je nedostatok neprekonateľnej potreby správať sa, informovať alebo kontrolovať;

· Zodpovednosť činností a osobnosti;

· Priorita procesu činnosti vo svojom formálnom výsledku;

· Ihneď a prirodzenosť - absencia umelosti, túžba vykonávať účinok;

· Kreativita - schopnosť kreativity, ktorá je prítomná v každodennom živote ako prirodzený spôsob vyjadrenia človeka;

· Sčervenenie vnímania - schopnosť zhodnotiť najbežnejšie udalosti v živote, pocit nováčikov;

· Pozícia výskumu tvorivej osobnosti.

Teoretické a metodické základy organizácie psychologickej a pedagogickej podpory môžu vytvoriť najpriaznivejšie podmienky pre stabilizáciu sebaúcty v rozvojovej osobe, na prejav sebahodnotenia, sebaberania, na aktualizáciu zmyslu pre osobnú kontrolu a zodpovednosť pre svoje vlastné živobytie.

1. Self-poznanie v detstve

Malé dieťa sa zaväzuje prvé kroky vo svetovom striekaní okolo neho, ale najdôležitejšia vec je postupne zvládnutá v priestore svojich vnútorných skúseností, otvára sa vlastné " Ja».

Väčšina psychológov odmietla existenciu založenia samotnej v detstve, začiatok tvorby sebavedomia je spojený s vekom ranného detstva (A. Vallon, R. Zazzo, R. Meili, P. Messen, J. Kong , J. Kagan, A. Houston, s .l. Rubinstein, B.G. Ananev, I.I. Chesnokova. V.S. Mukhina atď.). Niektorí vedci naznačujú ešte neskoršie termíny pre vzhľad obrazu " Ja"Dieťa, napríklad, predškolský vek, keď sa vytvárame a myslenie (E.N. Akundinova) alebo dospievania, keď je vytvorenie abstraktného logického typu myslenia (J. Piaget).

Existujú však výskumníci, ktorí podporujú prítomnosť základných foriem seba-vedomia v štádiu detskej. M. Lewis, J. Brooks-Gann dodržiavať takéto názory. Ako počiatočné ich, fáza tvorby vlastného vedomia dieťaťa od narodenia do troch mesiacov sa rozlišuje, keď má dieťa emocionálny rozdiel od iných ľudí. D.V. Olshansky zdôrazňuje "nulový" štádium vo vývoji seba-vedomia, ktoré sa tiež uskutočňuje od narodenia do troch mesiacov. V tomto čase dieťa odlišuje svoje vlastné vonkajšie a interné pocity. V.M. BehTerev bol navrhnutý, že najjednoduchšie sebavedomie predchádza veds - odlišné, jasné myšlienky objektov - a má byť nejasné dieťaťa svojej existencie.

V závislosti od toho, ktoré faktory rozvoja sebavedomia sa považujú za hlavné, ako aj v závislosti od rozhodnutia o termínoch na vznik self-vedomia v ontogenom, rôzne fázy tvorby základov dieťaťa seba samého sa rozlišujú v rôznych konceptoch.

Takže z hľadiska teórie R. Meili, v ktorom sa interpersonálna interakcia považuje za hlavný faktor vo vývoji sebavedomia, prvé chvíle dieťaťa patria do dvoch rokov a v treťom roku svojho života Tam je túžba "ukázať sa", zmysel pre hanbu, pokúša sa schvaľovať a ukázať svoju moc nad ostatnými atď. Podľa R. Vazzo, ktorý študoval predovšetkým fyziologické, biologické predpoklady pre seba-vedomie prostredníctvom analýzy self-udržiavania, sebaprostredie, pohody, existujú dve hlavné predpoklady pre tvorbu "obrazu Ja"V dieťaťu: oddelenie svojho tela z objektívneho sveta na konci prvého roka života a oddelenie svojich vlastných činov z ich tela v druhom roku života.

Ich. Sechenov bol psychofyziologický analýza tvorby detskej identity. Samo-vedomím sa považoval za proces založený na "komplexnom reflexe". Boli zavedené koncepty: "Osobná zmyselná séria" (seba-udržateľnosť, systémové pocity), ako aj "sériu osobných akcií", ktoré zahŕňajú "objektívne riadky" (pocity vychádzajúce z externých predmetov) a "subjektívnej série" (kontinuálne pocity z vlastného tela dieťaťa). "Osobná zmyselná séria" a "riadky osobnej akcie" je výsledkom vonkajších vplyvov. Podľa svojho vnútorného obsahu sú reflexy, ktorých koniec je vždy pohyb a potrebný satelit druhého je svalový pocit. Často opakujúcim sa súvisiacimi reflexmi (cez ktoré i.m. Sechenov, bol predstavený koncept pamäti) Dieťa sa naučilo zoskupovať svoje pohyby, získava schopnosť ich oddialiť. To zase cituje dieťa, aby si myslel, myslím, že dôvod. V rovnakej dobe, proces myslenia je už inou úrovňou vývoja reflexu, v ktorej je začiatok reflexu, jeho pokračovanie a koniec - žiadny pohyb. Sebavedomie ako vedomie, podľa I.M. Sechenov, nevyskytuje sa okamžite, nie od okamihu narodenia dieťaťa, ale keďže je zvládnuté vlastným orgánom v procese otáčania bežných opatrení na svoje ľubovoľné akcie. Tvorba sebavedomia v rovnakom čase sa viaže predovšetkým s tvorbou "tela schémy", ktorá je založená na kintesthesickou self-reliéfom dieťaťa počas pohybu tela. A ako sa orgány svojho tela premenia na zvláštne "zbrane" aktivít dieťaťa, sa postupne realizujú, v procese, o ktorom sú myšlienky o nich vytvorené. Teda podľa SECHENOV, V detstve sa intenzívne rozvíjajú iba dve formy. Ja":" Cítim sa "," konám. "

S.L. Rubinstein, formulovanie pozície prístupu aktivít, ako hlavné etapy tvorby seba-vedomia prideleného majstrovstva dieťaťom s vlastným telom, výskytom ľubovoľných pohybov, nezávislého pohybu a samoobsluhy.

V modernej domácej psychológii je najintenzívnejšie študovaná Genesis štruktúry detského vedomia detí v rámci koncepcie Genesis of Communication M.I. Lisina a koncepcia seba-vedomia vs Mukhina.

Z hľadiska konceptu M.I. Lisina Tvorba detskej identity sa vysleduje počas vývoja komunikácie s dospelými a rovesníkmi a je považovaný za tvorbu samotného afektívneho kognitívneho obrazu. Vlastnosti štruktúry samotnej bolesti sú uvedené horizontálne. Existencia ústredného, \u200b\u200bjadrového vzdelávania, ktorá je prezentovaná v najviac recyklovanej forme poznania dieťaťa o sebe ako predmet. V tomto vzdelávaní neexistuje celková sebaúcta, ktorá je spojená s holistickým postojom dieťaťa sám ako milované prostredie, dôležité pre nich, alebo naopak, maloletým stvorením. Okrem centra, existuje "periféria", kde prichádzajú konkrétne fakty, súkromné \u200b\u200bznalosti, ktoré prispievajú k vytvoreniu osobitného sebahodnotenia vyjadrujúceho postoju dieťaťa k úspechu alebo zlyhaniu jej individuálnej, súkromnej akcie.

Individuálny štýl pedagogickej aktivity sa nazýva "Systém obľúbených techník, určitého skladu myslenia, spôsobu komunikácie, spôsoby, ako prezentovať požiadavky" - funkcie, ktoré sú neoddeliteľne spojené so systémom názorov a presvedčení učiteľa.

Kreatívni učitelia v pedagogickom štýle sú nekonečne rozmanité. Ako riaditeľ Moskvy centra pre vzdelávanie č. 109 EA Yamburg, "Je ťažké si predstaviť VA \u200b\u200bSukhomlinsky, ktorý ho dáva, ako ako Makarenko, poradie podmieneného zatknutia pre trvalého prachu na klavíri v dotyku rozlúčku k komunikáciám (vinník rád splnil objednávku) a Anton Semenovič, rozprávali synám rozprávkam. "

Individuálny štýl pedagogickej aktivity sa prejavuje:

• v temperamente (čas a reakcia, jednotlivé tempo práce, emocionálna reakcia);
• v povahe reakcií na tie alebo iné pedagogické situácie;
• pri výbere spôsobov tréningu;
• Pri výbere finančných prostriedkov vzdelávania
• V štýle pedagogickej komunikácie;
• reagovať na akcie a akty detí;
• Spôsobom správania;
• Preferencie určitých druhov odmien a trestov;
• Pri využívaní finančných prostriedkov psychologického a pedagogického vplyvu na deti.

Individuálny štýl nemôže byť nudný alebo replikovaný, je určený vlastnosťami osobnosti a tela, typu nervového systému a temperamentu.

Tvorba individuálneho štýlu pedagogickej aktivity prispieva k zameraniu učiteľa na rozvoj inej osoby, túžby pomôcť jeho stať sa. Túžba po hľadaní najlepších riešení v tejto oblasti urýchľuje proces zlepšovania pedagogických zručností, čo je neoddeliteľne spojené so sebapozitami, ktoré podporujú silné stránky a neutralizáciu slabých stránok svojho typu nervového systému a temperamentu, zisťovanie dominantného života Professional-pedagogicky významný rys, detekcia popredného faktora individuality.

Pri výučbe pedagogických zručností nie je potrebné transformovať typ vyššej nervovej aktivity v smere určitého štandardu, ale vytvoriť váš štýl v závislosti od individuálnych psychologických charakteristík učiteľa.

Domáci psychológovia (E. A. Klimov, V. S. Merlin a kol.) Ukázali sa, že to bolo prostredníctvom individuálneho štýlu činnosti, že ľudské schopnosti sú najviac implementované.

Preskúmala sa závislosť individuálneho štýlu aktivity z typu nervového systému a temperamentu.

Ukázalo sa, že napriek určitým profesionálnym výhodám učiteľov, ktorí majú silný a pohyblivý nervový systém (choleric a sanguits), existujú pomerne veľké kreatívne možnosti oboch učiteľov so silným, ale nízkym živým nervovým systémom (flegmatika) a učiteľov so slabým nervovým systémom (melancholickým). Celá vec je zohľadniť silné a slabé stránky každého.

Pedagoges so silným a mobilným nervovým systémom sa dosiahne úspešnosťou v dôsledku rýchlosti, originality a dokonca aj vyjadrenia riešení. Sú to relevantné, expresívne, sú obsiahnuté v bezprostrednosti a expresivite emocionálnych reakcií.

Učitelia, obdviazaní silným, ale inertným a vyváženým nervovým systémom, sa opierajú o skôr pripravené a starostlivo pozastavené projekty a rozhodnutia. Konajú pokojne, dôkladne, držané v emocionálnych prejavoch, ale berú pokoj, spoľahlivosť, zdobené, stálosť a vytrvalosť.

Majstri a tvorcovia sú tiež učitelia a pedagógovia, ktorí sú obdačaní slabým typom nervového systému. Odlišujú sa o špeciálnu pozornosť, jemné pochopenie situácie, schopnosť porozumieť a reagovať, sympatizovať, zachytiť tenké nuansy sentimentu a skúsenosti svojich žiakov.

Vďaka skúsenostiam, prebiehajúcej práci na sebe, všetky druhy potrebných správanie sú k dispozícii v zásade, všetky druhy učiteľov sú k dispozícii, ale aj individuálne rozdiely určujú osobitný spôsob vzdelávania, originalitu mechanizmu a rozhodovacím tempom a ich obsah. S týmto je potrebné vziať do úvahy, v žiadnom prípade impozantný štýl správania cudzí mu cudzinec pre svojho učiteľa.

Okrem takých popredných typov učiteľov definovaných vedúcim faktorom individuality, ako utečenci, umelec, organizátor, atď. Sa vyznačujú inými štýlmi: autoritársky, demokratický, liberálny, znalec.

Autoritársky štýl Charakterizované centralizáciou príručky. Študent sa považuje za predmet pedagogického vplyvu, nie rovnocenného partnera. V tomto prípade všetky rozhodnutia vykonávajú samotný pedagóg bez akýchkoľvek rád s výchovou. Riadenie žiakov nastáva s pomocou objednávok, ktoré sú uvedené v pevnej alebo miernej forme, vo forme požiadaviek, ktoré nie je možné vykonať.

Vzdelár vedie prísnu kontrolu nad činnosťami dieťaťa, je náročná na jej objednávky. V tomto štýle výchovy, iniciatíva nie je podporovaná alebo podporovaná v prísne obmedzeniach.

Učiteľ neodôvodňuje svoje činy pred študentmi. V dôsledku toho študenti strácajú svoju činnosť alebo ju vykonávajú len s vedúcou úlohou učiteľa, zisťujú nízku sebaúctu, agresivitu. S autoritárskym štýlom síl študentov sú zamerané na psychologickú sebaobranu a nie na zvládnutie vedomostí a ich vlastného rozvoja. Pre učiteľa sa charakterizuje nízka spokojnosť profesie a profesionálnej nestability. Učitelia s týmto štýlom vedenia Hlavná pozornosť metodickej kultúre, v pedagogickom tíme, ktorá často vedie.

Demokratický štýl Vyznačuje sa určitou distribúciou právomocí medzi učiteľom a žiakom, pokiaľ ide o jeho školenie, voľný čas, záujmy.

Vzdelávač, prijímanie rozhodnutí, sa odporúča pre žiakovi, dávať mu príležitosť vyjadriť svoj názor, vykonať nezávislú voľbu.

Kontrola detí sa vykonáva neustále, ale na rozdiel od autoritárskeho štýlu sú vždy pozitívne aspekty práce, výsledkov a úspechov a tiež upozorňuje na tie momenty, ktoré vyžadujú dodatočné zjemnenie a špeciálne cvičenia. Tak, demokratický štýl - štýl, v ktorom dve interaktívne strany majú spôsob, ako sa dohodnúť, ale nie je možné si navzájom urobiť.

Učitelia s demokratickým štýlom vodcovských školákov sú s väčšou pravdepodobnosťou pokojnú spokojnosť, majú vysoké sebavedomie. Pedagoges s týmto štýlom viac venovať pozornosť ich psychologickým schopnostiam. Pre takýchto učiteľov je charakterizovaná veľká odborná udržateľnosť, uspokojenie s ich profesiou.

Liberálny štýl To znamená nedostatok aktívnych aktivít učiteľom. Učiteľ pripája len odkaz v dospelých reťazci - učiteľ je dieťa. Učiteľ zanecháva rozhodovanie, prenášanie na iniciatívu pre študentov, kolegov. Organizácia a kontrola aktivity študentov vykonáva bez systému, ukazuje nerozhodnosť, oscilácie. S cieľom posunúť dieťa do aktivít, musí ho presvedčiť.

Úlohou učiteľa je vyriešiť akékoľvek irelevantné otázky, kontrolovať správanie a činnosti žiaka z prípadu. Takýto učiteľ má slabý vplyv na priebeh výchovy a nevýznamnej zodpovednosti za výsledok, to znamená, že by to bol pozorovateľom tretej strany všetkého, čo sa deje.

V triede môže existovať nestabilná mikroklíma, skryté konflikty.

Conoratívny štýl Vyznačuje sa nevedomou ľahostajnosťou pre učiteľa na vzdelávací zálohy, žiakov a kultúry dieťaťa. Stáva sa to jeden z niekoľkých z niekoľkých dôvodov: od nadmernej lásky k dieťaťu, od myšlienky úplnej slobody dieťaťa vo všetkom, od najhospodárnejšej ľahostajnosti k dieťaťu a jeho osudu.

Ale bez ohľadu na dôvod takéhoto vzťahu sa učiteľ zameriava na spokojnosť záujmov dieťaťa, bez toho, aby ste premýšľali o dôsledkoch, bez toho, aby vyhliadky na osobný rast dieťaťa. Hlavným princípom nie je zabrániť želaniu dieťaťa, možno aj na úkor svojho zdravia, rozvoj inteligencie, spirituality.

V skutočnej praxi, žiadny zo štýlov sa nevzťahuje v procese vzdelávania v "čistej forme".

A. K. Markova a A. Ya. Nikonov alokoval takéto štýly pedagogických aktivít:

• Emocionálny-improvizačný štýl (EIS);
• Emocionálny metodický štýl (EMC);
• Uvažovanie-improvizačný štýl (obr);
• Odôvodnenie a metodický štýl (RMS).

Nasledujúce dôvody boli založené na rozdieloch v štýle štýlu v práci učiteľa: zmysluplné vlastnosti štýlu (prevládajúca orientácia učiteľa na procese alebo výsledkom ich práce, nasadenie indikatívnych a hodnotiacich krokov v krokoch jeho hromadu); Dynamické charakteristiky štýlu (flexibilita, stabilita, ikona atď.); Výkon (úroveň poznatkov a zručností učenia od školákov, ako aj záujem študentov k predmetu).

• 1. Emocionálne-improvizačné. Zameranie sa hlavne na vzdelávací proces, učiteľ nie je dostatočne dostatočne vo vzťahu k záverečným výsledkom, ktorý plánuje svoju prácu; Pre lekciu trvá najzaujímavejšie materiály a menej zaujímavé (aj keď dôležité) často opustí študentov na nezávislú prácu. Zamerať sa hlavne na silných študentov. Aktivity učiteľa sú vysoko prevádzkové: lekcia často mení typy práce, covekrimul. Bohatý arzenál použitých vyučovacích metód je však kombinovaný s nízkymi metódami, konsolidácia a opakovanie vzdelávacieho materiálu nie sú predložené, kontrolu vedomostí študentov. Činnosti učiteľa sú charakterizované intuitívnosťou, zvýšenou citlivosťou v závislosti od situácie v lekcii, osobnej úzkosti, flexibilite a impulzívosti. Vo vzťahu k študentom je takýto učiteľ trochu a vnímavý.
• 2. Emocionálne metodické. Zameranie sa na výsledok aj proces učenia, učiteľa primerane plánuje vzdelávací proces, etapy vypracujú vzdelávací materiál, nestratí konsolidáciu, opakovanie a kontrolu vedomostí študentov. Činnosti učiteľa sú vysoko prevádzkové, ale intuitívnosť prevláda nad reflektivitu. Učiteľ sa snaží zintenzívniť študentov, ktorí nie sú externou zábavou, ale zvláštnosťou samotnej položky. Učiteľ je citlivejší na zmeny v situácii v lekcii, osobne narušenej, ale trochu a priepustné pre študentov.
• 3. Zdôvodnenie improvizačného. Učiteľ je charakterizovaný orientáciou na proces a výsledkov odbornej prípravy, primeraného plánovania, efektívnosti, kombinácie intuitívnosti a reflexnosti. Učiteľ sa vyznačuje menšou vynaliezavosťou v rôznych metód tréningu, nie vždy používa kolektívne diskusie. Ale učiteľ sám hovorí menej, najmä v priebehu prieskumu, radšej ovplyvňuje nepriamym spôsobom ovplyvniť študentov, čo dáva možnosť podrobne odpovedať. Učitelia tohto štýlu sú menej citlivé na zmeny v situácii v lekcii, nemajú žiadnu demonštráciu pýchy, opatrnosť, tradičnosť je charakteristická.
• 4. Metodické uvažovanie. Zameranie sa hlavne na výsledky vzdelávania a primerane plánovania vzdelávacieho procesu, učiteľ vykazuje konzervativizmus pri používaní prostriedkov a metód pedagogickej aktivity. Vysoká metodika je kombinovaná s malým, štandardným množstvom vzdelávacích metód, preferenciou reprodukčných činností študentov, vzácnych kolektívnych diskusií. Učiteľ tohto štýlu sa vyznačuje odrazivosťou, nízkou citlivosťou na zmeny v situáciách v lekcii, opatrnosť vo svojich činnostiach.

Hovorí o individuálnom štýle pedagogickej aktivity, zvyčajne znamená, že výber určitých prostriedkov pedagogického vplyvu a foriem správania, učiteľ berie do úvahy ich jednotlivé sklony. Pedagoges s rôznou individuálnosťou, z rôznych vzdelávacích a vzdelávacích úloh, si môžu vybrať rovnaké, ale ich implementovať inak.

Okrem koncepcie "individuálneho štýlu aktivity" v pedagogii sa používa koncepcia "kreatívneho štýlu aktivity".

Pre kreatívny štýl aktivity je primárne charakteristické pre nezávislú formuláciu problémov, tzv. Inteverzná iniciatíva, nezávislý a originálny spôsob, ako vyriešiť stanovený úlohy, túžbu a schopnosť vidieť a nájsť nový v obvyklých zdanlivo situácie. Prejav kreatívneho štýlu aktivity je nekonečne rôznorodý, ale pre aktivity majstrov pedagogickej práce, také znaky, ako je všestrannosť, uskutočniteľnosť a originalita sú obzvlášť charakteristické.

V mechanizmoch tvorivých aktivít učiteľa hrá interakcia logických a intuitívnych prvkov činnosti osobitnú úlohu. Ale dôležitosť logických prvkov na úkor intuitívneho často preháňam, "vedomosti" a intelektuálne zásady sú precenené. Ale aj najdokonalejšia logika v pedagogickom podnikaní nestačí. V praktických pedagogických činnostiach, najmä kreatívnych, takýchto integračných osobných vlastnostiach, ako napríklad pedagogická intuícia, schopnosť a pripravenosť na improvizáciu, pedagogické umenie zohrávajú obrovskú úlohu. Prechádza sa im, že pracujú v praxi a znalostiach teórie (nápady, zákony, zásady, prístupy atď.) A pedagogické zručnosti.

Učiteľ často musí pracovať z hľadiska neúplných informácií, zmysluplnosti a variability určovania pedagogickej situácie faktorov, časový deficit pre rozhodovanie. To všetko určuje potrebu študovať a používať intuitívnu zásadu v práci učiteľa.

Pedagogická intuícia (FR. intuícia z lat. intueri - Pozorne hľadá pozorne) - zložka tvorivej osobnosti učiteľa, ktorá je vyjadrená vo svojej schopnosti roliť, logicky nepracovať riešenia, na správnu orientáciu v zložitých pedagogických situáciách. Pedagogická intuícia sa zlepšuje na základe vedomostí a skúseností. Rozlišovacie črty pedagogickej intuície sú bezprostrednosťou podľa uváženia rozhodnutia v prípade neexistencie kognitívneho sprostredkovateľa, pričom sa uznanie unimwaling momentov v odôvodnení, to znamená, že prekvapenie, vhľad ("vhľad") pri rozhodovaní, interakcia s bezvedomím V myslení, osobitná úloha obrazu a emócií ako regulátora, "pozadia» intuitívne riešenia ako predikčný mechanizmus.

Úrovne pedagogickej intuície podľa S. A. Gilmanov sú: naintuitívny (náhodná úroveň, často impulzívne riešenia), empirický (Nahromadenie skúseností pre porovnanie a výber, vlastnenie viacerých techník a zručností, učiteľ si vyberie najvhodnejšiu možnosť riešenia), experimentálne logické (Intuitívne riešenie zahŕňa jedno alebo viac popredných ustanovení vedy), \\ t vedecké intuitívne (Úroveň je charakteristická pre učiteľov, ktorí vlastnia vedecké odôvodnenie, hoci ho nasadzujú len v určitých situáciách), kreatívny (Úroveň, na ktorej je intuícia zohráva rovnakú úlohu v činnostiach vedeckého spisovateľa, umelca; učiteľ je neustále "účtovaný" na vyriešenie hlavných pedagogických problémov, môže ich špecifikovať, predložiť hypotézu, mentálne "stratiť" možnosti).

Zistilo sa, že významný počet chybných riešení sa vykonáva na diagenzívnej úrovni, na úrovni náhodných, často impulzívnych rozhodnutí (používam to, čo je známe tomu, čo iní robia, čo "leží duša", ktorá je módne, atď. ). Menej chyby na úrovni empirickej intuície, keď, akumulovať skúsenosti pre porovnanie a výber, rovnako ako vlastniť množstvo techník a zručností, učiteľ prechádza niekoľkými možnosťami, výberom najvhodnejších. Experimentálna logická úroveň intuície sa dosiahne, keď sa v pláne intuitívnych rozhodnutí patrí jedna alebo viac vedúcich ustanovení vedy. Vedecká a intuitívna úroveň je charakteristická pre učiteľov - majstrov, ktorí vlastnia viac-menej úplné vedecké zdôvodnenie, hoci ho nasadzujú len v určitých situáciách, spravidla s použitím valcovaných akcií a rozhodnutí. Nakoniec, na tvorivú úroveň, intuícia zohráva rovnakú úlohu v činnostiach vedeckého, spisovateľa, umelca. Učiteľ je neustále "účtovaný", aby vyriešil hlavné pedagogické úlohy, môže ich špecifikovať, predložiť hypotézu, mentálne "stratiť" možnosti.

Na posledných dvoch úrovniach bol pozorovaný najväčší počet (až 80%) práva, úspešné riešenia (S. A. GILMANOVA).

Najúspešnejšia pedagogická intuícia sa vyvíja v praxi pri implementácii pedagogickej reflexie, keď sa analyzujú rozhodnutia, sú odhalené chyby. Ďalšími smermi o rozvoji pedagogickej intuície sú využívanie holistického prístupu k analýze pedagogického procesu, pedagogických situácií; rôzne cvičenia na stimuláciu myslenia, emocionálnej citlivosti, fantasy, predikcie správania; "Nekvalifikované" úlohy, úlohy na používanie "tipov", rôznych "nápadov", kolektívne "útoky mozgu".

Podávanie pedagogického(Fr. improvizácia z lat. improvizuje. - nepredvídané, neočakávané, náhle) - zložka pedagogickej činnosti, ktorá je operačným hodnotením učiteľa situácie pedagogickej interakcie, pričom rozhodnutie bez podrobného logického uvažovania a ekologického uskutočnenia rozhodnutia pri komunikácii so študentmi. Pedagogická improvizácia je sprostredkovaná schopnosťami, skúsenosťami, hlbokými pedagogickými a špeciálnymi vedomosťami, intuíciami, typom nervového systému učiteľa.

Pedagogická improvizácia môže byť priama, organicky spojená vo výučbe alebo vzdelávacej práci, alebo "spustený" nesúlad plánovaného a skutočného v pedagogickom procese. Zdrojom improvizácie pedagogických môže byť ich vlastnými spomienkami, združeniami učiteľa; Externé okolnosti vzdelávacieho procesu; Osobitné okolnosti činnosti.

Proces pedagogickej improvizácie pozostáva z niekoľkých stupňov: pedagogický pohľad (vnútorný impulz, nezvyčajný nápad ako odpoveď na situáciu pedagogickej interakcie); Okamžité pochopenie pedagogickej myšlienky a okamžitého výberu jeho implementácie; Uskutočnenie pedagogického nápadu v praxi; Porozumenie, analýza procesu implementácie myšlienky a rozhodnutia pokračovať v pedagogickom improvizácii alebo prechod na opatrenia naplánované skôr.

Úspešná improvizácia je možná len na dobre pripravenej pôde. Koniec koncov, nie divu, že semi sa hovorí, že najlepšou improvizáciou je vopred pripravená improvizácia. Skúsenosti s analýzou typických situácií, prognózy na základe poznatkov zákonov a trendov, na primeranej hypotéze, je základom úspešnej improvizácie. "Kreativita," V. A. Sukhomlinsky zdôraznil, "v žiadnom prípade neznamená, že pedagogický proces je niečo nepochopiteľné, s výhradou len nadzemnosti a nie je možné predvídať. Práve naopak. Je to jemný predvídavosť, štúdium závislostí mnohých faktorov a vzorov pedagogického procesu umožňujú autentickým majstrom okamžite zmeniť plán. "

Psychologické mechanizmy pedagogickej improvizácie sú spojené s intuíciou, s interakciou vedomého a podvedomých mechanizmov tvorivej činnosti. Jedna improvizácia je ľahšia, iné sú ťažšie. Ego je spojené so schopnosťami, skúsenosťami, typom nervového systému, vynaliezavosťou učiteľa.

Odpoveď na otázku, či má učiteľ právo na improvizáciu, môžete odpovedať: Nielenže má právo, musí neustále pracovať na tom, aby bol v stave "improvizačnej pripravenosti". V spôsoboch takéhoto odbornej prípravy môže byť výkon cvičenia vypočítaných na postupne znížený čas, a samozrejme, odborná príprava v praktických situáciách, ktoré si vyžadujú improvizáciu.

Pedagogická umenia(Fr. artistisme. z lat. aRS (ARTIS) - remeslo, umenie, zručnosť) - holistická charakteristika pre učiteľov učiteľov a osobnosť, ktorá odráža jeho túžbu po neštandardných riešení prostredníctvom tvarovaných združení, schopnosť ekologického párovania hlbokých odtieňov myslenia, skúseností s externými pohybmi, s celú štruktúru aktivity.

A herca a učiteľka v oblasti publikácie, musia byť schopní presvedčiť publikum, infikovať a zaujať tých, ktorí pracujú. ARTISTRY je schopnosť učiteľa konať výrazne, presvedčivo, byť schopný vyjadriť reč, v prejave tváre a gesto, vo všetkých jeho vzhľadoch vzťahy a vyhodnotenie, ak je to potrebné, reinkarnovať, je ľahké "zadať obrázok", byť externe atraktívne, vlastní "vizualizity". Ale umenia sa neohrozuje externú expresivú. ARTISTRY má vnútorný základ, a to: schopnosť myslieť si obrázky, asociatívne, snažiť o krásu a neinfštruktúru a elegantné riešenia; Umelecký učiteľ sa vyznačuje úprimnosťou, originalita myslenia, otvorenosti, hlbokého emocionálneho ponorenia v situácii, má vnútornú kultúru, kúzlo a silu príťažlivosti.

Pedagogická umenia vám umožní prekonať technokratizmus vzdelávania s jeho rigidným systémom obmedzení, maximálnej "objektivity", "strmú intelektivitu" (K. YAPERSPERS); Je to prevedenie emocionálne tvarovaného začiatku vzdelávacieho procesu, dáva mu príležitosť zostať nažive a vygeneruje významy pre osobu pre čerpanie osoby, aby ovplyvnili nielen mysle, ale aj na zmysly študentov, prevod skúsenosti s emocionálnym a hodnotovým postojom k svetu.

Pedagogická artistika vo výrobkoch učiteľského umenia ukazuje vnútorný obsah všeobecnej a emocionálnej kultúry učiteľa, jeho emocionálnu citlivosť, psychologické dorms, expresivity slov a emocionálnych stavov. Skutočné pedagogické umenie je bohatstvo vnútorného sveta učiteľa, schopnosť myslieť hlboko a cítiť, krásne riešiť pedagogické úlohy, navrhnúť budúcnosť, prezentovať ho do obrázkov pomocou fantázie a intuície, harmonicky kombinovať logické a estetické. Pedagogické umelecké umenia sú aktivity učiteľa, vznesené na úroveň umenia, najvyššia úroveň dokonalosti v práci učiteľa, keď činnosť stúpa na požadovanú duchovnú výšku.

Dnes je pedagogická umenia skôr žiaduca kvalita pre učiteľa ako povinné. Ak sa chcete stať umeleckým na požiadanie, čítanie alebo zapamätanie si ustanovenia obsiahnutých v knihách nemôžu byť. Je dôležité pochopiť a prijať nápady, pripojiť sa k práci na identifikácii a rozvoji schopností a zručností spojených s fantáziou, intuíciou, improvizáciou, technikou a expresivitou reči a pohybu, otvorenosť, presvedčivým v servírovaní dobrej a krásy, v prebudení a Pestovanie najlepších vlastností dôveryhodných učiteľov mladých ľudí.

Kreatívny štýl činnosti je univerzálny v tom zmysle, že pokrýva všetky komponenty, všetky vlastnosti a strany osobnosti učiteľa zahŕňajú svoje flexibilné použitie pri meniacich sa podmienkach; Odporúča sa, pretože zahŕňa zameranie na riešenie hlavných úloh s najviac racionálnymi spôsobmi; Originál, pretože to znamená rozvoj a využívanie predovšetkým najsilnejších strán osobnosti učiteľa, jeho najvýraznejších schopností. Kreatívny štýl aktivity vždy znamená špeciálny rukopis, individuálnu jedinečnosť. Známy sovietsky psychológ B. M. teplo napísal: "Nie je nič nerobiteľné a školské myšlienky, že existuje len jeden spôsob úspešného výkonu akejkoľvek činnosti. Tieto spôsoby sú nekonečne rozmanité, ako rôzne ľudské schopnosti. "

Aký je základ profesionálneho rozvoja učiteľa? Vlastná činnosť učiteľov, ich nezávislosť pri získavaní nových skúseností a vedomostí a ich začlenenie do ich praxe.

Zdroje takýchto nových poznatkov môžu byť články z profesionálnych psychologických a pedagogických a metodických časopisov, špeciálnej literatúry vedeckého a všeobecného vzdelávania, štúdie pokročilých a inovatívnych skúseností s kolegami.

Inovačné skúsenosti- Toto je pedagogické skúsenosti, ktoré dávajú vysoké výsledky vo vzdelávacom procese.

Inovatívny zážitok- Toto sú nové myšlienky, nové metódy a techniky používané pri organizovaní vzdelávacieho procesu.

Najlepšie skúsenosti majú masívnejšiu povahu a ideálne sa môže stať prevládajúcou v práci učiteľov a škôl. Inovatívne skúsenosti sú jedinečné, obohacuje aktivity učiteľa s novými nápadmi. Avšak, s použitím tejto skúsenosti je potrebné vziať do úvahy, či je to progresívne, či prispieva k vykonávaniu cieľov a cieľov pedagogického procesu, dosiahnutie vysokých výsledkov. Iba v tomto prípade by mali študovať túto skúsenosť a používať ho vo svojej práci.

Pokusy o priamo skopírovať pedagogické skúsenosti niektorých učiteľov alebo pedagógov iných, spravidla, sú nevyhovujúce, často dávajú najhoršie výsledky. Využívanie skúseností s kolegami by nemalo byť automatický prevod na ich činnosť iných ľudí, a mala by sa vykonávať na základe ich prehodnoteného a tvorivého spracovania, pričom zohľadní individualitu učiteľa. Učiteľ by sa mal snažiť zostať vždy sám, to znamená, že pedagogická osobnosť. To nielen neznižuje, ale výrazne zvýši efektívnosť vzdelávania a zvyšovania detí na základe požičiavania pokročilých pedagogických skúseností.

• 1. pochopiť dva procesy:
• 1) Prenos vedomostí a asimilácie ich detí;
• 2) Pochopenie detí, ktoré učitelia učí.
• 2. Neustále sa učíte, získajte nové skúsenosti a vedomosti a zahrňte ich do praxe.
• 3. Pri nákupe nových skúseností spolupracuje s kolegami. Až pri kombinácii s inými učiteľmi je možné rýchlo a efektívne získať nové vedomosti a zavedenie ich do praxe. Odraz, nevyhnutne vyplývajúci z diskusie o prípadoch s kolegami, je najúčinnejší v skupine a najrýchlejšie prispieva k zmene v "pedagogickom svetonázore".
• 4. Zapnite nové znalosti a techniky. Pred pokusom o nové v triede by ste mali vykonávať "školenie" v skupine kolegy. Po návšteve takéhoto "tréningu" ako študenta bude učiteľ schopný lepšie pochopiť reakciu skutočných detí na zmeny v metódach alebo obsahu odbornej prípravy.

Vedomé a cielené aktivity učiteľa na rozvoj ich osobnosti ako profesionála profesionálne samoštúdium.Zahŕňa prispôsobenie svojich individuálnych jedinečných vlastností požiadavkám pedagogických aktivít, neustálym nárastom odbornej spôsobilosti, nepretržitého vývoja sociálno-morálnych a iných osobností.

Proces profesionálneho vlastného vzdelania začína, keď pedagogické aktivity získavajú osobnú, hlboko informovanú hodnotu v očiach učiteľa, keď učiteľ realizuje sociálny význam svojej profesie. Potreba profesionálneho samonoročenia je podporovaná osobným zdrojom činnosti učiteľa: presvedčenia, zmysly - dlh, zodpovednosť, ctihodnosť, zdravá pýcha atď. To všetko spôsobuje systém akcie na seba-zlepšenie, ktorého charakter je do značnej miery vopred určený obsah profesionálneho ideálu.

Štávy procesu profesionálneho samosprídu sú:

• sebavedomie (Identifikácia všeobecného sebahodnotenia, sebahodnotenie profesijných vlastností, úrovne zamerania na pedagogickú profesiu, úroveň spoločenskej miery; identifikácia vlastností plného vývoja, emocionálnej gule, kognitívnych procesov atď.);
• samo-programovanie (vypracovanie samo-vzdelaného programu ako materializácia vlastnej prognózovania o možnom zlepšení ich osobnosti);
• samočinný ("Využívanie samoregulačných nástrojov, cvičenia na rozvoj pozorovania, predstavivosti, schopnosti klasifikovať fakty a javy, vytvoriť príčiny a identifikovať motívy správania a činnosti účastníkov sociálnej interakcie, riešiť analytické, prognostické a projektívne úlohy ).

Viaczložková osobnosť a profesionálne významná nezávislá kognitívna činnosť učiteľa, vrátane všeobecného vzdelávania, predmetu, psychologického a pedagogického a metodického vlastného vzdelávania - toto profesionálny učiteľ samospráva.

BULATOVA O. S. Pedagogická umenia. M., 2001.

Teplo B. M. Schopnosti a dary // Problémy s individuálnymi rozdielmi. M., 1961. P. 42.

Pozri: Chernavskaya A.p. pedagogická technika v práci učiteľa. M., 2001.

Úspech výkonu odborných činností a výroby optimálnych metód a techník svojej implementácie, a to produktivity interakcie učiteľa so študentmi, najmä vďaka tvorbe systému profesionálne významných vlastností.

Majstrovstvo učiteľa, ako najvyššia úroveň rozvoja jeho profesionality, je výsledkom pedagogických skúseností a tvorivého vlastného rozvoja. Na dosiahnutie výšok odborných zručností je potrebné vytvoriť v procese pedagogickej aktivity vlastného individuálneho štýlu aktivity, ktorá zabezpečuje jeho účinnosť.

N.N. Nikitin Nikitina N.N. Úvod do pedagogických aktivít: teória a prax / n.n. Nikitina, N.V. Kislinskaya. - M.: Academy, 2004. - 288 p. Považuje pedagogické zručnosti ako zliatiny osobnosti a odbornej spôsobilosti učiteľa, ako komplex osobnostných vlastností, ktoré zabezpečujú vysokú úroveň sebajednotiteľnosti profesionálnych pedagogických činností. Zloženie týchto vlastností Vedec v kombinácii do skupín (obr. 1).

Obrázok 1 - Štruktúra jednotlivého štýlu učiteľa

Učiteľ prispieva k zverejneniu mnohých strán osobnosti študentov s jeho individualizovanosťou, s jeho príkladom, ktorý študenti často napodobňujú vo všetkom, prispieva k vytvoreniu humánnej životne dôležitej pozície školákov, zvyšuje sa rešpektovanie ľudských práv a osobných slobôd .

V pedagogii existuje mnoho kritérií, pre ktoré vedci prideľujú individuálny štýl aktivít učiteľa. Tak, spoliehať sa na výskum Z.n. Vyatkina, zaznamenávame pre nás dôležitým aspektom, že individuálny štýl činnosti nie je vrodený, môže sa vyrábať počas životnosti spontánne a môže byť vytvorený v dôsledku cieleného vzdelávania. V tomto prípade by mal mať učiteľ pozitívny postoj k jeho činnostiam a túžbe zlepšiť svoje vedomosti a zručnosti.

Na základe toho, individuálny štýl aktivity učiteľa pozostáva z niekoľkých komponentov zahrnutých v štruktúre svojej činnosti: konštruktívne, organizačné, komunikatívne a gnostické. Tieto komponenty sú vzájomne prepojené, závisia od seba a tvoria jedno celé číslo. Ide o dynamickú štruktúru, v ktorej niektoré komponenty hrajú vedúcu úlohu, iné - podriadené. Nízka úroveň vývoja všetkých zložiek nemôže poskytnúť efektívne pedagogické aktivity.

Prevaha jednej alebo inej zložky v aktivitách učiteľa závisí od typologických vlastností nervového systému. Preto v závislosti od vedúcej úlohy jednej z komponentov Z.N. Vyatkin pridelí tri štýly v dôsledku typologických vlastností nervového systému:

1. Organizovanie a komunikácia. Tento štýl aktivity je neoddeliteľnou u učiteľov silného pohybujúceho sa pohybujúceho sa nervového systému. Jeho hlavné príznaky sú: kreatívna a rôznorodá povaha lekcie, tendenciu improvizácie; účinnosť pri riešení rôznych pedagogických problémov priamo počas hodiny; Veľká intenzita komunikácie, jeho uvoľnený charakter.

2. Konštruktívne organizačné organizačné. Tento štýl aktivity je neoddeliteľnou u učiteľov silného inertného typu nervového systému. Jeho hlavné značky: udržateľnosť systému požiadaviek na organizáciu študentov počas triedy (stereotypný tok), vyslovuje kontrolu kvality úloh; monotónne disciplinárne účinky; Štandardné komunikačné prostriedky.

3. Konštruktívne komunikačné. Tento typ činnosti je pre učiteľov slabého typu nervového systému zvláštny. Pre neho sú charakteristické: zvýšená zodpovednosť pri príprave a správaní tried; starostlivosť o výberu vzdelávacieho materiálu; intenzívna komunikácia; Hladký, pokojný, priateľský tón manipulácie so študentmi (obr. 2).

Obrázok 2 - Klasifikácia ISD (podľa typológie Z.N. Vyatkina)

N.I. Petrova poznamenáva, že individuálny štýl pedagogickej aktivity je otázkou, ktoré sú individuálne zvláštne metódy a techniky najúčinnejšie pre učiteľov s rôznymi typologickými vlastnosťami. A určuje individuálny štýl ako špecifický systém metód pedagogickej aktivity, v dôsledku pretrvávajúcich osobných vlastností a vznikajúcej osobnosti s aktívnym pozitívnym postojom k jeho činnostiam. Výskumník zdôrazňuje dva opačné individuálne štýl aktivít učiteľa: "inertné" a "pohyblivé" a tretí, medzi nimi medzi nimi, štýl.

Klasifikácia je založená na hlavných vlastnostiach nervového systému. Okrem toho má proces vytvárania individuálnej aktivity každej skupiny vlastné vlastnosti. Učitelia so silným mobilným nervovým systémom sú rýchlejšie produkujúce individuálny štýl aktivity.

Podľa V.S. Merlin, štýl činnosti učiteľa závisí nielen na temperamente, psycho-fyziologických vlastnostiach osobnosti učiteľa a nie sú ich smrteľné. Podmienky pre pedagogické aktivity alebo pedagogické prostredie (historické obdobie, znaky predmetu pedagogickej aktivity, to znamená, že dieťa) sú významné na štýle aktivity.

V.A. Sloshenin považuje za vytvorenie individuálneho štýlu práce učiteľa v procese jeho inovatívneho vzdelávania. Komplex jednotlivých zvláštností učiteľa vo svojom stanovisku môže čiastočne spĺňať požiadavky inovačných pedagogických činností. V dôsledku toho učiteľ vedome alebo spontánne mobilizuje svoju cieľovú kvalitu pre kvalitu a súčasne kompenzuje alebo prekonáva názory, ktoré bránia dosiahnutiu úspechu.

Spoliehanie sa na teóriu integrálnej individuality V.S. Merlin, vedca určuje individuálny štýl aktivity ako holistický systém operácií, ktorý zabezpečuje efektívnu interakciu učiteľa so študentmi a cieľmi cieľov inovačných pedagogických aktivít, vlastností rôznych úrovní osobnosti učiteľa. Autor tvrdí, že špecifickosť pedagogických aktivít si vyžaduje informovanosť učiteľov o individuálnom štýle a jeho korekcii v zmenených podmienkach.

Základ pre určenie individuálneho štýlu napr. Kostyashkin Dal komponenty štruktúry osobnosti a navrhol nasledujúce štýly pedagogických aktivít:

Intelektuálne, čo sa vyznačuje tendenciou vedeckých a analytických činností;

Emocionálne, čo sa vyznačuje vysokou emocionálnou, citlivou reakciou na zmeny vo vnútornom stave študenta;

Organizačný typ zahŕňa jednotlivé vlastnosti iných typov, a preto najuniverzálnejšie.

Literatúra dominuje klasifikáciu štýlov pedagogickej aktivity na základe foriem vzťahov vzniknutých medzi ľuďmi zapojenými do sféry tejto činnosti, ktorá vyčleňuje tri hlavné činnosti: autoritársky, demokratický, pozostávajúci:

1) Smernica štýl odbornej činnosti (autoritársky). Tento štýl je založený na autoritárskom prístupe k procesu učenia; Je to charakteristický rys informačného vzdelávania. Predmetom vzdelávacieho procesu je len učiteľ. Študent sa považuje za predmet pedagogického vplyvu, nie rovnocenného partnera. Učiteľ výlučne rozhoduje, rozhoduje, že rozhoduje, stanovuje náročnú kontrolu nad plnením požiadaviek, ktoré im bránia, používa svoje práva bez toho, aby zohľadnili situáciu a názory študentov, neodôvodňuje svoje činy pred študentmi.

2) vysokoškolský štýl odbornej činnosti (demokratický). Tento štýl je založený na funkčnej štruktúre riadenia, kedy učiteľ deleguje povinnosti, časť svojich funkcií prenáša študentov. Tento štýl je neoddeliteľný v používaní vysvetľujúcej a ilustratívnej metódy vzdelávania a využívania inovatívnych foriem. Keď sa realizuje, počet predmetov vzdelávacieho procesu sa zvyšuje. Študent sa považuje za rovnocenného partnera v komunikácii, kolega v spoločnom hľadaní vedomostí. Učiteľ priťahuje študentov, aby rozhodli, berú do úvahy ich názory, podporuje nezávislosť rozsudkov, berie do úvahy nielen výkon, ale aj osobné kvality študentov.

3) Liberálny štýl odbornej činnosti je založený na demokratickom a humanitárnom prístupe, pokiaľ ide o dodržiavanie práv a slobôd vzdelávacieho procesu založeného na tolerancii a spolupráci. Učiteľ zanecháva rozhodovanie, prenášanie na iniciatívu pre študentov, kolegov. Tento štýl je neoddeliteľný problémom učenia. Tu sú všetci účastníci vzdelávacieho procesu svojich predmetov.

Hlavné charakteristiky prejavu uvedených štýlov v pedagogickej aktivite sú uvedené na obr. 3.

Obrázok 3 - Vlastnosti jednotlivého štýlu aktivity

Najkomplexnejšou myšlienkou štýlov pedagogickej aktivity bola navrhnutá A.K. Markova a A.YA. Nikonová Vo svojom stanovisku by ISD učiteľa mala byť považovaná za udržateľnú kombináciu: motív aktivít vyjadrených v prevládajúcej orientácii učiteľa na oddelené strany vzdelávacieho procesu; Ciele sa prejavili v prírodnom plánovaní; spôsoby, ako ho vykonávať; Techniky hodnotenia výsledkov výkonnosti. Domnievajú sa, že ISD môže byť predmetom formovania a self-deformácie a proces tvorby závisí od individuálnej osobnostnej charakteristiky učiteľa, jej pedagogickým skúsenostiam, povaha tvrdení uložených naň.

Nasledujúce dôvody sú založené na rozdieloch v štýle: zmysluplné vlastnosti štýlu (preferenčná orientácia učiteľa na procese alebo výsledkom ich práce, nasadenie učiteľa orientačných a hodnotiacich etáp v jeho práci); Dynamické charakteristiky štýlu (flexibilita, stabilita, prepínanie atď.); Výkon (úroveň vedomostí a zručností učenia zo školských škôl, ako aj záujem študentov k predmetu) (Obr. 4).

Medzi najdôležitejšie zmysluplné charakteristiky, ako napríklad:

Preferenčná orientácia učiteľov: o procese učenia, procesu a výsledkov odbornej prípravy, len na výsledky vzdelávania;

Primeranosť - neprimeranosť plánovania vzdelávacieho procesu;

Konzervativizmus účinnosti pri používaní prostriedkov a spôsobov pedagogickej aktivity;

Reflexnosti-intuitívnosť.

Obrázok 4 - Charakteristiky individuálneho štýlu aktivity učiteľa

Podobne sa rozlišujú dynamické charakteristiky (obr. 5).

Obrázok 5 - Dynamické charakteristiky jednotlivého pedagogického štýlu

Na tomto základe vedci vyčlenila štyri pedagógy, z ktorých dvaja sú polárne: emocionálne improvizačné (EIS) a metodické uvažovanie (RMS) a dva - medziprodukty: emocionálne metodické (EMC) a uvažovanie-improvizačné (obr. 6 ).

Obrázok 6 - Klasifikácia jednotlivého štýlu aktivity

(podľa typológie (A.K. Markova)

Vyznačujú sa týmito funkciami:

1. Emocionálny-improvizačný štýl. Pedagoges s EIS sú orientované na proces učenia. Jeho činnosť je vysoko prevádzková, materiál je logický, je to zaujímavé, avšak v procese vysvetlenia, takýto učiteľ nemôže mať spätnú väzbu so študentmi. Počas anketa, učiteľ s EIS sa otočí hlavne do triedy, na silných učeníkov, ankety v rýchlom tempe, dáva im trochu dáva im, nečakajte, kým chlapci formulujú odpovede. Bohatý arzenál použitých metód sa kombinuje s nízkymi spôsobmi, materiál je dostatočne fixovaný a materiál sa kontroluje. EIS sa viac charakterizuje intuitívnosťou, neschopnosť analyzovať funkcie a výkon svojich aktivít v lekcii.

2. Emocionálny metodický štýl. Učiteľ EMC sa vyznačuje orientáciou procesu a výsledkov odbornej prípravy, primeraného plánovania vzdelávacieho procesu, vysokej efektívnosti, prevahy intuitívy nad reflexivitou. Jeho aktivity predstavujú konsolidáciu, opakovanie a kontrolu vedomostí študentov. Takýto učiteľ sa vyznačuje vysokou účinnosťou, často mení typy práce v lekcii, postupuje na kolektívnu diskusiu. Pomocou bohatého arzenálu metodologických techník pri spracovaní vzdelávacieho materiálu sa učiteľ s EMC snaží aktivovať študentov s vlastnosťami predmetu.

3. Zdôvodnenie-Improvizačný štýl. Pre učiteľa s ryžou je charakteristická orientácia na spracovanie vzdelávacích výsledkov, primerané plánovanie vzdelávacieho procesu, efektívnosti, kombinácie intuitívnosti a reflexie. Tento štýl je menší vynaliezavosť v rôznych metódach učenia, je sprevádzaný nízkym tempom práce, kolektívnych diskusií. PicAgoges Rice Hovorí trochu v lekcii pre seba, najmä počas prieskumu, uprednostňuje vplyv študentov nepriamym spôsobom (prostredníctvom výziev, objasnenia, vedúcich otázok), čo dáva príležitosť splniť vyhlásenie.

4. Zdôvodnenie a metodický štýl. Učiteľ s RMS so zameraním na výsledky vzdelávania a primerane plánovania vzdelávacieho procesu, vykazuje konzervativizmus pri používaní prostriedkov a metód pedagogických činností. Vysoká metodika (Systematika fixácie, opakovanie vzdelávacieho materiálu, kontrolu vedomostí študentov) je kombinovaná s malým, štandardným súborom metód, ktoré používajú preferencie reprodukčných činností študentov, vzácnych kolektívnych diskusií. V procese hlasovania, učiteľ s RMS odkazuje na malý počet študentov, čo dáva dostatok času na reakciu, venuje osobitnú pozornosť slabým študentom. Pre učiteľa tohto štýlu je charakteristická reflexnosť.

Ako integrálny ukazovateľ sú štýly pedagogických aktivít klasifikované zvýraznenie pružné, pozitívne a konzervatívne.

Flexibilný štýl pedagogickej aktivity je charakterizovaný variabilitou a racionálnosťou spôsobov činnosti, stabilnú kombináciu emocionálnych a metodických zložiek, ktoré poskytujú vysoké výsledky pedagogickej aktivity. Učiteľ tohto štýlu je zameraný na proces a výsledok; využíva rôzne formy organizácie vzdelávacích aktivít študentov v procese posilnenia ich duševnej činnosti v povolaní, organizovaní komunikatívnych činností a spätnej väzby; Má vysokú úroveň odborných znalostí, zručností a zručností, čo umožňuje vypracovať všetok vzdelávací materiál a zahŕňať celú skupinu.

Osobné črty flexibilného učiteľa štýlu sú vyrovnané umelecké, umenie, tolerancia, primerané sebahodnotenie, tvorbu samoregulačných mechanizmov, flexibilita správania, tvorba komunikačných zručností, vysoká úroveň pedagogickej komunikácie a oveľa viac. Vzhľadom na prítomnosť Intenzívne situácie v pedagogickej činnosti, flexibilný štýl je charakterizovaný motivovaným a podriadeným cieľom organizujúcim výber spôsobov a techník aktivity. To sa prejavuje pri udržiavaní kontroly, s použitím zručností samoregulácie, v schopnosti učiteľa nezávisle a úspešne vyrovnať so situáciou.

Pozitívny je pozitívny štýl pedagogickej aktivity, charakterizovaný relatívnou variabilitou metód a techník pedagogickej aktivity a nestačí na stabilnú kombináciu emocionálnych a metodických zložiek. Pozitívny štýl učiteľov majú dostatočnú úroveň odborných znalostí a zručností na zvládnutie povolania učiteľa, motivačné zameranie na profesionálny rast, využívať všeobecné a tradičné metódy a techniky pedagogických aktivít.

Osobné črty učiteľa pozitívneho štýlu pedagogickej aktivity zahŕňajú prejav neporovnateľnej, nemotivovanej zmeny nálady pod vplyvom rôznych faktorov, preháňania alebo blízkym vyjadrením prirodzených pocitov, nedostatočne výrazne vyslovený schopnosť samoregulácie, sebahodnotenie nestabilita atď.

V napätej situácii, učiteľ pozitívneho štýlu pedagogickej aktivity zostáva kontrolovanou voľbou metód a techník aktivity na začiatku situácie, prípadne nekontrolované, niekedy hysterické správanie učiteľa v procese napätej situácie a straty kontrolu nad ním. Je to vyjadrené v odvolaní učiteľa na pomoc rodičom, učiteľovi, riaditeľovi, psychológovi atď.

Konzervatívny štýl sa vyznačuje nedostatočnou variabilitou metód a techník aktivity, prevahy alebo emocionálnych, alebo metodických komponentov. Učiteľ konzervatívneho štýlu pedagogickej činnosti nie je schopný plne zabezpečiť dosiahnutie potrebných výsledkov činnosti alebo zabezpečiť ich "nákladnú cenu" (porušenie vzťahov, znižuje úroveň psychologického pohodlia, porušenie duševného a fyzického zdravia atď. ,).). To je vyjadrené v nedostatku kompenzácie pre možné negatívne prejavy individuálneho štýlu pedagogickej aktivity učiteľa.

Osobné črty učiteľa tohto štýlu sú vysokým stupňom citlivosti na kritické komentáre a urážky, nízka úroveň samoregulácie, nepriechodnosti, emocionálnej nestability, úzkosti atď. V napätej situácii môže byť učiteľ stratený v kontakte, Vďaka čoho si bol vedomý významu výberu metód a techník aktivity, jeho správania a zdrojového motívu. Takéto správanie núti šírku, riaditeľ, rodičov alebo iných, aby zasiahli do situácie z vlastnej iniciatívy.

Individuálny štýl pedagogickej aktivity sa prejavuje v: Nomov R.S. Psychologická časť III. Psychológia pedagogických aktivít / R.S. Nobes. - M.: Vlados, 2003. - P. 445-457.

Temperament (čas a reakcia, jednotlivé tempo práce, emocionálna reakcia);

Charakter reakcií na tie alebo iné pedagogické situácie;

Výber tréningových metód;

Výber finančných prostriedkov vzdelávania;

Pedagogický komunikačný štýl;

Reagovať na akcie a činnosti detí;

Spôsob správania;

Pre uprednostňovanie určitých druhov odmien a trestov;

Pri využívaní finančných prostriedkov psychologického a pedagogického vplyvu na deti.

Vytvorený individuálny štýl pedagogickej aktivity Troj hlavným faktorom: Nizhegorodova L.A. Vlastnosti individuálneho štýlu pedagogickej aktivity v podmienkach inovatívneho vzdelávacieho prostredia / L.A. NIZHEGORODOVA // Integrácia. - Chelyabinsk: Chipipkro, 2012. - P. 32.

Individuálne-psychologické zvláštnosti učiteľa, ktorí tvoria štýl pedagogických aktivít patrí individuálne typologické funkcie, osobné a behaviorálne funkcie.

Pod osobitosťami pedagogických aktivít sú chápané ako podmienky pre realizáciu učiteľa odborných činností a obsahu disciplíny, kurz, vzdelávací materiál.

Vlastnosti študentov, ktorí sú dôležité pre štýl pedagogickej činnosti, sú určené takýmito faktormi ako vek, pohlavie, postavenie, úroveň vedomostí atď.

V pedagogických aktivitách sú tieto funkcie spojené aj s povahou interakcie, s povahou organizácie, odbornej spôsobilosti učiteľa a povahe komunikácie.

Jednotlivý štýl pedagogickej aktivity je teda systém zručností, metód, techník, metód na riešenie problémov v procese práce pre tohto učiteľa. Komplex jednotlivých charakteristík učiteľa môže len čiastočne uspokojiť profesionálne požiadavky. Preto učiteľ, vedome alebo spontánne mobilizovať svoje profesionálne vlastnosti, zároveň kompenzuje alebo nejako prekonáva kvality, ktoré bránia dosiahnutiu úspechu. Výsledkom je, že individuálna aktivita je vytvorená - jedinečná verzia techník typických pre tohto učiteľa v typických podmienkach.

Tak, v situáciách s vyvýšenými požiadavkami na tempo a rytmus činnosti, učiteľ s pohyblivým typom nervového systému úspešne rieši úlohu prostredníctvom použitia jeho ukončenia, schopnosť ľahko urýchliť akcie a pohybovať z jedného štátu do druhého .

V rovnakých objektívnych podmienkach používa učiteľ inertného typu úplne odlišnými prostriedkami. Môže sa zbaviť seba od potreby rýchlo reagovať na signály z dôvodu podpory, zvýšená pozornosť na preventívne opatrenia. V procese pedagogickej aktivity vytvára tendenciu systematicky, dôkladnosť v práci, vyrába profesionálne prázdne miesta vopred, čo posilňuje svoje nedostatky, takže aj v situácii Zeitnoty, zachováva rovnováhu a dôveru.

Pedagogický štýl je integračný výkonový charakteristický, odráža štýl riadenia, štýl komunikácie, štýl správania a kognitívny pedagóg. Vzniká štýl pedagogickej aktivity, kde učiteľ má slobodu prejavu. Učiteľ, ktorý vidí rozmanitosť metód výkonu odbornej činnosti, sa môže obmedziť na niektorú, čo tvorí svoj štýl činnosti.

Tí., Efektívny individuálny štýl pedagogickej aktivity je taký štýl, s ktorým učiteľ neustále nájde optimálne kombinácie v spôsobe stimulácie, preorientovania a mobilizácie študentov, flexibilne riešenie pedagogickej situácie pri dosahovaní konečných vzdelávacích a vzdelávacích účelov. Určitý algoritmus týchto kombinácií v organizácii a regulácii obchodného správania učiteľov a charakterizuje jeden alebo iný individuálny štýl pedagogickej aktivity.

individuálny štýl pedagogický integrál

Psychologická podpora individuálneho štýlu učiteľa

Profesionálny osud každého psychológa sa rozvíja rôznymi spôsobmi. V niektorých školách psychológ pracuje na vyhliadky na rozvoj vzdelávacej inštitúcie: zaoberá sa odbornými znalosťami inovačných vzdelávacích programov, zisťuje, ako nové sú a relevantné pre praktiky, pretože prispeje k intelektuálnemu a osobnému rozvoju študentov; Rozvíja odporúčania pre zlepšenie štýlu učiteľov učiteľov tvárou v tvár nového vzdelávacieho prostredia. V iných školách psychológ realizuje štandardnú sadu svojich profesijných povinností: psychodiagnostika, poradenstvo, psychoprophylaxia atď. Berúc do úvahy špecifiká školy, možno poznamenať, že nie každý psychológ je nezávislým špecialistom, ale v každom prípade by nemal naučiť učiteľa, ale rešpektovať ho - je to ultra-conceit v práci psychológa . Konkrétnou úlohou si uvedomuje predmet svojej činnosti a profesionálny prístup k práci s ním.

Subjekt psychológa je subjektívny v človeku. Psychotechnológia je použitie subjektívnej osoby. Vzdelávací proces je tvorba seba ako "I". Odporúča sa komunikovať, pracovať s učiteľom takým spôsobom, že zintenzívnil túžbu optimalizovať sociálne prostredie dieťaťa, zintenzívniť vzdelávacie funkcie sociálneho prostredia. Na to potrebujeme zliatinu profesionálnych a osobných v práci učiteľa, t.j. Individuálny štýl pedagogickej aktivity. Aká je jeho psychologická povaha?

Štýlové štúdie položili začiatok práce A. Adler, ktorý predstavil pojem "životný štýl", v počiatočnej verzii "životného plánu", alebo "cestovný obraz". Životný štýl je najviac charakteristickým rysom dynamickej teórie osobnosti. V tejto koncepcii, v podstate ideograficky, metóda prispôsobenia sa životu je jedinečná pre jednotlivca, najmä pokiaľ ide o ciele a spôsoby, ako dosiahnuť sami. Podľa ADLER, životný štýl zahŕňa jedinečnú zlúčeninu vlastností, spôsobov správania a zvyklostí, ktoré spolu určujú jedinečný obraz o existencii jednotlivca.

Individuálny štýl činnosti je určený originalita akcií uplatňovaných jednotlivca na účely cieľa. Preto činnosť činnosti nemôže byť chybná. Môže to byť chybné iba konkrétne opatrenia.

Predpoklady pre rozvoj individuálnej činnosti činnosti sú: 1) prítomnosť zóny neistoty činnosti vyplývajúce zo skutočnosti, že rovnaký konečný cieľ môže byť vykonaný s použitím rôznych akcií; 2) Túžba predmetu si vybrať takýto systém jednotlivých akcií, vďaka ktorému sa dosiahne najúspešnejší úspech.

Individuálny štýl činnosti je charakterizovaný individuálnym zvláštnym systémom psychologických prostriedkov, na ktoré sa človek vedome uchyľuje alebo spontánne strediská s cieľom najlepšie vyvážiť svoju (typologicky stanovenú) individualitu s okolitými externými podmienkami. Táto definícia zdôrazňuje dve podmienenosti štýlu individuality a média.

Jednotlivý štýl je vybraný nielen preto, že je úspešnejší ako iní, ale aj preto, že prináša viac emocionálnej spokojnosti, spôsobuje stav pohodlia. Vykonávanie akúkoľvek činnosť ponecháva slobodu vykonávať svoju individualitu vo formulácii medziľahlých cieľov, výber finančných prostriedkov potrebných na ich dosiahnutie a realizáciu hlavného cieľa.

Vzniká štýl pedagogickej aktivity, kde učiteľ má slobodu prejavu. Učiteľ, ktorý vidí rozmanitosť metód výkonu odbornej činnosti, sa môže obmedziť na niektorú, čo tvorí svoj štýl činnosti. Zóna neistoty je subjektívna a nachádza sa tam, kde jeden učiteľ vidí mnoho pedagogických riešení, druhá vidí len jednu vec. Tendencia k vysokej frekvencii vplyvov, plynulosť v práci je často spojená s dezorientáciou v predmete vplyvov alebo nevyhnutné uplatňovať znalosti psychológie jednotlivých ľudí na rozvoj individuálneho systému vplyvov.

Ďalším krokom v rozvoji prístupu štýlu bol zavedenie V.S. Merlinické koncepty individuálneho komunikačného štýlu. Komunikačný štýl bol považovaný za osobitný prípad činnosti. Ako už bolo uvedené A.S. Makarenko, pedagóg by mal byť schopný najpresnejšie, pôsobivo, vyjadriť svoje pocity a myšlienky, by malo byť obzvlášť náročné na jeho vzhľad, správanie správanie, intonácia reči, musí nájsť najvhodnejší tón v každej jeho adresy dieťaťu.

Jednou z úloh psychologickej podpory je teda, že v procese spolupráce s učiteľom, aby mu pomohol nájsť alebo rozvíjať svoj vlastný štýl pedagogickej aktivity, čo je najvhodnejšie pre svoje individuálne charakteristiky. Schopnosť rozvíjať štýl indikuje schopnosť učiteľa preukázať svoje silné kladné vlastnosti pre odborné aktivity.

Pomer typickej a jednotlivca v činnostiach učiteľa

Slovo "štýl" preložený z gréckeho je nástroj pre list, t.j. mentálnej aktivity.Štýl zaberá spojivo medzi individualizovanosťou a životným prostredím. Na jednej strane je štýl stvorený osobou, a na druhej strane, pôsobí ako spôsob akejkoľvek činnosti (nešpecifikované - správanie a cielené - aktivity), ktoré transformujú životné prostredie. Táto okolnosť vytvára určitú dualitu štýlu štýlu a dvojaký stav jeho formácie a existencie. Pre výskumného pracovníka je možné pristupovať k fenoménu štýlu, alebo študovať individualitu osoby, ktorá má chov štýlu, alebo analyzovanie vlastností aktivity v procese, ktorého tento štýl vznikol.

Typické - Čo môže byť podaná spoločnosťou a samotnou spoločnosťou a jednotlivec - ktorá je tvorená touto osobou, vďaka svojmu výchovaniu, individuálny rozvoj. Typické v aktivitách učiteľa je niečo, čo je charakteristická pre určitú skupinu profesionálov, ktorí zjednotia napríklad spoločnú tvorivú činnosť, vášeň pre nový pedagogický nápad, atď. Typické sa stávajú týmito funkciami, ktoré si kúpil učiteľ v komunikačných a spoločných aktivitách, ktoré sú charakteristické pre profesionálne a sociálne prostredie, kde sa človek otáča. Jednotlivec - ide o funkcie, ktoré sa osoba vyvíja, - preferencia, skladačky atď.

V domácej psychológii boli nahromadené bohaté skúsenosti so štúdiom individuálneho štýlu aktivity. Jednotlivý štýl zvyčajne chápe stabilný systém metód alebo techník. V závislosti od typologických vlastností nervového systému je možné zložiť polárne, individuálne stabilné techniky aktivity, čo umožňuje ľuďom dosiahnuť rovnaké vysoké výsledky. Zároveň je možné vytvoriť akýkoľvek individuálny štýl aktivity len vtedy, ak má subjekt pozitívny postoj k nemu. Individuálny štýl pôsobí súčasne a ako určitý spôsob vyjadrenia osobnostného vzťahu, ktorý skutočne implementoval, a ako podmienku pre vytvorenie v budúcnosti v predmete aktívneho kreatívneho pre jej vzťah.

Individuálny štýl je možné povedať aj o komunikácii, čo je špeciálna, relatívne nezávislá činnosť. V činnosti učiteľa zohráva veľkú úlohu štýl jeho komunikácie so študentmi v rôznych štádiách ich vekového rozvoja. V psychologickej a pedagogickej literatúre, na základe existujúceho výskumu, existuje päť najčastejšie vyskytujúcich štýlov vedenia študentov, a to: Autokratic (Self-Teleste); autoritársky (domining); Demokratický (podpora v tíme a stimulovanie nezávislosti študentov); Ignorujem (praktické odstránenie aktivít študentov, formálne plnenie ich povinností); Nekonzistentné (situačná situácia systému vzťahu so študentmi).

Individuálny štýl pedagogickej aktivity - zručnosť, metódy, metódy, metódy riešenia problémov v procese práce pre tohto učiteľa. Komplex jednotlivých charakteristík učiteľa môže len čiastočne uspokojiť profesionálne požiadavky. Preto, učiteľ, vedome alebo spontánne mobilizovať svoje profesionálne vlastnosti, v tom čase čas kompenzuje alebo nejako prekonáva kvality, ktoré bránia úspechu. Výsledkom je, že individuálna aktivita je vytvorená - jedinečná verzia techník typických pre tohto učiteľa v typických podmienkach.

Tak, v situáciách s vyvýšenými požiadavkami na tempo a rytmus činnosti, učiteľ s pohyblivým typom nervového systému úspešne rieši úlohu prostredníctvom použitia jeho ukončenia, schopnosť ľahko urýchliť akcie a pohybovať z jedného štátu do druhého . V rovnakých objektívnych podmienkach používa učiteľ inertného typu úplne odlišnými prostriedkami. Môže sa zbaviť seba od potreby rýchlo reagovať na signály z dôvodu podpory, zvýšená pozornosť na preventívne opatrenia. V procese pedagogickej aktivity vytvára tendenciu systematicky, dôkladnosť v prevádzke. Vyrába profesionálne prázdne miesta vopred, posilniť svoje nedostatky, takže aj v situácii Zeitnoty, zachováva rovnováhu a dôveru.

Efektívny individuálny štýl pedagogickej aktivity je taký štýl, s ktorým učiteľ neustále nájde optimálne kombinácie v spôsobe stimulácie, preorientovania a mobilizácie študentov, flexibilne riešenie pedagogickej situácie pri dosahovaní konečných vzdelávacích a vzdelávacích účelov. Určitý algoritmus týchto kombinácií v organizácii a regulácii obchodného správania učiteľov a charakterizuje jeden alebo iný individuálny štýl.

Funkcie jednotlivého štýlu pedagogického štýlu

V metodike štýlu sú zvýraznené nasledujúce funkcie: 1) Štýl je prejavom integrity, individuality; 2) Štýl je spojený s určitou orientáciou a systémovou hodnotou identity; 3) Štýl vykonáva kompenzačnú funkciu, ktorá pomáha individualizmu, aby bola najefektívnejšie prispôsobená požiadavkám média.

Hlavnou vecou v pedagogickej komunikácii je vytvorenie pre študentskú situáciu úspechu. Hlavným zameraním učiteľa by mal byť poslaný na konštruktívnu (aby sa študent mohol spoliehať na postoj učiteľa na seba), pozitívny (jeho pozitívny príhodok učiteľa učí naučil myslieť na kategórie úspechu) pedagogické hodnotenie, ktoré ide do Vnútorné hodnotenie študentovi svojho úsilia a získaných výsledkov. Ak má študent pozitívne sebahodnotenie svojich vzdelávacích schopností, potom bude rozvíjať záujem o štúdium. Na realizáciu takéhoto smeru v práci so študentmi je nevyhnutný individuálny prístup k dieťaťu, ktorého základ je individuálny štýl vlastnej pedagogickej činnosti tvorenej učiteľom.

S cieľom vzdelávať osobnosť, znalosti a pochopenie je potrebné. Je dôležité, aby táto štúdia nie je, ako obvykle, hriadeľ, tok udalostí, výchovenia "vôbec", keď je individuálna osobnosť skutočne stratená a prekrýva len vtedy, keď sa stali problémy. Študenti dávajú prednosť učiteľom, ktorí sú menej pravdepodobné, že používajú disciplinujúce účinky, ktorých správanie sa vyznačuje flexibilitou, primerane vekom a individuálnosťou študenta a zodpovedá štruktúre lekcie.

Vzťah medzi učiteľom S. Deficing je jedným z najdôležitejších spôsobov vzdelávania vplyvu na vznikajúcu osobnosť školy. Aktivity učiteľa však nebudú vždy rozvíjať dobré vzťahy so študentmi. V mnohých ohľadoch závisí od štýlu sprievodcu alebo zo štýlu komunikácie s nimi, z individuálneho štýlu pedagogickej aktivity.

S cieľom realizovať podmienky pre pedagogické činnosti vo svojich fondoch musí učiteľ vlastniť flexibilný individuálny štýl. Dôležitou zložkou flexibility je kognitívny štýl ako stabilné individuálne a psychologické metódy na prijímanie a spracovanie informácií. Vyznačuje sa "ostrým" oko a myseľ učiteľa. Kognitívny štýl zahŕňa: a) víziu zahaleného v vykonávaných činnostiach vrátane latentných príznakov konkrétnej situácie; b) víziu budúcnosti (oznámenie, že dnes nie je v dopyte, ale môže prísť zajtra zajtra, deň po zajtrajšku); c) vízia vyhliadok (identifikácia výhonkov nového, pozitívneho, t.j. Čo možno posilniť v ich pedagogických riešeniach). Pozitívne alebo negatívne dôsledky profesionalizácie učiteľa sú určené jeho osobnými vlastnosťami ako predmet pedagogických aktivít, špecifiká objektu, univerzálnosti a obsah pedagogických aktivít.

Všeobecne platí, že to znamená schopnosť vybudovať perspektívnu stratégiu, počas túžby, ktorého jeden držiaky pre druhého, v dôsledku toho, čas začína pracovať na dosiahnutí koncepcie. Potom učiteľ "dokáže chytiť chvostový systém": Scenár je vytvorený, vopredintíning študentské správanie: Reflexné riadenie spočíva v vytváraní externých pedagogických podmienok, ktoré sa stanú vnútornými podmienkami regulujúcimi aktivitu (správania, aktivita).

Podmienky pedagogickej aktivity sa transformujú na prostriedky jeho optimálneho implementácie, keď: 1) obsahujú pedagogickú "plnku" (v podstate prispieva k dosiahnutiu pedagogického účinku); 2) Vytvorte priaznivé stimuly (vonkajšie a vnútorné) na aktualizáciu tvorivého potenciálu osobnosti študenta; 3) Staňte sa podporou na dosiahnutie pedagogických cieľov (to vyžaduje zahrnutie konštruktívneho myslenia, je to, či to pomáha nájsť niečo, čo možno v tejto fáze jeho vykonávania zmýkať); 4) Latentné, skryté podmienky pre konkrétnu situáciu sa stávajú objektívnym, "práca" a skutočne ovplyvňuje úspešnú implementáciu pedagogických aktivít, ak učiteľ vie, ako vidieť, či vyvinul "bočné", kreatívne myslenie. V dôsledku toho môže psychológ pomôcť učiteľovi učiť sa rozpoznať takéto podmienky, najmä latentné, a vziať ich do úvahy v špecifických pedagogických činnostiach.

Dobrí učitelia by nemali byť anonymné, bez mesta, ale majú svoje vlastné spôsoby a osobné postoje k vzdelávaniu a vzdelávaniu. Ak učiteľ nemohol pracovať individuálny štýl vo svojej profesionálnej činnosti, nebude môcť prijať postavenie autora vo vzdelávacom procese a priestore.

Účinok pedagogickej situácie na prejave osobných vlastností učiteľa

Prístupy k analýze situácie môžu byť podmienečne rozdelené do dvoch skupín. Podľa prvého prístupu je situácia kombináciou vonkajších podmienok, ktoré neobsahujú osobu sám a nezávislý od neho. Pokiaľ ide o učiteľa, to znamená, že pedagogická situácia existuje, ako to bolo, bez ohľadu na neho a on s ňou čelí len vo svojej práci. Podľa druhého prístupu, situácia zahŕňa za vonkajšie okolnosti aj sám osobu, ktorú jej prítomnosť ovplyvňuje situáciu. Potom sa ukáže, že každá pedagogická situácia je nejako definovaná samotným učiteľom (jeho predchádzajúce účinky na študentov) a študentov (ich reakcie).

Príklady rôznych prejavov osobných nehnuteľností, v závislosti od zmien v sociálnej situácii, naznačujú, že každý jednotlivec nezachladí jednotnosť správania v rôznych situáciách. Radšej môžeme povedať, že všetci používame rôzne masky pre rôzne prípady: v každej osobe "Mnohé osobnosti". Nezáleží na tom, koľko existujúce všeobecné zákony odpovede na to alebo táto situácia existovala, to nemôže viesť k primeranému pochopeniu jednotlivca z dôvodu jedinečnosti jednotlivca. Alternatívou k všeobecnému zákonu bolo použitie ideografických metód, čo odráža odlišnú štruktúru osobnosti ako jej individuálny štýl.

Individuálny štýl správania je niečo, čo nemôže byť opísané tradičným zoznamom spoločných charakteristík. Zostáva so všetkými rôznymi formami vyjadrenia. Hlas, spôsobom držať, rukopis, aj umelecké diela nesú odtlačok jedinečnosti. Na to, aby sa uskutočnila jedinečnosť, je potrebný systém osobitne navrhnutých situácií úspechu. Situácie porúch vznikajú spontánne v kontexte pedagogických činností.

Situácia úspechu je oveľa efektívnejšie sprisahaná študentom ako situácia zlyhania. Učitelia Khorona vedia, že relevantná chvála a schopnosť všimnúť si včas a povzbudiť najmenší úspech, dokonca aj najskromnejšie, stimuluje činnosť dieťaťa. Okrem toho, taký príjem (to možno pripísať, nazvaný A.S. Makarenko "Advanced chvála") nielen nevylučuje dopyt, ale dokonca to znamená. Aby ste to urobili, pred prezentovaním požiadaviek, musíte zdvihnúť do poriadku, ktorému čelia, psychologicky sa pripravujú na ich implementáciu. Schopnosť nájsť v totožnosti každého študenta Silné stránky, pre ktoré môžete a je potrebné spoliehať sa, by sa mal stať nevyhnutnou odbornou zodpovednosťou každého učiteľa.

Situálny štýl interakcie učiteľa a študenta sa vyznačuje tromi odrodami: situačné (situačné), prevádzkové, hodnotové. Situačná špecifikácia sa prejavuje v tom, že študent je vnímaný učiteľom ako prostriedok na riešenie pedagogického problému. Štýl podľa typu "robiť to, čo robím." Prevádzková škála štýlu sa vyznačuje princípom "robiť rovnakým spôsobom ako ja", t.j. Uvádza dieťa na budovanie svojich aktivít s podmienkami činnosti. Hodnota - Toto je štýl vzťahu vo všeobecnom formulári - môže byť vyjadrený nasledovne: "Muž je mierou všetkého", t.j. Činnosti sú odôvodnené nielen z pozície svojej objektívnej štruktúry, ale aj z pozície vzájomnej závislosti, pokiaľ ide o ľudskú činnosť.

Analýza situácie je preskúmať rozpor, identifikáciu podmienok a dôvodov, ktoré urobili situáciu problému; Študovanie situácie v jej realite (príčiny jeho výskytu, hlavné komponenty a funkcie). Analýza situácie by mala obsahovať analýzu trendov reálnych a sľubných zmien. Typy analýzy situácie môžu byť rôznorodé: systémové - elementárne (čiastočné); Počiatočné - finále. Systém pedagogickej analýzy by mala byť flexibilná a primeraná situácii. Analýza pedagogickej situácie je teda fázovaná zváženie cesty, ktorá spája pedagogickú myšlienku s jeho implementáciou v konkrétnych podmienkach pedagogického procesu.

Významnú úlohu pri vykonávaní myšlienky zohráva "zákon situácie": zníženie subjektívnych ťažkostí pri znižovaní objektívnej zložitosti. Je to subjektívne podmienky, ktoré určujú obsah situácie vyriešený osobou. Priaznivá situácia je vyjadrená v určitom stupni, ktorá ukazuje, ako táto situácia umožňuje učiteľovi ovplyvniť pedagogický proces.

Určitý typ situácie určuje špecifický štýl správania. Napríklad správanie jedenásteho zrovnávača na obvyklej lekcii a na Festival "Posledný hovor". Aby bolo možné hlbšie pochopiť vplyv pedagogickej situácie na prejavoch osobných vlastností učiteľa, psychologické javy opísané v TornDagek a Lady. Podľa "zákonu TornDeovho efektu", silu komunikácie medzi situáciou a reakciou sa zvyšuje, keď je proces podniku medzi nimi sprevádzaný alebo nahradený stav spokojnosti. Reakcia končiaca s príjemnými dôsledkami je stanovená, ak má nepríjemné následky, snažia sa utopiť alebo sa vyhnúť ("akt výkonnosti"). Identifikácia zákonov situácie s cieľom zabrániť nepriaznivým výsledkom súvisí s uznaním situácií, ktoré sú potenciálnymi zdrojmi malých korekcií nežiaduceho správania, najmä v tých situáciách, keď sa učiteľ môže stať "obeťou" manipulácie študentov.

Vplyv osobnosti učiteľa na pedagogickú situáciu

Najviac živými príkladmi prejavu individuálnych štýlov pedagogickej aktivity možno pozorovať u non-natívnych učiteľov, ktorí nejdú tradičnými spôsobmi, ale snažia sa realizovať celý súbor pedagogických funkcií. Maximalizujú funkcie svojich profesionálnych aktivít a znaky pedagogickej situácie, ktoré im umožňujú najúčinnejšie poskytovať svoj osobný vplyv na vzdelávací proces.

V.F. Shatalles, vyznačujúci sa jasnou, matematicky presnou orientáciou myslenia, vytvorili dostatočne tuhú štruktúru organizácie vzdelávacieho procesu založeného na schematickej prezentácii a označení materiálu (systém referenčných signálov).

Demokratický, založený na dôvere, prístup k študentom umožňuje S.D. Shevchenko efektívne využíva študentskú samosprávu v odbornej príprave, zverejňujete kreatívne možnosti školákov.

Výskumný prístup B.I. Degtyrev pre študentov sa zameriava na trvalé štúdium ich osobnosti. Vykazujú možné spôsoby, ako vyškoliť študentov s racionálnymi vzdelávacími schopnosťami a rozvoj ich sebavedomia.

Zameranie sa na tvorbu humánnych vzťahov učiteľov a študentov bolo založené na pedagogickom systéme F.g. Deak, ktorý bol úspešne implementovaný prostredníctvom zásady účasti úlohy žiakov v organizácii vzdelávacieho procesu. Môžete tiež zavolať na rôzne tvorivé zvláštnosti S.A. Amonashvili, g.g. Kravtsov, E.P. Ilina, S.N. LYSENKOV, I.P. Volkova atď.

Kumulatívny účinok pedagogického účinku s takou náhodou osobných parametrov so zodpovedajúcimi funkciami aktivity je tak silná, čo vám umožňuje zanedbávať akékoľvek nevýhody v správaní tejto osoby a nie sústrediť na iné funkcie činnosti, význam z ktorých v tieni činností vykonávaných ostro znižuje. V každodennom živote sa takýto fenomén zvyčajne nazýva "skate" učiteľa, je to on, kto je jadrom jeho profesionálnej osobnosti.

Vlastnosti individuálneho štýlu pedagogickej aktivity

Počas vývoja príslušných pracovných zručností sa deje osobnosť učiteľa o krokoch odborných zručností, špecifický systém toho, ako vykonávať aktivity sa vyvíja - je vytvorený individuálny štýl pedagogickej aktivity.

Individuálny štýl učiteľa ako systému jeho aktivít, jeho funkcií a hierarchickej štruktúry možno charakterizovať takto:

Sainful Charakteristiky: 1) MENTAL CHITY ORIZIVA: A) o procese učenia, b) o procese a výsledkoch vzdelávania, c) o výsledkoch odbornej prípravy; 2) Primeranosť - neprimeranosť plánovania vzdelávacieho procesu; 3) účinnosť - konzervativizmus pri využívaní prostriedkov a metód pedagogických činností; 4) Reflexivosť - intuitívnosť.

Dynamické charakteristiky: 1) Flexibilita - tradičná; 2) impulznosť - opatrnosť; 3) stabilita - nestabilita s ohľadom na meniacu sa situáciu; 4) Stabilný emocionálny a pozitívny postoj k študentom - nestabilný emocionálny postoj; 5) Prítomnosť osobnej úzkosti je nedostatok osobnej úzkosti; 6) V nepriaznivej situácii je zameranie úvah o sebe zameranie na okolnosti - zameranie na ostatných.

Výsledné charakteristiky: 1) Homogenita - Heterogenity úrovne vedomostí študentov; 2) Stabilita - nestabilita študentov v zručnostiach učenia; 3) Vysoká - priemerná nízka úroveň záujmu o študovanú tému. Na základe predtým označenej je dôležité zdôrazniť integráciu štýlu pedagogickej aktivity. Identifikácia myslenia je teda založená na osobných charakteristikách odbornej zručnosti predmetu pedagogickej práce.

Typy aktivít učiteľa

• 1. emocionálne improvizačné. Zameranie sa hlavne na vzdelávací proces, učiteľ nie je dostatočne primeraný na konečné výsledky; Pre lekciu trvá najzaujímavejšie materiály, menej zaujímavé (aj keď dôležité) často opustí študentov na nezávislú prácu, ktorá sa zameriava hlavne v silných študentov. Aktivity učiteľa sú vysoko prevádzkové: lekcia často mení typy práce, covekrimul. Avšak, bohatý, arzenál používaných metód učenia sa kombinuje s nízkymi metódami, konsolidácia a opakovanie vzdelávacieho materiálu nie sú dostatočne zastúpené, kontrola vedomostí študentov. Činnosti učiteľa sú charakterizované intuitívnosťou, zvýšenou citlivosťou v závislosti od situácie v lekcii, osobnej úzkosti, flexibilite a impulzívosti. Vo vzťahu k študentom je takýto učiteľ trochu a vnímavý.
• 2. Emocionálne metodické. Zameranie sa na výsledok, ako aj proces, ide o vypracovanie všetkých vzdelávacích materiálov bez straty konsolidácie, opakovania a kontroly vedomostí študentov. Aktivity učiteľa sú veľmi funkčné, ale intuitívnosť nad reflexitou prevláda. Učiteľ sa snaží zintenzívniť študentov, ktorí nie sú externou zábavou, ale zvláštnosťou samotnej položky. Učiteľ je prispôsobený citlivejším na zmenu situácie v lekcii, osobne narušenej, ale trochu a priepustné vo vzťahu k študentom.
• 3. Uvažovanie-improvizačné. Učiteľ je charakterizovaný orientáciou na proces a výsledkov odbornej prípravy, primeraného plánovania, efektívnosti, kombinácie intuitívnosti a reflexie. Učiteľ sa vyznačuje menšou vynaliezavosťou v rôznych metódach učenia, nie vždy dodržiavajú vysokú lekciu, nie vždy používa kolektívne diskusie. Ale učiteľ sám hovorí menej, najmä v priebehu prieskumu, radšej ovplyvňuje nepriamym spôsobom ovplyvniť študentov, čo dáva možnosť podrobne odpovedať. Učitelia tohto štýlu sú menej citlivé na zmeny v situácii v lekcii, nemajú demonštráciu sebahodnotenia, opatrnosť, tradičné je charakteristické.
• 4. Zdôvodnenie metodické. Zameranie sa hlavne na výsledky vzdelávania a primerane plánovania vzdelávacieho procesu, učiteľ prejavuje konzervatizmus

pri používaní prostriedkov a spôsobov pedagogickej aktivity. Vysoká metodika je kombinovaná s malým, štandardným množstvom vzdelávacích metód, preferenciou reprodukčných činností študentov, vzácnych kolektívnych diskusií. Učiteľ tohto štýlu sa vyznačuje odrazivosťou, nízkou citlivosťou na zmeny v situáciách v lekcii, opatrnosť vo svojich činnostiach.

Problém s kompenzáciou a individuálny štýl aktivity

Otázka odškodnenia vo väčšine prípadov sa považuje za hľadanie zákonov nahradenia jednej chýbajúcej alebo nedostatočne rozvinutej profesionálne dôležitej kvality a problém individuálneho štýlu aktivity je ako zverejnenie vzorov prejavu individuálnych vlastností (schopností) v ceste. Vzhľadom na problém kompenzácie z hľadiska psychologického systému aktivity, v.d. Shadrikov poznamenáva, že individuálne profesionálne dôležité vlastnosti nie sú navzájom kompenzované, pričom navzájom spolupracujú, tvoria individuálne zvláštny systém, ktorý sa prejavuje v individuálnom spôsobe činnosti. Kompenzácia nenahradí niektoré vlastnosti inými, ale nahrádzajú jednu metódu činnosti iným.

Conografická komunikácia je takáto komunikácia, v ktorej všetky správy, verbálne a neverbálne zodpovedajú určitej vysielanej hodnote. Uncongenant - Bude tam ten, v ktorom slová a správanie prenášajú rôzne protichodné správy. Je dôležité si všimnúť nespravodlivé správanie ako partner a jeho vlastný a byť schopný účinne odpovedať na to. Samospráva v komunikácii je nevyhnutným opatrením prevencie nerustovej komunikácie a zahŕňa tieto zručnosti: identifikovať ich problémy vo vzťahoch s ľuďmi; budovať projekcie dynamiky týchto rozporov; Nastavte ciele, ktoré dosiahli riešenie problému; Vyberte si primerané nástroje a buďte schopní realizovať ich v praxi komunikácie; Vypracovať nové zodpovedajúce situácie, kritériá na hodnotenie úspechu interakcie s ľuďmi; kontrolovať proces vykonávania plánov; V prípade potreby vytvorte morálnu situáciu a implementovať príslušnú korekciu.

Morálna situácia je zahrnutá v procese morálneho riešenia v takejto situácii, ktorá neposkytuje dostatočné informácie na rozhodnutie a zároveň vyžaduje maximálnu rýchlosť v preferencii akejkoľvek možnosti listiny. Druh hromadenia morálnej skúsenosti osoby, intuície, ako to bolo, "nahrádza" chýbajúcu príležitosť zvážiť všetky "pre" a "proti" proti každej z možností zákona.

Psychologické mechanizmy individuálneho komunikačného štýlu

Pod mechanizmmi pedagogického komunikačného štýlurozumie sa individuálne vlastnosti sociálno-psychologickej interakcie učiteľa a študentov. V štýle komunikácie sa výrazný výraz: a) znaky komunikačných príležitostí učiteľa; b) dosiahnutú úroveň vzťahu medzi učiteľom a žiakmi; c) tvorivá osobnosť učiteľa; d) Vlastnosti študentského tímu (V.A. Kan-Kalik, 1979, s. 66). V psychologickej a pedagogickej literatúre sú opísané rôzne profesionálne pedagogické komunikačné štýly. Ich hojnosť zrúti relevantnosť povedomia a nadobudla vlastný individuálny štýl komunikácie so študentmi.

• 1. Najplodnejší štýl komunikácie je komunikácia založená na stieranie spoločnej tvorivej činnosti.
• 2. Plne produktívny je štýl pedagogickej komunikácie založenej na priateľskom mieste.
• 3. Riadený spoločný štýl je komunikačná vzdialenosť, ktorá ochotne používa skúsených učiteľov a začiatočníkov.
• 4. Komunikačná vzdialenosť vo svojej "čistej forme" do určitej miery je prechodná etapa pre takúto negatívnu formu ako eliminácia komunikácie.
• 5. Nemenej negatívna úloha pri práci so študentmi, bojuje s tvarovaným flirtom, ktorý je tiež spojený s neschopnosťou organizovať produktívnu pedagogickú komunikáciu.

Štúdie môžu byť podmienené štyrmi skupinami manažérov tried z hľadiska intenzity ich komunikácie so študentmi. Prvá skupina zahŕňajú tých učiteľov, ktorí komunikujú so študentmi, obmedzujú úzky rámec obchodných otázok (o štúdiu, o disciplíne) a nesnažte sa pozorne komunikovať s domácimi miláčikmi (hovoriť o živote, o šťastí, o práci atď.). V druhej skupine môžete zahrnúť manažérov triedy, ktorí sa jasne usilujú o takmer komunikáciu so študentmi stredných škôl, ale nemajú to. To je spôsobené rôznymi dôvodmi: v niektorých - kvôli nedostatku času, od iných - kvôli nedostatku študentov, aby dôveruli komunikáciu, pretože títo učitelia sa stanú v pozícii mentora, alebo neviem, ako udržať dôveryhodné tajomstvo Alebo nespôsobujú študentské sympatie. Tretia skupina pozostáva z učiteľov, ktorí sa týkajú študentov stredných škôl s rešpektom, vychutnať si ich dôveru a súcit, ale z rôznych dôvodov ich komunikácia so študentmi nemá pravidelný charakter. V prípadoch, keď má študent ťažkosti, ide na týchto učiteľov a komunikácia prebieha na úrovni úprimnej a dôvery. Štvrtá skupina je tí učitelia, ktorí neustále komunikujú so študentmi a komunikácia presahuje denné mentorové povinnosti učiteľa a vyznačuje sa veľkým stupňom dôvery a intenzity.

Rôzne subjektívne a objektívne faktory, ako aj psychologické mechanizmy, ktorých znalosť je predpokladom pre prejav a schvaľovanie vysokej pedagogickej kultúry učiteľa ako predmet pedagogických činností sú ovplyvnené tvorbou účinného individuálneho štýlu činnosti učiteľa. Efektívny štýl je ten, keď učiteľ neustále považuje optimálne kombinácie v spôsobe stimulácie a zintenzívniť študentov, flexibilne riešiť pedagogickú situáciu v procese dosiahnutia konečného vzdelávania. Určitý algoritmus týchto kombinácií v samoorganizovaní a samoregulácii profesionálneho správania učiteľov a charakterizuje jeden alebo iný individuálny štýl pedagogických činností uvedených vyššie.

Užívanie konfrontácie manipulácie

Pedagogická aktivita je nasýtená situáciami, v ktorých manipulácia manipuluje účastníci vzdelávacieho procesu. Ako sa správať, ak sa stretol s manipulátorovým manipulátorom?

V prvom rade je potrebné oslobodiť sa pred myšlienkou "Cruise" (podľa A. Ellis): Nechajte sa byť sám sebou a informovať o tom svojmu partnerovi: "Obávam sa, že ste nadhodnocovali moju nesebeckosť, Alas, nie som pripravený vykonávať túto prácu zadarmo. " Učiteľ sa teda môže stať aktualizátorom.

Aktualizátor vníma život ako rastový proces a tie alebo iné porážky alebo zlyhania vnímajú filozoficky, pokojne, ako dočasné ťažkosti, analyzovanie, ktoré sa môžu naučiť pre seba. Môže byť nesprávny, ale je schopný opraviť jeho chyby, pripravené pomôcť v prípade potreby a je schopný spoločnej tvorivej práce.

Je potrebné rozpoznať taktiku ľudského "manipulátora"; otvorene položiť otázku o nej; Pochybujem o vhodnosti a zákonnosti takejto taktiky, t.j. diskutovať o tom. Ak je "manipulátor" pokrytý výrazmi typu: "Áno, toto, samozrejme, je veľmi zaujímavé," zatiaľ čo nie, ani menší záujem nie je zažíva, potom musíte použiť príjem, ktorý vám umožní dať " Manipulátor "v nepríjemnej pozícii, hovorí, napríklad:" Neverím vám ".

Je dôležité určiť zámery, ciele a prostriedky "manipulátora". Možno, že "manipulátor" chce presunúť svoju zodpovednosť na učiteľa. Odporúča sa zistiť, aký háčik chce chytiť jeho obetu. Veľmi často nám poskytujú naše výhody "Bear Service". Napríklad, keď učiteľ hovorí, že je láskavý človek, takže môže súhlasiť a splniť žiadosť.

Je užitočné mať pevnú polohu, pokúsiť sa byť interne riadená osobnosť, t.j. sebestačná osoba, ktorá môže vyriešiť svoje vlastné problémy. Interne riadená osobnosť je osobnosťou s psychickým kompasom postaveným v detstve (rodičia alebo ľudia blízko dieťaťa, sú nainštalované a spustené). Takýto kompas neustále prechádza zmenami vplyvom rôznych orgánov.

Proti manipulácii, každá osoba nezávisle vytvára protiopatrenia pre seba, berúc do úvahy ich individualitu. Môžete kriticky uvažovať o recepcii navrhnutých nižšie a vytvoriť si vlastné.

Požiadajte súpera, aby vyrazil tú istú vec, ale pozitívne.

"Ukážte, vysvetlite mi, prečo je to pravda."

Preskočiť niektoré nepriateľské komentáre okolo uší.

Vyhľadávanie techník konfrontácie na manipuláciu je komunikatívna kreativita, t.j. Hľadať a nájsť učiteľa nových úloh a spôsobov, ako spolupracovať so študentmi. To si vyžaduje nasledujúce komunikačné zručnosti:

1) schopnosť rýchlo a správne navigácia v podmienkach komunikácie; 2) Schopnosť riadne naplánovať ich reč správne vybrať obsah aktu o komunikácii; 3) Hľadanie primeraných nástrojov na prenos tohto obsahu; 4) schopnosť poskytovať spätnú väzbu. V prípade porušenia komunikačných jednotiek bude ťažšie dosiahnuť očakávané výsledky. Bude to neúčinné.

Štruktúrovanie situácie znamená schopnosť zmeniť situáciu v súlade so svojimi potrebami a cieľmi. V pedagogike je to aktívny zásah učiteľa v vytvorenej pozícii, jeho transformácia v súlade s pedagogickými cieľmi.

Pedagogický manažment zahŕňa transformáciu vzdelávacieho objektu - študenta v predmete samo-vzdelania. Na tento účel učiteľ neustále zahŕňa proces riešenia pedagogických problémov samotných študentov a postavenie učiteľa môže byť "skrytá", a akcie sú sprostredkované, prechádza tímom. Metódy a podmienky komunikácie sú tu dôležité, aby sa dosiahol pozitívny výsledok, sú potrebné podmienky prispievajúce k komunikácii. Sú to nasledovné: 1) Osoba musí byť vedomá toho, čo môže byť zaujímavý pre ľudí, že pre nich robí; 2) Nikdy sa neposkytujte osobe, ktorá si myslí, že je v ňom zlejšia ako dobrá; 3) Oznámenie, vzťah ľudí by mal byť aktívny, by sa mal prejaviť nielen slovami, v kontemplatívnom postoji k realite, ale v reálnej činnosti; 4) Z toho vyplýva, že osoba sa podarí správne odhaliť správanie druhého, t.j. Skutočnosť, že táto iná chcela povedať svojmu správaniu.

Situačné analýzy funkcie v kontexte manipulácie - zverejnenie pedagogického významu situácie; Stanovenie vývoja a používania pedagogického významu situácie na vzdelávacie účely (výchovu a školenia). V dôsledku toho je situačná analýza základom psychologicky kompetentnej analýzy činností účastníkov pedagogickej interakcie.

Otázky a úlohy

• 1. Jednotlivý pedagogický štýl je stabilný alebo situačný psychologický fenomén?
• 2. Súhlasíte s tým, že individuálny štýl aktivity závisí od typu temperamentu?
• 3. V akých situáciách je najvýraznejší individuálny štýl pedagogickej aktivity?
• 4. Aké sú hlavné rozdiely medzi individuálnym štýlom pedagogickej činnosti z individuálneho prístupu k študentovi?
• 5. Aké funkcie v vzhľade a spôsobom správania učiteľa môžu byť dopravcovia informácií o svojom individuálnom štýle pedagogickej aktivity? Uveďte príklady.
• 6. Je možné individuálny štýl pedagogickej aktivity v podmienkach multimediálneho vzdelávania?
• 7. Sledovanie učiteľov, určujú špecifické ťažkosti, ktoré majú v práci, a špecifiká individuálneho štýlu zameraného na prekonanie týchto ťažkostí.
• 8. Odôvodniť úlohu situácie / zlyhania v samo-rozvoji osobnosti žiakov v rôznych vzdelávacích systémoch.
• 9. Nainštalujte, ako má individuálny štýl pozitívny a negatívny vplyv na vykonanú pedagogickú aktivitu.
• 10. Vyberte psychologické mechanizmy, ktoré ovplyvňujú situáciu úspechu / zlyhania samostatne zavedenej osobnosti.
• 11. Predložte systém techník na vytvorenie situácie úspechu a prekonávajú zlyhania zlyhania (vydávať systém).
• 12. Zvážte vlastnosti vzťahu učiteľa so študentmi v rôznych životných situáciách: na lekcii, s prezentáciou nového materiálu, v triede konverzácii, s individuálnym testovaním znalostí študentov a ich posúdenia, pri komunikácii do extracurririkulárnej v podmienkach používania Spoločenstva.

Seminárny plán

"Pedagogický štýl psychológie"

• 1. Psychologické črty jednotlivého štýlu pedagogickej aktivity.
• 2. Vplyv štýlu pedagogickej komunikácie o účinnosti vzdelávacích aktivít.
• 3. Vlastnosti vnímania a hodnotenia učiteľom situácií, v ktorých je najvýraznejší štýl pedagogickej komunikácie.
• 4. Vplyv štýlu pedagogickej komunikácie o komunikatívnej kultúre interpersonálnych vzťahov v skupine študentov.

Hlavná literatúra

• 1. CAN-CALL IN A. Základy profesionálnej pedagogickej komunikácie. Grozny, 1979.
• 2. Kashapov M. M. Psychologické základy rozhodnutia pedagogickej situácie: Štúdie. prospech. Yaroslavl, 1992.
• 3. Klimov E.L. Individuálny štýl aktivity. Kazaň, 1969.
• 4. Klyueva n.v. Psychologická podpora pedagogických aktivít (technológia práce psychológa s učiteľmi). Yaroslavl, 1998.
• 5. Marda A.k., Nikonová al. Psychologické črty jednotlivého štýlu učiteľa // otázky psychológie. 1987. Č.
• 6. MERLIN B.C. Esej o individualitu integrálnej výskumu. M., 1977.
• 7. MITINA JI.M. Psychológia profesionálneho rozvoja učiteľa. M., 1998.
• 8. Databáza SADRIKOV. Činnosti a schopnosti. M., 1994.
• 9. Shadrikova a A. Úloha pedagogického hodnotenia v profesionálnom majstrovstve učiteľa. Štúdie. Príručka pre štúdium IV-V kurzy. M., 1992.

Dodatočná literatúra

• 10. Belkin as. Situácia úspechu. Ako ho vytvoriť. M., 1991.
• 11. Grimak L.P. Komunikácia so mnou. M., 1991.
• 12. Klimov EA. Individuálny štýl aktivity v závislosti od typologických vlastností nervového systému. Kazaň, 1969.
• 13. Merlin B.C. Prednášky na psychológiu ľudských motívov. M., 1991.
• 14. Okuliare W. School bez porazených. Za. z angličtiny Perm, 1972.
• 15. MITINA L.M. Psychologické aspekty práce učiteľa. Tula, 1991.
• 16. ORLOV YU.M. Lezenie do individuality: kniha pre učiteľa. M., 1991.
• 17. Rogov E.I. Osobnosť učiteľa: teória a prax. Rostov N / D, 1996.
• 18. Schurkova N.E. a ďalšie. Nové technológie vzdelávacieho procesu.

Federálna vzdelávacia agentúra Ruskej federácie

Kvalifikačná práca

Tvorba individuálneho štýlu

pedagogická aktivita učiteľa

Úvod

I. Individuálny štýl v štruktúre osobnosti a aktivít učiteľa

1.1 Štruktúra osobnosti učiteľa a individuálny štýl

1.2 Individuálny manuál a pedagogický komunikačný štýl

1.3 Individuálny pedagogický štýl

Závery I.

II. Problém vytvorenia individuálneho štýlu

2.1 Problém diagnostiky jednotlivého štýlu činnosti a komunikácie učiteľa

2.2 Formácia a korekcia individuálneho štýlu aktivity a komunikácie učiteľov

Závery kapitoly II

Záver

Zoznam použitých literatúry

Žiadosti

Úvod

Moderný pedagogický proces - mnohostranný fenomén, odrážajúci zložitosť a rozpory verejného života. Problémy vznikajúce v tomto procese sa čoraz viac riešia zvyčajnými spôsobmi. Skúsenosti a každodenné vedomosti nestačia, a je potrebné sa odvolať na vedecké a pedagogické znalosti.

Ale úspech v praxi je nemožný bez schopnosti pochopiť svoje vlastné činnosti z vedeckých pozícií. Dnes je táto pravda relevantná ako kedykoľvek predtým. Ak sa učiteľ nechce dostať z kurzu v oceáne rôznych inovácií, technológií, učebníc a iných materiálov, ktoré sú širšie ako širšie, ohrozujúce tých, ktorí nemali čas získať moderné "plakety", nemôže robiť bez vedy.

Vývoj problému Zriadenie individuálneho štýlu pedagogickej aktivity učiteľa je jedným z najatraktívnejších problémov vedeckej pedagogiky.

Zohľadnenie jednotlivého štýlu pedagogickej aktivity učiteľa je dôležité pre množstvo motívov: V prvom rade má metodický význam pre teóriu a prax vzdelávania a školiacich škôl, najviac racionálnej výstavby a organizácie vzdelávacieho procesu, vám umožní hlbšie pochopiť problém individuálneho štýlu vlastnej činnosti učiteľa.

Dnes sa jedným z najdôležitejších učiteľov v odbornom vzdelávaní stáva problémom tvorby individuálneho štýlu aktivít učiteľa.

Predmetom štúdie je štruktúra osobnosti a pedagogických aktivít učiteľa. Predmetom výskumu je vlastnosťami prejavu a procesu vytvorenia individuálneho štýlu pedagogickej aktivity učiteľa. Účelom našej práce je charakterizovať vlastnosti prejavu individuálneho štýlu pedagogickej aktivity učiteľa a identifikovať vlastnosti procesu jeho formácie. V súlade s účelom našej práce sme si stanovili tieto úlohy:

1. Ukážte miesto individuálneho štýlu v štruktúre osobnosti učiteľa;

2. Identifikujte znaky prejavu individuálneho štýlu vedenia a pedagogickej komunikácie;

3. Prideliť hlavné typy individuálneho štýlu pedagogickej aktivity;

4. Analyzujte možnosti diagnostiky individuálneho štýlu aktivity a komunikácie učiteľa;

5. Odstráňte vlastnosti procesu tvorby a korekcie individuálneho štýlu aktivity a komunikácie učiteľa.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záverov o kapitolách, záver, bibliografický zoznam, dve aplikácie.

Kapitola 1. Individuálny štýl v štruktúre osobnosti a aktivít učiteľa

1.1. Štruktúra osobnosti učiteľa a individuálny štýl

Nadaná, kreatívna osoba je vždy individuálna. Tvorba individuality u učiteľa prispieva k výchova kreatívnej identity dieťaťa. Každý dospelý, vedome si vybrať pedagogickú profesiu v čase tejto voľby už bola vytvorená ako osoba a je nepochybne jedinca.

Čo by mal byť? Aké sú jeho profesionálne dôležité kvality? Obrátiť sa na štruktúru osobnosti učiteľa.

Naraz, F.N. Bolin vystrelený 10 profesionálne osobných charakteristík učiteľov:

Schopnosť porozumieť študentovi

Schopnosť identifikovať materiál

Schopnosť presvedčiť ľudí

Organizačné schopnosti

Pedagogický takt

Kreatívna práca

Schopnosť rýchlo reagovať na pedagogické

situácie a flexibilne sa v nich správajú,

Schopnosť tejto témy

Schopnosť záujmu študentov

Schopnosť predvídať výsledky vašej práce.

Okrem týchto 10 schopností, F.N. Bonobolin pridelí všeobecné osobné vlastnosti, ktoré zabezpečujú účinnosť pedagogických aktivít. Toto je presvedčenie, zameranie, princíp.

Rainse sa vzťahuje na profesionálne osobné vlastnosti učiteľa:

a) Benevolent postoj k študentom

b) orientácia pre deti vo vzdelávaní,

c) vysoké verbálne porozumenie

d) emocionálna stabilita,

e) záujem o kontakty a otvorenosť v komunikácii, \\ t

e) svornosť a goodwill,

g) zodpovednosť a podnikateľstvo.

Yu.n. Kulytkin a G.S. Suhobskaya, zase rozdeliť vlastnosti osobnosti učiteľa do 3 skupín:

1. Osobné nehnuteľnosti, ktoré sú nejako spojené s rozvojom empatie u učiteľa, t.j. Schopnosť pochopiť vnútorný svet inej osoby (kognitívnej strane empatie) a preniknúť do svojich pocitov, reagovať na ne a empatizovať s inou osobou (emocionálna strana empatie).

2. Schopnosť aktívne ovplyvniť študenta, dynamiku osobnosti. Prechádza sa v bohatstve vnútornej energie, iniciatívy a flexibility učiteľa, v rôznorodosti svojich vplyvov.

3. Emocionálna stabilita, schopnosť "vlastniť".

Účinnosť pedagogickej aktivity, podľa autorov, možno dosiahnuť len s rozvinutým profesionálnym sebavedomiam učiteľa. Profesionálny učiteľ Samo-vedomím je štruktúrovaný zo 4 prvkov:

1) Ako uvidí učiteľ a hodnotí sa ("AKTUÁLNY ME");

2) Čo učiteľ vidí a vyhodnocuje počiatočné fázy práce v škole ("retrospektíva I");

3) Čo by učiteľ chcel byť ("ideálny");

4) Ako sa z hľadiska učiteľa považujú a vyhodnocujú ostatní ľudia - kolegovia, študenti ("reflexné I").

Jeho vedomosti, zručnosti, profesionálne dôležité vlastnosti identity Učiteľ sa neustále uplatňuje v rôznych štádiách pedagogických aktivít. Tieto etapy sú:

1. Kreatívna vlastná konfigurácia na pedagogických činnostiach.

3. Pedagogická predikcia.

4. Target formovanie.

5. Plánovanie.

6. Implementácia, hodnotenie výsledkov a opravy.

Tieto etapy sú zjednotené pre všetkých učiteľov, ale aké znalosti, zručnosti potrebuje učiteľ, aké osobné kvality je vhodné, aby sa zistilo v jednej situácii alebo inej situácii, každý z učiteľov sa rozhodne. Je to taká voľba a podkladá koncepciu štýlu pedagogickej aktivity.

Štýlové štúdie označili začiatok práce A.dler, ktorý predstavil pojem "životný štýl", v pôvodnej verzii "životného plánu", alebo "cestovný obraz". Životný štýl Je to najcvatívnejší znak dynamickej teórie osobnosti. V tejto koncepcii, v podstate ideograficky, metóda prispôsobenia sa životu je jedinečná pre jednotlivca, najmä pokiaľ ide o ciele a spôsoby, ako dosiahnuť sami. Podľa ADLER, životný štýl zahŕňa jedinečnú zlúčeninu vlastností, spôsobov správania a zvyklostí, ktoré spolu určujú jedinečný obraz o existencii jednotlivca.

Individuálny štýl aktivity Určené originalizáciou opatrení uplatňovaných jednotlivcom na účely. Preto činnosť činnosti nemôže byť chybná. Môže to byť chybné iba konkrétne opatrenia.

Predpoklady pre rozvoj individuálnej činnosti činnosti sú: 1) prítomnosť zóny neistoty činnosti vyplývajúce zo skutočnosti, že rovnaký konečný cieľ môže byť vykonaný s použitím rôznych akcií; 2) Túžba predmetu si vybrať takýto systém jednotlivých akcií, vďaka ktorému sa dosiahne najúspešnejší úspech.

Individuálny štýl činnosti je charakterizovaný individuálnym zvláštnym systémom psychologických prostriedkov, na ktoré sa človek vedome uchyľuje alebo spontánne strediská s cieľom najlepšie vyvážiť svoju (typologicky stanovenú) individualitu s okolitými externými podmienkami. Táto definícia zdôrazňuje dve podmienenosti štýlu individuality a média.

Jednotlivý štýl je vybraný nielen preto, že je úspešnejší ako iní, ale aj preto, že prináša viac emocionálnej spokojnosti, spôsobuje stav pohodlia. Vykonávanie akúkoľvek činnosť ponecháva slobodu vykonávať svoju individualitu vo formulácii medziľahlých cieľov, výber finančných prostriedkov potrebných na ich dosiahnutie a realizáciu hlavného cieľa.

Ďalším krokom v rozvoji prístupu štýlu bol zavedenie konceptu Vsmerinu individuálny štýl komunikácie. Komunikačný štýl bol považovaný za osobitný prípad činnosti. Ako už bolo uvedené ako Makarenko, učiteľ by mal byť schopný najpresnejšie, pôsobivo, vyjadriť svoje pocity a myšlienky, by malo byť obzvlášť náročné na jeho vzhľad, správanie správanie, intonácia reči, musí nájsť najvhodnejší tón v každej rukoväti dieťa.

Ako celý štýl nie je prenášaný: je to originálne, originálne, jedinečné, líši sa "tváre bez výrazu." Jednotlivec v aktivitách učiteľa je špeciálne, jedinečné príznaky vonkajšieho a najmä vnútorného vzhľadu, ktorý je súčasťou tohto učiteľa a odlišuje ho od iných učiteľov. Sú to nevyhnutné individuálne jedinečné príznaky, ktoré majú tyč, osobný charakter.

Štýl učiteľa predpokladá vo svojej osobnosti jednotlivca, ktorý sa zvýši na vysoký stupeň sociálne významných a zvýšených, krásnych.

Individuálny štýl učiteľa je vytvorený štúdiom celkovej metodiky a podpory pre neho, pochopenie skúseností iných učiteľov, vytváranie osobných skúseností, ktoré zahŕňajú skúsenosti "niekoho iného" s nahrávaním a vytvorenou metodikou.

Učiteľ, ktorý vlastní vyslovovaný individuálny štýl, v niečom pokračuje pred všeobecnou metodikou a ďalšími tvorivými pracovnými učiteľmi. Môže mať svoje vlastné spôsoby, princípy, metódy, prostriedky, formy a techniky práce. Zároveň, kto je vášnivý o jeho vyhľadávaní a nájde, nemusí byť použité z úspechov všeobecnej metodiky a pokročilých pedagogických skúseností.

Iba vynikajúci učiteľ má svoj vlastný štýl: - To je prípad iniciatívy osobnej kreatívnej učiteľa, ktorá nie je v rozpore s vedeckými a pokročilými pedagogickými skúsenosťami, ale ktorý ich dopĺňa a obohacuje.

Učiteľ, ako je kreatívna osobnosť môže rozvíjať a prejavovať v rôznych smeroch. Prvým smerom predpokladá pedagogické inovácie. Menej obzvlášť učiteľa sa prejavuje v skutočnosti, že naznačuje nové cesty, metódy, fondy, princípy, formuláre a techniky. Toto je najvzácnejší smer. Existujú len jednotky na ňom. Druhý smer je častejší. Existuje len relatívna novinka: Používa sa to, čo otvorili iní v predchádzajúcich časoch av modernej dobe, ale že zjednotení v niečom jednotlivcom a určite maľoval osobnosť učiteľa.

Ale štýl učiteľa nie je len správanie pedagogického, metodického.

Okrem vzhľadu, mysle, morálneho, civilného kvality a umenia, portrétových charakteristík učiteľov poskytovaných študentmi odrážajú jednotu nádherných vlastností učiteľa a formy ich prejavu. V tomto prípade sú funkcie štýlu celkom, konečný charakter.

Štýl je kombináciou charakteristických vlastností učiteľa ako osoby a profesionála. Zároveň, najlepší učitelia tvoria skupinu komunity. V ich skupinovom portréte sa nájdu typologické kvality. A. P. Chekhov V písmene A. S. Suvorin od 3. novembra 1888 argumentoval: "Môžete zbierať všetky najlepšie vytvorené umelcami vo všetkých vekových kategóriách, a pomocou vedeckej metódy, chytiť niečo spoločné, čo ich robí podobnými. A Čo spôsobuje ich hodnotu. Toto je všeobecné a bude zákonom. Diela, ktoré sa nazývajú nesmrteľným, všeobecne veľa ... "

Vzniká štýl pedagogickej aktivity, kde učiteľ má slobodu prejavu. Učiteľ, ktorý vidí rozmanitosť metód výkonu odbornej činnosti, sa môže obmedziť na niektorú, čo tvorí svoj štýl činnosti. Zóna neistoty je subjektívna a nachádza sa tam, kde jeden učiteľ vidí mnoho pedagogických riešení, druhá vidí len jednu vec. Tendencia k vysokej frekvencii vplyvov, plynulosť v práci je často spojená s dezorientáciou v predmete vplyvov alebo nevyhnutné uplatňovať znalosti psychológie jednotlivých ľudí na rozvoj individuálneho systému vplyvov.

Podľa A.K. MARKOVA INDIVIDUÁLNY ŠTÝLNOSTI je ne-duševná charakteristika osobnosti učiteľa. Jednotlivý štýl je udržateľná kombinácia úloh, prostriedkov a metód pedagogickej činnosti a komunikácie, ako aj viac súkromných vlastností, ako je napríklad rytmus práce, určené psycho-fyziologickými vlastnosťami a minulými skúsenosťami.

Čím väčší u učiteľov a pedagógov bude existovať rôzne osobnosti, s najväčšou pravdepodobnosťou vyučujú a vychovávajú deti s mnohými rôznymi a zároveň užitočnými individuálnymi vlastnosťami. Učiteľ má právo implementovať svoj individuálny rukopis v práci, zatiaľ čo hlavným argumentom v prospech jej individuálneho spôsobu bude duševný a osobný rozvoj svojich študentov. Práca v jej štýle, učiteľ je menej sprísnený a unavený. Optimálny individuálny štýl poskytuje najväčší výsledok s minimálnym časom a pevnostným nákladom.

Hovorí o individuálnom štýle pedagogickej aktivity, zvyčajne znamená, že výber určitých prostriedkov pedagogického vplyvu a foriem správania, učiteľ berie do úvahy ich jednotlivé sklony. Pedagoges s rôznou individuálnosťou, z rôznych vzdelávacích a vzdelávacích úloh, si môžu vybrať rovnaké, ale ich implementovať inak. V tejto súvislosti by sa mala vykonať jedna komentáre, ktorá sa týka vnímania a šírenia pokročilých pedagogických skúseností. Analyzovanie, učiteľ si musí pamätať na to, že takáto skúsenosť je takmer vždy neoddeliteľná od osobnosti svojho autora a predstavuje zvláštnu kombináciu spoločného pedagogického nájdenia a osobnosti učiteľa. Preto sa snaží priamo kopírovať pedagogické skúsenosti niektorých učiteľov alebo pedagógov iných, spravidla, sú nevyhovujúce, a často dávajú najhoršie výsledky. Je to preto, že psychologická osobnosť učiteľa je ťažké reprodukovať, a bez neho, výsledky sa nevyhnutne ukázali, že sa líšia. Cesta z tejto situácie je, zdôrazniť hlavnú vec v popredných pedagogických skúsenostiach, vedome a prakticky vyriešiť problém jeho individuálneho tvorivého spracovania. Inými slovami, akékoľvek pedagogické skúsenosti nestojí za kopírovanie; Vnímanie hlavnej veci v ňom by sa učiteľ mal snažiť zostať vždy sám, t.j. Jasná pedagogická osobnosť. To nielen neznižuje, ale výrazne zvýši účinnosť učenia a vzdelávania detí na základe požičiavania pokročilých pedagogických skúseností.

1.2. Individuálny štýl vedenia a pedagogickej komunikácie

Najbežnejšia klasifikácia štýlov manuálneho štýlu zahŕňa autoritársky, demokratický a liberálne štýly.

Pre autoritársky štýl manuálu Učiteľ berie všetko. Ciele činnosti, metódy jeho implementácie sú spožazdočne požiadaní učiteľa. Nevysvetľuje ich akcie, nevysudzuje, nevykazuje nadmerné požiadavky, kategoricky v rozsudkoch. Neprijíma námietky, pričom nerešpektuje názory, iniciatíva študentov. Učiteľ neustále prejavuje svoju nadradenosť, nemá empatiu, sympatie. Žiaci sú v polohe otroka, v pozícii predmetov pedagogického nárazu.

Úradník, ordinálny, bosal tón cirkulácie prevláda, forma liečby je indikácia, výučba, objednávka, inštrukcia, šok. Komunikácia je založená na disciplinárnych vplyvoch a podriadenosti.

Tento štýl môže byť vyjadrený slovami: "Robiť, ako hovorím, a nehovorte."

Tento štýl bráni rozvoju osobnosti, potláča aktivity, robí iniciatívu, čo vedie k nedostatočnému sebavedomiu; Vo vzťahoch je vzpriamený podľa G. I. Shchukina Nenesiteľná stena, sémantické a emocionálne prekážky medzi učiteľom a študentmi.

Pre vedenie demokratického štýlu Komunikácia a aktivity sú postavené na tvorivej spolupráci. Spoločná činnosť je motivovaná učiteľom, počúva názory študentov, podporuje právo žiaka na jeho postavenie, podporuje činnosť, iniciatívu, diskutuje o pláne, metódach a priebehu činnosti. Prevládajú organizačné efekty. Tento štýl sa vyznačuje pozitívnou emocionálnou atmosférou interakcie, zhovievavosti, dôvery, náročnosti a rešpektovania, zváženia individuálnej osobnosti. Hlavnou formou obehu je Rada, odporúčanie, prosím.

Tento štýl riadenia môže byť vyjadrený slovami: "Spoločne koncipovali, spolu plánujeme, organizujeme, zhŕňajú sa."

Tento štýl má žiakov na učiteľa, prispieva k ich rozvoju a vlastnému rozvoju, spôsobuje túžbu po spoločných aktivitách, podporuje nezávislosť, stimuluje samosprávu, vysokú primeranú sebaúctu a najmä významne prispieva k tvorbe dôvery, humanistickej vzťahy.

Pre liberálny manuálny štýl Neexistuje žiadny systém pri organizovaní činností a kontroly. Učiteľ berie pozíciu pozorovateľa tretej strany, nepredstavuje sa do života tímu, pri problémoch samostatnej osoby je obsah s minimálnymi úspechmi. Tón odvolania je diktovaný túžbou vyhnúť sa komplexným situáciám, vo veľkej miere závisí od nálady učiteľa, formy odvolania - exhortácie, presviedčanie.

Tento štýl vedie k panibrácii alebo odcudzeniu; To neprispieva k rozvoju činnosti, nepodporuje iniciatívu, nezávislosť žiakov. S týmto štýlom sprievodcu nie je cielená interakcia "učiteľ-študenta".

Tento štýl môže byť vyjadrený slovami: "Ako všetko ide, takže ho nechaj ísť."

Všimnite si, že vo svojej čistej forme je jeden alebo iný štýl vedenia zriedkavý. Najvýhodnejší demokratický štýl. Aktivity učiteľa však môžu byť tiež prvkami štýlu autoritárskeho riadenia, napríklad pri organizovaní zložitej činnosti, pri vytváraní objednávky, disciplíny. Prvky liberálneho štýlu vedenia sú prípustné pri organizovaní tvorivej činnosti, keď je vhodné na pozíciu nezasahovania, poskytuje žiakovi nezávislosti.

Tak, štýl vedenia učiteľa je charakterizovaný flexibilitou, variabilitou, závisí od špecifických podmienok, od toho, kto sa zaoberá - s mladšími školákmi alebo študentmi strednej školy, aké sú ich individuálne charakteristiky, aká je povaha činnosti.

Ako vykonávať pedagogické riadenie vzdelávacieho procesu bez porušenia a posilnenie nezávislosti žiakov? Správna odpoveď na túto otázku pomôže vyhnúť sa mnohým vážnym chybám vo vzdelávaní, čo vedie k vzniku zložitých študentov. Problémové pozorovania zistili, že mnohí učitelia napriek prechodu pedagogiky a psychologických kurzov, bránia pri riešení tohto problému. Zároveň sa domnievajú, že deti musia poskytovať stupeň nezávislosti a v takých formách svojho prejavu, ku ktorému v tejto fáze vývoja osoby a hľadajú. Iní sa domnievajú, že bez donucovacích vplyvov pedagógu, niekedy dosahuje ambície študenta, nerobiť. Potrebujete len vybrať vhodné formuláre správy a niekedy ich zmeniť. Tretí pohľad na vyhlásenie, že by sa mal zvýšiť nezávislosť detí, a kontrolný vplyv dospelej osoby sa zníži. Napriek tomu, posledná skupina učiteľov je presvedčená, že nezávislosť školákov nemožno zvážiť v opozícii voči pedagogickým vedením, t.j. Nevidia žiadny problém.

Analýza prvého uhla pohľadu sa môžete dohodnúť, že je absolútne nevyhnutné stimulovať nezávislosť žiakov. Koniec koncov, výchova nezávislého, iniciatívy, ktorá zaberá aktívnu pozíciu ľudí je jedným z hlavných cieľov modernej školy. Avšak, ako ukazujú skúsenosti, oslabenie pedagogického vedenia vždy vedie k nežiaducim následkom. S.A.Monashvili, osobitná pozornosť, ktorá platí za vytvorenie nezávislosti a činnosti svojich študentov, je spravodlivý záver, že takzvané "slobodné vzdelávanie" opustí dieťa v zajatí svojej impulzívnej akcie a nevedomých potrebách.

Zástupcovia druhého hľadiska možno pripomenúť, že vzdelávanie poznatkov a pravidiel správania nie je možné bez vedenia dospelého (D. B. ELCONIN). Avšak, imperatívny štýl často spôsobuje nespokojnosť študentov, vedie k ich konfliktom s učiteľom.

Zdá sa, že extrémy z vyššie uvedených dvoch hľadísk boli natočené na tretie. Avšak, vidieť vývoj jednoduchým nárastom alebo znížením je metafyzický, a preto nesprávny prístup. Skutočne, s vekom, dieťaťom, zvládnutie niektorých relatívne jednoduchých aktivít sa stáva nezávislejším, nezávislejším od vedenia dospelého. Ale potom je tiež potrebné absorbovať zložitejšie aktivity, a preto zažíva ešte väčšiu potrebu pomôcť dospelým. Podobne nie je možné povedať, že riadenie dospelého by sa malo stať menej s vekom študenta. Napríklad riadenie tvorby osobnosti teenagerov si vyžaduje viac vzdelávacích úsilí a majstrovstiev učiteľa ako vzdelávací vplyv na mladšie školy (V.A. Krutysky).

Pedagogické vedenie potrebuje dieťa za celé obdobie vzdelávania. Celý tento čas musí byť podporovaný tvorbou nezávislosti študentov. Preto riadiace účinky pedagógov a túžbu študentov na činnosť a nezávislosť sú v procese vzdelávania dvaja najdôležitejším faktorom. Sú v jednote, pretože obaja sú absolútne nevyhnutné pre normálny duševný rozvoj detí. Táto jednota je dialektická, protichodná, pretože manažment má povahu vonkajšieho vplyvu, je spojená s činnosťami učiteľa, pedagógom a nezávislosťou je priamo vďaka vnútorným motívom, vyjadruje aktívnu činnosť študenta. Zmluvy sa zistí, keď pedagogické vedenie začína zabrániť rozvoju činnosti a nezávislosti študenta. V tomto prípade je vyjadrený v konflikte vzťahu pedagógu so študentmi, v vzniku zložitých študentov. Zhoršenie rozporov možno odstrániť a dokonca zabrániť, ak učiteľ neustále zohľadňuje vek a individuálne zmeny v študentovi študenta a včas mení svoje kontrolné vplyvy v súlade s nimi. Nekonzistentnosť týchto faktorov je vyhladená s vekom ako vzdelávacími doplnkami podľa samo-vzdelania.

Takže pre riadne výchovu študenta nie je potrebné potlačiť jeho osobnosť, neposkytnutím mu úplnú slobodu konania, nie mechanicky dávkovaným nárastom nezávislosti, ale nepretržitej spolupráce učiteľa a študenta.

Duševný vývoj dieťaťa sa dosahuje riešením nielen intrapersonálnych rozporov, pretože mnohé domácich psychológov považuje, ale aj vonkajšie rozpory v systéme vzťahov s inými ľuďmi, predovšetkým učiteľom, rodičmi a rovesníkmi.

Každý z sprievodných štýlov, identifikácia postojov k partnerovi interakcie, určuje jeho charakter: od predloženia na partnerstvo - absencia zameranej expozície. Je nevyhnutné, aby každý z týchto štýlov znamenal dominanciu buď monologickej alebo dialogickej formy komunikácie. Podrobnejšie v povahe začlenenia do činností učiteľa komunikačnej diferenciácie štýlov navrhuje V.A. Kan-Kalika.

Aký je štýl pedagogickej komunikácie, v čom je jeho originalita, ako sa to vytvára? Toto by malo byť podrobne povedané.

Pre produktívne komunikačné aktivity by učiteľ mal vedieť, že komunikácia prenikne celý systém pedagogického nárazu, každý stopový prvok. V triede učiteľa je potrebné zvládnuť komunikačnú štruktúru celého pedagogického procesu, aby bola najcitlivejšia na najmenšie zmeny, neustále sa týkajú zvolených metód pedagogického nárazu s jedinečnosťou v tomto štádiu. To všetko vyžaduje, aby učiteľ zručnosti súčasne vyriešiť dva problémy: 1) konštrukčné znaky ich správania (ich pedagogická individualita), jeho vzťah so študentmi, t.j. štýl komunikácie; 2) konštrukt expresívnych prostriedkov komunikačných účinkov. Druhá zložka sa neustále mení pod vplyvom vznikajúcich pedagogických a komunikačných úloh. Pri výbere systému expresívnych prostriedkov komunikácie sa hrá zavedený typ vzdelávacieho vzťahu so študentmi.

Nasledujúce charakteristiky komunikácie v procese pedagogickej aktivity možno rozlíšiť:

1) všeobecný existujúci učebný systém učiteľa a študentov (určitý štýl komunikácie);

2) komunikačný systém, charakteristika špecifickej fázy pedagogických činností;

3) Situačný komunikačný systém, ktorý sa vyskytuje pri riešení špecifickej pedagogickej a komunikačnej úlohy.

Pod štýlom komunikácie chápeme individuálne typologické vlastnosti sociálno-psychologickej interakcie učiteľa a študentov. V štýle komunikácie sa výrazný výraz: a) znaky komunikačných príležitostí učiteľa; b) okolnosti vzťahu medzi učiteľom a žiakmi; c) tvorivá osobnosť učiteľa; d) Vlastnosti študentského tímu a je potrebné zdôrazniť, že štýl komunikácie učiteľa s deťmi kategórie je spoločensky a morálne nasýtený. So svojím zástupcom stelesňuje sociálno-etické rastliny spoločnosti a pedagógu.

Nainštalované najbežnejšie štýly pedagogickej komunikácie. Možno, že najživšie je komunikácia na základe nadšených s spoločnými tvorivými činnosťami.

Základom tohto štýlu je jednota vysokej profesionality učiteľa a jej etických inštalácií. Koniec koncov, nadšenie spolu so študentmi s tvorivým vyhľadávaním - výsledkom je nielen komunikatívna činnosť učiteľa, ale do väčšej miery jeho postoja k pedagogickej aktivite ako celku. Sovietsky divadelný učiteľ M. O. KNEBEL poznamenal, že pedagogický pocit "vás poháňa mladým ľuďom, sily nájsť spôsoby, ako jej ...".

Tento štýl komunikácie bol odlíšený V. A. Sukhomlinsky. Na tomto základe tvoria ich vzťahový systém s deťmi V. F. Shatalov, I. P. Volkov atď.

Štýl pedagogickej komunikácie je pomerne produktívny. na základe priateľského umiestnenia. Tento štýl komunikácie je možné prezerať ako predpoklad pre úspešné spoločné vzdelávacie a vzdelávacie aktivity do určitej miery, pripraví pridelený štýl komunikácie. Koniec koncov, priateľské miesto je najdôležitejším komunikačným regulátorom vo všeobecnosti a najmä je obchodná pedagogická komunikácia. Je to stimulátor vývoja a plodnosti vyučovacieho vzťahu so študentmi. Priateľstvo a fascinácia so spoločnými obchodnými štýlmi komunikácie, úzko súvisí. Fascinácia so spoločným obchodným zdrojom priateľstva a zároveň priateľským, vynásobeným prácou práce, vytvára spoločné pasívne vyhľadávanie. Hovoriť o systéme vzťahov učiteľa so žiakmi A. S. Makarenko tvrdil, že učiteľ, na jednej strane, by mal byť seniorský súdnictvo a mentor, as iným partnerom spoločných aktivít. Je potrebné vytvoriť priateľský ako určitý tón vo vzťahu učiteľa s tímom.

Zdôrazňujúc plodnosť priateľského štýlu vyučovacieho vzťahu a žiakov a jeho stimulačného charakteru, čo spôsobuje najvyššiu formu pedagogickej komunikácie, na základe užitočnosti k spoločným tvorivým aktivitám, je potrebné poznamenať, že priateľstvo, ako napríklad akákoľvek emocionálna nálada a pedagogická inštalácia V komunikačnom procese musí mať opatrenie. Mladí učitelia často menia priateľský priateľský vzťah so študentmi, a to nepriaznivo ovplyvňuje celý priebeh vzdelávacieho procesu (často na takej ceste nováčikového učiteľa tlačí strach z konfliktu s deťmi, komplikácie vzťahov). Priateľský musí byť pedagogicky primeraný, nie sú v rozpore so všeobecným systémom vzťahu medzi učiteľom s deťmi.

Celkom bežné je Komunikačná vzdialenosť.Tento komunikačný štýl sa používa skúsení učitelia a začiatočníci. Jeho podstata spočíva v tom, že v systéme vzťahov medzi učiteľom a študentmi je vzdialenosť vzdialenosť. Ale tu potrebujete pozorovať opatrenia. Hypertrofovanie vzdialenosti vedie k formalizácii celého systému sociálno-psychologickej interakcie učiteľa a študentov a neprispieva k vytvoreniu skutočne kreatívnej atmosféry. Vzdialenosť musí existovať v systéme vzájomných vzťahov učiteľa a detí, je to potrebné. Mal by však vytekať zo všeobecnej logiky vzťahu študenta a učiteľa, a nie diktovať učiteľa ako základ vzťahov. Vzdialenosť pôsobí ako ukazovateľ vedúcej úlohy učiteľa, je postavený na jeho autorite.

Transformácia "diaľkového indikátora" v dominantnom pedagogickej komunikácii ostro znižuje všeobecnú tvorivú úroveň spolupráce učiteľa a študentov. To vedie k schváleniu autoritárskej zásady v systéme vzťahov medzi učiteľom s deťmi, ktoré v konečnom dôsledku nepriaznivo ovplyvňuje výsledky činností. AV Petrovsky a VV Shpalinsky poznamenal, že "v triedach, kde učitelia učia prevahu autoritárskych metód vedenia, je to zvyčajne dobrá disciplína a výkon, avšak externá blahobyt môže skryť významnú výnimku z práce učiteľa morálnu tvorbu študenta školy ".

Aká je popularita tohto štýlu komunikácie? Faktom je, že noví učitelia často veria, že komunikačná vzdialenosť im pomáha okamžite schváliť ako učiteľ, a preto tento štýl používajú do určitej miery ako prostriedok na seba-potvrdenie v študentovi a v pedagogickom prostredí. Ale vo väčšine prípadov, použitie tohto štýlu komunikácie v čistej forme vedie k pedagogickým poruchám.

Orgán by sa mal dobyť, nie prostredníctvom mechanického stanovenia vzdialenosti, ale prostredníctvom vzájomného porozumenia, v procese spoločnej tvorivej činnosti. A je mimoriadne dôležité nájsť všeobecný štýl komunikácie a situačný prístup k osobe,

V systéme školského vzdelávania, komunikačný štýl ovplyvňuje nielen postoj študentov do predmetu, ale aj pre všeobecnú náladu detí, atmosféru ich emocionálnej pohody v činnostiach. Tak, podľa AA Bodalev a Li Krivolapa, "stav tichej spokojnosti a radosti je relatívne väčšia pravdepodobnosť, že majú študentov z týchto tímov tried, na vedúce, ktorého je pedagóg, ktorý dodržiava demokratické zásady vo svojej komunikácii s dospievajúcim školákov. "

Demokratické formy komunikácie učiteľa so študentmi pozitívne ovplyvňujú účinnosť vzdelávacieho procesu predovšetkým preto, že sú viac mobilných, flexibilných, umožňujú vám neustále prispôsobiť sa metóde vystavenia potrebným systémom komunikácie, a čo je najdôležitejšie, vytvoriť Sociálno-psychologická jednota učiteľa a študentov potrebných pre produktívne spoločné aktivity.

Komunikačné vzdialenosti do určitej miery je prechodná etapa na takejto negatívnej forme komunikácie, \\ t ako je komunikácia vystrašená. Tento štýl komunikácie, ktorý je niekedy obzvlášť odkazujúci na začínajúcich učiteľov, je spojený hlavne s neschopnosťou organizovať produktívnu komunikáciu na základe nadšených aktivít. Koniec koncov, takáto komunikácia je ťažká forma, a mladý učiteľ často prichádza pozdĺž aspoň odolnosti línie, výber zlyhania alebo vzdialenosti v extrémnom prejave.

V kreatívnom vzťahu je Disfigure všeobecne nevynikajúci. V podstate nielen nevytvára komunikatívnu atmosféru, ktorá poskytuje tvorivé aktivity, ale naopak, reguluje ho, pretože sa zameriava na deti, aby nerobili to, čo je potrebné, ale to, čo možno urobiť, zbavuje pedagogickú komunikáciu Priateľstvo, na ktorom príde pochopenie, čo je potrebné pre spoločnú tvorivú činnosť.

A. S. Makarenko ostro odsúdil takéto "snahu lásky". Povedal: "Rešpektoval som svojich asistentov, a ja som bol len génius vo vzdelávacej práci, ale som ich presvedčil, že najmenej, čo musíte byť obľúbeným pedagónom. Osobne som nikdy nehľadal pôžičku z detstva a verím, že táto láska organizovaná učiteľom pre svoje vlastné potešenie je zločin ...

Toto je flirtovanie, táto snaha o lásku, táto láska láska prináša veľkú škodu na tútor a výchovu. Presvedčil som sa a moje kamaráty, že toto písmo ... by nemalo byť v našom živote ...

Nech láska príde bez vášho úsilia bez povšimnutia. Ale ak človek vidí cieľ v láske, potom je to len škoda ... "

V dôsledku toho vzniká komunikácia-flirtovanie, ako je znázornené pozorovaniami: a) nedorozumenia učiteľa, ktorým čelí zodpovedne pedagogické problémy, ktorým čelí; b) nedostatok komunikačných zručností; c) strach z komunikácie s triedou a zároveň túžba nadviazať kontakt so študentmi. Ako možno vidieť, určitá úloha zohráva nevedomosť komunikačnej technológie, nedostatok učiteľa potrebných techník komunikácie.

Takéto štýly komunikácie, podobne ako frustrácie, flirtovanie a extrémne formy komunikačných vzdialeností sú tiež nebezpečné, pretože v neprítomnosti učiteľa môžu byť profesionálne komunikačné zručnosti zakorenené a "nadšene" do tvorivej individuality učiteľa, a niekedy sa stávajú pečiatkami komplikujúcimi pedagogický proces a znížiť jeho účinnosť.

Psychológ K. N. Volkov odhalil nasledujúce požiadavky, ktoré školiteľské miesta na učiteľa ako povinné podmienky pre vznik zmyslu pre dôveru: "... Kontakt, schopnosť ľahko a flexibilne vstupovať do komunikácie s deťmi ...; Demokratizácia štýlu vedenia, ktorá zahŕňa kombináciu rešpektovania identity každého študenta s potrebnými požiadavkami; Pochopenie, trpezlivosť, rôzne záujmy, schopnosť držať krok s časmi, erudíciou, citlivosť, schopnosť empatizovať-in-one, všetko, čo môže otvoriť dušu mladšej osoby, ktorá sa stretne s učiteľom. "

V produktívnych štýloch komunikácie je implementovaná logika komunikácie, navrhnutá čudný Čas A. S. Makarenko: Nie som taká učiteľka ako senior, ktorý vedie životy svojich žiakov vo svojej vlastnej účasti. Takýto prístup, samozrejme, navrhuje priateľskú komunikáciu učiteľa so študentmi na základe nadšených spoločných aktivít.

Komunikačný štýl priamo ovplyvňuje atmosféru emocionálnej pohody v tíme, ktorá zase vo veľkej miere určuje účinnosť vzdelávacích aktivít. Najplodnejší proces výchovy a učenia je zabezpečený presne reliatelne postavený vzťahový systém. Takýto systém by mal byť charakterizovaný:

1) interakcia faktorov vyhlásení a spolupráce v organizácii vzdelávacieho procesu;

2) Prítomnosť školských škôl cíti psychologickú komunitu s učiteľmi;

3) približné dospelého s vysokým sebavedomím, sebavedomiam;

5) Používajte ako vedenie faktorového riadenia a odbornej prípravy záujmu študentov;

6) Jednota podnikateľskej a osobnej komunikácie;

7) Vrátane študentov v účelom organizovanom systéme pedagogickej komunikácie, a to aj prostredníctvom rôznych aktivít: hrnčeky, konferencie, spory atď.

1.3 Individuálny pedagogický štýl

Po prvé, štýl pedagogickej aktivity ako všeobecnejšia charakteristika odbornej činnosti učiteľa, ktorá zahŕňa integrovanú formu ako individuálne charakteristiky učiteľa a vlastnosti činnosti a aktivít študentov, ktoré vlaky, a po druhé , individuálny štýl pedagogickej aktivity, V ktorom je najvýraznejšia dôstojnosť štýlu pedagogickej činnosti učiteľa a jej individualita. Zároveň pokračujeme z predpokladu, že optimálne použitie, zverejnenie individuality učiteľa je nevyhnutnou podmienkou na zvýšenie dôležitosti jeho odbornej činnosti na úroveň zmyslu života.

Pri výbere spôsobov tréningu;

Spôsobom správania;

Štýly pedagogických aktivít sú primárne rozdelené do troch všeobecných, zvažovaných vyššie: autoritárske, demokratické a liberálne znalcov, vyplňujú zároveň v skutočnosti "pedagogický" obsah. Prezentujeme ich popis, tento A.K. Markova.

Autoritársky štýl. Študent sa považuje za predmet pedagogického vplyvu, nie rovnocenného partnera. Učiteľ výlučne rozhoduje, rozhoduje, že rozhoduje, stanovuje náročnú kontrolu nad plnením požiadaviek, ktoré im bránia, používa svoje práva bez toho, aby zohľadnili situáciu a názory študentov, neodôvodňuje svoje činy pred študentmi. V dôsledku toho študenti strácajú svoju činnosť alebo ju vykonávajú len s vedúcou úlohou učiteľa, zisťujú nízku sebaúctu, agresivitu. S autoritárskym štýlom síl študentov sú zamerané na psychologickú sebaobranu a nie na zvládnutie vedomostí a ich vlastného rozvoja. Hlavnými metódami dopadu takéhoto učiteľa sú objednávka, výučba. Pre učiteľa sa charakterizuje nízka spokojnosť profesie a profesionálnej nestability. Učitelia s týmto štýlom vedenia Hlavná pozornosť metodickej kultúre, v pedagogickom tíme, ktorá často vedie.

Demokratický štýl. Študent sa považuje za rovnocenného partnera v komunikácii, kolega v spoločnom hľadaní vedomostí. Učiteľ priťahuje študentov, aby rozhodli, berú do úvahy ich názory, podporuje nezávislosť rozsudkov, berie do úvahy nielen výkon, ale aj osobné kvality študentov. Metódy vplyvu sú nutkanie konať, Rada, prosím. Učitelia s demokratickým štýlom vodcovských školákov častejšie často zažívajú pokojnú spokojnosť, vysokú sebavedomie. Učitelia s týmto štýlom dávajú pozor na ich psychologické zručnosti. Pre takýchto učiteľov je charakterizovaná veľká odborná udržateľnosť, uspokojenie s ich profesiou.

Liberálny štýl. Učiteľ zanecháva rozhodovanie, prenášanie na iniciatívu pre študentov, kolegov. Organizácia a kontrola aktivity študentov vykonáva bez systému, ukazuje nerozhodnosť, oscilácie. V triede nestabilné mikroklíma, skryté konflikty.

Najkomplexnejšou myšlienkou štýlov pedagogickej aktivity bola navrhnutá A.K. Markova, A.YA. Nikonová Ako títo autori poznamenávajú, že nasledujúce základy sú založené na akvizícii učiteľa práce: zmysluplné charakteristiky štýlu (preferenčná orientácia učiteľa na procese alebo výsledkom ich práce, nasadenie učiteľa odhadovaných a hodnotiacich etáp vo svojej práci); Dynamické charakteristiky štýlu (flexibilita, stabilita, prepínanie atď.); Výkon (úroveň poznatkov a zručností učenia od školákov, ako aj záujem študentov k predmetu). Na tomto základe autori zdôraznili štyri typy jednotlivých štýlov, ktoré charakterizujú moderný učiteľ.

Emocionálny-improvizačný štýl (EIS). Učitelia s EIS majú prevažujúcu orientáciu pre proces učenia. Vysvetlenie nového materiálu takého učiteľa je logické, je to zaujímavé, ale v procese vysvetlenia často nemá spätnú väzbu so študentmi. Počas prieskumu učiteľ s EIS sa rozsvieti na veľký počet študentov, najmä silným, ktorí sa o to zaujímajú, hlasuje ich v rýchlom tempe, spýta neformálne otázky, ale dáva im trochu, nečaka na ne formulovať odpoveď sám. Pre učiteľa s EIS nie je dostatok primeraného plánovania vzdelávacieho procesu: Vypracovať na lekcii, on si vyberá najzaujímavejší vzdelávací materiál; Menej zaujímavé, hoci dôležité, listy pre nezávislé analýzy študentov. V činnosti učiteľa s EIS, konsolidácia a opakovanie vzdelávacích materiálov, znalosť vedomostí študentov, nestačí. Učitelia s EIS sa vyznačujú vysokou účinnosťou, použitie veľkého arzenálu rôznych vzdelávacích metód. Často praktizuje kolektívne diskusie, stimuluje spontánne vyhlásenia študentov. Pre učiteľa s charakteristikou EIS, intuitívnosti, vyjadrujúc v častej neschopnosti analyzovať funkcie a výkon svojich aktivít v lekcii.

Emocionálny metodický štýl (EMC). Pre učiteľa s EMC, orientáciou procesu a výsledkov odbornej prípravy, primerané plánovanie vzdelávacieho procesu, vysoká účinnosť, určitá prevaha intuitívnosti nad reflexitou. Zameranie sa na proces a výsledky vzdelávania, takýto učiteľ adekvátne plánuje vzdelávací proces, fázam vypracovať všetok vzdelávací materiál, úzko monitoruje úroveň vedomostí všetkých študentov (silní aj slabé), a opakovanie a opakovanie vzdelávania materiál, kontrolu vedomostí študentov. Takýto učiteľ sa vyznačuje vysokou účinnosťou, často mení typy práce v lekcii, cvičiť kolektívne diskusie. Pomocou rovnomerne bohatého arzenálu metodologických techník vo vývoji vzdelávacieho materiálu ako učiteľa s EIS, učiteľom s EMC, na rozdiel od toho, snaží zintenzívniť deti, ktoré nie sú externou zábavou a pevne záujmom vlastností samotného predmetu.

Odôvodnenie - Improvizačný štýl (Obr.) Pre učiteľa s ryžou, orientácia procesu a výsledky vzdelávania, primerané plánovanie vzdelávacieho procesu. V porovnaní s učiteľmi emocionálnych štýlov učiteľ s ryžou vykazuje menšiu vynaliezavosť pri výbere a rôznym metódam tréningu, nie je vždy schopný poskytnúť vysoké tempo práce, menej často praktizovať kolektívne diskusie, relatívny čas spontánneho prejavu svojich študentov Počas lekcií je menšie ako u učiteľov s emocionálnym štýlom. Učiteľ s ryžou hovorí menej, najmä počas prieskumu, uprednostňuje ovplyvniť študentov nepriamym spôsobom (prostredníctvom výziev, objasnenia atď.), Dať príležitosť na to, aby sa podrobne učila.

Nápravný - metodický štýl (RMS). Zameranie sa hlavne na výsledky odbornej prípravy a primerane plánovania vzdelávacieho procesu, učiteľ s RMS vykazuje konzervativizmus pri využívaní finančných prostriedkov a metód pedagogických aktivít. Vysoká metodika (systematika upevnenia, opakujúce sa učebného materiálu, kontrolu znalostí) je kombinovaná s malým, štandardným množstvom použitých vzdelávacích metód, preferencií pre reprodukčné aktivity študentov, vzácnych kolektívnych diskusií. V procese prieskumu učiteľ s RMS označuje malý počet študentov, dáva všetkým veľa času na odpoveď, venovať osobitnú pozornosť slabým študentom. Pre učiteľa s RMS ako celok reflexite.

Opísaný opis štýlov vzdelávacích aktivít môže byť považovaný za určitý model, čo odráža špecifiká predmetu tejto činnosti.

Závery I kapitola:

Zvážte hlavné príznaky individuálneho štýlu pedagogickej aktivity. Sa prejavuje:

V temperamente (čas a reakcia, jednotlivé tempo práce, emocionálna reakcia);

V povahe reakcií na tie alebo iné pedagogické situácie;

Pri výbere spôsobov tréningu;

Pri výbere finančných prostriedkov vzdelávania;

V štýle pedagogickej komunikácie;

Reagovať na akcie a akty detí;

Spôsobom správania;

Preferencie určitých druhov odmien a trestov;

Pri využívaní finančných prostriedkov psychologického a pedagogického vplyvu na deti.

Rozhodujúci vplyv na rozvoj jednotlivca, motivácia činností a správania študenta poskytuje štýlové vlastnosti pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia, ovplyvňujú aj interpersonálne vzťahy, morálnu a psychologickú atmosféru detského tímu.

Najbežnejšia klasifikácia usmerňovacích štýlov, vrátane autoritárskych, demokratických a liberálnych štýlov, ako aj štýlov pedagogických aktivít zahŕňajú emocionálne improvizované, emocionálne metodické, uvažovanie-improvizačné a uvažovanie metodiká.

Pod individuálnym štýlom pedagogickej aktivity (clo) znamená systém metód, techník a foriem odbornej práce učiteľa, čo odráža originalitu jeho individuality.

Vo vzťahu k osobnosti učiteľa je individuálny štýl kombináciou zvláštnych prejavov ako osoby, osoby a profesionálneho, v ktorého činnosti sú organizované navzájom, princípy, metódy, techniky, prostriedky, metódy a Formy pedagogického nárazu, integrovaný do niečoho holistického.

Kapitola 2. Problém vytvorenia individuálneho štýlu učiteľov učiteľov

2.1. Diagnostika individuálneho štýlu aktivity a komunikácie

TV Maximova úzko spája individuálny štýl pedagogickej aktivity s charakteristikami zmysluplných orientácií a navrhuje použitie, študovať svoje vlastnosti, komplex metód: spochybnenie, obehové práce na problémoch zmyslového orientácie a individuálneho štýlu pedagogickej aktivity, Metóda štúdia hodnoty orientácie M. ROKIC, test. A. Leontiav "Sense-Hramental orientácia", test dotazníkovej úrovne subjektívnej kontroly EF bazhínu a am etkindy, osobný dotazník G. AIZENKA Metódy diagnostiky, ako je emocionálna reakcia Vplyv životného prostredia stimul VV BOYKO, "BLOKNY TESTOVANÝCH AKTIVITY STUPOZUJÚCICH MOTIVIVÁLNYCH A NÁKLADNOSTI ČINNOSTI ČINNOSTI, KTORÝMI R. V. YERSHOVA.

Analýza materiálov získaných tým, že ukázala, že mnohí mladí učitelia ešte nerozmýšľali o probléme významu života a nepodpísali ju svojimi vlastnými odbornými činnosťami. Veľké individuálne rozdiely boli zároveň objavené v zmysle citlivých orientáciách - z abstraktov, formálnych odpovedí na dotazníky na hlboké úvahy v spisoch na túto tému. Pre mnohých, nestabilita bezvýznamných orientácií je charakteristická: už začínajú pracovať v škole, ešte nebudú o sebe, neodpovedali na hlavnú otázku: Čo sa venovať životu (niektorí položiť ich profesionálne voľby V závislosti od toho, či sa oženiť). Výsledky štúdie umožnili T.V.MAXIMOVA rozlíšiť tri úrovne zmyslu života charakteristických pre učiteľov s rôznym individuálnym štýlom pedagogickej aktivity.

1. "setričný" zmysel života, ktorý skutočne prichádza k plánovaniu života na najbližšiu dobu a nemá vplyv na hlavné osobnosti a ľudské ambície.

2. Životný zmysel "pristál", vyjadrený v orientácii na základných materiáloch a duchovných hodnotách (prítomnosť určitého orgánu vo výrobnom tíme, zvýšenie úrovne materiálnej bezpečnosti, blahobytu rodiny).

3. "vznešený" zmysel života, ktorých zložky - maximálna tvorivá sebarealizácia, túžba venovať svoj život svojmu milovamu podnikaniu, aby svojim žiakom pomohli nájsť jediný a jedinečný život význam pre každý život.

Distribúcia predmetov podľa tohto ukazovateľa sa ukázalo ako nasledovné: približne polovica z nich (48%) charakterizovaná "vyloženým" zmyslom života; 30% subjektov má "situačné" a 22% - "vznešený" zmysel života. Optimálne využitie, zverejnenie individuality učiteľa - nevyhnutná podmienka na zvýšenie dôležitosti jeho odbornej činnosti na úroveň zmyslu života.

I. A. Zimné prideľuje tri faktory, ktoré majú vplyv na tvorbu individuálneho štýlu pedagogickej aktivity:

a) individuálne psychologické črty učiteľa;

b) vlastnosti samotnej aktivity;

c) Vlastnosti študentov.

Pre školský psychológ a učitelia, ktorí majú záujem o tento problém, môžete odporučiť techniky, ktoré diagnostikujú individuálny štýl učiteľa. Tieto techniky sú vyvinuté pedagogickým laboratóriom pod pobočkou Tyumen Sociálne vynálezy ZSSR. Techniky sú opísané pomerne úplne, ľahko použiteľné. Existujú tri malé "batérie" techniky. Prvá zahŕňa metódy štúdia základných zložiek individuálnej aktivity (SOURCE): Určenie výkonu slabosti nervových procesov, určovanie nesúvislosti nervových procesov, detekciu inertness nervových procesov.

Druhá "batéria" techniky sú zamerané na identifikáciu typu pedagogickej orientácie a preferencií určitého typu pedagogickej aktivity. Patrí medzi ne: Metódy určovania typu aktivity: mentálne, umelecké, stredné (podľa i.p. Pavlov); Metodika na identifikáciu typu pedagogickej aktivity centra; Metódy určovania úrovne komunikácie ako tendenciu organizačnej a mimoškolskej práce.

Tretia "batéria" zahŕňa metódy sebapozorovania a sebaanalytiny procesu tvorby a zlepšovania individuálnej činnosti: štúdium postojov pre seba - "I-koncept"; Štúdium stupňa aktivity, nezávislosť, odhodlanie; Štúdium psychoanalytických schopností a pozorovania učiteľa.

Nižšie poskytujeme niektoré diagnostické techniky, ktoré považujeme za najúčinnejšie. (Pozri dodatok 1.2.)

2.2. Tvorba a korekcia individuálneho štýlu činnosti a komunikácie učiteľa

Proces stať sa individuálnym štýlom pedagogickej aktivity učiteľa úzko súvisí s procesom jeho profesionálnej formácie ako celku. V profesionálnej formovaní osoby sa rozlišujú štyri etapy: tvorba profesionálnych zámerov, odbornej prípravy, odbornej adaptácie a čiastočnej alebo úplnej realizácie osoby v profesionálnej práci.

Tvorba profesionálnych zámerov sa vyskytuje v škole a ako mnohé štúdie show (I.S.ZON, D.I.FELDSTEIN, I.V. DUBROVINA, G.KRUHLOVA, atď.), Nemá vždy primerané záujmy a schopnosti školákov, často výber špeciality je nemyslel si, povrchný. To platí najmä pre Pedelus, kde nie vždy prichádzajú s túžbou stať sa učiteľom. Obsah posledných troch etáp je tvorba postoja osobnosti voči sebe ako predmet svojej vlastnej odbornej činnosti. Je to tieto etapy, ktoré sú najdôležitejšie ako z hľadiska pochopenia hlavných mechanizmov a dynamiky tvorby osoby a z hľadiska pedagogického vplyvu na jeho ďalší osud.

Na vzdelávanie na školenie na univerzite, aby boli účinné, by sa študenti mali vytvoriť v študentov. Klaus volá dve triedy cvičenia Predpoklady - kognitívne a motivačné. Zároveň vychádza zo situácie, že vzdelávacie aktivity sa určujú, na jednej strane skutočnosť, že osoba už vie a môže, v ktorej kognitívne priestory, má, a na strane druhej, či sa chce naučiť ako Prečo a do akej miery chce zvládnuť. Autor preto odlišuje kognitívnu variabilnú schopnosť učiť a motivačné premenlivé nastavenie na vyučovanie.

Ako ukazujú štúdie, absolútna väčšina študentov má viac alebo menej udržateľné motívy štúdia. Zároveň sú tí, ktorí majú negatívny postoj k učeniu na univerzite. Dôvody pre to sú iné, ale najbežnejšie sú nasledujúce.

1. Nespokojnosť predtým existujúcej myšlienky povolania je, že študent sa stretol na univerzite.

2. Nedostatočná pripravenosť na systematické a intenzívne vzdelávacie aktivity.

3. Túžba ísť na inú špecialitu. Študenti však majú častejšie negatívny postoj k jednotlivým akademickým disciplínam so všeobecným pozitívnym postojom k štúdiu. Je zrejmé, že motivačná sféra by mala byť vytvorená na účinnosť odborného vzdelávania, primeraného obsahu odbornej prípravy a sociálnych podmienok, v ktorých tokuje.

Indikátor dynamiky motivačnej sféry osobnosti v procese odborného vzdelávania môže byť dynamikou pomeru obrazu "I" a obraz ideálneho profesionálneho, stupeň ich blízkosti. Čím bližšie k vlastnému obrazu študenta na ideálny obraz profesionála, tým viac je presvedčený, že je vo svojej moci, tým vyššia je jeho motivácia práca v špecializácii. Ďalšou vecou je, že táto identifikácia nie je vždy primeraná, ale aj v tomto formulári je užitočná pre začínajúceho učiteľa.

Dve skupiny dôvodov, ktoré nútia študent pochybovať o správnosti zvoleného povolania boli odhalené. Z dôvodov 1. skupiny existuje nízke hodnotenie ich schopností. Dôvody 2 skupiny zahŕňajú ťažkosti objektívneho charakteru, často súvisiace s pedagogickým profesiou (ťažkosti práce, pracovné zaťaženie učiteľov, potreba veľkej práce domu).

Psychologická pripravenosť je duševný stav osobnosti, vyjadruje v schopnosti vykonávať nezávislé rozhodnutia v prípade komplexných odborných úloh, hodnotiť svoje schopnosti vo svojom vzťahu s nadchádzajúcimi ťažkosťami a úspechmi určitých výsledkov.

Odstráňte psychologickú pripravenosť v širokom a úzkom zmysle slova. V širšom zmysle slova - to je profesionálna pedagogická orientácia jednotlivca, tendencia sa zapojiť do pedagogických aktivít. V špeciálnom, úzkom zmysle - znalosti psychológie a schopnosti uplatňovať tieto vedomosti v praxi.

A nakoniec prideľujú 3 úrovne psychologickej pripravenosti.

Nízka úroveň - externé motívy na výber povolania, postoje k tomu, ako na ďalší krok nárastu vzdelávania, sa učenie poznatkov je prevažne reprodukčné, neukazujú veľký záujem o špeciálne disciplíny, sú ľahostajní k riešeniu pedagogických problémov, trochu čítanie psychologických problémov a pedagogická literatúra, praktická práca s deťmi opustiť ľahostajnosť. Seba-úcta je nadhodnotená, odrazivosť je nízka. Po praxi sa často chcú zmeniť profesiu.

Priemerná úroveň je prítomnosť profesijných záujmov, ale tendencia je viac pre akademickú prácu, než na vzdelávacie, a preto vzdelávacie aktivity sú profesionálnou orientáciou, hoci neexistuje nedostatočná kompetencia. Rozhodnutie šablóny pedagogických úloh, myslenie je nepružbeteľné, sebaanalýza je ťažké, často sa podhodnocuje sebavedomie.

Dostatočná úroveň je pozitívnym postojom k pedagogickým aktivitám a vzdelávacím práci, s záujmom pre FDDPRSTRATOV, ktoré vykazujú nezávislosť a tvorivosť pri riešení pedagogických úloh, zúčastňovať sa na vedeckej práci, veľa psychologickej a pedagogickej literatúry si veľa číta. Cieľ a kritický cieľ pre sebahodnotenie.

Spravovať proces vytvárania individuálneho štýlu pedagogickej aktivity učiteľov môže byť základnými akciami, algoritmami, prostredníctvom vytvorenia vhodných modelov rôznych tvorivých riešení a je možné prostredníctvom vytvorenia najpriaznivejších podmienok pre jeho prietok, napríklad prostredníctvom vhodná psychologická atmosféra, stimulujúca osobnosť.

Prvý prístup je spojený s teóriou riešenia pedagogických úloh a analýzou situácií, čo umožňuje učiteľovi riadiť vyhľadávanie optimálnych pedagogických riešení. Tvorba štýlu práce učiteľa sa však koná v atmosfére interakcie s deťmi, vyžaduje, aby neustále spravovala svoj duševný stav a kreatívnu pohodu.

Preto je dôležitá úloha pri riadení tvorivosti na druhú cestu - vytvorenie potrebných predpokladov pre tvorbu a rozvoj tvorivosti, čo spôsobuje tvorivú pohodu. Bez schopnosti riadiť svoj vlastný duševný stav, bez vytvorenia relevantných externých a vnútorných podmienok, učiteľ nebude schopný realizovať teoretické poznatky pri komunikácii s kolegami a deťmi.

Určitý vplyv na vytvorenie individuálneho štýlu pedagogickej aktivity učiteľa poskytuje správcovi školy prostredníctvom príslušnej organizácie v rámci správy školy.

Podstatou sociálno-psychologických metód je ovplyvniť zamestnanca s pomocou logických a psychologických techník, aby sa úloha stala potrebou jeho aktivít. Vedenie školy študuje preto jednotlivé črty podriadených, ich postoj k práci, činnosti, životne dôležitého tónu atď. Pri získavaní a spracovaní týchto informácií pomáha školskému psychológovi.

Pri práci s pedagogickým tímom sa zohľadňujú tieto faktory: motívy učiteľov, úroveň súdržnosti kolektívu, prítomnosť formálnych a neformálnych štruktúr v ňom atď. V súčasnosti existuje naliehavá potreba identifikovať úroveň "zrelosti" pedagogického tímu s cieľom zlepšiť vzdelávací proces, konsolidáciu pozitívnej psychologickej klímy v tíme, identifikácii problémov, ktoré si vyžadujú povolenie, určenie metód rozvoja tímu .

Sociálno-psychologické metódy riadenia sa používajú v diferenciácii školskej dochádzky, pričom sa zohľadní štádium kontroly. Každá úroveň používa spoločné metódy všetkých úrovní - osobný príklad, vieru, konverzáciu dôvery, podpora pre osobnú iniciatívu, kritiku a sebakritiku atď., A metódy, ktoré sú súčasťou tohto kroku. Je to spôsobené špecifickou aktivitou na rôznych úrovniach riadenia. Skupina aspektov sociálnych a psychologických metód na riadenie pedagogického procesu, ktorý ovplyvňuje tvorbu individuálneho štýlu učiteľa a študenta:

Tvorbu viery;

Metódy prebudenia verejnej činnosti a posilnenie pocitov

zodpovednosť medzi učiteľmi a študentmi vrátane zapojenia všetkých

učiteľov v tvorivej práci na metodickej téme, samoštúdiu;

Rozvoj živobytia spoločenstva-širokého tímu;

Tvorbu verejnej mienky.

Verejné mienky slúži ako silná, efektívna metóda sociálno-psychologického vplyvu, vytvára predpoklady pre transformáciu motivačného systému osoby a jej celej mentálnej osobnosti sféra, t.j. Je to aktívny faktor riadenia.

Využívanie sociálnych a psychologických manažérskych metód vám umožňuje vytvoriť obchod, tvorivú situáciu v tíme a zvýšiť efektívnosť vývoja učiteľov, odbornej prípravy a vzdelávania študenta.

V rovnakej dobe, v odborných činnostiach učiteľov sú negatívne trendy, ktoré sú obzvlášť bolestivé pre osobnosť učiteľa ako profesionál:

Zníženie prestížnej pedagogickej aktivity;

Rast psychologických napätí v interpersonálnych vzťahoch

(učiteľ-študent, učiteľ rodiča, učiteľ učiteľa, administratíva učiteľa);

Zmeny v obsahu výučby;

Nedostatok dostatočného vzdelávania na strednej škole o vzdelávacích otázkach

práca, pedagogika a psychológia, samoregulácia;

Nízka úroveň zariadenia pedagogického procesu;

Nespokojnosť s materiálnou a duchovnou sférou (plagát, obydlia, dostupnosť kultúrneho prostredia);

Neistota v zajtrajšom, nepriaznivú osobnú situáciu a perspektívu - všetky ide o zdroje psychologickej nestability, ktoré majú dôsledok poklesu odbornej činnosti a nespokojnosti s životnou situáciou.

Vlastnosti odborných aktivít vedú k vážnym zmenám v zdraví.

Pochopenie týchto problémov si vyžaduje iné stavby pedagogického

Činnosti. V každom prípade môže byť presná "diagnóza" dodaná až po psychodnígnostickom individuálnom vyšetrení so spoľahlivými a dobre validovanými technikami.

Špeciálne psychologické metódy sa používajú na nápravu psychologických vlastností učiteľa av niektorých prípadoch informovanie učiteľa o nedostatočnom alebo príliš silnom rozvoji určitej kvality, ktorý vám umožní stimulovať na seba-vzdelávacie práce, nezávislé činnosti v nariadení vašej osobnej sféry. Ale pre to musíte jasne vedieť a jasne opísať vecnú podstatu, hlavné charakteristiky tejto kvality.

Takže pre efektívnejšie riadenie procesu vytvárania individuálneho štýlu učiteľa je potrebný psychodiagnostický individuálny systém vyšetrenia, s pomocou spoľahlivých techník, ďalšej nápravnej práce na výsledkoch prieskumu.

Tvorba individuálneho komunikačného štýlu

Prax ukazuje, že rovnaká metóda vplyvu uplatňovaná rôznymi pedagógmi dáva nerovný účinok, a nie preto, že nezodpovedá situácii, ale preto, že osoba učiteľa je cudzinec.

Tento súlad štýlu komunikácie a osobnosti často chýba mnoho začínajúcich učiteľov.

Pripomeňme si film "Poďme žiť do pondelka." Mladý učiteľ angličtiny prvá buduje vzťahy s deťmi na základe priateľskej polohy. Tento štýl zodpovedá jej osobnosti a je rád, že je akceptovaný školákmi ako organicky vyplývajúci z osobnosti učiteľa. Ale je tu epizóda s malfunkčným ravenným, a učiteľ v zúfalstve sa rozhodne dramaticky obnoviť celý systém vzťahov s deťmi. A čo? Školáci (študenti stredných škôl) spolu odmietajú nový štýl správania učiteľa. A nielen preto, že je sám o sebe formulovaný, neprispieva k úprimnosti vo vzťahoch, ale aj preto, že nezodpovedá individualite učiteľa.

Zvládnutie základov profesionálnej pedagogickej komunikácie by sa malo vyskytnúť v jednotlivej tvorivej úrovni. Všetky zvolené zložky profesionálnej pedagogickej komunikácie sú zvláštne a jednoznačne sa prejavujú v činnostiach každého učiteľa. Preto je najdôležitejšou úlohou začínajúceho učiteľa hľadať individuálny komunikačný štýl, vyhľadávanie, ktoré by malo byť systematicky udržiavať.

Tvorba individuálneho štýlu komunikácie, učiteľ musí najprv identifikovať zvláštnosti jeho psychofyzikálneho prístroja ako zložka tvorivej individuality, prostredníctvom ktorej sa vykonáva "vysielanie" jeho osobnosti. A potom upozorniť na súlad (nekonzistentnosť) svojich komunikačných procesov s individuálnymi typickými vlastnosťami detí.

Predstavte si túto situáciu: Učebňa zahŕňa cholerický učiteľ, ktorý je charakterizovaný mobilitou, túžbou po častej zmene dojmov, citlivosti a komunity, rýchlo reagovať. Zavolajte Petrovné odpovedzte domáce úlohy. A Petrov-flegmat, t.j. pomalý človek, potreboval čas na zhromaždenie. Ale učiteľ je cholerický! Začína byť nervózny, nedorozumenie je založené na nekonzistentnosti jednotlivých štýlov činnosti a komunikácie. Učiteľ by mal vedieť o týchto možných rozporoch a dôsledne ich prekonať.

Multiplicity, multidimosť pedagogickej komunikácie, ktorá pokrýva všetky sféry pedagogických aktivít, znamená rôzne prejavy v rôznych oblastiach pedagogickej práce. Takže je celkom zrejmé, že komunikácia učiteľa v triede a vo svojom voľnom čase bude iná. Nie je to o základnom rozdiele komunikačných štýlov, ale o niektorých odtieňoch spôsobených vlastnosťami aktivít, pri zachovaní zavedeného štýlu vzťahov. Preto pokrývajúce všetky sféry pedagogických činností, komunikácia vyžaduje neustále prispôsobenie učiteľom v rôznych situáciách. Je potrebné starostlivo študovať a vytvoriť si vlastný individuálny komunikačný štýl, pomocou celého súboru finančných prostriedkov uvedených skôr. V tomto prípade sa budú akumulovať potrebné skúsenosti s komunikáciou v širokej škále sfér, aby sa posilnili zručnosti komunikácie, aby sa zlepšila komunikačná kultúra učiteľa ako celku.

Dokončenie konverzácie o štýloch profesionálnej pedagogickej komunikácie by som chcel poznamenať, že v každom súčasnom pedagogickom tíme, okrem individuálneho štýlu komunikácie učiteľa, existuje spoločný štýl komunikácie učiteľov s deťmi. Spisovateľ Sergey Lvov v jeho eseji "Creek" píše: "Často musím hovoriť v školách. Skoro vždy vopred viem, čo bude komunikovať s publikom - cez spýtaný, radostný, kreatívny alebo napätý, bolestivý. Najdôležitejšie známky sú, či sa hlasné viaže a v chodbách vynakladajú hlasné meče učiteľov alebo všetky želania, pripomienky, požiadavky sú napísané s pokojnými hlasmi. Objem hlasov učiteľa je bezchybným ukazovateľom úrovne školy. "

Tvorba a určenie sociologickej psychologickej atmosféry, celkový štýl komunikácie významne ovplyvňuje individuálne štýly komunikácie učiteľov. V tomto ohľade môžete hovoriť nielen o komunikačnej technológii, ale o jeho morálnej atmosfére. A je dôležité, aby sa klíma zdvorilosti a taktiky, obnovy a pochúťky vládne v tíme!

Zjednodušený štýl pedagogickej komunikácie, generálne aj jednotlivca, prispieva k riešeniu celého komplexu úloh: Po prvé, pedagogický účinok sa stáva primeranou osobnosťou učiteľa, komunikácia s publikom sa stáva príjemnou, ekologickou pre učiteľov sám; Po druhé, postup na vytvorenie vzťahov sa výrazne uľahčuje; Po tretie, účinnosť takejto dôležitej funkcie pedagogickej komunikácie, pretože prenos informácií sa zvyšuje, a to všetko sa deje na pozadí emocionálnej pohody učiteľa a študentov vo všetkých fázach komunikácie.

1) Štúdium a analýza ich osobných vlastností a vlastností;

2) Zriadenie pozitívnych a negatívnych momentov v osobnej komunikácii. Na prekonanie plachosti, tuhosti;

3) zvládnutie prvkov pedagogickej komunikácie s prihliadnutím na individuálne vlastnosti;

4) zvládnutie technológie pedagogickej komunikácie (využite rôznorodosť techník, foriem interakcie, kombinovať verbálne a neverbálne prostriedky, čo odráža, empatiu, aby vnímala žiaka);

5) Upevnenie individuálneho štýlu komunikácie v reálnych pedagogických činnostiach.

Využite tento program, postarajte sa o štúdium a tvorbu vášho individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie a vedenia, pamäte na hlavnú vec: štýl komunikácie a manažmentu závisí od morálnych postojov učiteľa - od lásky pre deti, priateľský postoj k nim, od humanistickej orientácie osobnosti učiteľa. Štýl závisí od znalosti základov pedagogiky a psychológie komunikácie, vlastníctva komunikatívnych zručností (vnímavé, verbálne).

Závery kapitoly II

Proces stať sa individuálnym štýlom pedagogickej aktivity učiteľa úzko súvisí s procesom jeho profesionálnej formácie ako celku.

Pre proces profesionálnej tvorby osobnosti budúceho učiteľa je charakterizovaná nepretržitá interakcia objektívnych a subjektívnych faktorov, v procese, ktorého sa vytvára vnútorná psychologická pripravenosť pre budúce pedagogické činnosti v štruktúre osobnosti študenta.

Jednou z úloh psychologickej podpory pedagogického procesu je, že v procese spolupráce s učiteľom, aby mu pomohol nájsť alebo rozvíjať svoj vlastný štýl pedagogických aktivít, najviac zodpovedá jeho individuálnym charakteristikám. Schopnosť rozvíjať štýl indikuje schopnosť učiteľa preukázať svoje silné kladné vlastnosti pre odborné aktivity.

Pre efektívnejšie riadenie procesu tvorby jednotlivého učiteľa je potrebný psychodiagnostický individuálny systém vyšetrenia, s pomocou spoľahlivých techník, ďalšej nápravnej práce na výsledkoch prieskumu.

Často, rovnaký spôsob nárazu, používaný rôznymi pedagógmi, dáva nerovnomerný účinok, a nie preto, že nezodpovedá situácii, ale preto, že osobnosť je cudzinec. Zodpovedajúce štýl komunikácie a osobnosti často chýba mnoho začínajúcich učiteľov.

Zjednodušený štýl pedagogickej komunikácie, generálne aj jednotlivca, prispieva k riešeniu celého komplexu úloh: Po prvé, pedagogický účinok sa stáva primeranou osobnosťou učiteľa, komunikácia s publikom sa stáva príjemnou, ekologickou pre učiteľov sám; Po druhé, postup na vytvorenie vzťahov sa výrazne uľahčuje; Po tretie, efektívnosť prenosu informácií sa zvyšuje, a to všetko sa deje na pozadí emocionálnej pohody učiteľa a študentov vo všetkých fázach komunikácie.

Záver

Štýl je zliatina individuálneho a typického, t.j. Čo je inherentné učiteľa ako zástupca konkrétnej éry. Typické je niektoré spoločné vlastnosti, ktoré sú osobitné pre mnohých kreatívnych učiteľov a sú súčasťou jednotlivca. Typické a jednotlivec sa navzájom sprevádzajú, vzájomne závisí.

Štýl je kombináciou charakteristických vlastností učiteľa ako osoby a profesionála. Zároveň, najlepší učitelia tvoria skupinu komunity. V ich skupinovom portréte sa nájdu typologické kvality.

Vzniká štýl pedagogickej aktivity, kde učiteľ má slobodu prejavu. Učiteľ, ktorý vidí rozmanitosť metód výkonu odbornej činnosti, sa môže obmedziť na niektorú, čo tvorí svoj štýl činnosti.

Podľa A.K. Stabilná kombinácia úloh, nástrojov a metód pedagogických aktivít a komunikácie, ako aj viac súkromných vlastností, ako je rytmus práce, definovaný psycho-fyziologickými vlastnosťami a minulými skúsenosťami, je aj individuálna charakteristika pre tohto učiteľa.

Čím väčší u učiteľov a pedagógov bude existovať rôzne osobnosti, s najväčšou pravdepodobnosťou vyučujú a vychovávajú deti s mnohými rôznymi a zároveň užitočnými individuálnymi vlastnosťami.

Práca v jej štýle, učiteľ je menej sprísnený a unavený. Optimálny individuálny štýl poskytuje najväčší výsledok s minimálnym časom a pevnostným nákladom.

Zvážte hlavné príznaky individuálneho štýlu pedagogickej aktivity. Sa prejavuje:

V temperamente (čas a reakcia, jednotlivé tempo práce, emocionálna reakcia);

V povahe reakcií na tie alebo iné pedagogické situácie;

Pri výbere spôsobov tréningu;

Pri výbere finančných prostriedkov vzdelávania;

V štýle pedagogickej komunikácie;

Reagovať na akcie a akty detí;

Spôsobom správania;

Preferencie určitých druhov odmien a trestov;

Pokusy o priamo skopírujte pedagogické skúsenosti niektorých učiteľov alebo pedagógov iných, spravidla, sú nevyhovujúce, a často dávajú najhoršie výsledky. Je to preto, že psychologická osobnosť učiteľa je ťažké reprodukovať, a bez neho, výsledky sa nevyhnutne ukázali, že sa líšia.

Akýkoľvek pedagogický zážitok nestojí za kopírovanie na kopírovanie; Vnímanie hlavnej veci v ňom by sa učiteľ mal snažiť zostať vždy sám, t.j. Jasná pedagogická osobnosť. To nielen neznižuje, ale výrazne zvýši účinnosť učenia a vzdelávania detí na základe požičiavania pokročilých pedagogických skúseností.

Vlastnosti pedagogickej komunikácie a pedagogického vedenia sú rozhodujúce na rozvoji osobnosti a správania študenta. Najbežnejšia klasifikácia štýlov manuálneho štýlu zahŕňa autoritársky, demokratický a liberálne štýly.

Všimnite si, že vo svojej čistej forme je jeden alebo iný štýl vedenia zriedkavý.

Pre produktívne komunikačné aktivity by učiteľ mal vedieť, že komunikácia prenikne celý systém pedagogického nárazu, každý stopový prvok. V triede učiteľa je potrebné zvládnuť komunikačnú štruktúru celého pedagogického procesu, aby bola najcitlivejšia na najmenšie zmeny, neustále sa týkajú zvolených metód pedagogického nárazu s jedinečnosťou v tomto štádiu. To všetko vyžaduje, aby učiteľ zručnosti súčasne vyriešiť dva problémy: 1) konštrukčné znaky ich správania (ich pedagogická individualita), jeho vzťah so študentmi, t.j. štýl komunikácie; 2) konštrukt expresívnych prostriedkov komunikačných účinkov.

Odrážajúc sa na možnosti vzťahu medzi učiteľom s deťmi, ako uviedol Makarenko: "V každom prípade by učitelia a vedenie nemali nikdy neumožniť tón frivolous: torzia, rozprávať vtipy, žiadne slobody v jazyku, torzii a MP , Na druhej strane je úplne neprijateľná, že učitelia a usmernenie v prítomnosti žiakov sú SULLEN, podráždené, plačú. "

Najkomplexnejšou myšlienkou štýlov pedagogickej aktivity bola navrhnutá A.K. Markova, A.YA. Nikonová

1. Emocionálny-improvizačný štýl (EIS).

2. Emocionálny metodický štýl (EMC).

3. Uľahčivo - improvizačný štýl (obr.).

4. Nápravný - metodický štýl (RMS).

Aby sa diagnostikovať znaky individuálneho štýlu pedagogickej aktivity, je vhodné použiť celý komplex metód: dotazníky, cirkulujúce práce na problematike sense orientácie a individuálny štýl pedagogickej aktivity, spôsob štúdia orientácie hodnoty M. Rokich, test da Leoniev "Sense--Slastal orientácia", test dotazníkovej úrovne subjektívnej kontroly EF Bahina a AM ETKINDA, Osobný dotazník G. Aizenka Metodika diagnostiky, ako je emocionálna reakcia na vplyv environmentálnych stimulov VV BOYKO, \\ t "Prázdny test" študovať motivačné a behaviorálne charakteristiky činností vyvinutých R. V. YERSHOVA.

Proces stať sa individuálnym štýlom pedagogickej aktivity učiteľa úzko súvisí s procesom jeho profesionálnej formácie ako celku.

Určitý vplyv na vytvorenie individuálneho štýlu pedagogickej aktivity učiteľa poskytuje správcovi školy prostredníctvom príslušnej organizácie v rámci správy školy.

S pedagogickým tímom sa zohľadňujú tieto faktory: motívy učiteľov, úroveň súdržnosti tímu, prítomnosť formálnych a neformálnych štruktúr v ňom.

Špeciálne psychologické metódy sa používajú na opravu psychologických vlastností učiteľa av niektorých prípadoch informuje učiteľa o nedostatočnom alebo príliš silnom vývoji určitej kvality, ktorý vám umožní stimulovať na seba-vzdelávacie dielo.

Zvládnutie základov profesionálnej pedagogickej komunikácie by sa malo vyskytnúť v jednotlivej tvorivej úrovni. Všetky zvolené zložky profesionálnej pedagogickej komunikácie sú zvláštne a jednoznačne sa prejavujú v činnostiach každého učiteľa. Preto je najdôležitejšou úlohou začínajúceho učiteľa hľadať individuálny komunikačný štýl, vyhľadávanie, ktoré by malo byť systematicky udržiavať.

Dokončenie konverzácie o štýloch profesionálnej pedagogickej komunikácie by som chcel poznamenať, že v každom podkladovom pedagogickom tíme, okrem individuálneho štýlu komunikácie učiteľa, existuje spoločný štýl komunikácie učiteľov s deťmi. Všeobecný štýl komunikácie tímu významne ovplyvňuje individuálne štýly komunikácie učiteľov.

Je dôležité, aby sa klíma zdvorilosti a taktiky, obnovy a pochúťky vládne v tíme!

Zoznam referencií:

1. Alikheeva N. P. "Psychologická klíma v tíme". Moskva: 1989 94st.

2. BATRAKOV S. I. "Základy profesionálnej pedagogickej komunikácie." Yaroslavl: 1989 127

3. GORDEVA N.N. "Rozvoj osobnosti budúceho učiteľa v procese pedagogického vzdelávania" Autor je abstrakt na stupeň kandidáta pedagogických vied. Čeľabinsk 2002. 46pl.

4. DEMIDOVA I.F. "Pedagogická psychológia" Tutorial Rostov na Don: Vydavateľ: "Phoenix", 2003. 224st.

5. Fucks S. B. "Základy profesionálneho samosprídu budúceho učiteľa." Moskva: 1989 143

6. Zima I.A. "Pedagogická psychológia" Návod na univerzity. Vydavateľ druhý, doplnený, opravený a spracovaný. Moskva: LOGOS, 2004. 384

7. Kagan M. S. "Svet komunikácie: problém vzťahov medziobáda." Moskva: 1988. 315

8. Môže Calik V.A. "Učiteľ o pedagogickej komunikácii." Kniha pre učiteľa. Moskva: Osvietenie, 1987 190

9. Kueva o.p. "Pedagogická psychológia" Návod pre študentov vyšších pedagogických vzdelávacích inštitúcií. Moskva: Vladossh - Press, 2003. 400st.

10. Kuzmina N.V. "Formácia pedagogických schopností." Leningrad: LSU, 1961. 252PRO.

11. LVIV Y.L. "Kreatívne učiteľské laboratórium." Moskva: 1985 158st.

12. Makarenko A.S. "Niektoré závery z pedagogických skúseností." Moskva: osvietenie, 1964 116..

13. Marova A.K. "Psychológia učiteľa práce." Kniha pre učiteľa. Moskva: Osvietenie, 1993 192p.

14. Mishchenko D. I. "Úvod do pedagogickej profesie".

NOVOSIBIRSK: 1991 248.

15. NOMOV R.S. "Psychológia". Návod pre študentov vyšších pedagogických vzdelávacích inštitúcií: v troch knihách - 4 vydania. Moskva: Humanitárne vydavateľstvo Vlados, 2003. 608.

16. Nikitina N.N. "Udržiavanie pedagogických aktivít. Teórie a praxe ". Študentská príručka. Moskva: Academy, 2004. 224st.

17. Petrova n.I. "Niektoré funkcie individuálneho štýlu učiteľa aktivít" Študijné poznámky. Kazan Pedagogický inštitút. 1996 314

18. Fidxy PI, Portnov M.L. "Umenie výučby: prvá kniha učiteľa." Druhé vydanie. Moskva: 1999. 212PL.

19. Pododplatná klauzula I.P. "Pedagogika: 100 otázok-100 odpovedí." Študentská príručka. Moskva: Vlados. 2001 368

20. ROBOTOVA A.S. "Úvod do pedagogických aktivít." Návod pre študentov vyšších pedagogických vzdelávacích inštitúcií. Moskva: Academy, 2000. 208

21. Simonov v.p. "Pedagogická prax v škole." Výučbový manuál pre učiteľov a študentov. Moskva: 2002. 180..

22. Stepanov V.G. "Psychológia zložitých školákov." Návod pre študentov vyšších pedagogických vzdelávacích inštitúcií. Tretie vydanie je recyklované a doplnené. Moskva: Vydavateľské centrum "Academy". 2001 336.

23. Stolyarenko ld, Sayagin S.I. "Psychológia a pedagogika v záležitostiach a odpovediach." Tutoriál. Rostov na Don: Phoenix. 2000 576.

24. Sukhomlinsky V. A. "Srdce dávam deťom." Moskva: Mladý stráž. 1983 288

25. Kharlamov I.F. "Pedagogika". Návod pre študentov, štvrtá edícia recyklovaná a doplnená. Moskva: Gardiaria. 1999 519

Príloha 1

Expresná diagnostika metódy odozvy osobnosti pre konfliktné situácie (metódy K.N. Thomas)

S pomocou metodiky amerického sociálneho psychológa, K.N.TOMAS (1973) sa určujú typické spôsoby odpovedania na konfliktné situácie. To môže byť odhalené, pokiaľ je osoba naklonená na rivalitu a spolupracovať v skupine, v školskom tíme, či sa snaží ohroziť, či sa konflikt vyhýbajú konfliktu, alebo naopak, snaží sa ich zaostriť. Technika nám tiež umožňuje odhadnúť stupeň prispôsobenia každého člena tímu spoločným športovým aktivitám.

Textická technika

b) Namiesto diskusiu o tom, čo dispertuje, snažím sa venovať pozornosť tomu, čo sme sa obaja súhlasím.

2. a) Snažím sa nájsť kompromisné riešenie;

b) Snažím sa to usadiť so všetkými záujmami inej osoby a mojej vlastnej.

3. A) Zvyčajne som sa snažil dosiahnuť vlastné;

b) niekedy som sa obetoval svojimi vlastnými záujmami pre záujmy inej osoby.

4. a) Snažím sa nájsť kompromisné riešenie;

b) Snažím sa neublížiť pocity inej osoby.

5. a) Zúčtovanie kontroverznej situácie, snažím sa nájsť podporu od druhého po celú dobu;

b) Snažím sa urobiť všetko, aby sa zabránilo zbytočnému napätiu.

6. a) Snažím sa vyhnúť problémom pre seba;

b) Snažím sa dosiahnuť svoju vlastnú.

7. a) Snažím sa odložiť rozhodnutie o kontroverznej otázke, aby som ho úplne vyriešil;

b) považujem za možné dať v niečom dosiahnuť druhú.

8. a) Zvyčajne som sa snažil dosiahnuť svoje vlastné;

b) Najprv sa pokúsim určiť, aké všetky postihnuté záujmy a kontroverzné otázky spočívajú.

9. A) Myslím si, že to nie je vždy za to, že je to znepokojujúce z dôvodu nejakej nezhody;

b) Urobím úsilie na jeho vlastné.

10. a) Pevne sa snažím dosiahnuť svoje vlastné;

b) Snažím sa nájsť kompromisné riešenie.

11. a) V prvom rade sa snažím jasne určiť, aké všetky postihnuté záujmy a kontroverzné otázky spočívajú;

b) Snažím sa ubezpečiť druhého a hlavne na udržanie nášho vzťahu.

12. a) Často sa vyhýbam obsadeniu pozície, ktorá môže spôsobiť kontroverzie;

b) Nechajte príležitosť zostať ďalším podľa môjho názoru, ak sa stretne.

13. a) Ponúkam priemernú pozíciu;

b) Trvám na tom, že všetko bolo urobené podľa môjho názoru.

14. a) informujem iný názor a opýtajte sa o jeho názoroch;

b) Snažím sa ukázať inú logiku a výhody mojich názorov.

b) Snažím sa robiť všetko, čo potrebujete, aby ste sa vyhli napätiu.

16. a) Snažím sa neublížiť pocity iného;

b) Zvyčajne sa snažím presvedčiť inú vo výhodách mojej pozície.

17. a) Zvyčajne som sa snažil dosiahnuť svoje vlastné;

b) Snažím sa urobiť všetko, aby sa zabránilo zbytočnému napätiu.

18. A) Ak to robí ďalší šťastný, dám mu príležitosť trvať na vlastnú päsť;

b) Dám ďalšiu príležitosť zostať s mojím názorom, ak sa sám stretne.

19. A) V prvom rade sa snažím určiť, aké všetky postihnuté záujmy a kontroverzné otázky spočívajú;

b) Pokúsím sa odložiť kontroverzné otázky, aby som ich úplne vyriešil.

20. a) Snažím sa okamžite prekonať naše rozdiely;

b) Snažím sa nájsť najlepšiu kombináciu výhod a straty pre nás oboch.

21. a) vedúce rokovania, snažte sa byť pozorný na druhú;

b) Vždy mám tendenciu riadiť diskusiu o probléme.

22. a) Snažím sa nájsť pozíciu, ktorá je v strede medzi mojou a pozíciou inej osoby;

b) Obhajujem svoju pozíciu.

23. A) spravidla som znepokojený uspokojiť túžby každého z nás;

b) Niekedy dávam ostatným, aby prevzali zodpovednosť za rozhodnutie kontroverznej otázky.

24. a) Ak je pre neho veľmi dôležitá pozícia iného, \u200b\u200bsnažím sa s ním stretnúť;

b) Snažím sa presvedčiť ďalší kompromis.

25. a) Snažím sa presvedčiť druhého do pravého riadku;

b) Vedúce rokovania, snažím sa byť pozorný k argumentom iného.

26. a) Zvyčajne ponúkam priemernú pozíciu;

b) Skoro sa vždy snažím uspokojiť záujmy každého z nás.

27. a) Často sa snažím vyhnúť sa sporom;

b) Ak to robí iná osoba šťastná, dám mu príležitosť trvať na mojom.

28. a) Zvyčajne som sa snažil dosiahnuť vlastné;

b) zúčtovanie situácie, zvyčajne sa snažím nájsť podporu z iného.

29. a) Ponúkam priemernú pozíciu;

b) Myslím si, že to nie je vždy stojí za to znepokojujúce kvôli vznikajúcim nezhodám.

30. a) Snažím sa neublížiť pocity iného;

b) vždy zaberám túto pozíciu v spore myspolu sme mohli uspieť.

Pre každú z piatich častí dotazníka (súperenie, spolupráca, kompromis, vyhýbanie sa, svietidlá) vypočíta počet odpovedí, ktoré sa zhodujú s kľúčom.

Rivalita: pre, 6b, 8A, 9B, 10A, 13B, 14B, 16B, 17A, 22B, 25A, 28A.

Spolupráca: 2b, 5A, 8B, 11A, 14A, 19A, 20A, 21B, 23A, 26B, 28B, 30B.

Kompromisy: 2A, 4A, 7B, 10B, 12B, 13A, 18B, 20B, 22A, 24B, 26A. 29A.

Vyhnutie sa: 1A, 5B, 7A, 9A, 12A, 15B, 17B, 19B, 21A, 23B, 27A, 29B.

Zariadenie: 1B, 3B, 4B, 6A, 11B, 15A, 16A, 18A, 24A, 25B, 27B, 30A.

Získané kvantitatívne odhady sa porovnávajú medzi sebou na identifikáciu najvýhodnejšej formy sociálneho správania subjektu v situácii konfliktu, tendenciu jeho vzťahov v ťažkých podmienkach.

Dodatok 2.

Expresná diagnostika empatie

Nižšie uvedený postup sa úspešne používa na štúdium empatie (empatie), t.j. Schopnosť dať sa na miesto inej osoby, schopnosť ľubovoľnej emocionálnej citlivosti na skúsenosti iných ľudí. Empekt je prijatím týchto pocitov, že niekto zažíva druhý spôsob, ako by boli vlastné.

1. Mám rád cestovné knihy viac než Knihy zo série "Život nádherných ľudí."

2. Dospelé deti otravujú starostlivosť rodičov.

3. Rád sa odvolávam na príčiny úspechu a zlyhania iných ľudí.

4. Zo všetkých hudobných smerov dávam prednosť hudbe v "moderných rytmoch".

5. Nadmerná podráždenosť a nekalé výčitky pacienta musia byť tolerované, aj keď pokračujú roky.

6. Pacient môže pomôcť aj v slove.

7. Zahraniční ľudia by nemali zasahovať do konfliktu medzi dvoma osobami.

8. Starí ľudia sú zvyčajne utláčaní bez dôvodov.

9. Keď v detstve počúval smutný príbeh, sa v ich očiach prisahali slzy.

10. Dráždivý stav mojich rodičov ovplyvňuje moju náladu.

11. Som ľahostajný k kritike mojej adresy.

12. Páči sa mi zvážiť portréty ako obrazy s krajinami.

13. Vždy som odpustil všetkým rodičom, aj keď sa mýlili.

14. Ak kôň zle ťahá, potrebuje na bič.

15. Keď som čítal o dramatických udalostiach v živote ľudí, cítim sa, že sa mi to stane.

16. Rodičia patria do svojich detí spravodlivo.

17. Vidieť hádky adolescentov alebo dospelých, zasahujem.

18. Nevedel som pozornosť chudobnej nálade mojich rodičov.

19. Sledujem správanie zvierat, odložím iné veci.

20. Filmy a knihy môžu spôsobiť slzy len z neexistujúcich ľudí.

21. Rád sledujem vyjadrenie osôb a správanie cudzincov.

22. Ako dieťa som priniesol domov bezdomovcov a psov.

23. Všetci ľudia sú neprimerane nahnevaní.

24. Pri pohľade na outsider, chcem uhádnuť, ako bude jeho život.

25. V detstve, mladší vo veku išiel po mne na pätách.

26. Pri pohľade na pokrčený zviera sa mu snažím pomôcť.

27. Bude to jednoduchšie pre osobu, ak si starostlivo počúvate jeho sťažnosti.

28. Vidím výskyt ulice, snažím sa spadnúť do počtu svedkov.

29. mladší ako keď navrhujem tvoju myšlienku, podnikanie alebo zábavu.

30. Ľudia preháňajú schopnosť zvierat cítiť náladu svojho majiteľa.

31. Od predpokladanej konfliktnej situácie musí človek vyjsť samostatne.

32. Ak dieťa plače, nie sú žiadne príčiny.

33. Mladí ľudia by mali vždy uspokojiť všetky žiadosti a excentrics starých ľudí.

34. Chcel som zistiť, prečo niektorí moji spolužiaci boli niekedy premyslení.

35. Strike Domáce zvieratá by mali byť zachytené a zničené.

36. Ak moji priatelia začne so mnou diskutovať o svojich osobných problémoch, snažím sa konvertovať konverzáciu na inú tému.

Pred výpočtom získaných výsledkov skontrolujte stupeň Frank, z ktorého ste boli zodpovedané. Či už neodpovedáte "Neviem" pre schvaľovanie blbs 3, 9, 11, 13, 28, 36, ale tiež oslávili odseky č. 11, 13, 15, 27 odpovede "Áno, vždy?" Ak áno, potom ste nechceli byť frank pred nimi a v niektorých prípadoch sa snažili pozrieť sa na najlepšie svetlo. Výsledky testov môžu byť dôveryhodné, ak ste neuviedli viac ako tri neslušné odpovede na všetky zosúladené vyhlásenia, o štyroch by sa malo pochybovať o ich presnosti, a na päť môže predpokladať, že práca bola vykonaná nadarmo. Teraz zhrnujte všetky body priradené odpovede na odseky č. 2, 5. 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 29, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 a 32. Výsledkom rozsahu rozvoja vývojových trendov.

Ak ste dosiahli 82 až 90 bodov - je to veľmi vysoká úroveň empatie. Máte bolestne vyvinuté empatie. V komunikácii, ako barometer, jemne reagujeme na náladu medziproduktora, ktorý ešte nemal čas povedať slovo. Je to pre vás ťažko od toho, že tie okolie používajú ako prahovú hodnotu, ktorá na vás zabalila svoj emocionálny stav. Necítite sa zle v prítomnosti "ťažkých" ľudí. Dospelí a deti vám ochotne dôverujú svojím tajomstvom a choďte na radu. Často pociťujú komplex viny, obávajúc sa, že spôsobí, že ľudia sa hassle; Nielen v slove, ale aj vzhľad sa nemusí ublížiť. Úzkosť pre príbuzných a blízkych vás neopustí. Zároveň, veľmi zranený. Môžete trpieť pri pohľade na pokrčený zviera alebo nie nájsť miesta z náhodného zatubaného pozdravu vášho šéfkuchára. Vaše dojemné niekedy neumožňuje zaspať. Byť frustrovanými pocitmi, potrebujú emocionálnu podporu. S týmto postojom k životu ste blízko neurotických porúch. Postarajte sa o svoje duševné zdravie.

Od 63 do 81 bodov - Vysoká empatia. Ste citliví na potreby a problémy iných, veľkorysí, majú tendenciu odpustiť im. Zaobchádzať s ľuďmi s skutočným záujmom. Páči sa vám "čítať" ich tváre a "nahliadnuť" do ich budúcnosti. Ste emocionálne citlivý, spoločenský, rýchlo nainštalovať kontakty a nájsť spoločný jazyk. Musí byť a deti ťahajú. Okolité ocenia vás za duševné. Snažíte sa zabrániť konfliktom a nájsť kompromisné riešenia. Kritiku otočte dobre na vašu adresu. V hodnotení

udalosti Viac dôverovať ich pocity a intuíciu ako analytické závery. Radšej pracovať s ľuďmi ako samostatne. Neustále potrebujú sociálne schválenie svojich činností. So všetkými uvedenými vlastnosťami nie ste vždy elegantne v presnej a tvrdej práci. Neplatíte veľa ťažkostí, aby ste sa dostali z rovnováhy.

Od 37 do 62 bodov - normálna úroveň empatie, ktorá je spojená s ohromujúcou väčšinou ľudí. Okolie vám nemôže zavolať "tučným zbrojencom", ale zároveň sa necítite obzvlášť citlivými ľuďmi. V interpersonálnych vzťahoch je viac naklonené posúdiť ostatných ich činmi, než aby dôveroval ich osobným dojmom. Nie ste cudzinec na emocionálne prejavy, ale z väčšej časti sú pod seba. V komunikácii je pozorný, snaží sa pochopiť viac, než je povedané slovami, ale s zbytočným vyčerpaním pocitov medziproduktora stratia trpezlivosť. Uprednostňujú jemne nevyjadriť svoj názor, nie je presvedčený, že bude prijatý. Pri čítaní umeleckých diel a sledovanie filmov, častejšie sledovať akciu ako za zážitkami hrdinov. Je ťažké predpovedať vývoj vzťahov

medzi ľuďmi, preto sa to stane, ich činy sú pre vás neočakávané. Nemáte pocit pocity a zabraňuje vášmu plnohodnotnému vnímaniu ľudí.

12-36 bodov - nízka úroveň empatie. Máte problémy s nadviazaním kontaktov s ľuďmi, cítiť sa nepríjemne v hlučnej spoločnosti. Emocionálne prejavy v akciách iných sa niekedy zdajú byť nepochopiteľné a zbavení významu. Dávam prednosť odľahlých tried so špecifickým prípadom a nefunguje s ľuďmi. Ste priaznivcom presnej zlyhania a racionálnych riešení. Pravdepodobne máte málo priateľov, a tí, ktorí sú, ocenili viac pre obchodné vlastnosti a jasnú myseľ ako bezvýznamnosť a citlivosť. Ľudia vám platia rovnaké: Momenty sa stanú, keď cítite svoju alpinenciu; Okolie vás nie sú príliš sťažujú vašu pozornosť. Ale je opravený, ak odhalíte tvoju škrupinu a stávajte sa bližšie rozmýšľať do správania svojich blízkych a vezmite si ich potreby.

11 bodov a menej - veľmi nízke. Trendy Imple Identity nie sú vyvinuté. Je ťažké začať konverzáciu, držte kaštieľ medzi kolegami. Kontakty s deťmi a osobami, ktoré sú oveľa staršie, ako ste obzvlášť ťažké. V interpersonálnom vzťahu je často v neohrabenej polohe. V mnohých ohľadoch nenájdete vzájomné porozumenie s ostatnými. Milujte vzrušenie, šport uprednostňuje. V aktivitách

na seba. Môžete byť veľmi produktívny v individuálnej práci, v spolupráci s ostatnými nie vždy pozerajte na najlepšie svetlo. S iróniou sa pozrite na sentimentálne prejavy. Bieldly preniesť kritiku na vašu adresu, aj keď na ňom nemôžete reagovať. Potrebujete pocity gymnastiky.