Technológie pedagogického vplyvu. Regulácia a korekcia výchovno -vzdelávacieho procesu. Technológia pedagogickej regulácie, korekcie a kontroly výchovno -vzdelávacieho procesu

PEDAGOGICKÝ PROCES

Otázky študované na seminári

1. Pojem technológie pre monitorovanie a diagnostiku pedagogického procesu.

2. Technológie pedagogickej diagnostiky vo vzdelávacom procese.

3. Diagnostika dobrého chovu.

4. Pojem regulácie a korekcie výchovno -vzdelávacieho procesu. Samoregulácia a samokorekcia.

5. Komunikačné školenie.

6. Dialóg „učiteľ - žiak“ ako technológia pedagogickej korekcie.

Kľúčové pojmy: pedagogická diagnostika; ovládanie; pedagogická regulácia, oprava.

Teoretické pozadie

Monitorovanie a diagnostika zaisťuje identifikáciu a odstránenie nedostatkov v práci školy, pohotovú reakciu na negatívne trendy v pedagogickom procese, konsolidáciu a rozvoj úspechov, podporu užitočných iniciatív učiteľov a študentov.

Monitorovanie a diagnostika zahŕňa zber a predbežné spracovanie (systematizácia) informácií o stave riadeného systému, o zmenách, ktoré v ňom nastanú, o kurze kontrolovaný proces(Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov a ďalší).

Kontrola učenia ako súčasť didaktického procesu a didaktického postupu nastoľuje problémy s funkciami kontroly a jej obsahom, druhmi, metódami a formami kontroly, s meraniami, a teda s kritériami pre kvalitu znalostí, meranie váhy a meracie prístroje, o úspechu učenia a neúspechu študenta.

Druhy ovládania.

1. Predbežná (úvodná) kontrola je zameraná na identifikáciu stavu predmetu štúdia pred začatím určitého segmentu pedagogického procesu. Napríklad je možné vykonať predbežnú kontrolu s cieľom identifikovať úroveň formovania určitých vzdelávacích schopností pred implementáciou určitej technológie.

2. Súčasná kontrola je systematická kontrola asimilácie znalostí, schopností a zručností na každej hodine. Je efektívna, flexibilná, rozmanitá v metódach, formách, prostriedkoch.

3. Tematická kontrola sa vykonáva po hlavných častiach, programoch a súčasnom školení. Berie do úvahy aj monitorovacie údaje. 24

4. Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prestupu do ďalšej triedy alebo stupňa štúdia. Jeho úlohou je zachytiť minimálny tréning, ktorý poskytuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky druhy kontroly sú navzájom prepojené, iba použitie všetkých typov kontroly umožňuje získať spoľahlivé informácie o výchovno -vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

Kontrola plní vzdelávaciu, výchovnú a vývojovú funkciu, ale hlavnou funkciou je diagnostika.

Pedagogická diagnostika je oblasť činnosti učiteľa, vychovávateľa, ktorej obsahom je účelné štúdium charakteristík a schopností osobnosti žiaka s cieľom optimálneho riešenia pedagogických problémov.

Podstata pedagogickej diagnostiky je v štúdiu skutočného stavu (kvality, charakteru) rôznych prvkov a parametrov pedagogického systému s cieľom optimálneho riešenia pedagogických problémov.

Predmetom pedagogickej diagnostiky je vzdelávací proces a jeho predmety (osobnosť, skupina).

Etapy diagnostické činnosti:

1) vyhlásenie o diagnostickom probléme;

2) vykonanie diagnostického postupu;

3) stanovenie pedagogickej diagnózy;

4) prognózovanie;

5) komunikácia výsledkov diagnostiky osobám, ktoré tieto informácie potrebujú na zvýšenie efektivity pedagogického procesu (samotným predmetom, ich učiteľom, rodičom); objem oznámených informácií sa musí nadávkovať a forma oznamovania výsledkov musí byť taktná, neškodná, aby nepoškodila vyšetrované dieťa;

6) kontrola vplyvu diagnostických informácií na študenta (skupinu).

Centrálnym technologickým prepojením pedagogickej diagnostiky je postup diagnostické štúdium osobnosti s následnou formuláciou pedagogickej diagnózy.

Diagnostická štúdia- výskumný proces zameraný na získanie spoľahlivých znalostí o stave (povahe, kvalite) akéhokoľvek prvku pedagogického systému. Ak sa v dôsledku vedeckého výskumu získajú objektívne nové znalosti o študovanom objekte, potom sa diagnostická štúdia spolieha na systém normatívnych popisov študovaného objektu, ktorý predtým získali iné vedy, a odhalí jeho jednotlivé charakteristiky v normálnom rozmedzí. a opravuje odchýlku od normy.

Metódy pedagogickej diagnostiky: všeobecný (veda), sociálno-psychologický (prieskum, konverzácia, rozhovor, dotazník), psychodiagnostický (osobnostné dotazníky, testy, návrh metodiky), pedagogický (štúdium školskej dokumentácie, pracovné produkty).

Diagnostika výchovno -vzdelávacieho procesu existuje od vzniku špeciálne organizovaných pedagogických vzťahov a tradične sa popisuje ako „overovanie“, „kontrola“, „ test“,„ Skúška “,„ analýza lekcie “a má výraznú didaktickú orientáciu. Predmetom tejto časti pedagogickej diagnostiky sú výsledky vzdelávania, akademický výkon a jeho gradácia, počiatočné znalosti študentov, samotné didaktické postupy.

Pri implementácii monitorovanie učenia a diagnostika vzdelávacích príležitostíštudenti N.A. Sorokina odporúča zamerať sa na nasledujúce požiadavky:

Individuálna postava kontrolné a diagnostické činnosti;

Systematika, pravidelnosť jej vykonávania;

Rôzne formy riadenia a diagnostiky;

Pokrytie kontrolou všetkých aspektov obsahu vzdelávania;

Objektivita monitorovania a hodnotenia;

Diferenciácia s prihliadnutím na špecifiká učebný materiál a individuálne vlastnostištudenti;

Jednota požiadaviek na študentov.

Diagnostika školenia(didaktická diagnostika) sa vykonáva s cieľom včasnej identifikácie, vyhodnotenia a analýzy kurzu vzdelávací proces kvôli jeho produktivite.

Obsahuje kontrolu, overovanie, hodnotenie, akumuláciu štatistických údajov, ich analýzu, identifikáciu dynamiky, trendov, prognózovanie ďalší vývoj diania.

Monitorovanie učenia ako súčasť didaktického postupu a didaktického postupu nastoľuje problémy s funkciami overovania a jeho obsahom, druhmi, metódami a formami kontroly, s meraniami, a teda s kritériami pre kvalitu znalostí, meracie stupnice a meracie prístroje, o úspechu učenia a neúspechu študentov.

Kontrola má vzdelávaciu, výchovnú a vývojovú funkciu, ale hlavnou funkciou je diagnostika.

Najdôležitejšími princípmi diagnostiky sú objektívnosť, dôslednosť, publicita.

Je potrebné diagnostikovať, kontrolovať, kontrolovať, hodnotiť znalosti a zručnosti žiakov v logickom slede, v ktorom sú študovaní.

1. Predbežná identifikácia úrovne znalostí účastníkov.

2. Priebežná kontrola v procese asimilácie každej študovanej témy.

3. Znova skontrolujte. (Súbežne so štúdiom nového materiálu študenti opakujú to, čo sa naučili skôr. Opakovanie skúšok pomáha posilniť znalosti).

4. Periodické testovanie znalostí a zručností študentov v celej sekcii alebo téme kurzu.

5. Záverečná kontrola a účtovanie znalostí a zručností získaných vo všetkých fázach didaktického procesu.

Diagnostika učebných schopností je zameraná na identifikáciu učebných schopností študentov.

Najdôležitejšie učebné komponenty sú:

1) potenciál študenta;

2) základ efektívnych znalostí;

3) zovšeobecnenie myslenia;

4) miera asimilácie znalostí.

Regulácia a korekcia sú nevyhnutnou kontrolnou funkciou. Vďaka nim sa udržiava poriadok v systéme riadenia školy, eliminujú sa faktory dezorganizácie.

Reguláciu definujeme ako druh činnosti založenej na úpravách operačnými metódami, prostriedkami a vplyvmi v procese riadenia pedagogického systému tak, aby bol udržaný na programovanej úrovni.

Efektivitu procesu riadenia je možné zvýšiť, ak každá funkcia v systéme cyklu riadenia začne fungovať, t.j. interagovať s inými typmi riadiace činnosti... Napríklad práca na vykonaní skúšky zo školy (alebo v rámci školskej kontroly) sa zmení na funkciu iba vtedy, ak údaje o skúške (alebo kontrole) budú slúžiť ako základ pre funkciu pedagogickej analýzy a prostredníctvom nej, pre funkciu regulácie a korekcie, ktorých implementácia by mala následne viesť k zlepšeniu výsledkov (skúšky alebo kontroly v škole) manažmentu ako celku.

Proces riadenia školy je charakterizovaný rozporom medzi jeho statikou a dynamikou. Na prenos školského systému do kvalitatívne nového stavu je potrebné udržať jeho relatívnu stabilitu na určité časové obdobie.

Nie je možné dovoliť vnútorným a vonkajším rušivým vplyvom zmeniť systém tak, aby stratil svoje hlavné systémové vlastnosti. Presun školského systému do nového stavu si zároveň vyžaduje zmenu a ďalší rozvoj týchto vlastností smerom k ich zlepšovaniu.

Prechod školského systému všeobecného vzdelávania do nového stavu sa uskutočňuje na základe progresívnych trendov s prihliadnutím na moderné problémy. Príkladom takejto propagácie by bol vývoj na základe konvenčných školy všeobecného vzdelávania rôzne špecializované školy (lyceum, gymnázium, školsko-univerzitný komplex a pod.) s hĺbkovým štúdiom jednotlivých predmetov, so špeciálnymi učebnými plánmi a programami.

V cykle riadenia je počiatočné napätie medzi funkciami organizácie a regulácie. Funkcia organizácie do určitej miery odráža účelné fungovanie školského systému v konkrétnych podmienkach. Úlohou regulačnej a opravnej funkcie je udržať v danej situácii jednu alebo inú úroveň organizácie systému. Akonáhle sa však situácia zmení, regulačná funkcia naruší stabilitu organizačnej štruktúry a uvedie ju do súladu s novými podmienkami.

Moderný proces riadenia školy je do určitej miery charakterizovaný rozporom medzi skutočnosťou, že predmet manažmentu je schopný teoreticky porozumieť požiadavkám na aktualizáciu svojich riadiacich činností, a skutočnosťou, že vo väčšine situácií nevie, ako dosiahnuť toto v praxi.

Organizácia regulácie a korekcie má veľké pole pôsobnosti. Osobitnú úlohu v týchto procesoch zohráva prístup zameraný na študenta. Oprava nie je možná bez identifikácie dôvodov odchýlok v očakávaných plánovaných výsledkoch. Znakmi takýchto odchýlok môžu byť neprimerane vytvárané plány a chyby v nich, slabé predpovede, nedostatok potrebných a včasných informácií, chyby v prijaté rozhodnutia, slabý výkon, nedostatky v monitorovaní a hodnotení konečných výsledkov.

Účinnosť organizačnej regulácie sa meria predovšetkým tým, ako racionálne je možné s jej pomocou zorganizovať procesy, ktoré sa majú ovládať.

Organizačná regulácia vo vzdelávacom systéme vychádza z princípov sociálneho manažmentu a právnych noriem štátu.

Organizačná štruktúra riadiacich a kontrolovaných subsystémov teda optimálne reguluje vonkajšie a vnútorné aspekty riadenia v systéme organizácie aktivít školy. Takáto štruktúra obsahuje nomenklatúru, typy a účely riadiacich orgánov, počet úrovní riadenia a smery podriadenosti v riadiacej štruktúre. Je základom pre rozdelenie oblastí činnosti (rozdelenie úloh).

Rozdelenie oblastí činnosti na základe cieľov zahŕňa rozdelenie riadenia na súbory konkrétnych čiastkových cieľov pre každý zo subsystémov riadenia na akejkoľvek úrovni, ktoré sa majú v každom prípade vykonávať určitým prepojením. Rozdelenie oblastí činnosti v školskom systéme by malo byť doplnené rozložením funkcií zameraných na prácu s prihliadnutím na osobnostne orientovaný prístup k organizácii aktivít.

Vo funkčnom pláne je presne definovaný obsah a rozsah úradných právomocí. To sa odráža v dokumente (objednávke), ktorý má právne účinky. S cieľom zvýšiť efektivitu školy a zlepšiť vzťahy v podmienkach jej demokratizácie kolektív rozvíja chartu všeobecnovzdelávacej školy.

Cieľom práce na racionalizácii riadiacich činností je zlepšiť kvalitu riadenia, efektívnejšie využívanie špecialistov v oblasti vzdelávania a otváranie dostupných rezerv.

Dni diagnostiky, regulácie a korekcie (DKR) konané v školách prispievajú k riešeniu otázok racionalizácie procesov riadenia. Ich úlohou je operatívna diagnostika, vývoj opatrení na reguláciu procesov udržiavania systému riadenia školy na danej úrovni alebo jeho prenos na vyššiu úroveň.

4.4.1 Technológie, ktoré formujú štruktúru činností.

Potreba formovania operačného myslenia študentov je spôsobená množstvom objektívnych okolností. Moderná univerzita je v prvom rade školou nezávislého, kreatívneho myslenia; rozvoj schopností a ďalších individuálnych psychologických vlastností človeka, ktoré zaisťujú úspech jeho heuristickej vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Podľa mnohých autorov (V.S.Ilyina, N.V. Kuzmina, Yu.N. Kuliutkin, G. S. Sukhobskaya, L.A. negatívne stránky moderné vyššie vzdelanie je dominantný rozvoj verbálno-logického myslenia na úkor syntetického, kreatívneho, profesionálneho.

Problém rozvoja profesionálneho myslenia učiteľa je spojený s prácami o všeobecnej teórii myslenia a je založený na výskume vlastností praktického myslenia.

Počiatky problému spočívajú v štúdiách E. N. Thorndike, W. Kellera, K. Buhlera, K. Kofky, N. A. Rugera, M. Ya. Basova, S. L. Rubinsteina. Títo autori síce skúmali činy v praktickej situácii, realite každodenného života („praktické-efektívne myslenie“), ale aj vtedy S. L. Rubinstein identifikoval niektoré vlastnosti vlastné profesionálnemu mysleniu: sofistikované pozorovanie, schopnosť používať špeciálnu a jedinečnú danú problémovú situáciu. , schopnosť rýchlo prejsť od myslenia k činom a späť, bezprostredná potreba, aby sa subjekt okamžite dostal z ťažkostí, v ktorých sa ocitol schopný vidieť problém, spoliehanie sa na „naivnú fyziku“, empirickú skúsenosť.

Problémy praktického myslenia vzbudili záujem bádateľov relatívne nedávno. V zahraničnej psychológii bolo myslenie zaradené do praktickej činnosti považované za elementárne, netvorivé, sekundárne vo vzťahu k teoretickej forme. To predpokladalo absenciu komplexných foriem myslenia v rôznych profesiách alebo v nich prevahu najjednoduchších, vizuálne efektívnych zložiek myslenia.

Vedecké riešenie problému praktického myslenia bolo získané v roku Ruská psychológia... Začiatok ich výskumu bol položený v práci BM Teplova „Myseľ veliteľa“, ktorá urobila absolútne

znova sa pozrite na praktické myslenie (1990). Aj keď je práca venovaná analýze myslenia v konkrétne činnosti napriek tomu má všeobecný teoretický význam. B.F.Lomov poznamenáva, že

BM Teplov rozvinul teóriu takzvaného praktického myslenia a odhalil jej mnohostranný, aktívny a veľmi dynamický proces. Charakteristika, ktorú BM Teplov dal praktickej mysli veliteľa, má zásadný význam pre rozvoj teórie profesionálneho myslenia a možno ju použiť na zostavenie teoretického modelu myslenia učiteľa, ktorý je špeciálnym prípadom praktického myslenia.

FN Gonobolin a NV Kuzmina poukázali na podobnosť mentality učiteľa a praktickej mysle veliteľa. N. V. Kuzmina predovšetkým píše: „Pretože sa učiteľ neustále zaoberá riešením praktických problémov, je prirodzené dospieť k záveru, že praktická pedagogická činnosť vyžaduje schopnosť praktického myslenia“ (1970). Nájde podobnosti v podstate úloh a procesov pre ich riešenie, schopnosti predvídať, schopnosti zvýrazniť hlavné väzby, znalosti psychológie kolektívov, schopnosti preniknúť do vnútorného sveta človeka, potreby neustáleho štúdium a obnova znalostí.

Praktické myslenie interpretuje BM Teplov vychádzajúc z jednoty základných mechanizmov myslenia (analýza, syntéza, porovnávanie, klasifikácia, generalizácia, abstrakcia, konkretizácia). Rozumie sa ako špeciálna forma duševná činnosť, ktorej originalita je určená špecifikami úloh, s ktorými sa človek stretáva pri praktickej činnosti. Píše: „Ľudská inteligencia je jedna a základné mechanizmy myslenia sú rovnaké, ale formy mentálnej činnosti sú rôzne, pretože úlohy, s ktorými sa ľudská myseľ v oboch prípadoch stretáva, sú rôzne“ (1990).

Práca praktickej mysle je priamo „vpletená“ do praktickej činnosti, je to jej prirodzené časť... A to určuje celý priebeh myslenia. Je podriadená cieľom implementácie, riešeniu konkrétnych, konkrétnych úloh. Myseľ profesionálneho lekára tieto problémy neustále hľadá a rieši.

Učiteľ vo svojej práci neustále hľadá a rieši mnoho konkrétnych problémov: zbieranie a spracovanie informácií, nachádzanie riešení, ktoré sa vykonáva pomocou rovnakých mechanizmov: analýza, syntéza, zovšeobecnenie. Tieto operácie však majú svoje vlastné špecifiká. Analýza je systematizujúca, je pre ňu typické „apelovanie“ na všetky druhy nesúvislých materiálov a schopnosť rýchlo vykonať systematizáciu. Syntéza nielen nasleduje po analýze, ale aj jej predchádza. Praktické myslenie si vytvára svoje vlastné špeciálne zovšeobecnenia, odlišné od tých, ktoré zistil vedec (teoretik), pretože v prvom rade sú zamerané na prax. Tieto operácie syntetizujú teoretické a praktické znalosti (skúsenosti).

Výsledky riešenia - plány pripravené na implementáciu. Navyše sú to špeciálne plány - sú to „akčné plány“. Myseľ učiteľa je neustále zaneprázdnená plánovaním. Špecifiká plánovania vyplývajú z vlastností neistého (stochastického), dynamického prostredia. Plány by mali byť jednoduché a jasné, flexibilné, nie prehnane podrobné a nemali by ísť príliš dopredu. Nemôžu byť

niečo nemenné, mrazené, mŕtve. Mali by byť v istom zmysle ako živý organizmus, meniť sa každú chvíľu, obnovovať sa a vďaka tomu si zachovávať svoju účinnosť a vitalitu.

Učiteľovo myslenie je založené na komplexných, systematicky organizovaných znalostiach, ktoré (citujem z K. E. Osipovej, 1997) zahŕňajú:

Znalosť štátnych noriem, ktoré určujú vývoj školy v každom stupni sociálny vývoj;

· Znalosť teoretických pojmov, ktoré tvoria metodický základ všetkých vied;

· Znalosť teoretických základov odbornej prípravy a vzdelávania;

· Znalosť psychologických, pedagogických a metodických základov odbornej prípravy a vzdelávania;

Znalosti anatomické a fyziologické, vek a psychologické vlastnostiškoláci;

· Znalosť podstaty procesov vyučovania a výchovy, obsahu, foriem a metód riadenia aktivít žiakov;

· Znalosť špeciálneho predmetu;

· Znalosť metodiky vyučovania špeciálneho predmetu, vykonávanie mimoškolských prác na špeciálnom predmete;

· Znalosť metodiky a metód analýzy a účtovníctva výsledkov práce študentov a ich vlastných;

· Znalosť metód vedeckého výskumu psychologických, pedagogických a špeciálnych predmetových faktorov, javov, zákonov;

· Vedomosti získané zo skúseností a pod.

B. M. Teplov poznamenáva podstatná vlastnosť dostupné znalosti odborného lekára - ich pripravenosť na aplikáciu, činnosť. Spôsob získavania týchto znalostí je založený na „neukojiteľnej zvedavosti“, „neúnavnosti ich uspokojenia“. „Balenie“ znalostí do praktického myslenia je také, že v momente potreby, dokonca aj na nevedomej úrovni, bez toho, aby na to myslel, učiteľ koná v duchu ich dopytu. Učiteľove znalosti sú kombináciou teoretických a praktických prvkov. Je premenlivý, mobilný, neustále prestavovaný v súlade s aktuálnou úlohou a má aktívny charakter. Nahromadené znalosti umožňujú predvídavosť. Predvídať znamená prostredníctvom temnoty neistoty a plynulosti situácie rozpoznať hlavný zmysel prebiehajúcich udalostí, zachytiť ich hlavnú tendenciu a na základe toho pochopiť, kam smerujú. Podľa BM Teplova vedú k úspešnému predvídaniu dve cesty: po prvé, výpočet, ktorý predpokladá veľkú zásobu znalostí a schopnosť nájsť ten hlavný, rozhodujúci bod, od ktorého sa tento výpočet robí; za druhé „pocit“ nepriateľa. Schopnosť sa stane z jeho uhla pohľadu, uvažovania a rozhodovania za neho.

Profesionálny praktik sa vyznačuje vysokou kultúrou mysle, ktorá sa chápe ako zásoba znalostí a druh pripravenosti na okamžité použitie, silnou analisticko-syntetickou schopnosťou, vysokou produktivitou myslenia, schopnosťou riešiť nové, neočakávané problémy . Špecifickosť myslenia učiteľa nie je len výsledkom jeho „prirodzenej sily“, ale je výsledkom systematického cvičenia, neustáleho školenia.

V štúdiách BM Teplov je uvedený pomerne úplný popis profesionálneho myslenia. D. N. Zavalishina, A. I. Kitov, V. G. Kondratyeva, Y. K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov,

A. S. Popov, V. N. Pushkin, A. V. Rodionov, V. V. Chebysheva a ďalší, rozvíjajúci myšlienky B. M. Teplova, objasňujú „praktické myslenie“ a používajú ho na označenie špecifík obsahu, štruktúry a mentálnych mechanizmov regulácie činnosti v rôznych profesiách. Zástupcovia takmer všetkých profesií pôsobia ako veliteľ alebo učiteľ v podmienkach veľkej variability, zvýšenej zodpovednosti, neúplných údajov a nedostatku času.

4.4.2 Technológie na korekciu vzdelávacieho procesu; pomocná technológia; ďalšie úlohy a úlohy: technológie, ktoré stimulujú medziľudské kontakty.

Zvlášť dôležité v profesionálna činnosť učiteľ preberá operatívne myslenie.

VN Puškin vo svojej práci „Operačné myslenie vo veľkých systémoch“ (1965) skúmal tieto problémy všeobecne a najmä ich použitie v rôznych profesiách.

Samotný pojem „prevádzkový“ sa zvyčajne používa v troch významoch:

1) činnosť pozostávajúca z transakcií;

2) aktivita prebieha rýchlo;

3) pretože opera (lat.) Je práca, potom operatívne myslenie možno nazvať myslením priamo prepojeným s pracovnou aktivitou človeka.

Všetky tieto odtiene pojmu „operatívne“ sa do istej miery týkajú operatívneho myslenia. Pracovná činnosť učiteľa skutočne kladie vysoké nároky na rýchlosť jej vykonávania a ako každá pracovná činnosť, ktorá sa vykonáva deň za dňom, musí nevyhnutne zahŕňať určité viac či menej jasne fixné operácie. Operatívne myslenie učiteľa ako regulátora systému pozostáva z nasledujúcich operácií: plánovanie, kontrola a rozvoj regulačných opatrení, riešenie problémov na odstránenie ostrých porušení pedagogického procesu.

Plánovanie je duševná činnosť, pri ktorej sa vytvára plán fungovania riadeného objektu na určité časové obdobie. Základom všetkých činností je celkový plán, ktorý sa tvorí na začiatku dňa na základe znalosti programu výchovno -vzdelávacieho procesu. Cez deň učiteľ plánuje svoje aktivity 2-3 hodiny vopred. Ide o súkromné plánovanie, ktoré sa realizuje na základe posúdenia vznikajúcej dynamickej situácie a korelácie výsledkov tohto hodnotenia s informáciami o skutočnom priebehu pedagogického procesu. Takéto plánovanie, ktoré zahŕňa vyhodnotenie rôznych možných možností a výber tých najlepších z nich, je dôležitou súčasťou profesionálneho operačného myslenia učiteľa.

Kontrola a regulácia ako špeciálna činnosť slúži na zabezpečenie implementácie vypracovaného plánu. Kontrolná činnosť zahŕňa vysoký stupeň ochota v každom okamihu zasiahnuť počas pedagogického procesu na odstránenie možných odchýlok od programu. Odchýlky vo fungovaní spravovaných objektov od plánovaných vedú k potrebe zmeny plánu. V procese riadenia by mal mať učiteľ v každom okamihu niekoľko záložných možností plánu a opatrenia na úpravu tak, aby čo najrýchlejšie odstránili vzniknuté poruchy.

Riešenie problémov na odstránenie ostrých odchýlok v kontrolovaných procesoch. V. pracovná činnosť Môžu nastať situácie, v ktorých na jednej strane existuje ostrý rozpor medzi naprogramovaným a skutočným priebehom pedagogického procesu, na strane druhej učiteľ nemá jasnú predstavu o tom, čo je potrebné urobiť na odstránenie tento rozpor, pretože neexistuje spôsob, ako to urobiť. V tomto prípade sú možné 2 možnosti:

učiteľ vôbec nepozná spôsob konania, pretože táto situácia u neho predtým nenastala osobná skúsenosť a nie je to uvedené v pokynoch;

v druhom prípade napriek neobvyklosti má k dispozícii samostatné metódy úpravy, ktorých kombinácia umožňuje vyriešiť problém.

Respektíve proces myslenia v situáciách tohto druhu vedie buď k objaveniu novej metódy, alebo k vytvoreniu kombinácie známych techník, ktoré sa predtým nepoužívali.

Je ľahké vidieť, že na to, aby systém fungoval optimálne, potrebuje osoba vykonávajúca funkciu regulátora v tomto systéme (v našom prípade učiteľ) riešiť problémy.

Pre našu štúdiu najprijateľnejšie teoretický koncept, ktorá definuje profesionálne myslenie učiteľa ako proces kontinuálneho riešenia problémov (Kuzmina N.V .; Kuljutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S.; Osipova E.K., atď.).

Rozdelenie psychologických a pedagogických úloh ako hlavné štrukturálna zložka v učiteľskej činnosti, ako aj jej samotnej podstate, určovať používanie výchovných psychologických a pedagogických úloh ako jedného z efektívnych prostriedkov formovania profesionálneho (pedagogického) myslenia.

Činnosť učiteľa prebieha v konkrétnych podmienkach výchovno -vzdelávacieho procesu. Súhrn týchto podmienok, ktoré prevládajú v tento momentčas tvorí pedagogickú situáciu. Väčšina charakteristický znak akákoľvek konkrétna situácia je určitým nesúladom medzi cieľom a možnosťou jeho okamžitého dosiahnutia, preto každá situácia nevyhnutne obsahuje jeden alebo iný stupeň problematickosti, t.j. pôsobí ako problémová situácia.

Ako zdôrazňuje S. L. Rubinstein, určitá objektívna situácia sa nazýva problematická, v ktorej sa začína proces myslenia. Vyjadrenie problému (jeho formulácia) je výsledkom skutočnosti, že problémovú situáciu obsahujúcu niektoré nezverejnené odkazy analyzuje osoba, subjekt. Problematickosť pedagogickej situácie je odôvodnená skutočnosťou, že učiteľovi kladie teoretické a praktické otázky (problémy) rôznych ťažkostí v súvislosti s hľadaním informácií na prijímanie pedagogických rozhodnutí a plánovanie činností.

Pedagogické situácie sú mimoriadne mobilné, „tekuté“, zdá sa, že prekypujú jedna do druhej, menia sa všetky zložky, ktoré ich tvoria. Učiteľ preto musí neustále analyzovať situácie, získavať chýbajúce znalosti, systematizovať ich a hodnotiť z pohľadu účelu svojej práce.

V literatúre stále neexistuje jednotný koncept psychologickej a pedagogickej úlohy. N.V. Kuzmina (1967) teda definuje úlohu ako rozpor odhalený učiteľom medzi už dosiahnutou a počiatočnou úrovňou prípravy a výchovy kolektívu študentov, s ktorými učiteľ pracuje. Podľa jej názoru pedagogická úloha vzniká vždy, keď je potrebné presunúť študentov z jedného štátu do druhého, pripojiť ich k určitému poznaniu, formovať zručnosť, zručnosť (nevedel - naučil sa, nevedel ako - naučil sa, naučil sa) nerozumie - rozumie) alebo prerobiť jeden systém znalostí, zručností, zručností (nesprávne vytvorených) na iný.

Y. N. Kuliutkin a GS Sukhobskaya veria, že úloha je modelom problémovej situácie obsahujúcim požiadavku „odstrániť nesúlad“ a nájsť východisko z tejto situácie (1981).

A. M. Sokhor (1980) považuje úlohu za podnet na vyplnenie určitého vákua tak, aby informácia vyplňujúca vákuum zodpovedala určitej podmienke alebo požiadavke a logicky súhlasila s informáciami známymi človeku.

AF Esaulov (1972) uvádza nasledujúcu definíciu: „Úlohou sú viac -menej určité systémy informačných procesov, nekonzistentné alebo dokonca protirečivý postoj, medzi ktorými vzniká potreba ich transformácie. Podstata riešenia spočíva práve v hľadaní spôsobov, ako prekonať takú nejednotnosť, ktorá pri niektorých úlohách môže dosiahnuť výrazný rozpor. “

VN Puškin (1965) navrhuje charakterizovať riešenie problémov ako takú činnosť, ktorá sa prejavuje v prípadoch, keď medzi programom výrobného procesu a skutočnou polohou na ovládanom objekte vznikol nesúlad a keď regulátor nemá potrebné súbor regulačných opatrení na odstránenie tohto nesúladu ... V dôsledku toho sa objaví nová, predtým nepoužitá schéma akcie, ktorá vedie k odstráneniu výsledného nesúladu.

Najširšiu definíciu problému uviedol A. N. Leont'ev (1981). Môže sa použiť na charakterizáciu akéhokoľvek druhu úloh bez ohľadu na ich konkrétny obsah: „Úloha je cieľ daný za určitých podmienok.“ Keďže dosiahnutie cieľa v problémovej situácii nemôže byť priame a okamžité, je potrebné nájsť nejaké prostriedky, pomocou ktorých by bolo možné cieľ v daných podmienkach činnosti realizovať. Tento nástroj je požadovaným objektom a požiadavka na jeho definovanie (výber, návrh) je formulovaná ako požiadavka úlohy.

Moderné koncepty reformy stredná škola, sociálne podmienky našej spoločnosti, vyzdvihujú problém zmeny typu myslenia, dosiahnutia vyššej profesionálnej úrovne a prechodu od reprodukčného k tvorivému mysleniu. Operatívne myslenie učiteľa zaujíma v týchto problémoch veľkú medzeru.

Rozpory medzi potrebou školskej praxe a nedostatočnými znalosťami teoretický vývoj identifikoval problém, ktorý sa vyvíja na oddelení psychológie vývoja v Tule pedagogická univerzita... Monitoring navrhol rozvinúť proces formovania operatívneho odborného myslenia budúceho učiteľa, keď rieši systém vzdelávacích a poznávacích úloh v cykle psychologických a pedagogických disciplín.

Výber a implementácia psychologických a pedagogických úloh do vzdelávacieho procesu študentov sa postupne skomplikoval z dôvodu:

· Zvyšujúca sa sémantická komplexnosť;

· Rast náročnosti, presnosti, primeranosti;

· Nárast počtu náhlych, neštandardných úloh, ktoré vyžadujú správne a rýchle riešenie.

Výsledky experimentu spoľahlivo ukazujú, že operatívne odborné myslenie študentov je stredne prepojené s takými mentálnymi a psychomotorickými vlastnosťami, akými sú pamäť, pozornosť, typ vyšších nervová aktivita, rôzne druhy senzomotorické reakcie. To dokazuje sociálno-biologickú povahu študovaného javu, ktorá je k dispozícii na rozvoj.

Rozvoj operatívneho odborného myslenia žiakov prechádza tromi fázami, z ktorých každá predstavuje rozvoj integrálnych vlastností osobnosti budúceho učiteľa.

V prvej fáze dochádza k akumulácii fondu znalostí a zručností z humanitných, prírodných a špeciálnych odborov.

V druhej fáze stúpa úroveň ovládateľnosti nahromadených finančných prostriedkov. To znamená, že čím viac študent nazhromaždí všetky druhy znalostí a zručností, tým bude rozmanitejší v typoch a kvalitách, čím bude zovšeobecnený, tým ľahšie bude realizovať riešenie psychologického a pedagogického problému (školská hodina). situácia), bez ohľadu na to, aké sú nečakané.

V tretej fáze rozvoja operatívneho myslenia je študent vedome „konfrontovaný“ s rôznymi a nepredvídanými psychologickými a pedagogickými úlohami a je umiestnený do podmienok, ktoré si vyžadujú plne adekvátne, rýchle a racionálne rozhodnutia.

Teoretické pozadie(NA Bernshtein, 1947) a náš výskum ukazuje, že pri riadenej formácii operatívneho profesionálneho myslenia učiteľa nestačí akumulovať rôzne psychologické a pedagogické znalosti a zručnosti do pamäťových fondov, pretože ich nedokážeme rýchlo použiť a adekvátne. Táto schopnosť vyvolávať správne finančné prostriedky v správnom momente a sebavedomo ich spravovať sa výrazne zvyšuje vhodným pedagogickým vplyvom.

Rozvoj profesionálneho operačného myslenia medzi študentmi pedagogických univerzít je potrebný na prípravu budúceho učiteľa na úspešnú odbornú činnosť v skutočnom pedagogickom procese, kde dochádza k neustálym zmenám problémových situácií, v podmienkach stresu, náhleho stavu, nedostatku času a zvýšenie inteligencie moderných školákov.

Kontrola vzdelávacieho procesu. Technológie

pedagogická regulácia a korekcia výchovno -vzdelávacieho procesu

Ovládanie a diagnostika predpokladať zber a predbežné spracovanie (systematizácia) informácií o stave riadeného systému, o zmenách v ňom prebiehajúcich, o priebehu riadeného procesu (Ju. A. Konarzhevsky, TI Shamova, PI Treťjakov a i.).

Druhy ovládania.

Predbežná (úvodná) kontrola je zameraná na identifikáciu stavu predmetu štúdia pred začatím určitého segmentu pedagogického procesu. Napríklad je možné vykonať predbežnú kontrolu s cieľom identifikovať úroveň formovania určitých vzdelávacích schopností pred implementáciou určitej technológie.

Súčasná kontrola je systematická kontrola asimilácie znalostí, schopností a zručností na každej lekcii. Je efektívna, flexibilná, rozmanitá v metódach, formách, prostriedkoch.

Tematická kontrola sa vykonáva po hlavných častiach, programoch a aktuálnom školení. Berie do úvahy aj monitorovacie údaje.

Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prestupu do ďalšej triedy alebo stupňa štúdia. Jeho úlohou je zachytiť minimálny tréning, ktorý poskytuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky typy kontroly sú navzájom prepojené, iba použitie všetkých typov kontroly vám umožňuje získať spoľahlivé informácie o vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

Nariadenia a oprava pedagogický proces úzko súvisí s kontrolou a diagnostikou. Potreba regulácie a korekcie je daná skutočnosťou, že integrálny pedagogický proces je založený na protirečení: na jednej strane sa snaží o organizáciu (organizácia je daná cieľavedomou aktivitou učiteľov a študentov) a na strane druhej , vedie k dezorganizácii v dôsledku vplyvu rôznych vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré by sa mali vziať do úvahy.Ukazuje sa to vopred nemožné. Príčinami dezorganizácie pedagogického procesu môže byť napríklad zavedenie nových foriem, metód a obsahu do jeho štruktúry, posun v priestorovo-časovom rámci konkrétnej činnosti, zmeny v kontingente učiteľov a študentov.

Účinnosť (včasnosť a optimálnosť) regulácie vzdelávací proces je založený na analýze. Analýza situácie je zase založená na údajoch získaných v dôsledku monitorovania a diagnostiky. Regulácia pedagogického procesu by sa preto mala vykonávať ako konečný článok reťazca „kontrola a diagnostika → analýza výsledkov kontroly a diagnostiky → regulácia a korekcia“.

Zvlášť T.I. Shamova, ako jedna z efektívnych foriem regulácie a korekcie vo vedení školy, navrhuje dirigovanie dni KDR(diagnostika, regulácia a korekcia) vrátane nasledujúcich hlavných etáp:

1) vykonávanie mikro-výskumu;

2) analýza výsledkov mikro-výskumu a identifikácia trendov;

3) vypracovanie programu regulácie a opráv pedagogickou radou (skupina učiteľov, ktorí sú v tejto záležitosti najkompetentnejší);

4) rozhodnutie manažmentu o implementácii rozvinutého programu.

Medzi požiadavky na reguláciu vzdelávacieho procesu a opravu asimilácie vzdelávacieho materiálu patria:

účtovníctvo a oprava vlastných chýb učiteľa, ku ktorým došlo v predchádzajúcom riadiacom cykle (napríklad počas prípravy a vedenia hodiny, systém hodín na tému, časť, počas akademického štvrťroka, pol roka, roka);

regulácia vzťahov v rámci študentského orgánu v procese učenia sa;

pedagogická podpora, psychologický a terapeutický vplyv na deti, ktoré majú problémy s vykonávaním určitých úloh;

práca na chybách žiakov pri riešení kognitívnych a praktických problémov;

diferenciácia vzdelávacích úloh s prihliadnutím na individuálne tempo učenia, medzery v systéme znalostí a skúseností konkrétneho žiaka a pod.

Regulácia a korekcia sa zvyčajne nepovažujú za nezávislé technológie, ale za prvky iných technológií, etapy vzdelávacieho procesu 1. Napríklad v hodine môže byť fáza opravy asimilácie nového materiálu a v priebehu práce na skupinovom riešení problémov je potrebné regulovať interakcie žiakov. V oboch prípadoch sa ukazuje, že regulácia a korekcia sú vo vzťahu k iným druhom činnosti pomocné.

Existuje však niekoľko aspektov pedagogického procesu, v ktorých sú hlavnou činnosťou regulácia a korekcia:

regulácia a korekcia ako funkcie vedenia školy;

regulácia a náprava vzťahu žiaka k škole, k individuálnemu učiteľovi, vzťahy v žiackom kolektíve;

prevencia a odstraňovanie didaktických dôvodov akademického neúspechu (PI Pidkasisty);

náprava negatívnych vplyvov na žiaka rodiny, učiteľov, ostatných študentov;

sebakorekcia činnosti a správania ako funkcia vlastného riadenia;

stimulácia sebavzdelávania školákov (P. N. Osipov) ako spôsob rozvíjania ich skúsenosti so sebareguláciou a sebakorekciou.

Niektoré z týchto oblastí zodpovedajú nižšie popísaným pedagogickým technológiám.

Technológia komunikačného školenia... Tréning je v psychológii a pedagogike široko používaný hlavne ako forma nápravných prác. S. D. Polyakov sa domnieva, že komunikačné školenia je možné použiť ako technológiu vzdelávania, pričom poznamenáva, že rozvoj komunikačného vzdelávania ako vzdelávacej technológie je do značnej miery spôsobený vzdelávací proces potreba napraviť negatívny vplyv prostredia na dieťa (napraviť vzťah).

Hlavné nápravno -výchovné úlohy komunikačného školenia: odstránenie psychologických bariér v komunikácii, deštrukcia individuálnych a skupinových negatívnych postojov, predsudkov, vytváranie pozitívnych obrazov „ja“ a „my“.

Komunikačné školenie vo svojej najobecnejšej forme zahŕňa nasledujúce technologické etapy:

úvodná časť,

rozcvička,

hlavné cvičenie,

záverečný odraz.

Úvodná časťškolenie je slovo vedúceho-trénera o podstate a pravidlách školenia. Úlohy úvodnej časti: zoznámiť žiakov s pravidlami komunikačného tréningu, motivovať ich, aby boli počas školenia aktívni a otvorení. Základné pravidlá školenia:

pravidlo účasti (každý sa musí zúčastniť cvičení);

pravidlo „tu a teraz“ (na školení sa musíte porozprávať iba o tom, čo sa deje v triede);

pravidlo spätnej väzby (každý účastník školenia má právo zistiť názor ostatných na seba, získať hodnotenie svojho konania za predpokladu, že takúto požiadavku podá; bez súhlasu účastníka nemožno jeho činy a slová prediskutovať a vyhodnotiť) ;

pravidlo kruhu (rovnosť všetkých účastníkov, integrita ich skupiny počas školenia; to sa zvyčajne zdôrazňuje umiestnením účastníkov školenia do kruhu);

pravidlo čarovného slova (napríklad účastník môže odmietnuť niečo povedať alebo vykonať jednu akciu za druhé vyslovením „magického“ slova „chýba mi“).

Zahrejte sa je niekoľko jednoduchých psychofyzických cvičení (zvyčajne 2-3). Hlavná úloha rozcvičky: pomocou psychofyzických cvičení urobiť prvé kroky k atmosfére dôvery, k vedomiu „My“. Pri psychofyzických cvičeniach sa pohyby, zmena držania tela, mimika atď. Kombinujú s pozorovaním vášho duševného stavu, jeho porozumením, popisom a diskusiou. Počas zahrievania sa na konci etapy zvyčajne diskutuje o vonkajších činnostiach a vnútorných (mentálnych) procesoch a stavoch. Na diskusiu facilitátor navrhuje, aby účastníci školenia používali nedokončené vety ako „Počas rozcvičky som sa cítil ...“, „Pri cvičení (ktoré) som si všimol, že ...“ alebo podobné otázky.

Hlavné cvičenie prebieha v niekoľkých krokoch a zaberá väčšinu tréningového času. Vedúci-tréner sa môže zúčastniť aj hlavného cvičenia (pri niektorých cvičeniach je účasť trénera na cvičení povinnou alebo žiaducou podmienkou).

Záverečné zamyslenie- záverečná fáza komunikačného školenia. Na začiatku tejto fázy vás facilitátor požiada, aby ste si zapamätali a pomenovali všetko, čo bolo na hodine, pričom nezabúdate na jednu fázu alebo cvičenie. Potom vyzve žiakov, aby vyjadrili svoj názor na hodinu formou I-výrokov: „Rozumel som tomu ...“, „Myslím, že ...“, „Cítil som, že ...“.

Dialóg „učiteľ - žiak“ ako technológia pedagogickej korekcie. SD Polyakov ospravedlňuje túto pedagogickú technológiu a poukazuje na to, že fázy dialógu „učiteľ - žiak“ LB Filonov zdôrazňuje a opisuje ako etapy nadväzovania dôverného kontaktu s teenagerom a korekcie jeho postoja k učiteľovi. Tento postoj je potrebné napraviť, ak žiak prejavuje nedôveru, v tej či onej miere vyjadrenú pripravenosť na agresiu namierenú proti učiteľovi.

V technológii dialógu „učiteľ - žiak“ sa rozlišuje šesť etáp.

1. Fáza akumulácie súhlasu. Cieľom etapy je zvýšiť počet dohôd: kladné pozitívne reakcie žiaka, verbálne aj neverbálne. Na tento účel učiteľ používa nasledujúce techniky:

neutrálne tvrdenia, ktoré sa netýkajú problémov žiaka (najlepšie bez opytovacej intonácie);

žiadosť o evidentne potrebnú pomoc;

zdvorilá a úctivá adresa k žiakovi;

neškodný humor zameraný na neutrálne veci a javy a pod.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: dohoda s učiteľom nespôsobuje u žiaka vnútorný odpor.

2. Fáza hľadania záujmov.Účel: vytvorenie pozitívneho emocionálneho pozadia komunikácie „učiteľ - žiak“. Hlavným spôsobom je apelovať na skutočné záujmy teenagera. Niekoľko trikov:

zdôraznenie zvláštnosti a originality vyhlásení teenagera („Prišiel si so skvelým nápadom (poznamenal si, povedal, urobil)“);

žiadosť o podrobnosti („Pripomeňte mi to“);

fixácia emocionálnych náhod („Tiež sa mi to páčilo“);

poskytnúť žiakovi príležitosť preukázať svoju kompetentnosť (položením otázky, na ktorú teenager pravdepodobne vie);

neverbálne techniky „spájania“ so stavom žiaka (gestá, mimika, rytmus reči, držanie tela atď.).

Znak možnosti prechodu na ďalší stupeň: označenie študentových záujmov pred učiteľom.

3. Fáza prijímania špeciálnych vlastností... Účel: kontakt dosahujúci úroveň relatívnej osobnej otvorenosti. Je dôležité mať na pamäti, že špeciálne vlastnosti neznamenajú len „zlé“. Základné pravidlá:

preukázať prijatie tak žiaka, ako aj vlastností, ktoré on zvlášť deklaruje;

človek nesmie namietať, hádať sa, inak hodnotiť vlastnosti deklarované žiakom;

nemožno pochybovať o prítomnosti týchto vlastností.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: výskyt kritických poznámok o sebe alebo prejavov sebakritiky vo vyhláseniach adolescenta (sebairónia, malá pochybnosť o správnosti jeho konania atď.).

4. Fáza identifikácie „nebezpečných“ vlastností(vlastnosti nepriaznivé pre interakciu). Obsah aktivít učiteľa v tejto fáze pozostáva z dôkladného zisťovania podrobností o situáciách, v ktorých sa tínedžer predstavuje v nepriaznivom svetle, ako aj z diskusie o dosiahnutých a možných dôsledkoch konania študenta.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: príbehy študenta o minulých udalostiach jeho života, o ľuďoch okolo neho.

5. Fáza spoločnej analýzy. Iné meno: fáza odhaľovania osobnej identifikácie žiaka. Osobná identifikácia je o tom, že sa identifikujete s inými, atraktívnymi aj nepáčenými ľuďmi. Inými slovami, v tejto fáze bude musieť dospievajúci „vidieť svoje vlastnosti v iných ľuďoch“, „pozrieť sa na seba zvonku“. Obsahom aktivít učiteľa je podpora reči, diskusia o dôležitosti ľudí a ich úlohe v udalosti jeho života, pomoc pri analýze akcií a vzťahov .... Možné činnosti učiteľa:

analýza učiteľa pri komunikácii s teenagerom o jeho motívoch a zámeroch pri páchaní určitých činností;

spoločná analýza dôvodov, prečo dospievajúci nespáchal určité činy;

požiadajte o porovnanie sa s priemerným človekom a spoločne o tomto porovnaní prediskutujte.

Záver tejto etapy je záver, že je nevyhnutné sebaovládanie a sebaovládanie svojim konaním a správaním a ponuka učiteľa pomôcť tínedžerovi pri zvládaní metód kontroly a sebaovládania.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: prijatie pomoci, ktorú učiteľ ponúka pri rozvoji pravidiel a metód kontroly a sebaovládania, žiakom.

6. Fáza výberu akcií... Vypracovanie pravidiel a spôsobov konania v konkrétnej situácii a v živote všeobecne spolu so žiakom. Logika akcií: od konkrétnych problémových situácií pre teenagera - po všeobecný program samovzdelávanie.

Hlavným znakom dosiahnutia výsledku technológie: túžba študenta komunikovať s učiteľom, ktorý túto technológiu použil, prediskutovať s ním svoje záležitosti a problémy.

Možné (predpokladané, ale nie zaručené) efekty: spoločné záležitosti učiteľa a študenta založené na spoločných záujmoch, tréningová pomôcka učiteľ, zmena v sociálnom kruhu adolescenta alebo postavenie adolescenta v predchádzajúcom sociálnom kruhu a pod.

Regulácia a korekcia výchovno -vzdelávacieho procesu. Technológia pedagogickej regulácie, korekcie a kontroly výchovno -vzdelávacieho procesu

Odoslanie dobrej práce do znalostnej základne je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Kontrola vzdelávacieho procesu. TechnolOgiipedagogická regulácia a oprava výchovného prOcessa

Druhy ovládania.

Súčasná kontrola je systematická kontrola asimilácie znalostí, schopností a zručností na každej lekcii. Je efektívna, flexibilná, rozmanitá v metódach, formách, prostriedkoch.

Tematická kontrola sa vykonáva po hlavných častiach, programoch a aktuálnom školení. Berie do úvahy aj monitorovacie údaje.

Záverečná kontrola sa vykonáva v predvečer prechodu do ďalšej triedy alebo stupňa štúdia. Jeho úlohou je zachytiť minimálny tréning, ktorý poskytuje ďalšie vzdelávanie.

Všetky typy kontroly sú navzájom prepojené, iba použitie všetkých typov kontroly vám umožňuje získať spoľahlivé informácie o vzdelávacom procese a rozvoji osobnosti dieťaťa.

Nariadenia a oprava pedagogický proces úzko súvisí s kontrolou a diagnostikou. Potreba regulácie a korekcie je daná skutočnosťou, že integrálny pedagogický proces je založený na protirečení: na jednej strane sa snaží o organizáciu (organizácia je daná cieľavedomou aktivitou učiteľov a študentov) a na strane druhej ruky, na dezorganizáciu v dôsledku vplyvu rôznych vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré je potrebné vziať do úvahy.Ukazuje sa to vopred nemožné. Príčinami dezorganizácie pedagogického procesu môže byť napríklad zavedenie nových foriem, metód a obsahu do jeho štruktúry, posun v priestorovo-časovom rámci konkrétnej činnosti, zmeny v kontingente učiteľov a študentov.

Regulácia účinnosti (včasnosti a optimality)aniya vzdelávací proces je založený na analýze. Analýza situácie je zase založená na údajoch získaných v dôsledku monitorovania a diagnostiky. Regulácia pedagogického procesu by sa teda mala vykonávať ako konečný článok reťazca „kontrola a diagnostika> analýza výsledkov kontroly a diagnostiky> regulácia a korekcia“.

1) vykonávanie mikro-výskumu;

2) analýza výsledkov mikro-výskumu a identifikácia trendov;

3) vypracovanie programu regulácie a opráv pedagogickou radou (skupina učiteľov, ktorí sú v tejto záležitosti najkompetentnejší);

4) rozhodnutie manažmentu o implementácii rozvinutého programu.

Medzi požiadavky na reguláciu vzdelávacieho procesu a opravu asimilácie vzdelávacieho materiálu patria:

regulácia vzťahov v rámci študentského orgánu v procese učenia sa;

pedagogická podpora, psychoterapeutický vplyv na deti, ktoré majú problémy s vykonávaním určitých úloh;

práca na chybách žiakov pri riešení kognitívnych a praktických problémov;

diferenciácia študijné úlohy s prihliadnutím na individuálne tempo učenia, medzery v systéme znalostí a skúseností konkrétneho žiaka a pod.

Regulácia a korekcia sa zvyčajne nepovažujú za nezávislé technológie, ale za prvky iných technológií, etáp vzdelávacieho procesu. Napríklad v hodine môže byť fáza opravy asimilácie nového materiálu a v priebehu práce na skupinovom riešení problémov je potrebné regulovať interakcie žiakov. V oboch prípadoch sa ukazuje, že regulácia a korekcia sú vo vzťahu k iným druhom činnosti pomocné.

Existuje však niekoľko aspektov pedagogického procesu, v ktorých sú hlavnou činnosťou regulácia a náprava: škola nápravnej výchovnej kontroly

regulácia a korekcia ako funkcie vedenia školy;

regulácia a náprava vzťahu žiaka k škole, k individuálnemu učiteľovi, vzťahy v žiackom kolektíve;

prevencia a odstraňovanie didaktických dôvodov akademického neúspechu (PI Pidkasisty);

náprava negatívnych vplyvov na žiaka rodiny, učiteľov, ostatných študentov;

sebakorekcia činnosti a správania ako funkcia vlastného riadenia;

stimulácia sebavzdelávania školákov (P. N. Osipov) ako spôsob rozvíjania ich skúsenosti so sebareguláciou a sebakorekciou.

Niektoré z týchto oblastí zodpovedajú nižšie popísaným pedagogickým technológiám.

Technológia komunikačného školenia... Školenie je v psychológii a pedagogike široko používané hlavne ako forma nápravné práce... SD Polyakov verí, že komunikačné školenia je možné použiť ako technológiu vzdelávania, pričom poznamenáva, že rozvoj komunikačného školenia ako vzdelávacej technológie je do značnej miery spôsobený potrebou, ktorá často vzniká vo vzdelávacom procese, napraviť negatívny vplyv prostredia na dieťa ( opravovať vzťahy).

Komunikačné školenie vo svojej najobecnejšej forme zahŕňa nasledujúce technologické etapy:

úvodná časť,

rozcvička,

hlavné cvičenie,

záverečný odraz.

pravidlo účasti (každý sa musí zúčastniť cvičení);

pravidlo „tu a teraz“ (na školení sa musíte porozprávať iba o tom, čo sa deje v triede);

pravidlo kruhu (rovnosť všetkých účastníkov, integrita ich skupiny počas školenia; to sa zvyčajne zdôrazňuje umiestnením účastníkov školenia do kruhu);

pravidlo čarovného slova (napríklad účastník môže odmietnuť niečo povedať alebo vykonať jednu akciu za druhé vyslovením „magického“ slova „chýba mi“).

V technológii dialógu „učiteľ - žiak“ sa rozlišuje šesť etáp.

Cieľom etapy je zvýšiť počet dohôd: kladné pozitívne reakcie žiaka, verbálne aj neverbálne. Na tento účel učiteľ používa nasledujúce techniky:

neutrálne tvrdenia, ktoré sa netýkajú problémov žiaka (najlepšie bez opytovacej intonácie);

žiadosť o zjavne potrebnú pomoc;

zdvorilá a úctivá adresa k žiakovi;

neškodný humor zameraný na neutrálne veci a javy a pod.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: dohoda s učiteľom nespôsobuje u žiaka vnútorný odpor.

zdôraznenie zvláštnosti a originality vyhlásení teenagera („Prišiel si so skvelým nápadom (poznamenal si, povedal, urobil)“);

žiadosť o podrobnosti („Pripomeňte mi to“);

fixácia emocionálnych náhod („Tiež sa mi to páčilo“);

poskytnúť žiakovi príležitosť preukázať svoju kompetentnosť (položením otázky, na ktorú teenager pravdepodobne vie);

neverbálne techniky „spájania“ so stavom žiaka (gestá, mimika, rytmus reči, držanie tela atď.).

Znak možnosti prechodu na ďalší stupeň: označenie študentových záujmov pred učiteľom.

preukázať prijatie tak žiaka, ako aj vlastností, ktoré on zvlášť deklaruje;

človek nesmie namietať, hádať sa, inak hodnotiť vlastnosti deklarované žiakom;

nemožno pochybovať o prítomnosti týchto vlastností.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: príbehy študenta o minulých udalostiach jeho života, o ľuďoch okolo neho.

Iné meno: fáza odhaľovania osobnej identifikácie žiaka. Osobná identifikácia je o tom, že sa identifikujete s inými, atraktívnymi aj nepáčenými ľuďmi. Inými slovami, v tejto fáze bude musieť dospievajúci „vidieť svoje vlastnosti v iných ľuďoch“, „pozrieť sa na seba zvonku“. Obsahom aktivít učiteľa je podpora reči, diskusia o dôležitosti ľudí a ich úlohe v udalosti jeho života, pomoc pri analýze akcií a vzťahov .... Možné činnosti učiteľa:

analýza učiteľa pri komunikácii s teenagerom o jeho motívoch a zámeroch pri páchaní určitých činností;

spoločná analýza dôvodov, prečo dospievajúci nespáchal určité činy;

požiadajte o porovnanie sa s priemerným človekom a spoločne o tomto porovnaní prediskutujte.

Znak možnosti prechodu do ďalšej fázy: prijatie pomoci, ktorú učiteľ ponúka pri rozvoji pravidiel a metód kontroly a sebaovládania, žiakom.

Hlavným znakom dosiahnutia výsledku technológie: túžba študenta komunikovať s učiteľom, ktorý túto technológiu použil, prediskutovať s ním svoje záležitosti a problémy.

Možné (predpokladané, ale nie zaručené) efekty: spoločné záležitosti učiteľa a študenta na základe spoločných záujmov, výchovná pomoc učiteľa, zmena sociálneho kruhu adolescenta alebo postavenie adolescenta v predchádzajúcom sociálnom kruhu a pod.

Publikované na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Charakterizácia podstaty a integrity vzdelávacieho procesu ako dynamického pedagogického systému. Zohľadnenie aktivít učiteľa pri budovaní výchovno -vzdelávacieho procesu. Štúdium vzájomných a predmetových typov pedagogickej interakcie.

semestrálny príspevok, pridané 13. júna 2010

Charakteristiky štýlov pedagogickej komunikácie ako formy interakcie medzi subjektmi vzdelávacieho procesu. Diagnostika počiatočnej úrovne sociability v systéme vzťahov "učiteľ - študent". Konflikty vo vzdelávacom procese a spôsoby, ako ich prekonať.

práca, pridané 3. 7. 2015

Podstatou pedagogickej technológie je ich štruktúra a špecifickosť. Pojem technológie konštrukcie pedagogického procesu. Plánovanie ako výsledok konštruktívna akcia učiteľ, vlastnosti práce triedny učiteľ... Diagnostika vzdelávania.

cheat sheet, pridané 26.9.2010

Podstata a účastníci vzdelávacieho procesu. Postoje a hodnoty učiteľa. Štýly učiteľské činnosti... Ovládacie funkcie vzdelávacia inštitúcia... Zodpovednosti triedneho učiteľa. Formy organizovania interakcie medzi školou a rodinou.

test, pridané 28.04.2015

Vlastnosti socializácie adolescentov s komplikovaným správaním. Klasifikácia kategórií a skupín. Technológie preventívnych a korektívno-vývojových aktivít pri práci s adolescentmi s komplikovaným správaním v kontexte komplexnej školy.

práca, pridané 2. 2. 2013

Charakteristické pedagogické technológie organizácia vzdelávacieho procesu v odborných vzdelávacích inštitúciách: modulárna, pedagogická komunikácia, hodnotiace hodnotenie znalostí, monitorovanie kvality vzdelávania, dištančné vzdelávanie.

manuál, pridané 14. 6. 2012

Kontrola ako prvok vzdelávacieho procesu. Teoretické základy pojmu „kontrola“. Funkcie a druhy pedagogickej diagnostiky v organizácii kontroly v iniciáli všeobecné vzdelanie... Organizácia efektívnej kontroly znalostí v základnom všeobecnom vzdelávaní.

semestrálny príspevok pridaný 18.05.2015

Podstata a obsah pedagogickej kontroly. Vlastnosti diagnostiky kvality znalostí mladších školákov... Charakteristika pedagogickej kontroly v Základná škola... Výsledky diagnostiky vlastností znalostí v kontrolných a experimentálnych triedach.

práca, pridané 27. 6. 2015

Úvaha o pedagogickom vzdelávacom procese ako dynamický systém. všeobecné charakteristiky intelektuálny vývoj v dospievaní. Analýza aktivít študentov v procese učenia sa; všeobecné a špeciálne schopnostiškoláci.

práca, pridané 13.03.2014

Zohľadnenie psychologických charakteristík študentov stredných škôl. Identifikácia komunikačných problémov medzi učiteľmi a stredoškolákmi. Stanovenie výhod a nevýhod diskusných a diskusných foriem hodín. Analýza štruktúry a obsahu dialógu o lekcii Kurganova.