Úvod.

Hlavná myšlienka aktivitného prístupu vo vzdelávaní nie je spojená so samotnou aktivitou ako takou, ale s aktivitou ako prostriedkom formovania a rozvoja subjektivity dieťaťa. To znamená, že v procese a v dôsledku používania foriem, techník a metód výchovnej práce sa nerodí robot, ktorý je vyškolený a naprogramovaný tak, aby presne vykonával určité druhy činností, činností, ale človek, ktorý si dokáže vybrať. , hodnotiť, programovať a navrhovať tie činnosti, ktoré sú adekvátne jeho povahe, uspokojujú jeho potreby sebarozvoja, sebarealizácie. Ako spoločný cieľ sa teda vidí človek, ktorý je schopný transformovať svoju vlastnú životnú aktivitu na predmet praktickej transformácie, vzťahovať sa k sebe samému, hodnotiť sa, vyberať si metódy svojej činnosti, kontrolovať jej priebeh a výsledky.

Aktívny prístup vo výchove rastúceho človeka v priamo praktickom aspekte siaha do hlbín histórie. Vytváranie ľudí, vytváranie osobnosti, zušľachťovanie funkcií činnosti, spočiatku realizované iba vo forme produktívnej práce, bolo oceňované na úsvite ľudskej kultúry a civilizácie. Práca ako materiálne transformujúca predmetovo príbuzná činnosť bola hlavným dôvodom a predpokladom oddelenia človeka od prírody, formovania a rozvoja všetkých ľudských vlastností v priebehu dejín. Ľudská činnosť, braná ako celok, v plnosti svojich typov a foriem, zrodila kultúru, vliala sa do kultúry, sama sa stala kultúrou - prostredím, ktoré jednotlivca rastie a živí. Takéto posúdenie úlohy činnosti a najmä práce sa najskôr uskutočnilo v rámci nemeckej klasickej filozofie. Asimiloval ho marxizmus, pridržiavajú sa ho aj moderné domáce humanitné vedy, ktorých predmetom je v jednom alebo inom aspekte aktivita. Psychológia a pedagogika obzvlášť.

Formovanie aktivity v pedagogike úzko súvisí so vznikom a rozvojom myšlienok rovnakého prístupu v psychológii. Psychologické štúdium aktivity ako predmetu začala L.S. Vygotsky.

Základy aktívneho prístupu v psychológii položil A.N. Leontiev. Vychádzal z rozlišovania vonkajších a vnútorných činností. Prvá pozostáva z konkrétnych akcií pre osobu so skutočnými predmetmi, ktoré sa vykonávajú pohybom rúk, nôh, prstov. K druhému dochádza prostredníctvom mentálnych akcií, kde človek operuje nie so skutočnými predmetmi, a nie prostredníctvom skutočných pohybov, ale používa na to svoje ideálne modely, obrázky predmetov a predstavy o predmetoch. A.N. Leont'ev považoval ľudskú činnosť za proces, v dôsledku ktorého sa psychický „vo všeobecnosti“ javí ako nevyhnutný moment. Veril, že vnútorná aktivita, ktorá je sekundárna voči vonkajšej, sa formuje v procese interiorizácie - prechodu vonkajšej činnosti na vnútornú. Reverzný prechod - z vnútornej na vonkajšiu aktivitu - sa označuje pojmom „exteriorizácia“.

A. N. Leont'ev tým, že úlohu aktivity, obzvlášť vonkajšej, pri formovaní osobnosti, psychologickej „vo všeobecnosti“, považoval za absolútnu, navrhol zaradiť kategóriu „činnosti“ do základov konštrukcie celej psychológie. Na tomto teoretickom základe bola postavená vývojová a pedagogická psychológia a školská pedagogika vo všeobecnosti. Teoretická pozícia AN Leontiev, ktorá vychádzala zo schémy formovania detskej psychiky vo forme „interiorizácie - exteriorizácie“, bola východiskovým bodom a základom pre objavenie sa v pedagogickej praxi a teórii nielen činnostný prístup vo vyučovaní a výchove, ale aj všeobecné stratégie budovania systému vzdelávania formou pracovnej, polytechnickej školy. V nových ustanoveniach svojej teórie A.N. Leontiev načrtol v knihe „Aktivita. Vedomie. Osobnosť ".

Nasledujúce štúdie, najmä tie, ktoré vykonali oponenti A. N. Leontieva, však ukázali nezákonnosť identifikácie činnosti ako jediného základu a zdroja vývoja ľudskej psychiky. Vnútorný svet, subjektivita dieťaťa, začína, vzniká, nie je formovaný vôbec z objektívnych dôvodov, a nie na žiadnom základe, či už ide o komunikáciu, aktivitu, vedomie. Dejiny kultúry tiež ukazujú, že aktivita nie je jediným a vyčerpávajúcim základom ľudskej existencie, takže ak je základom činnosti cieľ formulovaný vedome, potom samotný základ cieľa leží mimo činnosti - vo sfére ľudských motívov, ideály a hodnoty, očakávania, tvrdenia atď.

Výskum S.L. Rubinstein vážne upravil predstavy o mechanizmoch formovania subjektivity dieťaťa v procese činnosti. Ukázal, že akékoľvek vonkajšie príčiny a aktivita v prvom rade pôsobia na dieťa nie priemerne, ale sú prezentované prostredníctvom vnútorných podmienok. Psychika dieťaťa je mimoriadne selektívna.

Ešte rozhodnejší krok k oprave teórie interiorizácie urobila humanistická psychológia. V súlade s jej predstavami sa mentálny vývoj dieťaťa neuskutočňuje podľa vzorca „od sociálneho k jednotlivcovi“ (alebo ešte všeobecnejšie od vonkajšieho k vnútornému), a to nielen asimiláciou vonkajších okolností prostredníctvom vnútorných podmienok. Pozícia humanistickej psychológie je radikálnejšia: vývoj dieťaťa má svoje vnútorné zákony, vlastnú vnútornú logiku, je pasívnym odrazom reality, v ktorej sa tento vývoj uskutočňuje. Koncepty vnútornej logiky vývoja, ktoré sú kľúčové pre humanistickú psychológiu, zachytávajú skutočnosť, že človek pôsobiaci ako samoregulačný objekt v procese svojho života nadobúda také vlastnosti, ktoré nie sú jednoznačne predurčené ani vonkajšími okolnosťami, vrátane vonkajšia činnosť, ani vnútorné podmienky, vrátane vnútorných činností. V súlade s týmto pohľadom je nepostrádateľnou podmienkou účinnosti výchovy v kontexte prístupu k aktivitám spoliehanie sa na vlastné sily dieťaťa, na vnútornú logiku jeho vývoja, na tú vrstvu ľudskej bytosti, ktorá sa nazýva duch. Rovnaký pohľad na mechanizmus formovania a formovania subjektivity dieťaťa nám umožňuje vidieť prístup aktivity k vzdelávaniu ako prístup orientovaný na osobnosť.

Subjektívna aktivita sa stále častejšie javí nielen ako bezprostredná príčina, ale hlavne ako nevyhnutná podmienka, predpoklad formovania myslenia, vedomia a subjektivity všeobecne. Dieťa pre učiteľa - predmet vzdelávacej, kognitívnej a vzdelávacej činnosti - je vnímané ako integrita činnosti, ako druh rôznych vlastností, stavov, vlastností, ktorých jednota sa dosahuje v hlavných druhoch činností - v práci , komunikácia, poznávanie, pri samovzdelávaní svojho vnútorného sveta. Aktivita už funguje ako integrujúci základ pre mentálne vlastnosti a funkcie. Vo svetle týchto myšlienok o ľudskej činnosti sa rozvíja prístup k aktivitám v pedagogike.

Podstata prístupu aktivity v pedagogike.

Aktívny prístup v najobecnejšej forme znamená organizáciu a riadenie účelových vzdelávacích a vzdelávacích aktivít žiaka v celkovom kontexte jeho životnej činnosti - orientáciu záujmov, životných plánov, hodnotových orientácií, porozumenie zmyslu vzdelávania a výchova, osobná skúsenosť v záujme formovania subjektivity žiaka.

Aktívny prístup vo svojej prevládajúcej orientácii na formovanie subjektivity žiaka vyzerá, že funkčne porovnáva obidve sféry vzdelávania - odbornú prípravu a výchovu: pri implementácii prístupu aktivity rovnako prispievajú k formovaniu subjektivity dieťaťa.

Aktívny prístup, realizovaný v kontexte života konkrétneho študenta, zohľadňujúci jeho životné plány, hodnotové orientácie a ďalšie parametre subjektívneho sveta, je v zásade prístupom osobnej aktivity. Preto je celkom prirodzené, aby sme pochopili jeho podstatu rozlíšením dvoch hlavných zložiek - osobných a aktivít.

Aktívny prístup k výchove v súhrne zložiek vychádza z myšlienky jednoty jednotlivca s jej aktivitami. Táto jednota sa prejavuje v tom, že aktivita vo svojej rozmanitej forme priamo sprostredkováva zmeny v štruktúrach osobnosti; osobnosť zasa súčasne a nepriamo vykonáva výber adekvátnych typov a foriem činnosti a transformáciu činnosti, ktorá uspokojuje potreby osobného rozvoja.

Podstata výchovy z pohľadu prístupa k aktivite je v tom, že dôraz nie je kladený len na aktivitu, ale na spoločnú aktivitu detí s dospelými pri implementácii spoločne vypracovaných cieľov a zámerov. Učiteľ neposkytuje hotové vzorky morálnej a duchovnej kultúry, vytvára ich, rozvíja ich spolu s mladšími druhmi, spoločné hľadanie noriem a zákonov života v procese činnosti a tvorí obsah výchovno-vzdelávacieho procesu, realizovaného v r. kontext prístupu aktivity.

Edukačný proces v aspekte prístupu aktivity vychádza z potreby navrhnúť, skonštruovať a vytvoriť situáciu vzdelávacej aktivity. Opúšťajú časť výchovno -vzdelávacieho procesu a realizácie života žiaka, sociálneho života vôbec a je charakterizovaná jednotou aktivít vychovávateľov a žiakov. Situácie sa vytvárajú s cieľom spojiť prostriedky vyučovania a výchovy do jednotných vzdelávacích komplexov, ktoré stimulujú mnohostranné činnosti moderného človeka. Takéto situácie umožňujú regulovať životnú aktivitu dieťaťa v celej jeho celistvosti, všestrannosti a gramotnosti, a tým vytvárať podmienky pre formovanie osobnosti študenta ako predmetu. odlišné typyčinnosti a ich život všeobecne.

Situácia výchovnej činnosti by mala obsahovať: sociálne faktory, ktoré iniciujú vznik rôznych duchovných potrieb a formovanie motívov pre spoločensky užitočnú a osobnostne významnú tvorivú činnosť, ktorá si vyžaduje nepretržitú reflexiu; možnosť a nevyhnutnosť vykonávania rôznych typov takýchto aktivít, vyžadujúcich kreativitu, neustále hľadanie nových úloh, prostriedkov, činností, vôľových aktov subjektov činnosti, komunikácia, aktívna životná pozícia, dodržiavanie zásad, kognícia pri obrane svojich názorov, nezáujem riziko, nadnormatívna aktivita, pripravenosť nielen nasledovať zamýšľaný cieľ, ale aj v procese činnosti navrhovať nové, zaujímavejšie a produktívnejšie ciele a významy. Organizácia situácie výchovnej činnosti bola zavedenou praxou sovietskej školy. Takéto situácie najúplnejšie predstavovali pohyby Timurova.

Aktívny prístup sa zameriava na senátorské obdobia vývoja školákov ako obdobia, v ktorých sú najviac „citliví“ na osvojovanie jazyka, rozvoj spôsobov komunikácie a aktivity, objektové a mentálne akcie. Táto orientácia určuje potrebu sústavného hľadania vhodného obsahu vzdelávania a výchovy, objektívneho i rovnakého, symbolického charakteru, ako aj vhodných metód vyučovania a výchovy.

Aktívny prístup vo výchove a vzdelávaní zohľadňuje povahu a zákony zmeny typov vedúcej činnosti pri formovaní osobnosti dieťaťa ako základu pre periodizáciu vývoja dieťaťa. Tento prístup vo svojich teoretických a praktických základoch zohľadňuje vedecky podložené ustanovenia, že všetky psychologické novotvary sú určené vedúcou činnosťou vykonávanou dieťaťom a potrebou zmeniť túto aktivitu.

Činnostný prístup vo vzdelávaní sa implementuje v súlade s kľúčovou myšlienkou modernej pedagogiky o potrebe transformovať žiaka z prevažne objektu vzdelávacieho procesu, prevažne do predmetu. V tomto prípade je výchova chápaná ako „vzostup k subjektivite“. V raste subjektívnych vlastností dieťaťa E.V. Bondarevskaja. Subjektívne vlastnosti tiež považuje za jadro ľudskej kultúry.

Podľa V.V. Serikov, to, že sa dieťa stane predmetom, nie je okamihom výchovy, ale jeho podstatou. Takýto pohľad na vzdelávanie a miesto v ňom fenoménu formovania subjektivity nám umožňuje dospieť k záveru: prístup aktivity vo vzdelávaní je vo svojej podstate subjektívny - aktívny prístup.

Základné koncepty prístupu aktivity.

Úvaha o kategorickom aparáte je možná prostredníctvom obsahu kategórie a základných pojmov. Za týmto účelom vykonáme veľmi podmienenú klasifikáciu týchto kategórií na základe ich rôznych aspektov prístupu aktivity.

Ako prvý aspekt pomenujme aktivitu orientovanú na aktivitu. Uvedený atribút najviac plne predstavuje kategóriu činnosti. Samozrejme, v psychologickom a pedagogickom zmysle. K obsahu „činnosti“, ktorý bol čiastočne odhalený v predchádzajúcej kapitole, je dôležité pridať nasledujúce. Ľudská činnosť je osobitne dôležitou formou činnosti, v dôsledku ktorej dochádza k transformácii materiálu zahrnutého v aktivite (vonkajšie objekty, vnútorná realita osoby), transformácia samotnej činnosti a transformácia ten, kto koná, to znamená predmet činnosti. Najhlbší bádateľ problémov duševnej činnosti v ich jednote s problémami pedagogiky V.V. Davydov poznamenal: „Nie všetky prejavy vitálnej činnosti možno pripísať aktivite. Skutočná aktivita je vždy spojená s transformáciou reality. “ Dodajme: externé pre človeka interné. Prirodzene, nikto nemôže klasifikovať takú formu činnosti ako sny alebo fantázie ako činnosť. Rozmanitosť typov aktivít (a týka sa to predovšetkým vnútornej aktivity a zodpovedajúcej kategórie) odráža pojmy ako „duchovná činnosť“, „interakcia“, „komunikácia“, „stanovovanie cieľov ako činnosť“, „významotvorná činnosť“ „tvorba života ako aktivita“. Činnosť vychovávateľa, manažéra a organizátora činnosti žiakov, sa odráža v kategórii „metaaktivita“ alebo „neobjektívna činnosť“. Potreba zachovať takúto kategóriu je daná skutočnosťou, že učiteľ sa povznáša nad všetky druhy a formy aktivít, ktoré má on a jeho žiaci k dispozícii, asimiluje ich na profesionálnej úrovni, aby ich efektívne využíval v záujme vzdelávania žiakov ako predmetov činnosti a života vôbec. Výchova sa teda javí ako činnosť organizujúca iné druhy aktivít, v ktorej je vychovávaný k rovnakému stupňu samotný učiteľ. Niektorí autori pripisujú kategóriu metaaktivity opisu osobného života žiaka. Vzťahuje sa to na skutočnosť, že žiak organizuje svoju vlastnú aktivitu a nachádza v nej svoj zmysel, čím transformuje svoju hodnotovo-sémantickú sféru. Výchova v tomto ponímaní sa javí ako metaaktivita, ktorá má transformovať hodnotovo-sémantickú sféru žiaka prostredníctvom samoorganizácie činnosti.

„Interakcia“ je jednou z integrálnych a podstatných charakteristík výchovy v kontexte prístupu k aktivitám. Univerzálnosťou tejto kategórie je, že predstavuje a opisuje spoločné činnosti žiakov, ich komunikáciu ako formu činnosti ako podmienku, prostriedky, cieľ, hybnú silu a v podstate aj vzdelávanie. Táto kategória priamo nadväzuje na koncept „vzdelávacej interakcie“. Mechanizmus takejto interakcie a v skutočnosti mechanizmus vzdelávania je videný v kombinácii schopnosti nielen konať, ale aj vnímať akcie ostatných. Kritériom skutočnej výchovnej interakcie sú pozitívne zmeny v hodnotovo-sémantickej sfére interagujúcich subjektov. V tomto prípade hovoríme o interakcii žiakov medzi sebou aj s učiteľom.

„Duchovná činnosť“ je najrozvinutejšia a nie úplne chápaná formou vnútornej činnosti N.Ye. z vedeckého vedomia. Verí to Šurková, jedna z najkonzistentnejších výskumníčok problémov spirituality vo vzdelávaní. Pohľad človeka nasmeruje duchovnú aktivitu na celý život, pretože sa stáva jasnou „mojou“ podstatou života a mojím miestom v ňom. Jedná sa o rovnakú hodnotovo orientovanú aktivitu zameranú na porozumenie (dávať zmysel) javom vonkajšej a vnútornej reality a predovšetkým na stanovenie osobných významov prebiehajúcich udalostí, javov, typov a spôsobov činnosti vlastných pocitov, ideálov, cieľov, a podobne. Duchovná činnosť nemá zhmotnený výsledok a je zásadne odlišná práve neviditeľným produktom: myšlienkou, vedomosťami, zásadami, vzťahmi, je nehmotná a prejavuje sa tak, že ju môže vnímať iná osoba.

"Stanovenie cieľov". Podľa prezentácie aktivistického prístupu k vzdelávaniu táto kategória odôvodňuje legitímnosť identifikácie „pózovania“ ako potrebného druhu činnosti, a to tak pre pedagóga, ako aj pre žiakov. Jeho produkt je jeho cieľom. Zvláštnosťou prístupu k aktivitám je. Toto stanovovanie cieľov sa uskutočňuje v prvom rade v záujme vzdelávacieho procesu ako celku, v záujme každého žiaka individuálne, podľa období jeho vývoja; Po druhé V záujme vychovávateľa s prihliadnutím na jeho osobné významy pedagogickej činnosti, s prihliadnutím na jeho schopnosti, zásady bytia, ideály, v záujme jeho sebarealizácie. V kontexte prístupu k aktivitám nie je žiak iba interpret, je predmetom činnosti, prostredníctvom ktorej sa realizuje jeho sebarealizácia. Takáto diferenciácia cieľov vyžaduje zohľadnenie nielen typov vedúcich činností a zákonov ich zmeny, ale aj zohľadnenie citlivých období a osobitne. Stanovenie „veľkostí“ jednotlivých zón proximálneho vývoja. Zároveň platí, že pozícia formulovaná L.S. Vygotsky: „... pri skúmaní toho, čo bude dieťa robiť samo, skúmame vývoj predchádzajúceho dňa. Skúmaním toho, čo môže dieťa dosiahnuť v spolupráci, formujeme vývoj zajtrajška. “

Pojem „aktivita vytvárajúca význam“ predstavuje definíciu výchovy, špecifickej pre prístup aktivity, ako proces vytvárania zmyslu, určovania významu vo svete aktivít. Objavovanie a budovanie významov svojho bytia, zmyslu svojich činov, činov určitých typov činností, ich uvedomovania a emocionálneho vnímania tvorí podstatu činnosti vytvárajúcej význam. Tento druh aktivity je silne motivovaný, má nezávislý cieľ - sebaurčenie vo svete aktivít. Kategória sebaurčenia presne odráža skutočnosť, že našiel svoje povolanie, v ktorom človek nadobúda zmysel svojho života.

Vyššie uvedená integrácia (obsah) bloku kategórií a základných pojmov znamená rozhodné odmietnutie vulgárnych predstáv o prístupe aktivity ako pracovnej výchove. Bez odmietnutia úlohy hmotnej materiálnej činnosti, produktívnej práce pri výchove človeka, prístup aktivity prenáša skutočné priority a akcenty do oblasti vnútornej činnosti, do oblasti formovania potrieb, motívov, záujmov, ideálov, presvedčení, ktoré sú skutočný predmet výchovy.

Ako druhý aspekt obsahu kategórie a základných konceptov aktivity uvádzajme jej osobnú orientáciu. Tento blok zahŕňa nasledujúce kategórie a základné pojmy: „osobnosť“, „osobný význam“, „vnútorný potenciál“, „sebarealizácia“, „sebaurčenie“, „zmysel života“, „subjektivita“, „subjektívne osobnostné vlastnosti “,„ zdravý rozum “,„ dôstojnosť “a ďalšie.

Špecifickosť prístupu aktivity vo výchove a vzdelávaní spočíva v jeho prevládajúcej orientácii na pomoc žiakovi, aby sa z neho stal subjektom jeho života. Táto skutočnosť určuje saturáciu koncepčného aparátu subjektívnymi problémami. Akú realitu predstavuje „predmet“ v psychológii a pedagogike? Tento koncept sa zvažuje v dvoch významoch:

ako predmet činnosti, ktorý je schopný zvládnuť a tvorivo transformovať;

ako subjekt svojho života, vnútorný svet, schopný plánovať, budovať, hodnotiť svoje činy, akcie, stratégiu a taktiku svojho života.

Životný význam orientácie pedagogiky na formovanie subjektivity dieťaťa je nasledujúci. Osoba musí vykonávať túto alebo inú činnosť, tvorivo ju transformovať nie v dôsledku vplyvu okolností na neho, ale v dôsledku vnútorného nutkania vychádzajúceho z uvedomenej nevyhnutnosti tejto akcie. Z viery v jej pravdu, hodnotu, význam pre neho, spoločnosť, pre blízkych. Nedostatok všetkej predchádzajúcej teórie a praxe výchovy spočíval práve v tom, že aktivita bola chápaná ako akákoľvek činnosť dieťaťa, hlavne - reaktívna činnosť vykonávaná v reakcii na požiadavky učiteľa. V kontexte aktivity je chápaná iba aktivita sebaurčujúcej osobnosti, tj subjektu. Iba tak možno aktivitu považovať za faktor vzdelávania. Koncept predmetu prechádza na príbuzný koncept zdravého rozumu, na ktorý teória a prax vzdelávania do značnej miery zabudla. Rozum je v skutočnosti jednou zo subjektívnych vlastností človeka. Byť rozumný znamená byť schopný a pripravený niesť zodpovednosť za svoje činy, činy, výsledky činností, komunikáciu. Túto osobnostnú črtu je možné ľahko identifikovať v skutočnom každodennom správaní, najmä keď sa niekto pokúša ospravedlniť nevhodné dôsledky svojho činu „objektívnymi“ okolnosťami a v skutočnosti mu odopiera právo byť nazývaný osobou, pretože neimpulzuje svoje vlastný čin, odmieta ho. Je to príklad šialenstva, dôkaz o nedostatočnom rozvinutí subjektívneho princípu, absencia subjektívnych vlastností. Odhalením pojmu zdravý rozum je ľahké dosiahnuť ďalšiu subjektívnu charakteristiku osoby, ktorú poskytuje koncept „dôstojnosti osoby“. Dôstojnosť osoby je určená práve tým, čo si človek pripisuje, čo berie pod svoju zodpovednosť. Ak nie je schopný stať sa zodpovedným ani za svoj vlastný čin, zakaždým, keď premýšľa nad tým, komu by sa jeho dôsledky posunuli, potom je možné hovoriť o dôstojnosti takéhoto človeka. Dôstojnosť a zdravý rozum ako subjektívne vlastnosti osoby sú akoby zlúčené, o nich sa dá hovoriť iba vo vzájomnom vzťahu. Šialenstvo je ako veta v odmietnutí byť osobou, v neschopnosti byť za niečo zodpovedný. Dôstojnosť, teda miera hodnoty jednotlivca, je definovaná ako schopnosti a schopnosti človeka, nie ako prítomnosť talentu alebo schopností.

Dôstojnosť jednotlivca ako subjektívnej vlastnosti sa prejavuje v schopnosti prevziať zodpovednosť za čin, za čin. A čím podstatnejší je skutok, skutok, pričítaný sebe, tým vyššia je dôstojnosť jednotlivca. V tomto zmysle je dôstojnosť mierou hodnoty jednotlivca. Preto je možné vyvodiť dva dôležité závery pre hodnotenie prístupu k aktivite z hľadiska morálky:

koncepty zdravého rozumu a dôstojnosti predstavujú prístup zameraný na morálne základy bytia dieťaťa;

odhaliť najcitlivejšie aspekty a „miesta“ na uplatnenie výchovného úsilia učiteľa: získanie vlastností zdravého rozumu a dôstojnosti je pre dospievajúceho a mladého muža najatraktívnejšou perspektívou.

Subjektívne osobnostné vlastnosti sa prejavujú aj v schopnosti človeka komunikovať, komunikovať, nadväzovať osobné kontakty a porozumieť. Schopnosť nadviazať dialóg a udržať ho, čo je najdôležitejšie, v rozvinutých schopnostiach vykonávať sémantické transformácie nielen v sebe, ale aj v ostatných. Byť subjektom znamená reprezentovať sa pred ostatnými, odrážať sa v druhých, pokračovať v nich, byť „zapečatení“. Hlboký význam pedagogickej interakcie spočíva v možnosti vysielania, výmene subjektivity. Zaznamenané osobnostné črty predstavuje celá „rodina“ konceptov, ktoré odrážajú zameranie subjektu na realizáciu jeho „ja“-„sebaúcty“, „sebavýchovy“, „introspekcie“, „sebaovládania“, „sebaidentifikácia,“ sebaurčenie, „sebavýchova“.

Vyberieme tretí blok základných pojmov, pričom ako základ vezmeme metodologické a metodologické zložky prístupu, to znamená to, čo sa pri definícii prístupu označuje ako organizácia a riadenie. Pojmy „organizácia“ a „manažment“ sa interpretujú približne rovnako, ako sa akceptuje v najúspešnejších implementovaných koncepciách vzdelávania, a to ako organizácia vzdelávacieho procesu a riadenie rozvoja osobnosti vytvorením priaznivých podmienok pre neho, ktoré zahŕňať vzdelávacie prostredie. Motivácia učiteľa a žiaka, osobnosť vychovávateľa. V pojmoch rôznych autorov sa zároveň uvádza flexibilita, mediácia, rôzne formy tohto procesu riadenia, čo nám umožňuje hovoriť ani nie tak o prísnej regulácii, ako o starostlivo organizovanom smere vývoja. Tento blok zahŕňa kategórie a pojmy: vzdelávací priestor, metóda, mechanizmy vzdelávania, organizácia vzdelávacieho procesu, priestor činnosti, výsledok vzdelávania, situácia činnosti, situácia vo vzdelávaní, sociokultúrny vzdelávací priestor, prostriedky vzdelávania, predmetový priestor , manažment rozvoja osobnosti, formy vzdelávania, cieľové vzdelávanie.

Zvláštnosť vyššie uvedeného zoznamu spočíva v jeho nasýtení myšlienkami situačného vzdelávania. Základnou kategóriou v tomto ohľade je situácia činnosti, ktorá je modifikáciou koncepcie pedagogickej situácie. Špecifická pozícia prístupu aktivity vo vzdelávaní ohľadom vzťahu medzi subjektom a situáciou aktivity je zásadná neprispôsobenie sa osobe, subjekt znamená emancipovať sa zo situácie, byť nad ňou, snažiť sa o jej transformáciu. „Byť nad tým“ a „emancipovať“ zároveň nezávisí iba od skutočností o situácii, ale aj zdvíhať prostredníctvom prekonávania „nadbytočných“ úloh postup nad situáciu a obohacovať situáciu o súbor možných aktivít. Pojem „mechanizmus výchovy“ odzrkadľuje vlastnú aktivitu jednotlivca, zaradenú do procesu výchovy ako subjekt a spoluautor. V prípade prístupu založeného na aktivitách však nestačí poukázať na „vlastnú aktivitu“. Nie každá aktivita je aktivitou vo vzdelávacom aspekte. Výchovný mechanizmus je zameraný na „neadaptívnu aktivitu“, ktorá sa prejavuje vo javoch tvorivosti, kognitívnej činnosti, v tvorivej transformácii situácie, v sebarozvoji, v pripravenosti nielen nasledovať zamýšľaný cieľ, ale aj v procese činnosti konštruovať nové, významnejšie a zaujímavejšie ciele a významy ... Mechanizmus výchovy je tiež sústredený v „nadpozemskej aktivite“ ako pripravenosti človeka nielen samostatne a vedome vykonávať rôzne akcie a skutky, ale snažiť sa aj o niečo nové, neplánované v rámci už prebiehajúcej činnosti.

Pojem „obsah vzdelávania“ zahŕňa spoločné hľadanie hodnôt, noriem a zákonov života, ich štúdium v ​​konkrétnych aktivitách. V tejto definícii je dôležité objasniť, že forma hľadania je moderný reflexívny dialóg medzi učiteľom a žiakom, v ktorom sa získavajú významy činnosti a samotného života a predmetom hľadania sú nové formy, prostriedky, kombinácie a spojenia.

Pojem „výsledok vzdelávania“ je spojený s kategóriou kvality. Je to spôsobené tým, že výchova sa líši od ostatných pedagogických procesov orientáciou nie na kvantitatívne, ale na kvalitatívne transformácie žiaka (ako mimochodom samotného pedagóga). Dieťa nie je pripútané ani tak k poznaniu, ale hlavne k zmyslu aktivít, udalostí, svojmu životu, ktorý je podstatou novej kvality človeka.

Zásady ako neoddeliteľná súčasť prístupu k aktivitám.

Špecifické zásady prístupu k aktivitám sú tieto:

zásada subjektivity vzdelávania;

zásada účtovania vedúcich typov činností a zákony ich zmeny;

zásada účtovania za citlivé obdobia vývoja;

princíp spoločnej transformácie;

zásada prekonania zóny blížiaceho sa rozvoja a organizácie spoločných aktivít detí a dospelých v nej;

princíp obohacovania, posilňovania, prehlbovania vývoja dieťaťa;

princíp navrhovania, konštruovania a vytvárania situácie vzdelávacej činnosti;

zásada povinnej účinnosti každého druhu činnosti;

zásada vysokej motivácie pre akýkoľvek druh činnosti;

zásada povinnej odrazivosti akejkoľvek činnosti;

zásada morálneho obohatenia typov aktivít používaných ako prostriedok;

princíp spolupráce pri organizácii a riadení rôznych aktivít.

Implementácia prístupu aktivity v praxi vzdelávania.

Všeobecná orientácia pri používaní metód vzdelávacej činnosti je daná teoretickými orientáciami, podľa ktorých je vedúci druh činnosti a z neho odvodené rôzne druhy činností najväčším vzdelávacím účinkom. Dynamika zmeny použitých metód je podriadená základnej myšlienke prístupu aktivity, ktorý je vyjadrený samotnou definíciou podstaty výchovy, ako vzostupu k subjektivite. Preto je predstavená definícia tejto metódy zvažovania metodiky vzdelávania vo svetle pohybu osobnosti dieťaťa po ceste formovania subjektivity.

Ak je v predškolskom veku vedúcim typom činnosti hra, potom majú metódy výchovnej práce formu hry: kolektívne hry s rovesníkmi, hranie s rodičmi. Dieťa zároveň buduje rôzne druhy hier - režisérsku hru, príbehovú hru, hru podľa pravidiel, ktorá vám umožňuje vytvárať rôzne kombinácie herných činností ako základu výchovných metód.

Hlavná chyba, ktorá na pedagóga v tejto fáze, ako aj v ďalších, čaká, spočíva v absolutizácii vedúceho druhu činnosti. Už samotný názov hovorí, že vedúci druh činnosti nie je jediný. Spolu s hrou ako vedúcim typom činnosti v predškolskom veku sa teda formujú rôzne formy produktívnej činnosti (kresba, modelovanie, návrh, aplikácia a ďalšie) a praktizujú sa organizované triedy, ktoré otvárajú neobmedzené možnosti pre rôzne vzdelávacie metódy. .

U dospievajúceho (mladšieho školáka) sa vzdelávací druh činnosti stáva vedúcim druhom činnosti. Preto sa vzdelávacie metódy, ktoré prispievajú k formovaniu subjektivity dieťaťa, sústreďujú predovšetkým do vzdelávacích aktivít. Výsledkom vzdelávacej činnosti dieťaťa sú v prvom rade zmeny v samotnom žiakovi, jeho vývoji. Predmetom zmeny sa stáva samotné dieťa ako subjekt vykonávajúci túto činnosť, ktorá dieťa obracia na seba, vyžaduje reflexiu, sebahodnotenie. Prirodzene, v takej psychologickej situácii sú najvhodnejšími metódami výchovy metódy introspekcie, sebahodnotenia, sebakritiky, sebaovládania a podobne.

Vzťahy medzi deťmi v triede sa budujú predovšetkým prostredníctvom učiteľa, ktorý organizuje ich spoločné aktivity a komunikáciu. Do popredia sa preto dostávajú metódy organizácie detského kolektívu: kolektívne jednotné požiadavky, kolektívna samospráva, kolektívna samoobsluha, kolektívna súťaž a pod. Adekvátna k tejto situácii je metóda kolektívnej perspektívy, ktorá je dlhodobým cieľom, ktorý vytvára ašpiráciu a dobrovoľnú fascinujúcu aktivitu.

Mladší žiak ešte nestratil záujem o hru, aj keď prestala byť vedúcim typom činnosti. Hra bude sprevádzať človeka po celý život. Špecifikom spôsobu výchovy hrou je, že deti uprednostňujú hru podľa pravidiel. Mladší školáci sú na implementáciu pravidiel mimoriadne citliví a ich náročnosť sa v tomto smere týka nielen ich rovesníkov, ale aj učiteľa.

Metódy každodennej komunikácie, obchodné, kamarátske, dôverčivé interakcie: metóda rešpektovania osobnosti dieťaťa, pedagogických požiadaviek, presviedčania, dôvery, súcitu a podobne, sú pre mladších školákov mimoriadne dôležité.

Vďaka vysokému hodnoteniu vzdelávacej aktivity adolescenta je mimoriadne citlivý na hodnotenia, ktoré mu udeľujú významní dospelí, predovšetkým učiteľ, rodičia a známi. Preto sú na základnej škole objektívne vytvorené priaznivé podmienky na používanie nielen ovplyvňujúcich a interakčných metód vzdelávania, ale aj metód, ktoré zohľadňujú pomoc detí vychovávateľovi. Patria sem metódy podpory iniciatívy, metódy samoorganizácie interakcie, spoločné vzdelávacie aktivity. Psychologickým základom jednoty vyučovania a výchovy je súčasne prítomnosť prepojení medzi vzdelávacími a inými druhmi aktivít, najmä s ťažkosťami, čo prispieva k formovaniu morálnych vlastností osobnosti mladšieho študenta.

Prechod z dospievania do dospievania je poznačený krízou dospievania, čo znamená formovanie subjektu sociálnych vzťahov. Problém vedúcej aktivity - v kríze dospievania, pri formovaní dieťaťa ako predmetu sociálnych vzťahov v ruskej psychológii zostáva otvorený. Uspokojuje teenager v procese takejto činnosti v najväčšej miere svoju potrebu presadiť sa v systéme sociálnych vzťahov, poznať sám seba, vyrovnať sa dospelým? Na túto otázku existujú rôzne odpovede:

komunikácia s rovesníkmi, ktorá je druhom reprodukcie vzťahov, ktoré existujú medzi dospelými;

spoločensky významná činnosť, ktorá prispieva k uspokojeniu potreby komunikácie s rovesníkmi a dospelými, pričom dospelí uznávajú nezávislosť, sebapotvrdenie a sebaúctu;

asimilácia rôznych modelov dospelosti;

hľadať nové typy a formy spoločensky významných aktivít.

Na zváženie je tiež nasledujúci fakt: Myšlienka sociálnej orientácie činnosti je ústredným prvkom koní, rotátorov a iných asociácií dospievajúcich zo Západu. Záver tu môže byť tento: ťažkosti pri identifikácii vedúceho druhu činnosti sú spôsobené skutočnou prítomnosťou mnohých ďalších spôsobov riešenia krízy v dospievaní, fanúšikov aktivít, pri ktorých si dospievajúci uvedomuje svoje potreby. Pedagogické podmienky riešenia rozvojovej krízy na táto etapa dospievanie je zrejmé. Spočívajú v použití metód, prostriedkov a foriem vzdelávania, ktoré zaisťujú prítomnosť komunity, kompatibilitu v živote dieťaťa a dospelého, spoluprácu medzi nimi, v procese ktorých sa formujú nové spôsoby ich sociálnej interakcie.

Ústrednými požiadavkami metodiky sú neprípustnosť ukladania motívov činnosti neadekvátnej adolescencii. Je účelné pokúsiť sa uložiť motív vzdelávacej činnosti vo vzťahu k vedomostiam v škole všeobecne, k všeobecnému vzdelávaniu. Motív vzdelávacej činnosti sa však môže oživiť, pokiaľ ide o spoločensky prestížnu špecialitu. V podmienkach modernej ruskej školy je problém adekvátnej motivácie komplikovaný prístupom väčšiny pedagógov a učiteľov k tomu, že sú nútení študovať ako hlavný spôsob interakcie s teenagerom. Motivácia pre vzdelávaciu aktivitu môže byť stredobodom pozornosti pedagóga, pokiaľ ide o produktívnu prácu, najmä platenú prácu, športové, sociálne a politické, umelecké činnosti. Motívmi tejto aktivity je sociálne potvrdenie medzi rovesníkmi a dospelými. Osobitné miesto v systéme výchovných metód zaujíma práca spolu s dospelými a činnosti v prospech iných ľudí. Kombinácia platených foriem práce s charitatívnymi aktivitami prispieva k mravnému obohateniu osobnosti tínedžera.

Dospievaniu sa tradične hovorí prechodné, ťažké, kritické. L.S. Vygotsky veril, že psychologická povaha krízy spočíva vo vzniku sebauvedomenia. Z toho pramení túžba po sebapotvrdení, sebavyjadrení, sebavýchove. Blokovanie týchto potrieb je tiež základom dospievajúcej krízy. Niet pochýb o tom, že metódy, ktoré iniciujú introspekciu, sebakritiku, sebakontrolu, sebaovládanie a sebatrestanie, sa v takýchto podmienkach stávajú adekvátnymi metódami vzdelávacej práce. To je o to relevantnejšie, že adolescent nie je kritický voči skutočnému objemu jeho znalostí, schopností, zručností a skúseností s hodnotovo-sémantickou aktivitou. Jednou z ústredných čŕt adolescenta je intenzívne hľadanie seba samého. Toto hľadanie je často dráždivé a napodobňujúce. „Stretnutie“ ako jedna z nestabilných foriem bytia je v týchto situáciách najrelevantnejšie. Tieto stretnutia nie sú organizované, budú sa konať, samozrejme, s ich aktívnym vyhľadávaním. Kritický postoj k sebe samému, voľba seba samého môže prebehnúť aj počas realizácie iných foriem nestabilného života - sklamania, lásky, prebúdzania, zjavenia. Takýchto nestabilných stavov je plný samotný život, skutočné bytie žiakov a úlohou vychovávateľa je nahradiť ich a urobiť z nich metódu, formu, prostriedky výchovy.

Dospievajúci má vo vzťahu k sebe ako dospelému zvýšený pocit zrelosti. Je za tým súkromnejšia potreba rešpektu, dôvery, taktu, uznania ľudskej dôstojnosti a práva na nezávislosť. Najpopulárnejšia metóda každodennej komunikácie, obchodná, súdruhová a dôveryhodná interakcia by mala zahŕňať tie, ktoré znamenajú rešpektovanie osobnosti teenagera, diskusiu o rôznych životných problémoch, porozumenie, dôveru, súcit. Konfliktné situácie ako metóda výchovy sú relevantné aj vzhľadom na to, že dospievanie je vekom nielen neuspokojených potrieb, ale aj prehnaných nárokov, ktoré často vyúsťujú do konfliktov.

Hlavným podnetom pre každú aktivitu organizovanú pedagógom je jej účinnosť. Tínedžer sa snaží dosiahnuť okamžitý výsledok a tento výsledok je zdrojom nových potrieb, stimulom pre nové ašpirácie na aktivitu. preto také metódy organizácie tínedžerského kolektívu ako kolektívnej perspektívy, predpokladaný výsledok musí byť kombinovaný s každodenným, aj keď bezvýznamným výsledkom.

Kríza dospievania je poznačená prudkým nárastom znalostí rovesníckej skupiny v procese osobnostného rozvoja žiaka. Spolu s vytváraním vzoriek dospelého človeka v týchto skupinách prebieha aj priateľský a dôverčivý prístup k prvým kontaktom s fajčením, alkoholom a drogami. Metóda podpory imunity voči zlým návykom má väčšinou situačný charakter. Ale vzhľadom na skutočnosť, že dospievajúci si začínajú uvedomovať seba ako centrálny novotvar, sú metódy riešenia pocitov-svedomia, pocitov lásky, sebaúcty, hanby, znechutenia, strachu žiadané a do značnej miery účinné. Dôležitá je samozrejme vonkajšia objektívna aktivita v riadenej saturácii života skupiny. Mali by sme však vziať do úvahy skutočnosť, že vonkajšia aktivita má často adaptačný charakter, zatiaľ čo vnútorná aktivita je transformačná.

Najčastejšie ide o deti, ktoré sa pripravujú na vysokoškolské štúdium na strednú školu. Preto problém motivácie k učeniu ustupuje do pozadia. V popredí je problém asimilácie obrovskej vrstvy znalostí v súvislosti s nadchádzajúcimi maturitnými a prijímacími skúškami na univerzitu. Súčasne sa realizujú nielen didaktické ciele, ale hlavne ciele výchovy, sebavýchovy, rozvoja a sebarozvoja. Žiak sa transformuje z pasívneho objektu pedagogického vplyvu na aktívny predmet. Spoločná vzdelávacia aktivita, predchádzajúca formovaniu individualistickej orientácie vyučovania, formujúca sa pripravenosť na vzájomnú pomoc, solidarita, je ďalším dôležitým smerom činnosti učiteľa vo vyšších ročníkoch. Formy spoločnej vzdelávacej činnosti sú rozmanité. V podmienkach intenzívneho formovania nových záujmov, motívov zameraných hlavne na budúcnosť sú však relevantné mimoškolské, kultúrne, vzdelávacie a charitatívne činnosti. Stredoškoláci robia správy, vedú prácu krúžkov, poskytujú rôznym morálnym a materiálnym pomoc núdznym študentom. Táto prax do určitej miery prispieva k profesionálnemu sebaurčeniu mladých mužov a žien.

Jednou z neustálych psychologických charakteristík je „odchod zo školy“, horúčkovitá aktivita spojená s rôznymi ideálmi činnosti - komunikácia, účasť na mládežníckych hnutiach, šport, umelecká tvorivosť. V dôsledku takéhoto „odchodu“ - vynechávania vyučovacích hodín, poklesu akademických výsledkov. Vychovávateľ musí pochopiť a prijať toto prirodzené „kvasenie“, zmätok v pocitoch, ašpirácie, pochybnosti. Je tu hľadanie seba, sféry sebaurčenia a študenta o pomoc v podobe súcitu, podpory, rady. Poučné poznámky, tresty za týchto podmienok budú neprijateľné.

Mladosť je proces sebaidentifikácie, sebaprijatia. To sa realizuje izoláciou zodpovednosti za svoje výsledky v aktivite jednotlivca. Dôležitými metódami uspokojovania potrieb sebaidentifikácie sú rôzne úlohy spojené s neustálymi prírodnými aktivitami v škole, mikrodistriktom. Sebaprijatie, sebaidentifikácia potrebuje súhlas, povzbudenie a tiež očakávanie, ale nie tvrdú kritiku a výsmech.

Súčasne tendencia prejavovať sa v rôznych formách, najmä v spôsobe obliekania, pohybu, v akomsi hodnotení fenoménov každodenného života, kultúry, ktorá má charakter šokovania, túžba vyniknúť bez dôvodu na vnútornú kultúru, ale vzhľadom na vonkajšie vplyvy potrebuje neustálu a delikátnu apelovať na vôľu, intelekt, svedomie, hanbu, pýchu, estetické cítenie ako metódy výchovného vplyvu. Manifestácia je zároveň hodnotovo orientovanou činnosťou, samozrejme, v karikatúrnej forme. A vychovávateľka to musí vziať do úvahy, vidieť v nej formu hľadania samej seba, spôsob sebapotvrdenia.

Spolu so sebaidentifikáciou ako hodnotovo orientovanou aktivitou má vyhľadávacia aktivita odvetu a identifikačnú aktivitu. Učiteľ ako sociálny dospelý často vystupuje ako skutočný partner v komunite, s ktorou sa mladý muž alebo dievča stotožňuje. Osobný príklad ako metóda vzdelávania sa stáva neustále pôsobiacim faktom, ktorý určuje povahu identifikácie.

Napriek skutočnému „odchodu“ zo školy, tak v predmetovej, ako aj v hodnotovo-sémantickej činnosti, učiteľ a vychovávateľ stredoškolákov pokračuje v organizovaní a riadení rôznych typov, typov a foriem aktivít v záujme formovania človeka. subjektivita. Priestor organizácie a riadenia sa v žiadnom prípade nezmenšuje, ale naopak, rozširuje sa v dôsledku obehu vnútorných typov činností.

Záver.

Dôležitou metodologickou a metodologickou pozíciou v tejto fáze formovania subjektivity osobnosti je uvedomenie si, pochopenie skutočnosti, že všetky vtipy, všetok egoizmus, všetok narcizmus a neposlušnosť ranej mladosti sú štruktúrované okolo hlavnej veci - okolo hodnotovo -orientačného, hodnotovo-sémantická aktivita sebaurčenia. Toto je podstata druhu aktivity v ranom dospievaní. Táto skutočnosť slúži ako hlavný referenčný bod pre všetky predchádzajúce vzdelávacie aktivity, ktoré prispievajú k formovaniu jednotlivca ako subjektu jeho života, jeho postavenia, hľadania miesta v spoločnosti, teda sebaurčenia.

Zoznam použitej literatúry

1. Zaitsev V.N. Praktická didaktika. Moskva, 2000

2. Muravyova E.G. Dizajn učebných technológií. Ivanovo, 2001

3. Peterson L.G. Čo to znamená vedieť sa učiť. Moskva, 2006

4. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie. Moskva, 1998

5. Stepanov E.N., Luzina L.M. Učiteľovi o moderných prístupoch a koncepciách vzdelávania. Moskva, 2002

PRÍSTUP ČINNOSTI K UČENÍM A ZÁKLADNÝM KATEGÓRIÁM PEDAGÓGIE

Kuznetsov Y. F.

V posledných desaťročiach zohráva koncept činnosti pre drvivú väčšinu psychologických, pedagogických a najmä didaktických výskumov kľúčovú, metodicky ústrednú úlohu. Či už hovoríme o obsahu vzdelávania, kde predmet musí byť považovaný nielen za systém znalostí, ale aj za aktivitu, alebo o didaktické princípy, formy a metódy vyučovania - všade pojem aktivita nesie určitú metodologickú a teoretické zaťaženie a je zvažovaný v spojení s inými konceptmi pedagogiky ...

Zakladateľmi prístupu aktivity vo vzdelávacej psychológii sú najväčší ruskí vedci - L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev a ďalší.

Medzi ich aktívnych podporovateľov a nástupcov patrí L. V. Zankov, D. B. Elkonin,

V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, NFTalyzin, AK Markova atď. Ak zhrnieme svoje názory, prístup aktivity možno definovať ako takú organizáciu školenia a vzdelávania, v ktorej študent vystupuje z pozície aktívneho subjektu poznávania, prácu a komunikáciu, ktoré účelovo formujú

Jekaterinburg

vzdelávacie schopnosti v chápaní cieľa, plánovaní priebehu budúcich aktivít, jeho implementácii a regulácii, sebakontrole, analýze a vyhodnocovaní výsledkov svojich aktivít.

Výskum uskutočnený v druhej polovici 20. storočia v súlade s prístupom k aktivitám, na ktorom je založená moderná psychologická a pedagogická veda, viedol k prehodnoteniu všetkých hlavných kategórií pedagogiky.

Mnoho moderných vedcov, ktorí odhaľujú podstatu konceptu „pedagogiky“, poznamenáva, že ide o vedu o človeku, ktorá študuje účelnú činnosť zameranú na rozvoj a formovanie jeho osobnosti; pedagogika “študuje podstatu, vzorce, tendencie a perspektívy pedagogického procesu (vzdelávania) ako faktora a prostriedku ľudského rozvoja počas celého života, rozvíja teóriu a technológiu organizácie tohto procesu, formy a metódy zlepšovania činnosti učiteľa a rôzne typy aktivít študentov, stratégie a metódy interakcia medzi učiteľom a žiakom “(General Pedagogy / Ed. by VA Slastenin,

2003, časť 1, s. 12). Analýza tejto definície nám umožňuje vyzdvihnúť ústredný základný koncept pedagogiky - „ pedagogický proces“. Tento proces je predmetom štúdia pedagogiky, je to pedagogická veda, ktorá ho skúma a rozvíja. Dnes je tento koncept uznávaný ako kľúčový v pedagogike. Priamo to súvisí s pojmom „vzdelávanie“, ktorý je v zákone „o vzdelávaní“ definovaný ako „účelový proces výchovy a vzdelávania v záujme osoby, spoločnosti, štátu, sprevádzaný vyhlásením o dosiahnutých výsledkoch“. občan (študent) vzdelávacích úrovní (vzdelávacích kvalifikácií) ustanovených štátom. “

Čo je to pedagogický proces?

V prácach o tradičnej (informačnej a vysvetľujúcej, autoritatívnej) pedagogike, ako aj v učiteľská prax dodnes sa výraz „pedagogický proces“ takmer nepoužíval ani nepoužíval. Namiesto toho bol použitý koncept „vzdelávacieho procesu“. Tu je potrebné poznamenať niekoľko bodov. Po prvé, „pretože vzdelávanie ako predmet pedagogiky je pedagogickým procesom, kombinácia slov„ vzdelávací proces ”a„ pedagogický proces ”je synonymom“ (I. Ya. Lerner, s. 22). Za druhé, I. Ya. Lerner poukazuje na to, že pojmy „pedagogický proces“ a „vzdelávací proces“ by sa nemali považovať za synonymá: v rámci vzdelávacieho

procese musí človek porozumieť konkrétnej organizácii výchovných a vzdelávacích aktivít v určitom vzdelávacia inštitúcia(konkrétna škola, konkrétna trieda) a „pedagogický proces“ je koncept, ktorý odzrkadľuje všeobecné základné črty tejto činnosti bez ohľadu na to, kde a s kým sa vykonáva. Po tretie, kvôli dominancii funkčných skôr ako osobných

činnostný prístup v pedagogickej vede zhruba do polovice dvadsiateho storočia, študovali sa oddelene susediace a izolované procesy - výchovná a výchovná. Až na prelome 70-80. rokov. V dvadsiatom storočí prerástol problém jednoty procesov vyučovania a výchovy do problému integrálneho pedagogického procesu.

Analýza rôznych definícií pojmu „pedagogický proces“ ukazuje, že pre neho je ústredným významotvorným pojmom interakcia: „Pedagogický proces je špeciálne organizovanou interakciou učiteľov a žiakov zameranou na riešenie rozvojových

a vzdelávacie úlohy “(Tamže, s. 113). Vedci označujú hlavné súčasti pedagogického procesu ako učiteľov a žiakov za figúry a predmety. Základom moderného pedagogického procesu teda nie je subjekt-objekt, ale interakcia subjekt-predmet. Okrem toho sú súčasťou pedagogického procesu aj obsah vzdelávania (sociálna skúsenosť akumulovaná ľudstvom priradená žiakmi) a pedagogické prostriedky, pomocou ktorých prebieha rozvoj sociálnych skúseností. Systematizujúci faktor pedagogického procesu je jeho cieľom, chápaným ako viacúrovňový jav vlastný osvojenej sociálnej skúsenosti, prostriedkom, aktivitám učiteľov a žiakov.

V skutočnosti učiteľské činnosti v dôsledku interakcie učiteľov a žiakov vznikajú rôzne situácie. Prinášanie cieľov do pedagogických situácií dáva interakcii účelovosť. Pedagogická situácia, korelovaná s účelom činnosti a podmienkami jej realizácie, je pedagogickou úlohou. Podľa moderných názorov je to pedagogická úloha, ktorá je hlavnou jednotkou pedagogického procesu. Pedagogický proces možno prezentovať ako operatívne pedagogické úlohy, ktorých organicky vybudovaný rad vedie k realizácii taktických a potom strategických úloh. Všetky sú riešené podľa schémy, ktorá zahŕňa štyri navzájom súvisiace etapy: analýza situácie a formulácia pedagogického problému; návrh možností riešenia a výber optimálneho pre dané podmienky; implementácia plánu na riešenie problému v praxi vrátane organizácie interakcie, regulácie a korekcie priebehu pedagogického procesu; analýza a vyhodnotenie výsledkov rozhodnutia (Tamže, s. 113-115). Všetky tieto etapy je možné spojiť do troch hlavných častí aktivity: predbežná časť - analýza situácie a formulácia pedagogického problému, návrh možností riešenia a výber možnosti, ktorá je pre dané podmienky optimálna ; výkonná časť - implementácia plánu na riešenie problému v praxi na základe interakcie subjektov pedagogického procesu; kontrolná a hodnotiaca časť - regulácia a korekcia priebehu pedagogického procesu, analýza výsledkov rozhodnutia. Vedci teda v súčasnosti uvažujú o koncepte „pedagogického procesu“ z pozície

činnosti s komponentmi obsiahnutými v tejto kategórii.

V prácach na tradičnej pedagogike do 60. rokov XX. Storočia sa v definíciách „vzdelávacieho procesu“ najčastejšie stretávali so slovami „transfer“, „zbrane“ a podobne, čo ukazuje, že študent je vnímaný ako pasívny objekt. vonkajšieho vplyvu od učiteľa - predmetu tento proces... Preto je pohľad na tieto vzťahy ako predmet-predmet charakteristický pre tento prístup k učeniu. Podľa moderných koncepcií psychologickej a pedagogickej vedy, založených na aktivistickom prístupe k učeniu, je centrom učebného procesu nastupujúca osobnosť dieťaťa, jeho aktivita, ktorú organizuje a riadi učiteľ. Na objasnenie tohto dôležitého bodu E.N. Shiyanov a I.B. Kotov analyzuje štyri základné črty učebného procesu identifikované S.P. Baranov. Po prvé, učenie je v prvom rade kognitívna činnosť, z ktorej vyplýva, že pojem „poznanie“ má širší rozsah ako pojem „vyučovanie“; Na tréning možno nazerať ako na formu kognitívnej činnosti človeka. Vyučovanie (činnosť učiteľa) a vyučovanie (činnosť žiaka) sú vonkajšia forma obojsmerný kognitívny jediný proces nazývaný učenie. Ale nie každá kognitívna ľudská činnosť súvisí s procesom učenia. Druhou zásadnou črtou procesu učenia je preto to, že učenie je špeciálne organizovaná kognitívna aktivita, ktorá sa líši od sociálnej

historické a vedecké poznatky ich úlohy, obsah, formy a podmienky. V individuálnom rozvoji človeka učenie nevzniká spontánne, je organizované a riadené dospelými. Učenie vzniká pri riešení dôležitej úlohy - urýchliť poznanie sveta okolo v priebehu individuálneho vývoja človeka, aby ho rýchlo pripravilo na nezávislý život. Toto je tretia základná vlastnosť procesu učenia: učenie je zrýchlenie poznávania v individuálnom rozvoji. V každom historický moment existujú určité miery individuálneho vývoja človeka, ktoré sa formujú na základe biologických, psychologických, sociálnych a iných zákonov. Dieťa v interakcii s okolitými predmetmi a javmi dokáže nezávisle identifikovať a realizovať iba svoje empirické znaky a

vlastnosti, ale nemôže pochopiť vzory, asimilovať sa vedecký systém znalosti, ktoré sú už teoretické, a nie empirické znalosti... Štvrtá podstatná črta procesu učenia je preto formulovaná nasledovne: učenie je asimilácia zákonov stanovených v skúsenosti ľudstva. Keď zhrnieme pomenované znaky, dospejeme k záveru, že učenie je „špeciálne organizovaná kognitívna aktivita s cieľom urýchliť individuálny duševný a osobný rozvoj človeka a zvládnuť známe vzorce jeho bytia“ (Shiyanov E. N., Kotova I. B. Rozvoj osobnosti v učení , 1999, s. 14-16) \

Niektorí vedci zahrňujú do definície pojmu „proces učenia“ také frázy ako „proces vyučovania a učenia ...“, „súbor postupných a vzájomne súvisiacich činností učiteľa a študentov“. atď. Napriek tomu, že tieto definície zdôrazňujú obojstrannosť (vyučovanie a učenie sa), predmetovú subjektivitu vzťahu medzi učiacim sa a učiacim sa, ale ako V.K. Dyachenko, systémová analýza ukazuje, že nie je možné porozumieť celku tým, že budeme študovať každú z jeho častí oddelene, pretože samotné časti sú určené predovšetkým celkom (Dyachenko V.K. Organizačná štruktúra vzdelávací proces a jeho vývoj, 1989, s. 16). Okrem toho je dôležité vziať do úvahy V.I. Zagvyazinského, že spoločná aktivita a obojstrannosť vo vzdelávacom procese sú zrejmé a predstavujú to vonkajšie znaky, a „aby sme odhalili podstatu učenia, je potrebné zistiť jeho generické a špecifické vlastnosti, ciele, vnútornú štruktúru, zvážiť proces v dynamike“ (Zagvyazinsky VI Teaching theory: Modern Interpretation, 2001, s. 21 ).

Po analýze týchto bodov V.I. Zagvyazinsky uvádza podľa nášho názoru najprijateľnejšiu definíciu tento koncept: vyučovanie - „cieľavedomý, sociálne a individuálne podmienený a pedagogicky organizovaný proces rozvoja osobnosti cvičencov, prebiehajúci na základe osvojenia si systematizovaných vedeckých poznatkov a metód činnosti, celého bohatstva duchovnej a materiálnej kultúry.

1 Treba poznamenať, že V.K. Dyachenko a niektorí ďalší vedci nepovažujú kogníciu, ale komunikáciu za všeobecný znak učenia, a Yu.K. Babansky, spájajúci tieto názory, poukazuje na jednotu znalostí a komunikácie vo vyučovaní (Pedagogika / Ed. By Yu.K. Babansky, 1983, s. 133).

ľudí “(Tamže, s. 23). Je potrebné poznamenať, že v týchto definíciách je hlavný cieľ výučby vyčlenený ako rozvoj osobnosti študentov, a nie ako ich zvládnutie určitého množstva znalostí, zručností a schopností: rozvíja ich (v tomto zmysle starý príslovie, že „znalosť mysle nepridáva“, je pravda). Ich rozvoj prebieha v procese formovania a rozvoja samotnej vzdelávacej činnosti, keď počas asimilácie teoretických znalostí vznikajú a formujú sa výchovné a duševné akcie “(Davydov V.V. Theory of Developmental Education, 1996, s. 172). Aby sa teda osobnosť študenta v procese učenia rozvíjala, je potrebné vytvoriť podmienky pre jeho zvládnutie vzdelávacej činnosti so všetkými jej súčasťami: indikatívnou, výkonnou, kontrolnou a hodnotiacou.

Výskum v oblasti psychiky

pedagogická veda, vykonávaná v súlade s prístupom k aktivitám, majú vplyv na predstavy o zásadách vyučovania. Podľa zásad výučby väčšina moderných vedcov, ktorí sa riadia V.I. Za-Gvyazinsky, rozumejú. “Inštrumentál uvedený v kategóriách aktivít, vyjadrenie pedagogického konceptu.

vyjadrenie známych zákonov a vzorcov, znalosť cieľov, podstaty, obsahu, štruktúry vzdelávania, vyjadrené formou, ktorá im umožňuje používať ich ako regulačné normy praxe “(VI Zagvyazinsky Teaching Theory: Modern Interpretation, 2001, s. 35). Pri špecifikácii tejto definície veľmi presne formuluje podstatu princípov vyučovania, ktorá spočíva v poskytovaní odporúčaní učiteľom o spôsoboch, ako regulovať vzťahy medzi účastníkmi učebného procesu, o spôsoboch riešenia rozporov, dosiahnutia miery a harmónie, ktoré umožňujú úspešné riešenie výchovné a vzdelávacie problémy (Tamže, s. 37).

Okrem spresnenia definície pojmu „vyučovacie zásady“ sa reviduje aj ich nomenklatúra a obsah. Mnoho tradičných princípov je doplnených novým obsahom, ktorý zohľadňuje povahu vzdelávacieho procesu založenú na aktivitách. Bol napríklad doplnený a zrevidovaný obsah princípov vedeckého charakteru, prístupnosti, svedomitosti, prehľadnosti atď. Známy bádateľ psychologických a pedagogických problémov L.Ya. Zorina ukázala, že implementácia vedeckého princípu a princípu

systematickosť v podobe, v akej sú interpretované v tradičnej pedagogike, nemôže viesť k systémovým poznatkom, pretože koncepty „systematickosti“ (systém) a „systematickosti“ (postupnosť)

majú rôzne významy. Po podrobení princípu vedeckého vyučovania experimentálnej štúdii identifikovala tri navzájom súvisiace podmienky (vlastnosti), ktoré odrážajú kvalitatívne charakteristiky vedeckého obsahu vzdelávania a vedú k implementácii znalostného systému: a) súlad s úrovňou moderná veda; b) vytváranie správnych myšlienok o žiakoch všeobecné metódy vedecké znalosti; c) ukázať školákom najdôležitejšie vzorce procesu poznávania (Zorina L.Ya. Didaktické základy formovania konzistentnosti znalostí starších žiakov, 1978). Na formovanie vedeckých systémových znalostí podľa vedcov (VVDavydov, L.Ya. Zorin, I.Ya. Lerner atď.) Nestačí, aby sme dokázali vyčleniť základné vlastnosti a vlastnosti predmetov pod štúdium, ako je to v tradičnej pedagogike zvykom. Dôležité sú ďalšie dva smery - mať všeobecnú predstavu o celej štruktúre študovaného, ​​t.j. byť schopný izolovať vedúce pojmy a kategórie v študovanom predmete (materiáli), stanoviť a vysvetliť ich súvislosti (príčinné, funkčné atď.) s inými pojmami a kategóriami a zvládnuť metodologické znalosti a zručnosti študentov, ktoré sa odrážajú za posledných dvoch podmienok formulovaných L .I AM. Zorina. Sú to práve metodologické znalosti a schopnosti školáka, podľa moderných koncepcií, ktoré sú základom jeho vzdelávacej činnosti, pretože pomáhajú študentovi vytvoriť vo svojej mysli zovšeobecnený úplný orientačný základ akcie (OOD) alebo určiť smery hľadania spôsobov kognitívnej činnosti 2.

Ďalší princíp - princíp prístupnosti v tradičnej pedagogike, vyžaduje, aby ste pri štúdiu vzdelávacieho materiálu prechádzali od jednoduchého k zložitému, od konkrétneho k abstraktnému, od známeho k neznámemu, od faktov k zovšeobecňovaniu atď. Rovnaký princíp v koncepte rozvoja vzdelávania V. V. Davydov a D.B. Elkonin nie je realizovaný z jednoduchého, ale z generálneho, nie z blízka, ale z hlavného, ​​nie z

2 Metodologické znalosti sú chápané ako „informácie o metódach činnosti, metódach poznávania a histórii získavania znalostí“ (Pedagogika: Veľká moderná encyklopédia / Zostavil ES Rapatsevich, 2005, s. 178).

prvkov, ale zo štruktúry, nie z častí, ale z celku (Davydov V.V. Theory of developing education, 1996).

Vedci okrem revízie obsahu tradičných vyučovacích zásad identifikujú a zdôvodňujú aj nové didaktické zásady. Napríklad V.I. Zagvyazinsky analyzoval všeobecné zásady vzdelávania a organizácie aktivít, sociálne funkcie a učebné ciele a na tomto základe podložil myšlienku vedúceho princípu. Pretože poznanie vo vzdelávacej činnosti, poznamenáva, nie je cieľom, ale prostriedkom, podmienkou formovania osobnosti, jednou z vedúcich by mala byť zásada rozvoja a výchovy vzdelávania a všetky ostatné zásady by mali upravovať podmienky. a spôsoby implementácie tohto vedúceho princípu ((Za- Gvyazinsky V.I. Teaching theory: Modern Interpretation, 2001, s. 39).

Podľa vedcov implementácia nasledujúceho systému vyučovacích zásad zodpovedá moderným požiadavkám:

Zásada vývojovej a vzdelávacej prípravy;

Zásada sociálno-kultúrnej konformity (kultúrna zhoda a prirodzená zhoda), ktorá vyžaduje budovanie výchovy v súlade s prírodou, vnútornou organizáciou, sklonmi rozvíjajúceho sa človeka, so zákonmi prírodného a sociálneho prostredia obklopujúceho dieťa;

Princíp vedeckej podstaty obsahu a metód výchovno -vzdelávacieho procesu, reflektujúci prepojenie vyučovania s modernými vedeckými poznatkami a s praxou života (prepojenie teórie a praxe);

Zásada systematickosti pri osvojovaní si výdobytkov vedy a kultúry a zásada systémovej podstaty vzdelávacích aktivít, znalostí a zručností žiaka;

Princíp vedomia a aktivity školákov v učení, ktorý vyjadruje podstatu činnosti koncept učenia;

Princíp viditeľnosti odrážajúci jednotu konkrétneho a abstraktného, ​​racionálneho a emocionálneho, reprodukčného a produktívneho ako výraz integrovaného prístupu;

Princíp prístupnosti, ktorý vyžaduje opatrenie, ktoré môže študent s pomocou učiteľa prekonať s pomocou učiteľa v procese správne organizovaných aktivít v „zóne proximálneho rozvoja“ žiaka;

Princíp účinnosti školenia a rozvoja, ktorý spočíva v dôkladnosti

a sila asimilácie kľúčových prvkov, logika, štruktúra študovaných odborov, praktické zručnosti a schopnosti;

Princíp pozitívnej motivácie a priaznivej emocionálnej klímy vzdelávania, ktorá zabezpečuje obchodnú spoluprácu a spoluvytváranie učiteľov a študentov na základe informovanosti o spoločných cieľoch aktivity;

Princíp racionálnej kombinácie kolektívnych a individuálnych foriem a metód výchovnej práce, zabezpečenia rozvoja osobnosti, jej individuálnej sebarealizácie (Tamže: 38-47).

Predstavy o obsahu vzdelávania sa výrazne zmenili, čo bolo v tradičnej pedagogike definované ako súbor znalostí, schopností a zručností (ZUN), ktoré si majú školáci osvojiť v procese učenia. „Dať vedomosti“, „vysvetliť študentom“, „dosiahnuť asimiláciu takého a takého objemu vedomostí školákmi“ - to sú najcharakteristickejšie výrazy nachádzajúce sa medzi prívržencami tradičnej pedagogiky. Pri takom znalostne orientovanom prístupe k obsahu vzdelávania sa učiteľ zameriava na znalosti, ktoré sú absolútnou hodnotou a zatieňujú samotného človeka jeho osobnými a individuálnymi vlastnosťami.

Pod riadne organizovaným školením L.S. Vygotsky to chápal, na obsah ktorého to nie je zamerané súčasná úroveň vývoj a v zóne proximálneho vývoja predbieha vývoj, vedie ho (Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia, 1991, s. 449). Takéto školenie vytvára zónu proximálneho vývoja, uvádza do pohybu vnútorné vývojové procesy, ktoré sú pre dieťa najskôr možné iba počas interakcie s dospelými a spolupráce so súdruhmi, ale postupne sa tieto procesy stávajú vnútornou vlastnosťou dieťaťa. sám (Tamže: 388). Navyše pri skutočne rozvíjajúcom sa vyučovaní a výchove nestačí iba odkaz na zónu proximálneho rozvoja; tu, podľa aktívnej povahy poznávania, prijatej L.S. Vygotského, naznačuje sa ďalšia podmienka - „osobná aktivita študenta a všetko učiteľské umenie by sa malo obmedziť na usmerňovanie a reguláciu tejto činnosti“ (Tamže: 82).

Ustanovenie o osobnej aktivite študenta pri asimilácii sociálnych skúseností je základné, preto ho rôzni vedci podrobne študovali. Toto

pozícia je založená na princípe aktivity prístupu k psychike, postuluje neoddeliteľné spojenie všetkých duševných novotvarov s ľudskou činnosťou. N.F. Talyzina, varujúca učiteľov pred túžbou „poskytnúť študentom znalosti“, napísala, že „všetko ideálne bohatstvo nahromadené ľudstvom a reprezentované systémom vedecké koncepty„Zákony prevládajúcich foriem myslenia nemožno odovzdať ďalšej generácii v hotovej forme,„ transplantáciou “z jednej hlavy do druhej. Nová generácia sa to všetko môže naučiť len pomocou vlastných aktivít zameraných na svet vecí, ktorého znalosti mu chceme odovzdať. Túžba okamžite sprostredkovať nové znalosti v rečovej forme prostredníctvom jednej rečovej komunikácie, obísť s nimi svet vecí a činov filozoficky znamená považovať psychiku za odraz nie vonkajší svet, ale ako odraz vedomia ľudí.

Úlohou staršej generácie je, že organizuje činnosť nového so svetom vecí takým spôsobom, aby mu odhalila tie ich aspekty, zákony, ktoré je potrebné zvládnuť “(Talyzina NF Manažment procesu asimilácie znalostí, 1975, s. 34) ...

Z povedaného vyplýva, že poznanie vzniká iba ako dôsledok určitých akcií samotného študenta so skúmaným predmetom, z ktorého vyplýva, že poznanie je vo vzťahu k akciám druhoradé. Vedieť neznamená len niečo si zapamätať, ale byť schopný vykonávať činnosti súvisiace s týmito znalosťami. Vedomosti alebo množstvo znalostí teda nie je cieľom učenia, ale jeho prostriedkami. Vedomosti sa získavajú na to, aby ich bolo možné používať na vykonávanie akcií, na vykonávanie činností, a nielen na to, aby si ich niekto zapamätal. Primárna vo výučbe je činnosť, činnosti a operácie, pomocou ktorých študent sám vykonáva kognitívne akcie, aby získal potrebné znalosti. Ale keďže operačný systém, ktorý zaisťuje riešenie vzdelávacích úloh určitého typu, sa nazýva metóda akcie, konečným cieľom vyučovania je formovanie metód činnosti u školákov, ktoré zaisťujú schopnosť učiť sa, t.j. formovanie vzdelávacích aktivít, v procese ktorých dochádza k najefektívnejšiemu rozvoju celej ich osobnosti.

S prístupom k určovaniu podstaty obsahu vzdelávania založeným na aktivitách, ako I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin,

A.V. Petrovský V.S. Lednev a ďalší, tým, ktorým nie je odcudzený

osobnosť poznania a samotná osoba. Podľa V.S. Lednev, obsah vzdelávania je obsahom procesu postupných zmien vlastností a vlastností jednotlivca, ktorého nevyhnutnou podmienkou je špeciálne organizovaná činnosť. Cieľ vzdelávania, aktivitu človeka a skúsenosti, ktoré tento človek v činnosti získava, zaraďuje k trom hlavným faktorom (determinantom), ktoré určujú štrukturálne zložky obsahu vzdelávania. Cieľ moderné vzdelávanie- rozvoj tých osobnostných vlastností, ktoré sú pre ňu a spoločnosť nevyhnutné na zaradenie do spoločensky hodnotných aktivít (Lednev V.S. Obsah vzdelávania: podstata, štruktúra, perspektívy, 1991).

Seriózny výskum obsahu vzdelávania uskutočnili domáci vedci I.Ya. Lerner a M.N. Skatki-nym. V integrálnom procese rozvoja osobnosti vedci rozlišujú niekoľko hlavných smerov (línie, strany), pozdĺž ktorých sa súčasne vykonáva vývoj dieťaťa: rozvoj kognitívna sféra, vrátane formovania inteligencie a rozvoja kognitívnych mechanizmov; rozvoj aktivít, ktorý zahŕňa formovanie cieľov, motívov a rozvoj ich vzťahu, vývoj metód a prostriedkov činnosti; rozvoj osobnosti, zahŕňajúci formovanie osobnostnej orientácie, jej hodnotových orientácií, sebauvedomenia, sebaúcty, interakcie s sociálne prostredie atď. (Winter I.A. pedagogická psychológia, 2001, s. 101-102). Všetky tieto smery ľudského rozvoja (intelektuálne, aktivistické a osobné) sú navzájom prepojené a závislé. Rozvinutá osobnosť v definícii I.Ya. Lerner je človek, ktorý ovláda znalosti, metódy činnosti (zručnosti a schopnosti), skúsenosti tvorivá činnosť a emocionálny prístup k svetu.

A ja Lerner a M.N. Skatkin, berúc do úvahy tieto smery, identifikoval štyri navzájom súvisiace konštrukčné prvky sociálna skúsenosť charakterizujúca rozvinutú osobnosť:

systém znalostí o prírode, spoločnosti, technológiách, myslení a spôsoboch práce (znalosti o myslení a spôsoboch práce sa týkajú metodických znalostí);

skúsenosti s implementáciou metód činnosti, v procese ktorých sa formujú zručnosti a schopnosti uplatňovania týchto znalostí v rôznych podmienkach (vedieť neznamená byť schopný, študent potrebuje zvládnuť zručnosti a schopnosti používania osvojených

stratené znalosti);

skúsenosti z tvorivej činnosti, v procese ktorej sa človek učí samostatne uplatňovať predtým získané znalosti a zručnosti v neštandardných a problémových situáciách, formuje nové spôsoby činnosti založené na už známych (nezávislý prenos znalostí a zručností do nového situácia; vízia nového problému v známej situácii; vízia štruktúry objektu a jeho novej funkcie; nezávislé spojenie známych spôsobov činnosti do nového; nájdenie rôzne cesty riešenie problémov a alternatívne dôkazy; vybudovanie zásadne nového spôsobu riešenia problému, ktorý je kombináciou známych);

skúsenosť emocionálno-hodnotových vzťahov, ktorá umožňuje formovať onen systém hodnotenia (pravidlá, normy, názory, ideály, hodnoty), na základe ktorého si človek buduje svoj postoj k vedomostiam, schopnostiam a schopnostiam, svetu okolo seba, k činnosti, ľuďom, sebe samému a slúži ako ukazovateľ výchovy človeka.

Podľa I. Ya. Lerner, obsahom vzdelávania je pedagogicky prispôsobený systém sociálnych skúseností vrátane znalostí, zručností a schopností, skúseností s tvorivou činnosťou a emocionálno-hodnotového postoja k životnému prostrediu, ktorého asimilácia zaisťuje komplexný rozvoj osobnosti pripravenej na zachovanie. a rozvoj sociálnej kultúry, pre aktívnu účasť v životnej spoločnosti (Teoretické základy obsahu všeobecného stredného vzdelávania / Pod redakciou V. V. Kraevského, I. Ya. Lernera, 1983, s. 146-151).

V súvislosti s vyššie uvedeným je zrejmé, že plný rozvoj osobnosť v procese učenia je možná len vtedy, ak sa vyššie uvedené štyri prvky sociálnej skúsenosti, ktoré tvoria obsah vzdelávania, premietnu do akademických predmetov (programy, plány a učebnice). V rôznych akademických predmetoch sa s väčšou alebo menšou hĺbkou odhaľuje jeden alebo druhý typ vzdelávacieho obsahu (prvok sociálnej skúsenosti), ktorý je predmetom asimilácie školákom. V súlade s tým učenci ponúkajú svoje didaktické základy pre klasifikáciu akademických predmetov. Podľa I. K. Zhuravleva a L. Ya. Zorina, každý akademický predmet má viacúčelový význam, ale medzi týmito hodnotami v každom možno vidieť jeho hlavnú funkciu, označujúcu jeho vedúcu zložku, so zameraním na ktoré je možné rozlíšiť

nalievanie šiestich skupín (typov) vzdelávacích predmetov. V akademických predmetoch na základoch vied 3 (geografia, história, biológia, fyzika, chémia, astronómia) sú vedúcou zložkou predmetu vedecké znalosti a zručnosti a schopnosti praktických, tvorivých a hodnotiacich činností v týchto predmetoch zaberajú pomocná funkcia a sú zamerané na zvládnutie vedúcej zložky je systém vedeckých poznatkov. V druhej skupine akademických predmetov (práca, telesná výchova, kresba, cudzí jazyk, komplex technických odborov) sú vedúcou zložkou metódy činnosti, tj zručnosti, ktoré je potrebné pevne zvládnuť na úrovni ich voľného aplikáciu a znalosti tu zaberá podriadená, pomocná funkcia a sú zamerané na zvládnutie zručností. Vedúca zložka tretej skupiny predmetov ( čl, hudba) je vzdelávanie estetické

hodnotový prístup k životnému prostrediu, určitý, napríklad obrazný, videnie sveta a znalosti, zručnosti a schopnosti, zastávajúce pomocnú funkciu, pomáhajú vytvárať u školákov primerané emócie a hodnotenia. Každá z nasledujúcich troch skupín akademických predmetov je zmiešaná, pretože pozostáva z dvoch vedúcich zložiek - znalostí a metód činnosti (matematika); znalosti a vízia sveta (literatúra); spôsoby činnosti a videnie sveta (materinský jazyk). I.K. Zhuravlev a L. Ya. Zorina celkom správne verí, že pri rozvíjaní obsahu akademického predmetu ( učebné plány, plány, učebnice), je dôležité vziať do úvahy spolu s ďalšími ustanoveniami jeho vedúce a pomocné zložky a navrhnúť spôsoby implementácie tohto ustanovenia (Tamže: 191-202, 211-244).

Ako vidíte, prístup založený na aktivitách v psychologickej a pedagogickej vede tiež mení pohľad na akademické predmety, ktoré sú spravidla klasifikované iba v súlade s rozdelením vied podľa predmetu štúdia (veda o prírode a veda o človeku) na tri cykly odborov - prírodné vedy (ma-

3 Podľa L.Ya. Zorina, základy vedy sa chápu ako „súbor znalostí, ktorý sa skladá z dvoch častí: základov všetkých moderných základných teórií a určitého komplexu znalostí odrážajúcich skutočnosti, zákony, ktoré ešte neboli vo vede formalizované do teórie. Základy vedy sú také znalosti, ktoré sa im odlišujú od znalostí zaznamenaných vo vede samotnej hĺbkou, objemom a zodpovedajú im v obsahu a povahe spojení medzi ich prvkami “(Teoretické základy obsahu., S. 217).

témy, fyzika, chémia, biológia a i.), humanitárne (literatúra, rodná a cudzie jazyky história, sociálne štúdie, ekonomická geografia, hudba, vizuálna aktivita atď.), práca a telesná výchova. Klasifikácia I.K. Zhuravleva a L. Ya. Zorina je založená na zohľadnení hlavnej funkcie, vedúcej zložky sociálnej skúsenosti, ktorá sa realizuje v každom akademickom predmete.

Kultúru, sociálnu skúsenosť ľudí, odrazenú v obsahu vzdelávania, s rôznymi metodickými systémami výučby, môžu školáci asimilovať na empirickej alebo teoretickej úrovni. Pod metodický systém výučba je chápaná ako „jednota cieľov, obsahu, vnútorných mechanizmov, metód a prostriedkov konkrétneho spôsobu výučby“ (Zagvyazinsky VI Teaching theory: Modern Interpretation, 2001, s. 75). Rozlišujte medzi informačnými a vysvetľujúcimi tradičnými

tréningový systém, vývojový tréningový systém L.V. Zankov, systém rozvoja vzdelávania od V. V. Davydov a D.B. Elkonin, systém programovaného a problémového učenia atď.

V.V. Davydov a jeho nasledovníci poznamenávajú, že s tradičným informačným a vysvetľujúcim systémom vzdelávania veľká väčšina školákov získava znalosti, zručnosti a schopnosti na empirickej úrovni, na ktorej neexistuje kvalitatívny rozdiel medzi každodennými predstavami a konceptmi charakteristickými pre teoretické vedomie (formácia). vzdelávacej aktivity školákov / Under ed.V.V.Davydov et al., 1982, pp. 14-15). Systém rozvojového vzdelávania V.V. Davydov a D.B. El-konina, sledujúca formovanie vzdelávacej aktivity, bez odmietnutia empirickej cesty poznania, jej cieľa, konečný výsledok je zameraný na zvládnutie obsahu vzdelávania školákov teoretická úroveň... V.V. Davydov poukazuje na to, že „obsahom vzdelávacej činnosti sú teoretické znalosti, ktorých osvojenie si prostredníctvom tejto aktivity u školákov rozvíja základy teoretického vedomia a myslenia, ako aj tvorivú úroveň realizácie praktických činností“ (Teória rozvojového vzdelávania, 1996, s. 146-147). Podľa V.V. Davydov a D. B. Elkonin, obsah a vyučovacie metódy by sa nemali zameriavať ani tak na oboznámenie sa s faktami, ako na znalosti vzťahov medzi nimi, vytváranie vzťahov medzi príčinou a následkom, na transformáciu vzťahov.

niy v predmete štúdia. Vychádzajúc z toho navrhujú reštrukturalizovať obsah vzdelávacích predmetov a logiku (metódy) jeho nasadenia vo vzdelávacom procese podľa zásady: od všeobecného k častiam a opäť k všeobecnému (deduktívno-induktívny spôsob poznávania) .

Vedci, ktorí sa zameriavajú na odvodenie (interiorizáciu) individuálnej aktivity od kolektívu, pri analýze foriem organizácie vzdelávacej činnosti naznačujú, že individuálna forma jej implementácie sa začína formovať v kolektíve. VV Davydov, upozorňuje na dôležitosť organizovania, najmä na začiatku učenia, kolektívnych vzdelávacích aktivít v skupinách a celej triede (vzdelávacie diskusie, podrobná komunikácia ako „žiaci-študenti“, „študenti-učitelia“) s vytváraním podmienky pre jeho postupnú transformáciu na individuálnu (Tamže: 249).

VC. Dyachenko po analýze všeobecných (frontálnych) a brigádnych (skupinových) foriem vzdelávania v súlade so všeobecnými kritériami pre kolektívnu prácu naznačuje, že ich nemožno považovať za kolektívne, pretože „iba“ skutočnosť prítomnosti ”v tíme nie je napriek tomu kolektívna činnosť “(Organizačná

štruktúra vzdelávacieho procesu a jeho vývoj, 1989, s. 79). Celkom správne sa domnieva, že pri takýchto formách vzdelávania neexistuje jediný všeobecný cieľ činnosti, ale iba zhoda jednotlivých cieľov. „Kolektívny“, podľa jeho názoru, „možno nazvať iba takým školením, v ktorom kolektív (skupina ľudí) školí a vzdeláva každého zo svojich členov a každý člen sa aktívne zúčastňuje výcviku a vzdelávania svojich kamarátov v spoločnej vzdelávacej práci“ (Tamže, S. 96). Pochopenie organizačnej formy školenia ako štruktúry komunikácie medzi učiteľmi a študentmi V.K. Dyachenko podrobne identifikuje a zdôvodňuje tieto štyri formy: individuálnu, skupinovú, dynamickú dvojicu, individuálne izolovanú, napríklad komunikáciu prostredníctvom písomný prejav(Tamže, 1989).

Využitie prístupu aktivity pri analýze pedagogických javov významne zmenilo myšlienku vyučovacích metód ako spôsobov vzájomne prepojených aktivít učiteľa a študentov zameraných na riešenie vzdelávacích, výchovných a vývojových problémov v procese učenia. Pri tradičnom informačnom a vysvetľovacom systéme vzdelávania sa zvyčajne používa klasifikácia, ktorá rozdeľuje didaktické metódy v závislosti od základu.

nový zdroj znalostí - verbálny, vizuálny, praktický. Táto klasifikácia, ako väčšina moderných vedcov celkom správne zdôrazňuje, neodráža kognitívnu aktivitu študenta vo vzdelávacom procese. V posledných desaťročiach sa objavilo asi šesť ďalších klasifikácií vyučovacích metód, ktoré sa výrazne líšia od tradičných. Dvaja z nich si zaslúžia osobitnú pozornosť (Y. K. Babansky a I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin), ktoré zohľadňujú aktívny charakter výučby.

Klasifikácia, ktorú uvádza Yu.K. Babansky, založený na holistickom prístupe k vyučovacím metódam, zahŕňa tri skupiny metód: metódy organizácie a realizácie vzdelávacích a kognitívnych aktivít, ktoré zahŕňajú štyri podskupiny - podľa zdroja prenosu a vnímania vzdelávacie informácie(verbálne, vizuálne a praktické), podľa logiky prenosu a vnímania informácií (induktívne a deduktívne), podľa miery nezávislosti myslenia školákov pri osvojovaní si znalostí (reprodukčné, hľadanie problémov), podľa stupňa zvládanie vzdelávacia práca(metódy samostatnej práce a práce pod vedením učiteľa); metódy stimulácie a motivácie učenia vrátane dvoch podskupín - záujem o učenie (kognitívne hry, vzdelávacie diskusie, emocionálne a morálne situácie), povinnosť a zodpovednosť (presvedčenie o dôležitosti učenia sa, kladenie požiadaviek, cvičenia pri plnení požiadaviek, povzbudzovanie a trestanie) ; metódy kontroly a sebaovládania v tréningu, pozostávajúce z troch podskupín - ústnej, písomnej a laboratórnej

praktická (pedagogika / Pod redakciou Yu.K. Babansky, 1983, s. 177-210).

Ale vzhľadom na túto klasifikáciu by sme mali súhlasiť s tým, že napriek tomu, že je atraktívna, nebola úplne vyvinutá (General Pedagogy / Edited by V.A. Slastenin, 2003, part 1, p. 276).

Najracionálnejšie a najrozumnejšie je klasifikácia I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin, ktorý prepojil vyučovacie metódy s obsahom vzdelávania, ktoré majú zvládnuť školáci. Ukázali, že každý zo štyroch prvkov sociálnej skúsenosti, ktoré tvoria obsah vzdelávania, má svoj špecifický obsah a vyžaduje si vlastný spôsob asimilácie a určité vyučovacie metódy a niekedy aj ich kombinácie. Po analýze rôznych klasifikácií vyučovacích metód (podľa zdrojov,

niy; na didaktické účely; podľa súčastí činnosti učiteľa a pod.) vypracovali klasifikáciu, pričom vyzdvihli dve hlavné skupiny metód v nej: reprodukčné (vysvetľujúce-ilustračné a reprodukčné vlastné) a produktívne (tvrdenie o probléme, heuristické a výskumné).

Každá z týchto metód podľa ich názoru má svoje vlastné prvky ovládanej sociálnej skúsenosti, svoje vlastné charakteristiky aktivít učiteľa a študentov. Výkladovo-ilustračná metóda učiteľ komunikuje hotové informácie rôznymi prostriedkami (hovorené slovo, text, vizualizácia a podobne), školáci ich vnímajú, chápu a pamätajú si ich. Toto je najekonomickejší spôsob prenosu znalostí, ale pri použití tejto metódy sa formujú schopnosti a schopnosti používať získané znalosti. Tieto zručnosti a schopnosti sa získavajú pomocou metódy reprodukčného vyučovania. Tu učiteľ ukáže ukážku výkonu činnosti pomocou pripomenutí inštrukcií (algoritmy, pravidlá), organizuje viacnásobné opakovania táto metódačinnosti vrátane programovaného učenia a študenti sa riadia týmto vzorom. Pri problémovej metóde učiteľ identifikuje, klasifikuje a kladie problémy žiakom, formuluje hypotézy, ukazuje spôsoby, ako ich testovať a školáci sa riadia logikou a obsahom dôkazov, dostávajú modely uvažovania, rozvoj kognitívnej činnosti. O heuristická metóda učiteľ s otázkami a úlohami vedie študentov k formulácii problémového problému, k jeho rozdeleniu na časti (množstvo konkrétnych problémov), stimuluje ich k hľadaniu dôkazov, formuluje závery z daných faktov, tieto skutočnosti porovnáva s záver, ukazuje, ako sa nachádzajú dôkazy, vyvodzujú sa závery atď. a školáci sa aktívne zúčastňujú na heuristických rozhovoroch, ovládajú techniky analýzy vzdelávacieho materiálu s cieľom formulovať problém a nájsť spôsoby, ako ho vyriešiť atď. Každý krok predpokladá kognitívna aktivita školákov, ale schopnosť samostatne vidieť a vyriešiť celý problém sa ešte nevytvorila. Pri výskumnej metóde učiteľ predstaví žiakom nové problémy, vypracuje ich a zadá im úlohy výskumu atď. Žiaci problémy vnímajú a osvoja si techniky samostatného kladenia problémov, hľadania spôsobov ich riešenia atď. (Pedagogika / Upravil PI. Pudgy,

2001, s. 253-256). Pozitívnym bodom je, že autori tejto klasifikácie celkom správne trvajú na „potrebe používať vo vyučovaní v všeobecný plán a dokonca aj vo vzťahu ku konkrétnym jednotkám materiálu kombinácie receptívnych

reprodukčné a produktívne metódy vyučovania a im zodpovedajúce typy učenia, a nie je to žiadna z týchto metód a typov učenia “(Ilyasov II Struktura process of learning, 1986, s. 146).

Výskum niekoľkých vedcov viedol k identifikácii modelovania ako metódy konštrukcie a práce s analógmi, ktoré sú náhradou študovaných predmetov. Vedci poukazujú na to, že modelovanie je zároveň jedným z školiace činnosti, ktoré sú súčasťou vzdelávacích aktivít, a veľmi dôležitá metóda na zvládnutie systémových vedeckých znalostí školákov (Davydov V.V. Theory of Developmental Education, 1996; Salmina N.G. Types and functions of materialization in teaching, 1981; Fridman L.M. Visibility and modeling in teaching, 1984; atď.).

Všetky hlavné didaktické kategórie za posledné desaťročia teda prešli serióznou revíziou na základe výskumu uskutočneného z pozície prístupu aktivity, prijatého modernou psychologickou a pedagogickou vedou. Prístup založený na aktivitách je chápaný ako taká organizácia učenia, v ktorej žiak vystupuje z pozície aktívneho predmetu poznávania, práce a komunikácie, v ktorej sa cielene formujú vzdelávacie schopnosti pri chápaní cieľa, plánovaní priebehu budúcich aktivít , jeho vykonávanie a regulácia, sebakontrola, analýza a hodnotenie výsledkov jeho činnosti.

Proces učenia sa považuje za účelový, špeciálne organizovaný proces rozvoja osobnosti účastníkov vzdelávania, ktorý prebieha na základe osvojenia si systematizovaných vedeckých poznatkov a metód činnosti, celého bohatstva duchovnej a materiálnej kultúry ľudstva (VI. Zagvyazinsky) ). Metodologický systém výučby znamená jednotu cieľov, zásad, obsahu, foriem, metód a prostriedkov konkrétnej metódy (druhu, typu) vyučovania (V.I. Zagvyazinsky). Na obsah vzdelávania sa nazerá ako na pedagogicky prispôsobený systém všetkých sociálnych skúseností vrátane znalostí o prírode, spoločnosti, technológiách, myslení a spôsoboch konania (metodologické znalosti); skúsenosti s implementáciou známych aktivít na základe asimilovaných znalostí; zážitok z tvorivej činnosti; prežívať emocionálne

hodnotový prístup k svetu (I.Ya. Lerner). Princípy vyučovania sú chápané ako vyjadrenie pedagogického konceptu, ktorý odráža naučené zákony a vzorce vyučovania o jeho cieľoch, podstate, obsahu, štruktúre a funguje ako regulátor. praktické činnostiškolenie (V.I. Zagvyazinsky). Organizačnou formou školenia sa rozumie štruktúra komunikácie medzi učiteľom a školákmi, štruktúra komunikácie používaná vo výchovno -vzdelávacom procese (V.K.Dyachenko). Vyučovacie metódy sú chápané ako spôsoby usporiadanej vzájomne prepojenej činnosti učiteľa a žiakov, zamerané na riešenie výchovných, výchovných a vývojových problémov v procese učenia (Yu.K. Babansky).

© Yu. F. Kuznetsov, 2006

Filozofický abstrakt

Prístup k aktivite

Umelec: Martsinkevich Svetlana Yurievna

Vedúci: Belyaeva Lyudmila Alexandrovna

Doktor filozofie, profesor

3. Ľudské činnosti

5. Aktívny prístup v psychológii

7. Metodologické funkcie činnosti

8.1 Transformačné činnosti

8.3 Hodnotovo orientovaná aktivita

9. Metóda učenia sa činnosti

Bibliografia

1. Pojem činnosti

Pojem aktivita zahŕňa biologickú životnú aktivitu človeka a jeho sociokultúrnu, konkrétne ľudskú aktivitu. Aktivita pokrýva všetky aspekty ľudského života, vnútorné a vonkajšie procesy, rôzne druhy operácií vykonávaných ľuďmi: intelektuálne, materiálne-praktické a duchovné; činnosť možno nazvať duševnou prácou a fyzickou, duševnou a duchovnou.

· Aktivita je špecifickou formou sociálneho a historického života ľudí, ich cieľavedomou transformáciou prírodnej a sociálnej reality. Na rozdiel od prírodných zákonov sa zákony spoločnosti odhaľujú iba prostredníctvom ľudskej činnosti, ktorá vytvára nové formy a vlastnosti reality a premieňa určitý počiatočný materiál na produkt. (Ruská pedagogická encyklopédia: V 2 zväzkoch / Ed. V. V. Davydov. - M.: Great Russian Encyclopedia, 1993. - T. 1-608 s.)

· Aktivita - aktívna interakcia s okolitou realitou, počas ktorej živá bytosť vystupuje ako subjekt, účelovo ovplyvňuje predmet, čím uspokojuje jeho potreby. (Pedagogický encyklopedický slovník/ Ch. vyd. B.M. Bim-Bad- M.: Great Russian Encyclopedia, 2002- 528 s.)

· Aktivita - najdôležitejšia forma prejavu ľudského života, jeho aktívny vzťah k okolitej realite [Pedagogický slovník: 2 zv. / Ch. vyd. I.A. Kairov. - M.: Vydavateľstvo Akadémie ped. Sciences, 1960. - Zväzok 1- 774 s.].

· Aktivita je špecificky ľudská forma vzťahu k okolitému svetu, ktorej obsahom je jej účelová zmena a transformácia. (Krátky pedagogický slovník propagandistu / Pod vedením redaktora M.I. Kondakova, A.S. Vishnyakova - 2. vydanie, doplnkové a revidované - Moskva: Politizdat, 1988. - 367 s.)

· Aktivita je forma mentálnej aktivity človeka zameraná na poznanie a transformáciu sveta a osoby samotnej [Kodzhaspirova, G.М. Pedagogický slovník: Pre študentov. vyššie. a streda ped. študovať. inštitúcie / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kojaspirov. - M.: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2001. - 176 s.].

· Aktivita - systém činností vykonávaných pomocou nástrojov a zameraných na uspokojovanie materiálnych a duchovných potrieb ľudí [Slovník -referenčná kniha o sociálna psychológia/ Porovn. V. Krysko. - SPb.: Peter, 2003. - 416 s.]

· „„ Ľudskou činnosťou “rozumieme predovšetkým vedomú a cieľavedomú ľudskú činnosť, ktorá sa môže odvíjať vo fyzickom priestore aj v priestore mentálnych obrazov“ [Rean, A.A. Psychológia a pedagogika / A.A. Rean, N.V. Bordovskaya, S.I. Rozum. - SPb.: Peter, 2001.- 432 s. s.178].

Aktivita je komplexný mnohostranný jav, a preto sa študuje v mnohých odboroch. Sociohistorická stránka činnosti sa teda skúma z hľadiska takých vied, ako sú filozofia, kultúrne štúdie, sociológia, ekonómia a množstvo ďalších. Pri bežnom použití sa „aktivitou“ rozumie akýkoľvek druh praktickej ľudskej činnosti.

Činnosť zahŕňa materiálne i praktické a intelektuálne a duchovné operácie; vonkajšie aj vnútorné procesy; aktivita je prácou myslenia rovnako ako prácou ruky, proces poznávania rovnako ako ľudské správanie. (Kagan M.S. Human activity. M., Politizdat, 1974 - 328s.)

Aktivita je špecificky ľudský spôsob vzťahu k svetu - „objektívna aktivita“ (Marx); je proces, počas ktorého človek reprodukuje a tvorivo transformuje prírodu, čím sa stáva aktívnym subjektom a ním ovládanými prírodnými javmi - predmetom svojej činnosti. Je to aktivita, práca, ktorej je človek dlžný, a to ako za svoju počiatočnú formáciu, tak aj za zachovanie a rozvoj všetkých ľudských vlastností v priebehu historického procesu. V aktivite človek označuje každý predmet nie za nositeľa potreby a cieľa, ktorý je tomuto predmetu cudzí, ale primerane jeho povahe a vlastnostiam: predmet ovláda, robí z neho meradlo a podstatu svojej činnosti. Človek zároveň nielen interaguje s prírodou, ale postupne ju zahŕňa aj do zloženia svojej materiálnej a duchovnej kultúry. Zmena vo vonkajšom svete je len predpokladom a podmienkou ľudskej sebazmeny. Vo výrobe, aj keď je priamo a vedome zameraná iba na materiálno-energetický a informačný výsledok, sa ľudia vždy reprodukujú inak, ako vstúpili do tohto procesu. Aktivita ako integrálny proces teda zahŕňa aj komunikáciu. Aktivita je vo svojej podstate práve sociálne postupnou bytosťou, ktorá sa obracia na ľudí a generácie. Tajomstvo tvorivosti spočíva v dynamike činnosti. Historicky je jeho prvým počinom výroba nástrojov pomocou nástrojov. Aktivita je jednota objektivizácie a depredmetifikácie: plynule prechádza z formy aktívnej schopnosti človeka do formy objektívneho stelesnenia a späť. Zákony dejín sú v konečnom dôsledku zákonmi činnosti, aj keď pri deľbe práce a jej odcudzení v triednej spoločnosti údajne pôsobia tak, že riadia správanie ľudí zvonku, vo forme nadvlády odcudzených síl nad nimi. Ľudská činnosť reprodukuje strany ním ovládaného predmetu v skutočnosti, pričom znovu vytvára samotný predmet, a v ideálnom prípade - ako vlastnosti iného predmetu, ktorý plní znakovú funkciu prvého: vytvára ideál. Iba z hľadiska aktivity v jej celistvosti je možné pochopiť, čo je subjekt a predmet, myslenie a všetky kategórie dialektiky vo všeobecnosti. Teoretická aktivita i materiálno -technický proces skutočnej transformácie objektu sú iba okamihy integrálnej činnosti vybavenej relatívnou nezávislosťou ako systému, kde skutočný transformačný proces určuje ideálny transformačný. V tomto ohľade je teoretická činnosť sociálne tvorivým procesom zameraným na zmenu sveta ľudskej kultúry. V podmienkach deľby práce sa však vytvárajú ilúzie, že „čisto praktické“ a „čisto teoretické“ funkcie sú samy osebe podstatou činnosti. Len za komunizmu sa aktivita stáva pre každého integrálnou vlastnou aktivitou, ktorá slúži ako cieľ a potreba života (komunistická práca). Filozofická kategória objektívnej činnosti má pre každého veľký ideologický a metodologický význam. spoločenské vedy, najmä sociológia, psychológia, pedagogika atď. (Filozofický slovník / Upravil I.T. Frolov. - 4. vyd. -M.: Politizdat, 1981. - 445 s.)

2. Historická a filozofická analýza aktivít

Všimnite si toho, že kategória činnosti bola aktívne študovaná v antickej filozofii. Pojmy činnosti a jej prvky u Platóna a Aristotela prešli dejinami filozofie takmer nezmenené. Aristoteles teda spájal aktivitu s pojmami ako „cieľ“ a „naplnenie“. Vo svojej práci „Metafyzika“ napísal: „Skutok je cieľ a aktivita je skutok, prečo je„ aktivita “(energeia) odvodená od„ skutku “(ergon) a je zameraná na„ naplnenie “(entelecheia)“ Aristoteles identifikoval dva hlavné typy aktivít - externý, objektívny, zameraný na „to, čo sa vytvára (napríklad stavba je v tom, čo sa stavia)“ a vnútorný, v prípade, že „aktivita je v tom, čo pôsobí (napríklad vízia je v tom, kto vidí, špekulácie sú v tom, kto sa tým zaoberá, a život je v duši). ( Aristoteles. Kompozície. V 4 zväzkoch: Zv. 1. / Aristoteles / Under. Celkom vyd. V.F. Asmus. - M.: Mysl, 1976- 550 s.)

Je zaujímavé, že staroveký filozof spájal tento druh činnosti s vnímaním rozkoše a nelibosti ako hnacej sily „o niečo sa snažiť alebo sa niečomu vyhnúť“ [Aristoteles]. A ak mu skúsenosť spokojnosti alebo nevôle bola predstavená ako „aktivita zamerania pocitov“, vyhýbanie sa a úsilie v akcii predstavovali činnosti „zamerané na dobro alebo zlo ako také“ [Aristoteles]. Zároveň bolo poznamenané, že schopnosť snažiť sa a schopnosť vyhýbať sa navzájom sa nelíšia, sú niečím jediným („jediným zameraním“), ktorého existencia je rozmanitá. Aristoteles teda ukázal dialektickú jednotu „potešenia“ a „nelibosti“, „snaženia“ a „vyhýbania sa“ ako zdroja a spôsobu prejavu ľudskej činnosti. Aristotelove kategórie formy a materiálu úzko súviseli s analýzou činnosti. Pri zavádzaní týchto kategórií sa obrátil na príklady aktivít. Vzhľadom na pôvod sochy Aristoteles nazýval meď, z ktorej je vyrobená, materiál a vznik sochy uložením formy na materiál. História skúmania činnosti stále viac núti rôznych vedcov zamyslieť sa nad tým, že cesta z mnohých ťažkostí a riešenie zlyhaní, s ktorými sa ľudstvo pri skúmaní činnosti stretlo, spočíva na ceste k použitiu materiálu a formy ako hlavného prostriedku . V 14. a 19. storočí koncept činnosti rozpracovali Kant, Fichte, Hegel a Marx. Prvýkrát otázku aktívnej povahy poznania skutočne nastolil I. Kant, ktorý princíp činnosti predmetu poznania zaradil medzi ústredné vo svojej filozofii. Tento princíp však plne stelesnil I.G. Fichte, v ktorého filozofickom učení predmet („ja“) vytvára svet („nie-ja“) ako produkt čistej iniciatívy. Hegel interpretoval aktivitu ako voľnú aktivitu Absolútnej idey.

Úvod.

Hlavná myšlienka aktivitného prístupu vo vzdelávaní nie je spojená so samotnou aktivitou ako takou, ale s aktivitou ako prostriedkom formovania a rozvoja subjektivity dieťaťa. To znamená, že v procese a ako výsledok používania foriem, techník a metód vzdelávacia práca nie je to robot, ktorý sa narodil, je vyškolený a naprogramovaný tak, aby presne vykonával určité druhy akcií, činností, ale človek, ktorý je schopný vybrať si, vyhodnotiť, naprogramovať a navrhnúť činnosti, ktoré sú primerané jeho povahe, uspokojujú jeho potreby seba samého -vývoj, sebarealizácia. Ako spoločný cieľ sa teda vidí človek, ktorý je schopný transformovať svoju vlastnú životnú aktivitu na predmet praktickej transformácie, vzťahovať sa k sebe samému, hodnotiť sa, vyberať si metódy svojej činnosti, kontrolovať jej priebeh a výsledky.

Aktívny prístup vo výchove rastúceho človeka v priamo praktickom aspekte siaha do hlbín histórie. Vytváranie ľudí, vytváranie osobnosti, zušľachťovanie funkcií činnosti, spočiatku realizované iba vo forme produktívnej práce, bolo oceňované na úsvite ľudskej kultúry a civilizácie. Práca ako materiálne transformujúca predmetovo príbuzná činnosť bola hlavným dôvodom a predpokladom oddelenia človeka od prírody, formovania a rozvoja všetkých ľudských vlastností v priebehu dejín. Ľudská činnosť, braná ako celok, v plnosti svojich typov a foriem, zrodila kultúru, vliala sa do kultúry, sama sa stala kultúrou - prostredím, ktoré jednotlivca rastie a živí. Takéto posúdenie úlohy činnosti a najmä práce sa najskôr uskutočnilo v rámci nemeckej klasickej filozofie. Bol asimilovaný marxizmom a moderným domácim humanitné vedy, predmetom ktorej v jednom alebo inom aspekte je aktivita. Psychológia a pedagogika obzvlášť.

Formovanie aktivity v pedagogike úzko súvisí so vznikom a rozvojom myšlienok rovnakého prístupu v psychológii. Psychologické štúdium aktivity ako predmetu začala L.S. Vygotsky.

Základy aktívneho prístupu v psychológii položil A.N. Leontiev. Vychádzal z rozlišovania vonkajších a vnútorných činností. Prvá pozostáva z konkrétnych akcií pre osobu so skutočnými predmetmi, ktoré sa vykonávajú pohybom rúk, nôh, prstov. K druhému dochádza prostredníctvom mentálnych akcií, kde človek operuje nie so skutočnými predmetmi, a nie prostredníctvom skutočných pohybov, ale používa na to svoje ideálne modely, obrázky predmetov a predstavy o predmetoch. A.N. Leont'ev považoval ľudskú činnosť za proces, v dôsledku ktorého sa psychický „vo všeobecnosti“ javí ako nevyhnutný moment. Veril, že vnútorná aktivita, ktorá je sekundárna voči vonkajšej, sa formuje v procese interiorizácie - prechodu vonkajšej činnosti na vnútornú. Reverzný prechod - z vnútornej na vonkajšiu aktivitu - sa označuje pojmom „exteriorizácia“.

A. N. Leont'ev tým, že úlohu aktivity, obzvlášť vonkajšej, pri formovaní osobnosti, psychologickej „vo všeobecnosti“, považoval za absolútnu, navrhol zaradiť kategóriu „činnosti“ do základov konštrukcie celej psychológie. Na tomto teoretickom základe bola postavená vývojová a pedagogická psychológia a školská pedagogika vo všeobecnosti. Teoretická pozícia AN Leontiev, ktorá vychádzala zo schémy formovania detskej psychiky vo forme „interiorizácie - exteriorizácie“, bola východiskovým bodom a základom pre objavenie sa v pedagogickej praxi a teórii nielen činnostný prístup vo vyučovaní a výchove, ale aj všeobecné stratégie budovania systému vzdelávania formou pracovnej, polytechnickej školy. V nových ustanoveniach svojej teórie A.N. Leontiev načrtol v knihe „Aktivita. Vedomie. Osobnosť ".

Nasledujúce štúdie, najmä tie, ktoré vykonali oponenti A. N. Leontieva, však ukázali nezákonnosť identifikácie činnosti ako jediného základu a zdroja vývoja ľudskej psychiky. Vnútorný svet, subjektivita dieťaťa, začína, vzniká, nie je formovaný vôbec z objektívnych dôvodov, a nie na žiadnom základe, či už ide o komunikáciu, aktivitu, vedomie. Dejiny kultúry tiež ukazujú, že aktivita nie je jediným a vyčerpávajúcim základom ľudskej existencie, takže ak je základom činnosti cieľ formulovaný vedome, potom samotný základ cieľa leží mimo činnosti - vo sfére ľudských motívov, ideály a hodnoty, očakávania, tvrdenia atď.

Výskum S.L. Rubinstein vážne upravil predstavy o mechanizmoch formovania subjektivity dieťaťa v procese činnosti. Ukázal, že akékoľvek vonkajšie príčiny a aktivita v prvom rade pôsobia na dieťa nie priemerne, ale sú prezentované prostredníctvom vnútorných podmienok. Psychika dieťaťa je mimoriadne selektívna.

Ešte rozhodnejší krok k oprave teórie interiorizácie urobila humanistická psychológia. V súlade s jej predstavami sa mentálny vývoj dieťaťa neuskutočňuje podľa vzorca „od sociálneho k jednotlivcovi“ (alebo ešte všeobecnejšie od vonkajšieho k vnútornému), a to nielen asimiláciou vonkajších okolností prostredníctvom vnútorných podmienok. Pozícia humanistickej psychológie je radikálnejšia: vývoj dieťaťa má svoje vnútorné zákony, vlastnú vnútornú logiku, je pasívnym odrazom reality, v ktorej sa tento vývoj uskutočňuje. Koncepty vnútornej logiky vývoja, ktoré sú kľúčové pre humanistickú psychológiu, zachytávajú skutočnosť, že človek pôsobiaci ako samoregulačný objekt v procese svojho života nadobúda také vlastnosti, ktoré nie sú jednoznačne predurčené ani vonkajšími okolnosťami, vrátane vonkajšie činnosti, ani vnútorné podmienky, vrátane vnútorné činnosti... V súlade s týmto pohľadom je nepostrádateľnou podmienkou účinnosti výchovy v kontexte prístupu k aktivitám spoliehanie sa na vlastné sily dieťaťa, na vnútornú logiku jeho vývoja, na tú vrstvu ľudskej bytosti, ktorá sa nazýva duch. Rovnaký pohľad na mechanizmus formovania a formovania subjektivity dieťaťa nám umožňuje vidieť prístup aktivity k vzdelávaniu ako prístup orientovaný na osobnosť.

Subjektívna aktivita sa stále častejšie javí nielen ako bezprostredná príčina, ale hlavne ako nevyhnutná podmienka, predpoklad formovania myslenia, vedomia a subjektivity všeobecne. Dieťa pre učiteľa - predmet vzdelávacej, kognitívnej a vzdelávacej činnosti - je vnímané ako integrita činnosti, ako druh rôznych vlastností, stavov, vlastností, ktorých jednota sa dosahuje v hlavných druhoch činností - v práci , komunikácia, poznávanie, pri samovzdelávaní svojho vnútorného sveta. Aktivita už funguje ako integrujúci základ pre mentálne vlastnosti a funkcie. Vo svetle týchto myšlienok o ľudskej činnosti sa rozvíja prístup k aktivitám v pedagogike.

Podstata prístupu aktivity v pedagogike.

Aktívny prístup v najobecnejšej forme znamená organizáciu a riadenie účelových vzdelávacích a vzdelávacích aktivít žiaka v celkovom kontexte jeho životnej činnosti - orientáciu záujmov, životných plánov, hodnotových orientácií, porozumenie zmyslu vzdelávania a výchova, osobná skúsenosť v záujme formovania subjektivity žiaka.

Aktívny prístup vo svojej prevládajúcej orientácii na formovanie subjektivity žiaka vyzerá, že funkčne porovnáva obidve sféry vzdelávania - odbornú prípravu a výchovu: pri implementácii prístupu aktivity rovnako prispievajú k formovaniu subjektivity dieťaťa.

Súčasne prístup k aktivitám, implementovaný v kontexte života konkrétneho študenta, s prihliadnutím na neho životné plány, hodnotové orientácie a jeho ďalšie parametre subjektívneho sveta, vo svojej podstate je prístupom osobná - aktivita. Preto je celkom prirodzené, aby sme pochopili jeho podstatu rozlíšením dvoch hlavných zložiek - osobných a aktivít.

Aktívny prístup k výchove v súhrne zložiek vychádza z myšlienky jednoty jednotlivca s jej aktivitami. Táto jednota sa prejavuje v tom, že aktivita vo svojej rozmanitej forme priamo sprostredkováva zmeny v štruktúrach osobnosti; osobnosť zasa súčasne a nepriamo vykonáva výber adekvátnych typov a foriem činnosti a transformáciu činnosti, ktorá uspokojuje potreby osobného rozvoja.

Podstata výchovy z pohľadu prístupa k aktivite je v tom, že dôraz nie je kladený len na aktivitu, ale na spoločnú aktivitu detí s dospelými pri implementácii spoločne vypracovaných cieľov a zámerov. Učiteľ nepredkladá hotové vzorky morálnej a duchovnej kultúry, vytvára ich, rozvíja ich spolu s mladšími kamarátmi, spoločným hľadaním noriem a zákonov života v procese činnosti a tvorí obsah. vzdelávací proces implementované v kontexte prístupu k aktivitám.

Edukačný proces v aspekte prístupu aktivity vychádza z potreby navrhnúť, skonštruovať a vytvoriť situáciu vzdelávacej aktivity. Opúšťajú časť výchovno -vzdelávacieho procesu a realizácie života žiaka, sociálneho života vôbec a je charakterizovaná jednotou aktivít vychovávateľov a žiakov. Situácie sa vytvárajú s cieľom spojiť prostriedky vyučovania a výchovy do jednotných vzdelávacích komplexov, ktoré stimulujú mnohostranné činnosti moderného človeka. Takéto situácie umožňujú regulovať životnú aktivitu dieťaťa v celej jeho celistvosti, všestrannosti a gramotnosti, a tým vytvárať podmienky pre formovanie osobnosti študenta ako predmetu rôznych druhov aktivít a jeho života vôbec.

Prístup k učeniu založený na aktivitách

Denshchikova N. S.

učiteľ primárne ročníky

1. Podstata prístupu založeného na aktivitách k učeniu

Tradičný cieľ je už mnoho rokov školské vzdelávanie bolo zvládnutie systému znalostí, ktoré tvoria základ vied. Pamäť študentov bola nabitá množstvom faktov, mien, konceptov. Preto sú absolventi ruských škôl z hľadiska skutočných znalostí výrazne nadradení svojim zahraničným rovesníkom. Avšak výsledky medzinárodných porovnávacie štúdie dajte si pozor a premýšľajte. Ruskí školáci lepšie ako študenti v mnohých krajinách plnia úlohy reprodukčnej povahy, odrážajúce zvládnutie znalostí a zručností z predmetu. Ich výsledky sú však nižšie pri plnení úloh o aplikácii znalostí v praktických, životných situáciách, ktorých obsah je podaný neobvyklou, neštandardnou formou, v ktorej sa vyžaduje ich analýza alebo interpretácia, formulácia záveru alebo pomenovať dôsledky určitých zmien. Otázka kvality znalostí o vzdelaní preto bola a zostáva aktuálna.

Kvalita vzdelávania v súčasnej fáze je chápaná ako úroveň špecifických, nadpredmetových zručností spojených so sebaurčením a sebarealizáciou jednotlivca, keď znalosti nie sú získané „pre budúce použitie“, ale v kontexte model budúcej činnosti, životná situácia ako „naučiť sa žiť tu a teraz“. Predmetom našej hrdosti na minulosť je, že veľké množstvo faktických znalostí si vyžaduje premyslenie, pretože v dnešnom rýchlo sa meniacom svete sú všetky informácie rýchlo zastarané. Nevyhnutné nie sú samotné znalosti, ale znalosť toho, ako a kde ich uplatniť. Ale ešte dôležitejšie sú znalosti, ako získavať informácie, interpretovať, transformovať.

A toto sú výsledky aktivít. V snahe presunúť dôraz vo vzdelávaní z asimilácie faktov (vedomostí o výsledkoch) na osvojenie spôsobov interakcie s vonkajším svetom (výsledky - zručnosti) prichádzame na uvedomenie si potreby zmeniť povahu vzdelávacieho procesu a spôsoby činnosti učiteľov a študentov.

Pri tomto prístupe k výučbe je hlavným prvkom práce študentov rozvoj aktivít, najmä nových typov aktivít: vzdelávacie - výskum, hľadanie a návrh, kreatívne atď. V tomto prípade sa znalosti stávajú dôsledkom asimilácie metód aktivity. Súbežne s rozvojom aktivity bude študent schopný vytvárať si vlastný hodnotový systém podporovaný spoločnosťou. Z pasívneho konzumenta znalostí sa študent stáva predmetom vzdelávacie aktivity... Kategória činnosti s týmto prístupom k učeniu je zásadná a zmysluplná.

Aktívny prístup je chápaný ako taký spôsob organizácie vzdelávacej a poznávacej aktivity žiakov, v ktorom nie sú pasívnymi „prijímateľmi“ informácií, ale sami sa aktívne zúčastňujú na vzdelávacom procese. Podstatou prístupu založeného na aktivitách k učeniu je nasmerovať „všetky pedagogické opatrenia na

organizácia intenzívnej, neustále sa zvyšujúcej komplexnosti činnosti, pretože iba prostredníctvom svojej vlastnej činnosti človek asimiluje vedu a kultúru, metódy poznávania a transformácie sveta, formuje a zlepšuje osobné vlastnosti “.

Prístup osobná - aktivita znamená, že centrom učenia je osobnosť, jeho motívy, ciele, potreby a podmienkou sebarealizácie osobnosti je činnosť, ktorá formuje zážitok a zaisťuje osobný rast.

Činnostný prístup k učeniu sa z pohľadu žiaka spočíva v realizácii rôznych typov aktivít na riešenie problémových úloh, ktoré majú pre žiaka osobný a sémantický charakter. Učebné úlohy sa stávajú integrálnou súčasťou činnosti. V tomto prípade sú najdôležitejšou zložkou akcií mentálne akcie. V tejto súvislosti sa osobitná pozornosť venuje procesu rozvíjania akčných stratégií, vzdelávacích akcií, ktoré sú definované ako spôsoby riešenia vzdelávacích problémov. V teórii vzdelávacej činnosti sa z pozície predmetu rozlišujú činnosti pri stanovovaní cieľov, programovaní, plánovaní, kontrole a hodnotení. A z hľadiska samotnej činnosti - transformácie, predvádzania, ovládania. Veľká pozornosť v všeobecná štruktúra učebné činnosti sú priradené k činnostiam kontroly (sebaovládania) a hodnotenia (sebahodnotenia). Sebaovládanie a hodnotenie učiteľa prispieva k formovaniu sebaúcty. Funkcia učiteľa s aktivistickým prístupom sa prejavuje v aktivite riadenia učebného procesu.

2. Implementácia prístupu založeného na aktivitách do učenia

mladších školákov

Cieľom učiteľov základnej školy nie je len naučiť žiaka, ale naučiť ho učiť sám seba, t.j. vzdelávacie aktivity. Cieľom študenta je zároveň zvládnuť naučené schopnosti. Vzdelávacie predmety a ich obsah pôsobia ako prostriedok na dosiahnutie tohto cieľa.

Dôležitá vlastnosť„Ruská škola“ EMC vám umožňuje úspešne vyriešiť jednu z prioritných úloh základné vzdelanie- formovať hlavné zložky vzdelávacích aktivít.

Táto pozícia je jasne uvedená v tabuľke, ktorá porovnáva pozície učiteľa a študenta:

Súčasti učebných činností

(pozícia učiteľa)

Otázky, ktoré študent zodpovie (pozícia študenta)

Motív aktivity

„Prečo to študujem?“

Formulácia vzdelávacej úlohy, jej prijatie študentmi

„Aké sú moje úspechy a v čom naopak zlyhávam?“

Diskusia o priebehu akcie pri riešení vzdelávacieho problému

„Čo mám urobiť, aby som vyriešil tento problém?“

Ovládanie cvičenia

„Robím to správne?“

Korelácia získaného výsledku s cieľom (štandard, vzorka)

„Dokončil som učebnú úlohu správne?“

Hodnotenie procesu a výsledku

„Akú vzdelávaciu výzvu mám pred sebou?“

Formy, prostriedky a metódy výučby učebných materiálov sú zamerané na formovanie predpokladov mladšieho školáka (v prvej polovici prvého stupňa) a potom zručností pedagogickej činnosti.

Učebné schopnosti sa formujú postupne, tento proces pokrýva celý Základná škola... Formovanie vzdelávacích schopností u mladších školákov sa uskutočňuje na každej hodine akéhokoľvek akademického predmetu. Akademické schopnosti nezávisia od obsahu konkrétneho kurzu a z tohto pohľadu sú to všeobecné vzdelávacie schopnosti.

Problém formovania výchovno -vzdelávacej činnosti začínam riešiť doslova od prvých hodín 1. stupňa. Na úspešný priebeh vzdelávacej činnosti je potrebný motív, cieľ, konkrétne akcie a operácie, kontrola a vyhodnotenie výsledku.

Osobitnú pozornosť venujem rozvoju vzdelávacích a kognitívnych motívov. Obsah učebných materiálov je k dispozícii každému študentovi. Vďaka tomu majú deti záujem učiť sa, pretože prináša radosť, potešenie a úspech.

Obsah textov, ilustrácií, úloh učebníc programov „Školy Ruska“ evokuje emočne pozitívny prístup študentov - prekvapenie, empatia, radosť z objavovania a chuť učiť sa.

Na každej lekcii je takýto motív realizovaný v učebný cieľ- znalosť otázky, ktorá je potrebná, je zaujímavé nájsť odpoveď. V tomto prípade smerujem svoje aktivity k vytváraniu podmienok pre formovanie aktívneho stanovovania cieľov na hodine. V tejto súvislosti je nevyhnutné vyvinúť techniky, ktoré prispievajú k formovaniu vzdelávacej motivácie v triede. Všetky techniky sú založené na aktívnej myšlienkovej a rečovej aktivite študentov.

Techniky klasifikujem podľa prevládajúceho kanála vnímania.

Vizuálne:

téma-otázka

práca na koncepte

situácia svetlého bodu

výnimka

špekulácie

problémová situácia

zoskupenie

Sluchové:

vedúci dialóg

zbierať slovo

výnimka

problém predchádzajúcej hodiny

Téma-otázka

Téma hodiny je formulovaná ako otázka. Študenti musia zostaviť akčný plán na zodpovedanie otázky. Deti predkladajú veľa názorov, čím viac názorov, tým lepšia schopnosť navzájom sa počúvať a podporovať nápady ostatných, práca je zaujímavejšia a rýchlejšia.

Práca na koncepte

Ponúkam študentom na vizuálne vnímanie názov témy hodiny a požiadam ich, aby vysvetlili význam každého slova alebo ho našli v „ Vysvetľujúci slovník Témou hodiny je napríklad „Prízvuk“. Ďalej z významu slova určujeme úlohu hodiny. To isté sa dá dosiahnuť výberom príbuzných slov alebo hľadaním zložitého slova pre slovné zložky. Témy lekcií sú napríklad „Fráza“, „Obdĺžnik“.

Vedúci dialóg

Vo fáze aktualizácie vzdelávacieho materiálu sa vedie rozhovor zameraný na zovšeobecnenie, konkretizáciu a logiku uvažovania. Prinášam dialóg o tom, o čom deti nemôžu hovoriť kvôli neschopnosti alebo nedostatočne úplnému odôvodneniu svojich činov. To vytvára situáciu, pre ktorú je potrebný ďalší výskum alebo činnosť.

Zozbierajte slovo

Táto technika je založená na schopnosti detí zvýrazniť prvý zvuk slovami a syntetizovať do jedného slova. Recepcia je zameraná na rozvoj sluchovej pozornosti a koncentrácie myslenia na vnímanie nových vecí.

Napríklad téma hodiny je „Sloveso“.

– Pozbierajte slovo od prvých zvukov slov: „Hrom, pohladenie, úhľadný, hlas, ostrov, úlovok“.

Ak existuje príležitosť a potreba, môžete zopakovať preštudované časti reči o navrhovaných slovách a vyriešiť logické problémy.

Situácia „svetlého bodu“

Medzi mnohými podobnými predmetmi, slovami, číslami, písmenami, figúrkami, je jeden zvýraznený farbou alebo veľkosťou. Prostredníctvom vizuálneho vnímania je pozornosť zameraná na vybraný objekt. Dôvod izolácie a všeobecnosti všetkého navrhovaného je spoločne určený. Ďalej sa určí téma a ciele hodiny.

Zoskupovanie

Navrhujem, aby deti rozdelili množstvo slov, predmetov, číslic, čísiel do skupín a odôvodnili tak svoje tvrdenia. Klasifikácia bude založená na vonkajších znakoch a otázke: „Prečo majú také znaky?“ bude úlohou hodiny.

Napríklad téma hodiny „ Mäkké znamenie pri podstatných menách po súrodencoch "možno uvažovať o klasifikácii slov: lúč, noc, reč, strážca, kľúč, vec, myš, praslička, kachle. Lekcia matematiky v 1. ročníku na tému„ Dvojciferné čísla “môže začať veta: „Rozdeľte dve skupiny čísel: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Výnimka

Túto techniku ​​je možné použiť prostredníctvom zrakového alebo sluchového vnímania.

Prvý pohľad. Základ techniky „svetlého bodu“ sa opakuje, ale v tomto prípade deti musia nájsť to, čo je nadbytočné, prostredníctvom analýzy spoločných a odlišných, čo odôvodní ich výber.

Druhý pohľad. Požiadam deti o sériu hádaniek alebo len slov s povinným opakovaním hádaní alebo navrhovaných radov slov. Vďaka analýze deti ľahko zistia, čo je nadbytočné.

Napríklad hodina okolitého sveta v 1. ročníku na tému hodiny „Hmyz“.

– Počúvajte a pamätajte si sériu slov: „Pes, lastovička, medveď, krava, vrabec, zajac, motýľ, mačka“.

– Čo majú všetky slová spoločné? (Názvy zvierat)

– Kto je v tomto rade nadbytočný? (Z mnohých podložených názorov určite zaznie správna odpoveď.)

Špekulácie

1) Téma hodiny je ponúkaná vo forme diagramu alebo nedokončenej frázy. Študenti musia analyzovať, čo videli, a určiť tému a účel hodiny.

Napríklad na hodine ruského jazyka v 1. ročníku na tému „Návrh“ môžete ponúknuť schému:

2) Ponúka sa téma hodiny a slová „pomocníci“:

Zopakujme si ...

Poďme preskúmať ...

Poďme zistiť ...

Skontrolujme to ...

Pomocou slov - „pomocníkov“ deti formulujú úlohy hodiny.

3) Aktívna kognitívna aktivita je organizovaná s cieľom hľadať vzorce v konštrukcii niekoľkých základných prvkov a v predpoklade ďalšieho prvku tejto série. Dokázanie alebo vyvrátenie predpokladu je úlohou hodiny. Napríklad: pre tému „Číslo 9 a jeho zloženie“ sa pozorovanie vykonáva na niekoľkých číslach: 1, 3, 5, 7, ...

4) Určte dôvod, prečo kombinujete slová, písmená, objekty, analyzujete vzorce a spoliehate sa na svoje znalosti. Na hodinu matematiky na tému „Poradie aritmetiky vo výrazoch so zátvorkami“ ponúkam deťom niekoľko výrazov a položím otázku: „Čo spája všetky výrazy? Ako vykonať výpočet?“

(63 + 7)*10

24*(16 – 4 * 2)

(42 – 12 + 5)*7

8 * (7 – 2 * 3)

Problém predchádzajúcej hodiny

Na konci hodiny je deťom ponúknuté zadanie, počas ktorého by mali nastať problémy s implementáciou z dôvodu nedostatku znalostí alebo nedostatku času, čo znamená pokračovanie práce na ďalšia lekcia... Téma hodiny sa teda dá sformulovať deň vopred a v ďalšej lekcii si ju už len zapamätať a podložiť.

Prax ukazuje, že za určitých podmienok môžu študenti prvého stupňa formulovať tému a definovať úlohy na hodine. Čas strávený na hodine porozumením téme a cieľom hodiny je doplnený efektivitou vzdelávacej práce, úspechom študentov a vedomou reflexiou hodiny.

Navrhované techniky sú účinné, zaujímavé a prístupné pre mojich študentov. Proces stanovovania cieľov formuje nielen motív, potrebu akcie, ale učí aj účelnosti, zmysluplnosti činov a skutkov, rozvíja kognitívne a Tvorivé schopnosti... Žiak sa realizuje ako predmet činnosti a vlastného života. Proces stanovovania cieľov je kolektívna akcia, každý študent je účastníkom, aktívnou postavou, každý sa cíti ako tvorca spoločného stvorenia. Deti sa učia vyjadrovať svoje názory s vedomím, že budú vypočuté a prijaté. Naučia sa počúvať a počuť iného, ​​bez ktorého nebude interakcia fungovať.

Vo fáze zovšeobecnenia znalostí môže hodina začať „revitalizáciou skúsenosti študenta“. Vyjadrujem problematickú otázku na diskusiu s prihliadnutím na nasledujúce požiadavky:

problém nastane, ak nie je poskytnutá vzorka jeho riešenia;

problém nie je možné vyriešiť na reprodukčnej úrovni;

na vyriešenie problému je potrebný brainstorming.

Napríklad na lekcii okolitého sveta môžete deťom položiť otázku: „Ak ste odrezali stonky kríka a nechali ste len jeden, stane sa z neho strom?“

V tomto prípade vzniká dialóg, počas ktorého sa vyjadrujú rôzne uhly pohľadu, diskutuje sa o ich dôkazoch, vyberajú sa z nich tie podstatné a účastníci dospejú k spoločnému názoru. Vyvodzujú sa závery, ktoré sú presvedčivé pre každého.

Vykonávanie akcií na získanie chýbajúcich znalostí je ďalšou podmienkou implementácie prístupu k aktivitám. Učebné činnosti, pomocou ktorých školáci riešia problémy s učením v štruktúre učebných činností, sú tieto:

vnímanie správ (počúvanie učiteľa alebo študentov, rozhovor učiteľa so žiakmi, čítanie a asimilácia textu učebnice alebo iného zdroja informácií);

pozorovania organizované v triede v škole alebo mimo nej;

zber a príprava materiálov na tému navrhnutú učiteľom alebo študentom;

vecné a praktické opatrenia;

ústna alebo písomná prezentácia získaného materiálu;

jazykové, predmetovo praktické alebo akékoľvek iné stelesnenie situácií, ktoré odhaľujú obsah konkrétnej vzdelávacej úlohy, problému;

príprava, vedenie a hodnotenie experimentov, navrhovanie a testovanie hypotéz;

vykonávanie rôznych úloh a cvičení;

hodnotenie kvality akcie, udalosti, správania.

Odhalenie a zvládnutie metódy akcie pre vedomú aplikáciu znalostí (pre formovanie vedomých schopností) je treťou podmienkou aktivity prístupu k učeniu, spojenej s vykonávaním vedomých výchovných akcií deťmi.

Formovanie systému vedomých akcií by malo prebiehať v požadovanom poradí, krok za krokom, berúc do úvahy postupný rast nezávislosti študentov. V praxi som presvedčený, že najefektívnejší spôsob formovania požadovaných zručností (schopnosť aplikovať získané znalosti v praxi), alebo, ako sa dnes hovorí, kompetencií, je dosiahnutý, ak sa vzdelávanie uberá cestou, nie hromadením súčtu. individuálnych schopností, ale v smere od všeobecných k súkromným.

Zároveň smerujem svoje úsilie k tomu, aby som deťom nepomáhal v memorovaní jednotlivých informácií, pravidiel, ale v osvojení si metódy akcie, ktorá je v mnohých prípadoch bežná. Snažím sa dosiahnuť nielen správnosť riešenia konkrétnej úlohy, nielen správnosť výsledku, ale aj správnu implementáciu požadovaného spôsobu akcie. Správna cesta akcia vedie k správnemu výsledku.

Ako mnoho učiteľov, aj ja sa stretávam s týmto problémom. Dieťa celkom úspešne zvládlo každú operáciu osobitne a zapamätanie si celého sledu akcií mu spôsobuje ťažkosti. Preto tie chyby. Pri práci s takýmito deťmi je to nevyhnutné Doplňujúce úlohy vypracovať algoritmus pravidiel. Ponúkam deťom ďalšie schémy, modely, ktorých účelom je pomôcť zapamätať si postupnosť operácie. Napríklad:

Poradie syntaktickej analýzy slova:

zvýraznite koniec

zvýraznite základ

zvýraznite koreň

zvýraznite predponu a príponu

Dôležitou súčasťou procesu učenia je monitorovanie a hodnotenie aktivít.

Veľkú pozornosť venujem úlohám, ktoré deti vykonávajú vo dvojiciach, v malých skupinkách. V procese takejto práce sa vyvíja kontrola a sebaovládanie, pretože bez vzájomnej kontroly spoločnú úlohu nemožno dokončiť. Postupne zvyšujem počet úloh postavených na princípe sebaovládania, keď si študent sám kontroluje správnosť výsledku činnosti. Uľahčí to práca s nadpismi „Skontroluj sa“, úlohy „Porovnaj svoju odpoveď s textom“, „Nájdi chybu“ atď.

Vo svojej praxi využívam úlohy kreatívnej povahy. Myslím si, že technika kreatívneho rozprávania je veľmi zaujímavá a efektívna. Na hodinách okolitého sveta používam nasledujúce typy príbehov:

rozprávanie príbehov založené na priamom vnímaní („Ulice sú plné prekvapení“, „Vtáčia jedáleň“ atď.);

popisný príbeh založený na porovnaní („Moderná a stará škola“, „Les a lúka“ atď.);

štúdia príbehu - malý živý obrazový opis objektu (javu);

kompozícia príbehu o udalosti („Čo som sa naučil od prírody“ atď.);

príbeh - dialóg - dosť ťažký typ príbehu, ktorý kombinuje príbeh - opis s dialógom („Rozhovor muža so stromom“, „O čom vrabce štebotajú?“ atď.)

Veľmi sa mi páči, že moji študenti plnia kreatívne úlohy pomocou hudby a maľby. Hodnota týchto úloh je, že sú založené na kombinácii dvoch najemotívnejších činností: počúvaní hudby a prezeraní reprodukcií obrazov.

Úlohy môžu byť nasledujúce:

Porovnajte charakter diela s náladou obrazu. (z troch obrázkov „Zlatá jeseň“, „Letný deň“, „Februárové azúrové“ vyberte ten, ktorý zodpovedá nálade hry PI Čajkovského z cyklu „Ročné obdobia“).

Určenie povahy hudobného diela a vytvorenie imaginárneho obrazu preň.

Ďalším typom kreatívnej úlohy sú vzdelávacie hry na hranie rolí. V 1. až 2. ročníku je povinná vzdelávacia hra na hrdinov. štrukturálna zložka lekcia okolitého sveta. (Príklady hier na hranie rolí - „V obchode“, „Sme cestujúci“, „V slovanskej osade“ atď.). „Skúšanie úlohy“ skutočných osôb, zvierat, rastlín, predmetov okolitého sveta, študenti rozvíjajú predstavivosť, kreatívne myslenie, komunikačné schopnosti.

Implementácia technológie metódy činnosti do učiteľskej praxe je zabezpečená nasledujúcim systémom didaktických zásad:

Princíp činnosti spočíva v tom, že študent, ktorý prijíma znalosti nie v hotovej forme, ale sám ich získava, si uvedomuje obsah a formy svojej vzdelávacej činnosti, porozumie a akceptuje systém jeho noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovaní, čo prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a aktivitových schopností, všeobecných vzdelávacích schopností.

Zásada kontinuity znamená kontinuitu medzi všetkými stupňami a fázami odbornej prípravy na technologickej, obsahovej a metodickej úrovni s prihliadnutím na vek. psychologické vlastnosti vývoj detí.

Princíp integrity - zahŕňa formovanie generalizovaného systémového chápania sveta (príroda, spoločnosť, seba, sociokultúrny svet a svet aktivít, úloha a miesto každej vedy v systéme vied).

Princíp minimaxu je nasledujúci: škola by mala ponúknuť študentovi možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na maximálnej úrovni pre neho (určenej zónou proximálneho rozvoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho zvládnutie na úroveň sociálne bezpečného minima (štátny štandard znalostí)

Princíp psychologického pohodlia - zahŕňa odstránenie všetkých stresotvorných faktorov výchovno -vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zamerané na implementáciu myšlienok kooperatívnej pedagogiky, rozvoj dialógových foriem komunikácia.

Princíp variability - zahŕňa formovanie schopností študentov pre systematický výpočet možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách výberu.

Princíp tvorivosti - znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno -vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností žiakov s tvorivou aktivitou.

Použitie tejto metódy v praxi mi umožňuje kompetentne vybudovať hodinu, zapojiť každého študenta do procesu „objavovania“ nových poznatkov.

Štruktúra lekcií na zavedenie nových znalostí je zvyčajne nasledovná:

I. Motivácia k vzdelávacím aktivitám ( Organizačný čas) -

1-2 minúty

Účel: zahrnutie študentov do aktivít na osobnostne významnej úrovni.

Táto fáza procesu učenia zahŕňa vedomý vstup študenta do priestoru učebných aktivít v triede. Za týmto účelom je v tejto fáze organizovaná jeho motivácia pre vzdelávacie aktivity, a to:

aktualizujú sa požiadavky na to zo strany vzdelávacích aktivít („je to potrebné“);

sú vytvorené podmienky pre vznik

pochopenie vnútornej potreby začlenenia do vzdelávacích aktivít („chcieť“);

je vytvorený tematický rámec („môže“).

Ako pracovať:

učiteľ na začiatku hodiny vysloví deťom dobré priania, pozýva ich navzájom popriať veľa šťastia (tlieska do dlane);

učiteľ vyzve deti, aby sa zamysleli nad tým, čo je užitočné pre úspešnú prácu, deti sa vyjadria;

motto, epigraf („S trochou šťastia sa začína veľký úspech“ atď.)

II. Aktualizácia a fixácia individuálnych ťažkostí v rámci akcie skúšobného učenia -

4-5 minút

Účel: opakovanie preštudovaného materiálu potrebného na „objavenie nových znalostí“ a identifikáciu ťažkostí v jednotlivých aktivitách každého študenta.

Vznik problémová situácia

Inscenačné metódy problém s učením:

nabádanie, vedenie dialógov;

motivačná technika „svetlé miesto“ - rozprávky, legendy, fragmenty z fikcia, prípady z histórie, vedy, kultúry, každodenného života, vtipy atď.)

III. Vyhlásenie o probléme vzdelávania -

4-5 minút

Účel: diskusia o ťažkostiach („Prečo existujú ťažkosti?“, „Čo ešte nevieme?“)

V tejto fáze učiteľ organizuje študentov tak, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí. Na to musia študenti:

obnovte vykonané operácie a opravte (verbálne a symbolicky) miesto - krok, operáciu, kde vznikla ťažkosť;

spojte svoje činy s použitým spôsobom činnosti (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikujte a opravte vo vonkajšej reči príčinu ťažkostí - konkrétne znalosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré nepostačujú na vyriešenie originálu problém a problémy tejto triedy alebo typu všeobecne.

IV. Objavovanie nových znalostí (zostavenie projektu na prekonanie ťažkostí) -

7-8 minút

V tejto fáze študenti komunikatívnou formou premýšľajú o projekte budúcich vzdelávacích akcií: stanovte si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknuté ťažkosti), zhodnite sa na téme hodiny, vyberte si metódu, zostavte plán na dosiahnutie cieľa a určenie prostriedkov - algoritmy, modely atď. Tento proces vedie učiteľ: najskôr pomocou vedúceho dialógu, potom stimulujúceho a potom pomocou výskumných metód.

V. Primárne ukotvenie -

4-5 minút

Účel: prednes nových poznatkov (záznam ako referenčný signál)

frontálna práca, pracovať v pároch;