Vzdelávanie mladších školákov

činnosť stanovovania cieľov v triede.

Relevantnosť rozvoja techník stanovovania cieľov v priebehu výučby študenta je daná štandardmi: základné vzdelanie uskutočňuje sa formovanie základov schopnosti učiť sa a schopnosti organizovať svoje aktivity - schopnosť prijímať, udržiavať ciele a sledovať ich vo vzdelávacích aktivitách, plánovať svoje aktivity, vykonávať kontrolu a hodnotenie, komunikovať s učiteľom a rovesníkmi vo vzdelávacom procese."

Jednou z fáz modernej hodiny je stanovenie cieľov. Pochádza zo slova cieľ. A čo je cieľom?

Účel lekcie - to sú jej výsledky, ktoré plánujeme dosiahnuť pomocou didaktických, metodických a psychologických techník.

Cieľ - ide o orientáciu žiaka na realizáciu jednotlivých úkonov zaradených do výchovno-vzdelávacej činnosti.

Cieľ Ide o ideálne, mentálne očakávanie výsledku činnosti. Obraz očakávaného výsledku by mal byť špecifický, charakterizovaný kvalitatívne a kvantitatívne, dosiahnutý do určitého časového bodu. Predpokladá sa akákoľvek zmena, napredovanie, rozvoj žiaka (utváranie jeho predstáv a predstáv, názorov a presvedčení, praktických zručností a schopností).

Stanovenie cieľov - Toto je definícia systému stredných vzdelávacích cieľov a spôsobov ich dosiahnutia, "...vybudovanie plánu ich vzdelávacích aktivít," veril VV Davydov. Študent navzájom koreluje činnosti, ktoré potrebuje vykonať, a určuje základ výchovno-vzdelávacej činnosti. Učenie sa nestáva predmetom, ale predmetom činnosti. Vytvorenie takejto pozície nie je možné bez uvedomenia si a akceptovania cieľov činnosti, do ktorej je študent zapojený, čo zase závisí od toho, ako je proces stanovovania cieľov organizovaný.

Proces stanovovania cieľov - proces je pracný a časovo náročný. Preto je hlavnou úlohou tohto procesuoznačenie aprezentácia ciele oboch zúčastnených strán, ichzmierenie a v prípade potrebytransformácia naše ciele k ich cieľom.Zosúladenie cieľov je, že učiteľ vie prekladať Učebné ciele v účele činnosti žiaka.

Zručnosti, ktoré je potrebné naučiť študenta:

Výber cieľov, ktoré zodpovedajú cieľom tejto lekcie.

Prijatie a pochopenie cieľa stanoveného učiteľom; udržanie, dlhodobé uchovanie cieľa učiteľa, podriadenie sa jeho správaniu, „premyslenie“ cieľov učiteľa, prijatie cieľa učiteľa žiakom pre seba, „vnútenie“ jeho skúsenostiam z vlastného života.

Seba-stanovenie cieľov, v spojení - schopnosť mentálne si predstaviť cieľ pred začiatkom cieľa, jeho formulácia.

Výber jedného cieľa z niekoľkých ďalších a zdôvodnenie výberu

Stanovenie reality, dosiahnuteľnosť cieľa, korelácia cieľa s jeho schopnosťami, nahradenie nereálnych cieľov skutočnými.

Aktívne overovanie, ujasňovanie si cieľov.

Stanovenie postupnosti cieľov, pretože niekedy je dôležité dosiahnuť ciele len v určitom poradí.

Identifikácia dôležitých a sekundárnych cieľov.

Stanovenie času a úsilia na dosiahnutie cieľov.

Dodanie nových cieľov s prihliadnutím na úroveň dosiahnutia predchádzajúcich cieľov, t.j. doterajšie výsledky realizácie vzdelávacích aktivít.

Stanovenie dlhodobých cieľov.

Realizácia vytýčených cieľov, výber prostriedkov a spôsobov na dosiahnutie cieľov, prekonávanie prekážok pri ich dosahovaní.

Stanovenie neštandardných, nestereotypných pôvodných cieľov (kreatíva)

Všetky tieto zručnosti sú odlišné, ale je ťažké sa bez nich zaobísť, pretože sú základom schopnosti školákov stanoviť si ciele.

Bežne možno rozlíšiť tri typy stanovovania cieľov.

Stanovenie cieľov

Bezplatná tuhá integrovaná

Voľným stanovovaním cieľov učiteľ spolu so žiakmi rozvíja ciele, zámery, akčný program v procese komunikácie, spoločnej reflexie a hľadania.

Pri rigidnom stanovovaní cieľov sú ciele, ciele a akčný program prideľované školákom zvonku. Ale učiteľ vysvetľuje užitočnosť riešenia problému pre život človeka, pre ďalšie aktivity detí, ukazuje atraktívnosť vyhliadok v dôsledku riešenia tohto problému.

Pri integrovanom stanovovaní cieľov učiteľ stanovuje úlohy na hodine, ale spôsoby ich riešenia sa určujú v procese spoločného hľadania.

Existuje niekoľko typov stanovovania cieľov vzdelávania.

Stanovenie výchovných cieľov

Aktuálne sľubné tematické lekcie

Stanovenie tematických cieľov sa vykonáva na začiatku témy. Spoločné stanovenie cieľov a zámerov pre celú tému je možné na prvej hodine.

Napríklad výučba gramotnosti, stupeň 1, PNSH.

Téma "Hlasové zvuky písmena". Použil som abecedu a zvukovú lištu. Všetky písmená a zvuky v ňom boli zatvorené. Samohlásky boli označené špecifickou ikonou (O). Pamätáme si, do ktorých skupín sú rozdelené hlásky a písmená. Ako ich odlíšiť? Predpokladáme, ktorú skupinu budeme študovať ako prvú. Privádzam chlapcov k tomu, že budeme študovať samohlásky. prečo? Hovorím o tom, že som si dovolil označiť samohlásky v kolónke zvuk, ktoré budeme študovať v tejto téme. Počítame, koľko ich je. Predpokladáme, koľko lekcií je potrebných. Čo bude naším cieľom? Je dnes v triede problém? ….

Svet 1. trieda PNSH. V návode som dovolil rozdeliť sa do tém, aby som mohol použiť tento typ stanovovania cieľov. Bolo päť tém.

Spoznávame svet.

jeseň.

Zima.

Jar.

Naša vlasť je Rusko.

Nájdeme prvú tému. Čítať ich môžu žiaci alebo učiteľ. Čo sa dozvieme v tomto vlákne?

Hodina literárneho čítania v 2. ročníku. Škola Ruska.

O našich menších bratoch

B. Zakhoder "Kocúra plače na chodbe ..." A Pivovarová "Bol raz jeden pes."

V. Berestov "Šteniatko mačky"

M. Prishvin "Chlapi a káčatká"

E Charushin "Strašný príbeh"

B. Zhitkov "Statočné káčatko"

V. Bianchi "Hudobník"

V. Bianchi "sova"

Skontrolujte sa!

Prečítajte si tému, ktorú začneme študovať v lekcii.

Máte nejakú otázku k téme?

Kto sú naši menší bratia? (Deti naznačujú, že asi mladší bratia a sestry)

Predstavte si, o čom bude ktorýkoľvek diel.

Všetkých to zaujíma, chcem vedieť, či uhádli správne. Deti majú túžbu, čo znamená, že majú kognitívny záujem, bez ktorého je proces učenia mimoriadne náročný.

Tu je ďalší príklad, pri listovaní v učebnici chlapi vidia v texte nové pojmy, nové ikony, nové slová. Toto všetko je stanovenie tematických cieľov. Dali si za úlohu: zistiť.

Stanovenie cieľa lekcie používané v každej lekcii. Prostredníctvom témy lekcie si chlapci stanovili cieľ lekcie a potom prešli k úlohám lekcie.

Lekcia ruského jazyka. Téma lekcie: Malé písmeno R.

Účel: naučiť sa písať malé písmeno p. kde začneme?

Zistite, z akých prvkov sa písmeno skladá.

Zistite, kde to začneme písať.

Pochopte najťažšiu časť listu.

Pamätajte na súvislosti s týmto listom.

Naučte sa písať slová pomocou tohto písmena.

Naučte sa používať slová s týmto písmenom vo vetách.

Najprv to zaberie veľa času a potom sa chlapci naučia algoritmus a môžu pracovať sami. Ešte je čas na individuálne konzultácie.

Na hodine matematiky používam túto techniku: spolu so známymi číselnými výrazmi dávam neznáme (pre novú techniku ​​počítania)

5+3 5+4 5+8

5+7 5+9 6+7

Aký príklad spôsobil ťažkosti?

Podarilo sa to každému vyriešiť?

prečo?

Deti si stanovili cieľ hodiny.

Na hodine literárneho čítania na tabuli je medzi deťmi známe aj meno neznámeho autora. Nájdu to a stanovia si cieľ hodiny. Na prvom stupni môžete použiť zaujímavé nezvyčajné slová z textov práce. Napríklad Pudik, poľovníctvo, Boží svet, matka, chiv, bezkrídly. Deti predpokladajú, o čom bude dielo. Formulujte účel lekcie: zoznámiť sa s novým autorom a jeho dielom.

Rovnako na hodine ruského jazyka. Medzi dobre známe pojmy vkladám nový: slová sú predmety,slová - znaky , slová - činy. Deti to rýchlo identifikujú a stanovia si za cieľ vedieť, aké slová môžeme nazvať hlavnými slovami.

Aktuálne nastavenie cieľa sa používa pri vykonávaní samostatnej úlohy. Akú zručnosť úloha rozvíja: vyriešte úlohu. Schopnosť pochopiť a riešiť problémy. Aké úlohy si kladieme?

Pochopte úlohu.

Predstavte ju. Zostavte schému (model).

Vyberte požadovanú akciu.

Zaznamenajte riešenie.

Zaznamenajte si odpoveď.

Skontrolujte úlohu.

NS dub

Na začiatku hodiny V priebehu dokončovania úloh Na konci hodiny

Typy stanovenia cieľov lekcie:

Na začiatku hodiny

Špeciálny dizajn učebne, ktorý pritiahne študentov k problému a umožní formulovať tému, ciele a zámery vyučovacej hodiny;

Vykonávanie predbežného domáca úloha(vedenie pozorovania, rozhovor s rodičmi, rozhovor s odborníkom, rozhovor s očitými svedkami);

Vedenie štúdie skupinou detí, ktoré v jej priebehu identifikovali problém súvisiaci so štúdiom konkrétnej témy;

Čítanie knihy, sledovanie televíznej relácie a formulovanie otázok, ktoré vzbudili záujem žiakov;

Formulácia problémovej problematiky, riešenie konkrétneho problému a hľadanie rozsahu jeho pôsobenia v živote;

Hlásenie protichodných informácií o študovanom jave

V priebehu plnenia úloh

Stanovte konkrétny problém pre každé cvičenie v ruskom jazyku a každé číslo z matematiky;

Autor: literárne čítanie konkrétna úloha pred prečítaním práce (zo začiatku, opakovane..);

Jednotlivé problémy detí je možné riešiť, keď si študent sám stanoví individuálnu úlohu.

Na konci hodiny (po zhrnutí hodiny: čo ste sa naučili, čo sa ešte potrebujete naučiť).

Kolektívna analýza vyučovacej hodiny. (Čo ste sa naučili? Čo ste sa naučili robiť? Čo bude užitočné v živote? O čom by ste sa chceli po dnešnej lekcii dozvedieť viac? Čo spôsobilo ťažkosti pri štúdiu témy? Čo sa naučilo zle a vyžaduje si ďalšie vysvetlenie? )

Spoločná diskusia o ďalšej práci. (Čo je vhodné urobiť ďalšia lekcia? Ako rozdelíme prácu v nasledujúcej lekcii?)

Reflexia. (Čo som sa dobre naučil? Aké ťažkosti som mal na lekcii? Čo musím urobiť, aby som bol úspešný?)

Stanovenie cieľov možno ďalej rozdeliť do nasledujúcich skupín:

Stanovenie cieľov

Skupina Jednotlivec

Vo svojej praxi využívam všetky druhy stanovovania cieľov, je úplne zrejmé, že najefektívnejšie, optimálne pre formovanie subjektívnej pozície študenta je voľné stanovovanie cieľov. Bohužiaľ to nie je vždy možné. V závislosti od špecifík predmetu, obsahu preberanej látky, pripravenosti a schopností študentov, Rôzne druhy stanovenie cieľov. Vždy však môžete zabezpečiť, aby vznikol kognitívny záujem a samotné dieťa sa chce zapojiť do kognitívnych aktivít. V tejto súvislosti je potrebné zapojiť študentov do fázy stanovovania cieľov. Uvedomením si cieľov hodiny, formulovaním úlohy pre seba, študent vidí zmysel svojej učebnej činnosti. Po vyriešení úlohy vidí význam svojich aktivít v súčasnom a budúcom živote. Ďalšia lekcia prichádza s veľká túžba dosiahnuť ciele, ktoré budú stanovené v spoločných aktivitách s učiteľom.

Hlavné charakteristiky terča dnes sú

konkrétnosť

príťažlivosť / motivácia

dosiahnuteľnosť

Úlohy pre každú fázu hodiny by mali vyplývať zo všeobecného (hlavného) cieľa hodiny. Pri formulovaní úloh „od žiaka“ sa dôkladne zvažuje účelnosť a prínos akejkoľvek činnosti. Je tu možnosť diferencovať, osobne orientovať ciele.

Každá fáza, každá minúta hodiny by mala byť podriadená pokroku smerom k výsledku, ktorý je naplánovaný v hlavnom cieli.

Ciele by mali byť:

Diagnostikované. Diagnostika cieľa znamená, že existujú prostriedky a príležitosti na kontrolu, či bol cieľ dosiahnutý. Kritériá merateľnosti sú kvalitatívne a kvantitatívne.

Špecifické.

pochopiteľné.

Pri vedomí .

Popis požadovaného výsledku .

Reálny.

Stimuly (na vyvolanie akcie) .

Presne. Cieľ by nemal byť vágny. Nemali by ste používať také vágne výrazy ako „vedieť“, „cítiť“, „rozumieť“.

Na stanovenie tréningových cieľov sa odporúča používať slovesá označujúce činnosť s konkrétnym výsledkom.:

"vybrať",

"Názov",

"Definovať",

"ilustrovať"

"písať"

"prenos",

"Vykonať",

"Systematizovať"...

V lekcii by mal byť stanovený aj rozvojový cieľ. Rozvojové ciele

prispievajú k: formovaniu všeobecnýchvzdelávacie a špeciálne zručnosti; zlepšenie mysleniatel operácie; rozvoj emocionálna sféra, monolologický prejav žiakov, forma otázky a odpovede, dialóg, komunikatívna kultúra; sebamonitorovanie asebaúcta a vo všeobecnosti - formovanie a rozvoj osobnosti.

Napríklad:

naučiť sa porovnávať,

naučiť sa zdôrazniť to hlavné,

naučiť sa stavať analógy,

vyvinúť oko,

rozvíjať dobré motorové zručnosti ruky,

rozvíjať schopnosť orientovať sa v zošite, učebnici.

Aby sa ciele učiteľa stali cieľmi žiakov, je potrebné použiť techniky stanovovania cieľov, ktoré si učiteľ zvolí. Všetky techniky stanovovania cieľov sú rozdelené do:

1. Vizuálne:

Téma-otázka

Práca na koncepte

Situácia svetlého bodu

Výnimka

Špekulácie

Problémová situácia

Zoskupovanie.

2. Sluchové:

Vedenie dialógu

Zbierajte slovo

Výnimka

Problém z predchádzajúcej lekcie.

Niektoré techniky stanovovania cieľov

Téma-otázka

Téma hodiny je formulovaná ako otázka. Študenti musia zostaviť akčný plán na zodpovedanie otázky. Deti predkladajú veľa názorov, čím viac názorov, tým lepšia schopnosť počúvať sa navzájom a podporovať nápady iných, tým je práca zaujímavejšia a rýchlejšia. Výberový proces môže viesť v predmetových vzťahoch sám učiteľ, alebo vybraný žiak a učiteľ v tomto prípade môže len vyjadrovať svoj názor a smerovať činnosť.

Napríklad pre tému lekcie "Ako sa menia prídavné mená?" zostavil akčný plán:

Zopakujte si znalosť prídavného mena.
2. Určte, s ktorými časťami reči sa kombinuje.
3. Zmeňte niekoľko prídavných mien spolu s podstatnými menami.
4. Určite vzorec zmien, urobte záver.

Je formulovaný so špecifickými vzdelávacími cieľmi.

Práca na koncepte

Študentom ponúkam názov témy hodiny pre vizuálne vnímanie a žiadam ich, aby vysvetlili význam každého slova alebo našli v „ Výkladový slovník Napríklad téma lekcie je „Konjugácia slovies." Ďalej z významu slova určíme účel lekcie. To isté možno urobiť výberom príbuzných slov alebo hľadaním v komplexe slovo za slovom, napríklad témy lekcií „Kolokácia“, „Obdĺžnik“.

Svetlá situácia

Spomedzi množstva podobných predmetov, slov, čísel, písmen, figúrok, je jeden farebne alebo veľkostne zvýraznený. Prostredníctvom zrakového vnímania sa pozornosť sústreďuje na vybraný predmet. Dôvod izolovanosti a všeobecnosti všetkého navrhovaného sa určuje spoločne. Ďalej je určená téma a ciele lekcie.

Napríklad téma hodiny v 1. ročníku je „Číslo a číslica 6“.

Zoskupovanie

Navrhujem, aby deti rozdelili množstvo slov, predmetov, obrazcov, čísel do skupín a svoje tvrdenia odôvodnili. Klasifikácia bude založená na vonkajšie znaky, a otázka: "Prečo majú také znaky?" bude úlohou lekcie.
Napríklad: téma lekcie " Mäkké znamenie pri podstatných menách po zasyčaní "možno zvážiť na klasifikáciu slov: lúč, noc, reč, strážca, kľúč, vec, myš, praslička, sporák. Hodina matematiky v 1. ročníku na tému" Dvojciferné čísla "môže začínať na veta:" Rozdeľte dvoma skupinami čísel: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Výnimka

Prvý pohľad. Základ techniky "Bright Spot" sa opakuje, ale v tomto prípade deti potrebujú nájsť to, čo je zbytočné, pomocou analýzy spoločného a vynikajúceho, čo odôvodňuje ich výber.

Napríklad téma hodiny je „Divoké zvieratá“.

Špekulácie

1. Navrhuje sa téma hodiny a slová „pomocníci“:

Zopakujme si
Poďme preskúmať
Zistiť
Skontrolujte

Deti používajú slová „pomocníci“ na formulovanie cieľov hodiny.

Problémová situácia (podľa M.I. Machmutova).

Vzniká rozpor medzi známym a neznámym. Postupnosť aplikácie tejto techniky je nasledovná:
– Nezávislé riešenie
- Hromadné overovanie výsledkov
- Identifikácia príčin nezrovnalostí vo výsledkoch alebo ťažkostí pri implementácii
- Stanovenie cieľa hodiny.
Napríklad na hodinu matematiky na tému „Delenie dvojciferným číslom“ pre samostatná práca Navrhujem niekoľko výrazov:

12 * 6 14 * 3
32: 16 3 * 16
15 * 4 50: 10
70: 7 81: 27

2. Sluchové:

Vedenie dialógu

Zbierajte slovo

Výnimka

Problém z predchádzajúcej lekcie.

Vedenie dialógu

Požiadala ma, aby som nakreslil úsečku, prerušovanú čiaru, rovnú čiaru, štvoruholník. Vo fáze aktualizácie učebný materiál prebieha rozhovor zameraný na zovšeobecnenie, konkretizáciu, logiku uvažovania. Privádzam dialóg k tomu, o čom deti nevedia rozprávať pre svoju nekompetentnosť alebo nedostatočne úplné ospravedlnenie svojho konania. To vytvára situáciu, pre ktorú je potrebný ďalší výskum alebo činnosť. Je stanovený cieľ.

Zbierajte slovo

Prostredníctvom krížovky sa v lekcii odhalí kľúčové slovo, slovo sa skladá z písmen, text sa skladá z viet ...

Výnimka

Technika môže byť použitá prostredníctvom zrakového alebo sluchového vnímania.

Druhý pohľad. Pýtam sa detí na sériu hádaniek alebo len slov, s povinným opakovaným opakovaním hádaniek alebo navrhnutých sérií slov.

Pomocou analýzy deti ľahko identifikujú, čo je zbytočné.
Napríklad svet okolo nás v 1. ročníku na tému lekcie „Hmyz“.
- Počúvajte a zapamätajte si sériu slov: "Pes, lastovička, medveď, krava, vrabec, zajac, motýľ, mačka."
- Čo je spoločné vo všetkých slovách? (mená zvierat)
- Kto je v tomto rade zbytočný? (Z množstva podložených názorov určite zaznie správna odpoveď.) Výchovný cieľ je formulovaný.

Problém z predchádzajúcej lekcie

Na konci hodiny je deťom ponúknutá úloha, počas ktorej by sa mali vyskytnúť ťažkosti s implementáciou z dôvodu nedostatku vedomostí alebo nedostatku času, čo znamená pokračovanie práce na ďalšej hodine. Téma hodiny sa teda dá sformulovať deň vopred a na ďalšej hodine sa dá už len zapamätať a podložiť.

Je ľahké to vidieť praktickyvšetky techniky stanovovania cieľov sú založené na dialógu, preto je veľmi dôležité správne formulovať otázky, naučiť deti na ne nielen odpovedať, ale aj prísť na svoje.

Cieľ by mal byť napísaný na tabuli. Potom sa diskutuje, pričom sa ukáže, že cieľov môže byť viac. Teraz musíte nastaviť úlohy (to sa dá urobiť prostredníctvom akcií, ktoré sa vykonajú: prečítať učebnicu, urobiť zhrnutie, vypočuť si správu, zostaviť tabuľku, zapísať si význam slov atď.). Úlohy sú napísané aj na tabuli. Na konci hodiny je potrebné vrátiť sa k tejto nahrávke a vyzvať študentov, aby nielen analyzovali, čo sa im na hodine podarilo, ale aj to, či dosiahli svoje ciele, a podľa toho sa domáca úloha formulované.

Povinné podmienky pomocou uvedených techník je:

– berúc do úvahy úroveň vedomostí a skúseností detí,
- dostupnosť, t.j. riešiteľný stupeň náročnosti,
- tolerancia, potreba vypočuť si všetky názory, správne aj nesprávne, ale vždy podložené,
- všetka práca by mala byť zameraná na aktívnu duševnú činnosť.

Techniky stanovovania cieľov tvoria motív, potrebu konania. Žiak sa realizuje ako subjekt činnosti a vlastného života. Proces stanovovania cieľov je kolektívna akcia, každý študent je účastníkom, aktívnou postavou, každý sa cíti ako tvorca spoločného výtvoru. Deti sa učia vyjadrovať svoje názory s vedomím, že budú vypočuté a prijaté. Učia sa počúvať a počuť druhého, bez toho interakcia nepôjde.

Práve tento prístup k stanovovaniu cieľov je efektívny a moderný.

Úvod

Psychológia ako veda má špeciálne vlastnosti, ktoré ju odlišujú od iných disciplín. Málokto pozná psychológiu ako systém overených poznatkov, väčšinou len tí, ktorí sa jej špecificky venujú, riešia vedecké a praktické problémy. Psychológiu zároveň pozná každý človek ako systém životných javov. Je mu prezentovaná v podobe jeho vlastných vnemov, obrazov, predstáv, fenoménov pamäti, myslenia, reči, vôle, predstavivosti, záujmov, motívov, potrieb, emócií, pocitov a mnoho iného. Hlavné duševné javy môžeme priamo odhaliť v sebe a nepriamo pozorovať u iných ľudí.

Vedci, ktorí študujú psychológiu a správanie ľudí, hľadajú svoje vysvetlenie na jednej strane v biologickej podstate človeka, na druhej strane v jeho individuálnej skúsenosti a na tretej strane v zákonoch, na základe ktorých spoločnosť je postavená a podľa ktorej spoločnosť funguje. V druhom prípade závislosť psychiky a správania človeka od miesta, ktoré zaujíma v spoločnosti, od existujúceho sociálny systém, štruktúra, metódy vyučovania a výchovy, špecifické vzťahy, ktoré sa rozvíjajú v táto osoba s ľuďmi okolo, z toho sociálna rola, ktoré hrá v spoločnosti, z druhov činností, na ktorých sa priamo podieľa.

V tomto skúšobná práca zvážime manažérsku činnosť manažéra. Kde sa začína práca každého manažéra? Pre efektívne riadenie organizácie je v prvom rade potrebné mať jasnú a konzistentnú predstavu o tom, kam smerujeme a prečo tou cestou ideme. Tento „nápad“ je výsledkom toho, čo sa bežne nazýva stanovovanie cieľov.

Stanovenie cieľov – stanovenie cieľov – je najdôležitejším východiskovým bodom plánovania. Cieľová funkcia sa vykonáva prostredníctvom série etáp, z ktorých každá zodpovedá konkrétnemu typu nastavenia cieľa: poslanie, vízia, cieľ. Prvým krokom je rozvinutie alebo objasnenie poslania organizácie, vyjadrenie filozofie a zmyslu jej existencie. Vízia organizácie sa rozvíja na posledné dlhé obdobie a odráža predstavu o tom, čím by sa organizácia mala stať po tomto období.

Ciele organizácie sú najkonkrétnejším vyjadrením poslania a vízie vo forme, ktorá je k dispozícii na usmernenie procesu jej implementácie. Stanovenie týchto cieľov sa uskutočňuje v súlade s rozvinutou teóriou a praxou princípov riadenia. Je ich veľa rôzne cesty cieľová klasifikácia. Každý z nich popisuje špecifiká rozvíjaných cieľov. Medzi všetkými cieľmi existuje úzke prepojenie a vzájomná závislosť, čo nám umožňuje považovať ich za systém organizačných cieľov – strom cieľov.

Psychologický význam stanovovania cieľov

Cieľom je obraz výsledku, ktorý nielenže predchádza akejkoľvek vedomej činnosti, ale ju aj nariaďuje, dáva jej zmysel. Stanovenie cieľov je pohľad do budúcnosti, prvok, ktorý vám umožňuje sústrediť silu a energiu na to, čo je potrebné dosiahnuť. Ciele, ktoré si človek kladie pre seba a pre druhých, určujú smer pohybu. M. Woodcock a D. Francis ich prirovnávajú ku kormidlu zaoceánskeho plavidla, ktoré sa bez tohto kormidla nemôže pohybovať požadovaným smerom: Neporušené a - toto je volant v individuálnom a skupinovom pohybe. Bez toho sú existujúce schopnosti nesprávne nasmerované, a teda premrhané."

Psychologická podstata stanovovania cieľov sa však neobmedzuje len na to, že nesprávne stanovený cieľ vedie k nesprávnemu výsledku. Pointa je tiež nasledovná:

Stanovenie cieľa je uvedomenie a vyjadrenie v presných formuláciách vašich potrieb a túžob. Stanovenie cieľov pomáha človeku uvedomiť si, čo by chcel dosiahnuť.

Plne vedomé ciele, formulované v jasnej, konkrétnej podobe, orientujú konanie človeka k dosiahnutiu výsledku, k premene ideálneho výsledku (ako subjektívneho spôsobu konania) na skutočný.

Mať vedomý cieľ alebo ciele umožňuje človeku, aby sa neriadil tým, čo robí, ale tým, pre čo to robí.

Ciele slúžia ako kritérium pre osobu na posúdenie nákladov na energiu, čas a peniaze. Väčšina najlepšia metóda alebo sposob prace nestoji absolutne za nic, ak nemas dopredu presne urcene co chces, o co sa snazis, riesit konkretny problem.

Súhlaste s tým, že obraz človeka, ktorý vie, čo chce, a ide za svojím cieľom, napriek akýmkoľvek ťažkostiam a problémom, sám o sebe môže pomôcť v živote aj v profesionálnej činnosti. K vytvoreniu takéhoto obrazu prispieva schopnosť nastaviť, upraviť a zmeniť svoje ciele.

1) V procese riešenia akéhokoľvek problému, najmä ak je podľa vás dôležitý a zásadný, si položte otázku: "Približuje ma to, čo teraz robím, k dosiahnutiu môjho cieľa?" Ak je odpoveď áno, potom je problém presne ten, ktorý musíte vyriešiť. Ak je odpoveď nie, položte si otázku: „Čo mám robiť, aby som sa vyriešením problému aspoň trochu priblížil k vytýčenému cieľu?“ Obe otázky vám pomôžu nájsť najvhodnejší postup. Ak to nie je možné, je najlepšie prípad buď úplne opustiť, alebo poveriť úlohou niekoho z podriadených. Nemôžete si dovoliť strácať čas a energiu na riešenie problémov, ktoré vás nepribližujú k vášmu cieľu. Je to príliš nehospodárne.

2) Každý deň a čo najčastejšie si povedzte: "Dnes nebudem pracovať na tom, čo je dôležité, ale na tom, čo chcem dosiahnuť." To vám pomôže zbaviť sa množstva vecí, ktoré sa zdajú dôležité tento moment, a zajtra, o týždeň alebo rok, sa ukážu ako úplne nadbytočné a zbytočné.

Skúsenosti manažérov ukazujú, že riadiť sa takými jednoduchými radami znamená vytvoriť si stabilný názor medzi ostatnými, že človek vie nielen to, čo chce, ale aj to, ako to dosiahnuť. Myslím, že nie je potrebné vysvetľovať, prečo to moderný manažér potrebuje. Je tiež jasné, že nejde len o imidž. Dodržiavanie týchto tipov vám umožní nielen vyzerať, ale aj byť efektívny a byť si istý svojimi schopnosťami. Smer pohybu lode závisí nielen od smeru vetra, ale aj od toho, ako sú nastavené plachty. Aby ste však mohli porovnávať to, čo robíte, s cieľmi, musíte ich mať. Preto si povedzme o všeobecných cieľoch manažéra.

Úvod

Cieľom pedagogickej interakcie je systémotvorný prvok edukačnej techniky. Od toho závisia ostatné prvky: obsah, metódy, techniky a prostriedky na dosiahnutie výchovného účinku. Účel ako vedecký koncept v mysli je anticipácia subjektu výsledku, k dosiahnutiu ktorého smeruje jeho činnosť. Výsledkom je, že v pedagogickej literatúre sa cieľ výchovy považuje za mentálnu, vopred určenú predstavu o výsledku pedagogickej interakcie, o kvalitách a stave osobnosti, ktorá sa má formovať.

Definovanie cieľov výchovy má veľkú praktický význam... Pedagogický proces je vždy cieľavedomý proces. Bez jasného pochopenia cieľa nie je možné dosiahnuť efektívnosť aplikovanej pedagogickej technológie. To všetko predurčilo podstatu konceptu stanovenia cieľov vo vzdelávacej technológii, čo znamená proces identifikácie a stanovovania cieľov a zámerov pedagogickej (výchovnej) činnosti.

Vo vzdelávacích technológiách môžu byť ciele rôznych mierok a môžu vytvárať určitú hierarchiu. Najvyšším stupňom sú štátne ciele, verejný poriadok. Dá sa povedať, že ide o ciele-hodnoty, ktoré odrážajú predstavu spoločnosti o človeku a občanovi krajiny. Sú vyvinuté odborníkmi, prijaté vládou, zaznamenané v zákonoch a iných dokumentoch. Ďalším krokom sú ciele-štandardy, ciele jednotlivých vzdelávacích systémov a stupňov vzdelávania, ktoré sa premietajú do vzdelávacie programy a normy. Nižšia úroveň je cieľom vzdelávania ľudí v určitom veku.

Na posledných dvoch úrovniach sú ciele vo vzdelávacích technológiách zvyčajne formulované z hľadiska správania, popisujúcich plánované akcie vychovávaného. V tomto smere sa rozlišujú pedagogické úlohy vlastné a funkčné pedagogické úlohy. Prvým z nich sú úlohy zmeniť človeka - preniesť ho z jedného stavu dobrého chovu do druhého, spravidla viac vysoký stupeň... Tie sa považujú za úlohy rozvoja špecifických osobnostných čŕt.

V dejinách ľudskej spoločnosti sa globálne ciele výchovy menili a menia v súlade s filozofickými koncepciami, psychologickými a pedagogickými teóriami, s požiadavkami spoločnosti na vzdelanie. Napríklad v USA v 20. rokoch 20. storočia sa vyvinul a s menšími zmenami aj naďalej realizuje koncept prispôsobenia sa jedinca životu, podľa ktorého škola musí vychovať efektívneho zamestnanca, zodpovedného občana, rozumného konzumný a milý rodinný muž. Humanistická, liberálna pedagogika západná Európa hlása za cieľ výchovy formovať autonómnu osobnosť s kritické myslenie a samostatného správania, uvedomovania si svojich potrieb, vrátane najvyššej potreby sebaaktualizácie, rozvoja vnútorného „ja“. Rôzne smery zahraničnej pedagogiky sú zároveň skôr nedôverčivé k prítomnosti výchovy, ktorá je povinná pre všetky účely. Extrémnym vyjadrením tejto pozície je názor, podľa ktorého by si škola vôbec nemala dávať ciele na formovanie osobnosti. Jeho úlohou je poskytovať informácie a zabezpečiť právo voľby smeru sebarozvoja (existencializmu) človeka, jeho sociálneho a osobného sebaurčenia.

V domácej pedagogike bolo od 20. do 90. rokov 20. storočia cieľom výchovy formovanie všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti. Vychádzala z pedagogických tradícií Staroveké Grécko, renesančná Európa, západní a ruskí utopisti, francúzski osvietenci. Náuku o všestrannom rozvoji osobnosti ako cieľ výchovy vypracovali zakladatelia marxizmu, ktorí sa domnievali, že cieľom historického procesu je všestranne rozvinutá osobnosť. Komplexný osobnostný rozvoj ako cieľ vzdelávania je v súčasnosti priamo alebo nepriamo schválený mnohými krajinami a medzinárodným spoločenstvom, o čom svedčia dokumenty UNESCO.

Všetky vyššie uvedené faktory určujú relevantnosť a význam témy práce v súčasnej fáze zameranej na hlboké a komplexné štúdium podstaty a vlastností stanovovania cieľov. vzdelávací proces.

Tému podstaty a čŕt stanovovania cieľov vo vzdelávacom procese domáci učitelia nedostatočne študujú, preto je vhodné venovať prácu systematizácii, zhromažďovaniu a upevňovaniu poznatkov o podstate a charakteristikách stanovovania cieľov vzdelávania. proces.

Cieľom tejto práce je poukázať na problematiku špecifík stanovovania cieľov v edukačnom procese.

1. Podstata, význam účelu a stanovenia cieľa

Riešenie úloh stanovovania cieľov takpovediac dokončuje formovanie metodickej základne vzdelávacej technológie. To však neposkytuje dôvod na predbežné posúdenie jeho účinnosti. Tento problém je do značnej miery odstránený v dôsledku modelovania určitých vzdelávacích technológií v štádiu ich vývoja teoretický vývoj a odôvodnenie.

Pri rozbore podstaty pedagogických cieľov sa rôzni výskumníci držia jednotného stanoviska, že sa očakávajú pedagogické ciele a možné výsledky pedagogickej činnosti, ktoré spočívajú v zmenách u žiakov. Tieto zmeny sa môžu týkať typu osobnosti, človeka ako celku alebo jeho individuálnych vlastností.

N.K. Sergejev (1997, s. 71 - 74) prichádza k záveru, že pri organizovaní činnosti vzdelaných učiteľ takpovediac "stavia na" (Yu.N. Kuliutkin) na: cieľoch, ktoré si kladie. sám je predpoveďou možného a želaného pokroku dieťaťa v jeho vývoji; dosahovanie cieľov učiteľa je možné len organizáciou a dosahovaním cieľov adekvátnej činnosti žiaka; hodnotenie a korekcia priebehu pedagogického procesu sa uskutočňuje na základe úspešnosti plánovaného pohybu dieťaťa.

V súvislosti s vyššie uvedenou úvahou sa javí prinajmenšom pochybné odporúčanie, že pri rozvíjaní výchovných cieľov sa „cieľ formuje ako predstava učiteľa o druhu skúseností, ktoré musí dieťa získať, aby sa mohlo „osobne prispôsobiť“ k svetu okolo neho, aby sa uskutočnil“ (Safronova , 2000, s. 139). Obmedzenosť kategórie „osobná skúsenosť“ v pedagogickom stanovovaní cieľov je podľa nášho názoru vysvetlená východiskovým predpokladom o programovateľnosti výchovno-vzdelávacieho procesu, situáciách nastávajúceho života žiaka, z predvídateľnosti, predurčenosti jeho život.

Tieto názory sú teda založené na pochopení „stanoviska“ žiaka pred kultúrou, inherentnej situácii učenia, a chápaní žiakových zmien ako kvantitatívnych akumulácií, čo vo vzdelávaní zjavne nestačí (z pohľadu „seba- postavenie“, formovanie ľudskej kvality). Skúsenosti nemôžu byť cieľom výchovy, keďže skúsenosti sú dedukcie z minulosti. Môže byť len základom pre formovanie vlastnej pozície ako koncepčne zmysluplného pohľadu do budúcnosti. Formovanie pozície si vyžaduje teoretický prístup, v tom vidíme rozpor s empirickou podstatou skúsenosti.

„Osobná skúsenosť“, ako sa ukázalo vo výskume N.K. Sergeeva (1998, s. 30 - 31) však môže byť podstatnou zložkou obsahu vzdelávania. V tomto chápaní sa buduje logický reťazec výchovno-vzdelávacieho procesu „situácia – činnosť – skúsenosť – pozícia“. Situácia je tu hlavným prostriedkom, aktivita je procesnou charakteristikou, skúsenosť je obsahom a subjektová pozícia je cieľom výchovy. Hoci táto schéma je skôr svojvoľná.

Pedagogické myslenie prichádza k popieraniu myšlienky svojvoľného formovania osobnosti v súlade s daným štandardom; toto popieranie vychádza z myšlienky stávania sa človeka. O.E. Lebedev (1992, s. 43) identifikuje nasledovné metodologické požiadavky na stanovenie cieľov výchovy:

ciele výchovy by mali odrážať reálne možnosti vzdelávacieho systému v rozvoji jednotlivca;

nemôžu pôsobiť ako konkretizácia sociálne funkcie vzdelávacie systémy;

tieto ciele nemôžu byť konkretizáciou ideálu osobnosti, pretože potenciál vzdelávacieho systému bude vždy nepostačujúci na formovanie ideálnej osobnosti;

sociálne funkcie vzdelávacieho systému a ideál jednotlivca môžu slúžiť ako kritériá pre výber cieľov vzdelávania;

je potrebné rozlišovať ciele výchovy, ciele vzdelávania, ciele učenia, ciele rozvoja vzdelávacieho systému.

Tabuľka 3

Druhy pedagogických cieľov

Rodičovské ciele

Ciele výchovy

Učebné ciele

Modelovať oneskorené pedagogické výsledky

Simulovať okamžité pedagogické výsledky

Simulujte predpokladané výsledky

Modelujte plánované a predpovedané výsledky

Simulovať typ osobnosti

Modelovať kvalitu (kvality) človeka

Modelovať vývoj jednotlivých štruktúr osobnosti

Nekonečné ciele

Konečný (POZNÁMKA POD ČIAROU: Znamená: „konečný, spojený s konečným číslom“ (z latinčiny finites – konečný). (Pozri: Slovník cudzie slová 1989, str. 524.)) gólov

Z tabuľky vyplýva, že ciele výchovy treba chápať ako predvídateľné, reálne dosiahnuteľné výsledky pedagogickej činnosti pri formovaní a rozvoji základného typu osobnosti (Lebedev, 1992, s. 46).

1. Vlastnosti procesu stanovovania cieľov

Pedagogický cieľ predpokladá zodpovedajúcu činnosť, t.j. vplyv na proces formovania osobnosti a zodpovedajúce zmeny v tomto procese. Slávny spisovateľ S. Soloveichik uvádza: „Pedagóg, podobne ako umelec, nekoná podľa plánu, nie podľa abstraktnej myšlienky, nie podľa daného zoznamu nejakých vlastností a nie podľa vzoru, ale podľa obrazu. Každý z nás, aj keď o tom nevieme, má v hlave obraz Ideálneho dieťaťa a nepozorovane sa snažíme priviesť naše skutočné dieťa k tomuto ideálnemu obrazu “(Soloveichik, 1989, s. 122). Zvláštnosťou takéhoto cieľa je nediferencovanosť, celistvosť. Osobnosť sa zároveň považuje za celok, nie redukovaný, nie „roztrhaný“, rozkúskovaný podľa individuálnych kvalít. ale pedagogickú činnosť v tomto prípade sa buduje spontánne, pokusom a omylom: "fungovalo to - nefungovalo."

V rôznych štúdiách sa „cieľ procesu“ a „cieľ výsledku“ (3.I. Vasilieva), „cieľ-výsledok“ a „cieľ-očakávanie“ (N.K. N. Sagatovskij), ktoré udávajú smer celý pohyb pedagogického procesu. "V špeciálnopedagogickom kontexte," A.S. Makarenko, - je neprípustné hovoriť len o ideáli výchovy, ako sa to hodí vo filozofických výrokoch. Od učiteľa sa vyžaduje, aby neriešil problém ideálu, ale riešil problém ciest k tomuto ideálu. To znamená, že pedagogika sa musí rozvíjať najťažšia otázka o cieli výchovy a spôsobe približovania sa k tomuto cieľu “(1977, s. 30). Ideál teda ešte nie je pedagogický cieľ... Za zásadné považujeme poznamenať, že stanoviť si pedagogický cieľ znamená určiť tie zmeny v osobnosti žiaka, ktoré chce učiteľ dosiahnuť.

Zmyslom stanovovania cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese je smerovať ho k individuálnym cieľom žiakov učiteľa, ktorí sú tu vždy, aj keď sa tieto ciele nerealizujú. A.V. Petrovský (pozri: Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti, 1987, s. 155) prezradil, že „medzi učiteľmi tvorivého typu má charakter interakcie so žiakom subjektovo-objektovo-predmetovú štruktúru, t.j. transformácia osobnostno-sémantickej sféry žiaka je cieľom pedagogického procesu, a nie prostriedkom riešenia situačných vyučovacích a výchovných problémov.“ Osobná orientácia výchovy predpokladá, že „najdokonalejšie hodnoty ľudskej rasy sa musia akoby znovuzrodiť v jej [osobnostnej] skúsenosti, inak si ich jednoducho nemožno primerane privlastniť, t. nadobudnúť osobný význam “(Serikov, 1994, s. 18). Na základe tohto stanoviska považujeme za potrebné objasniť našu predchádzajúcu tézu: vo výchovno-vzdelávacom cieli sa formulujú želané zmeny v ľudskej kvalite žiaka, jeho názoroch, postojoch, postavení.

Skutočnými zdrojmi vytyčovania pedagogických cieľov sú 1) pedagogická požiadavka spoločnosti ako jej potreba určitého charakteru výchovy, vyjadrená v objektívnych trendoch vývoja spoločnosti a vo vedome vyjadrených výchovných nárokoch občanov; 2) dieťa, subjekt detstva ako osobitná sociálna realita, ktorá má samostatnú hodnotu nielen ako obdobie prípravy na niečo, a 3) učiteľ ako nositeľ ľudskej podstaty, ako špeciálny sociálny subjekt, ktorý najefektívnejšie realizuje „podstatná schopnosť vytvárať ďalšie“ (A A. Kolesniková). Špecifická hmotnosť tieto zdrojové faktory pre rôznych štádiách nasadzovanie výchovného procesu a konkretizácia jeho cieľov sa môže meniť, ale žiaden z nich nezaniká.

Je známe, že učitelia spravidla do hĺbky rozumejú všeobecným vzdelávacím úlohám, ale ťažko (a niekedy to považujú za zbytočné) ich konkretizujú do úloh spoločných aktivít so študentmi. Často podceňujú špeciálnu prácu so žiakmi na pochopenie a „zadanie“ cieľov aktivity. Takéto priraďovanie cieľov je možné pod podmienkou jednoty významov.

Kategória významu pomáha rozlišovať medzi cieľmi učiteľov a žiakov. "O tom sa dá polemizovať," E.V. Titova (1995, s. 97), - že zmyslom činnosti učiteľa nie je priamo a priamo ovplyvňovať osobnosť dieťaťa, snažiť sa ju „transformovať“, ale organizovať činnosť dieťaťa, v ktorej je jeho osobnosť. Celkom kontroverzne z hľadiska možností činnosti sa výpoveď ukazuje ako bezchybná vo výpovedi o význame, aj keď na miesto učiteľa postavíme žiaka. A takáto kontrola je potrebná, keď ide o vzdelávanie ako aktivitu, akciu, štát. Zmysel činnosti pri výchove dieťaťa a učiteľa teda môže byť spoločný, ale ciele bývajú rôzne.

Je známe, že pedagogické zákony (na rozdiel od zákonov prírody) majú štatistický charakter, t.j. pravdepodobnosť ich konania nie je stopercentná. Pedagogický zákon nemôže nevyhnutne predurčovať dosiahnutie zamýšľaného výsledku. Preto aj na základe vedecké poznatky pedagogický cieľ nebude reálny, ak nebude zohľadňovať vlastnú aktivitu jedinca, jeho selektívnosť, sebarozvoj, celistvosť.

Podľa názorov na prístup k aktivitám možno považovať za legitímne vyčleniť predpokladanie ako nevyhnutné prepojenie v akejkoľvek aktivite (AV Brushlinskij, AN Leontyev, OK Tikhomirov atď.) a vyčleniť nezávislý typ aktivity, produkt z ktorých je cieľom (NN . Trubnikov, A. I. Yatsenko a ďalší). Stanovenie cieľov sa zároveň najčastejšie chápe ako ideálny, časovo rozvinutý proces formovania cieľov. Jeho výsledkom je formulácia cieľa. Vystupovanie ako zvláštny druh cieľovotvornej činnosti nemôže byť len mentálnym procesom. V.N. Zuev (1986, s. 262) považuje proces stanovovania cieľov za nerozlučnú jednotu dvoch bodov: ideálne vytýčenie cieľa teoretickou činnosťou - formovanie cieľa a jeho reálne vytýčenie vonku, do objektívno-objektívnej reality - cieľ- realizácia.

V.V. Serikov (1999, s. 48 - 49) rozlišuje dve etapy v procese stanovovania cieľov: vznik a konkretizáciu. Logiku stanovovania cieľov nemožno zredukovať na ideologickú zložku, má svoje pedagogické zákonitosti a základom pre určenie obsahovej stránky vzdelávania je spravidla hĺbkové štúdium vzdelávacích potrieb rôznych vrstiev spoločnosti. a sociálne projekcie.

S.A. Raschetina (1988, s. 31 - 33) medzi znakmi stanovovania cieľov v rámci subjektovo-predmetových vzťahov rozlišuje uvedomenie a hodnotenie:

predmet spoločnej činnosti z pohľadu inej osoby;

vnútorný svet druhého človeka ako rovnocenného subjektu presvedčenia a realizácie cieľa;

svoj vlastný vnútorný svet, svoje činy na stanovenie a realizáciu cieľov z pohľadu inej osoby.

Tak či onak pochopenie človeka, určenie vlastného hodnotového postoja k nemu je podmienkou sebaurčenia človeka. V tomto zmysle moment konkrétneho kontaktu s iným vedomím pomáha „rozvíjať a meniť postoj k sebe samému, preceňovať a upravovať svoje vnútorné prežívanie, pozerať sa na seba akoby „inými očami“ (Rodionova, 1981, s. 183).

Preto S.A. Raschetina (1988) definuje stanovovanie cieľov zo strany subjektovo-subjektových charakteristík ako uvedomenie si a hodnotenie osobných kvalít a vzťahov potrebných na dosiahnutie cieľa činnosti na základe ich korelácie s vlastnosťami a vzťahmi iných subjektov. stanovenie cieľov. Akt stanovovania cieľov teda v sebe skrýva možnosť rozvinutia reflexívnych procesov, ktoré hrajú dôležitá úloha v procesoch sebavýchovy subjektov činnosti. Tento postoj platí aj pre subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré veria a realizujú ciele sebavýchovy.

3. Metodika stanovovania cieľov

Tradične bol cieľ výchovy prezentovaný ako poriadok spoločnosti, vyjadrený v modeli osobnosti, v štandarde výchovy a správania. Ako O.E. Lebedev (1992, s. 40), „téza o sociálnej determinácii cieľov nemôže vzbudzovať pochybnosti, ale pojem „poriadok“ „vyžaduje kritickú analýzu“. Tiež Yu.K. Babanský (1977, s. 12) upozornil na skutočnosť, že pri definovaní cieľov treba brať do úvahy nielen sociálne požiadavky, ale aj možnosti samotného vzdelávacieho systému a podmienky, v ktorých proces učenia prebieha.

Prax vzdelávania ukázala realitu a nebezpečenstvo premeny myšlienky „spoločenského poriadku“ na myšlienku „štátneho poriadku“. S obnovou spoločnosti sa začala čoraz intenzívnejšie odhaľovať potreba prekonať myšlienku „spoločenského poriadku“, identifikovať nové prístupy k definovaniu pedagogických cieľov. A.S. Arseniev, opierajúc sa o analýzu základných princípov marxistickej koncepcie cieľov ľudská aktivita, dospel k dvom zásadným záverom: a) hlavným cieľom výchovy by mal byť človek ako cieľ sám o sebe; skutočné ciele, hoci stále zostávajú, by sa mali považovať za podriadené tomuto hlavnému cieľu; b) existuje antinómia cieľov vedeckého vzdelávania a výchovy jednotlivca. Riešenie tejto antinómie je možné na základe hierarchizácie cieľov, v ktorej najvyšším cieľom je formovanie mravnej osobnosti (pozri: Filozofické a psychologické problémy ... 1981).

Samotný učiteľ sa medzi zdrojmi vzdelávacích cieľov spravidla neuvádza. Tradične je mu pripisovaná úloha vykonávateľa „projektov“ a „technológií“. "V každej profesionálnej činnosti," V.P. Bespalko (1989, s. 11), - technológia práce je sprostredkovaná vlastnosťami osobnosti, ale je len sprostredkovaná, nie determinovaná.“ "Alebo je pedagogická činnosť len jednou z mála unikátnych skutočností, v ktorých osobnosť nielen sprostredkúva, ale presne určuje cieľ a obsah procesu?" - poznamenáva pri tejto príležitosti V.V. Serikov (1999, s. 52). Pedagogický proces je okrem iného aj sebarealizáciou učiteľa, ktorý si s istou mierou samostatnosti stanovuje ciele, obsah, prostriedky. A každý „projekt“, „objednávka“ atď., kým sa dostane k študentovi, musí byť ním prijatý. Ak áno, ponúkne sa mu iný, „vedecky“ vytýčený cieľ, v ktorom nevidí možnosti realizovať sa, aj tak ho nedosiahne. Bez ohľadu na to, ako je vzdelávanie technizované - je to v prvom rade komunikácia duší a potom fungovanie "programov", "systémov" atď. Premena učiteľa na interpreta, t.j. zbavuje ho vlastnej subjektivity, automaticky ho zbavuje možnosti vykonávať výchovné funkcie.

Vznik v štáte monopolistu pre rozvoj ideálu jednotlivca je neklamným znakom autoritárstva, diktatúry v krajine. V procese výskumu sme vyvinuli a ukázali sa ako účinné nasledujúce odporúčania pre učiteľov pri stanovovaní cieľov:

1. Pri definovaní ideálu výchovy treba pamätať na to, že pri jeho formovaní sme nútení prechádzať od univerzálnych ľudských hodnôt cez hodnoty národnej kultúry, tradície regiónu, sociálna skupina k názorom konkrétnej rodiny a rastúceho človeka na ich budúcnosť. Preto je dôležité, aby ste sa v priebehu času zastavili v detailoch o ideálnom obraze vášho žiaka.

2. V procese stanovovania cieľov, ako vidíme, zohráva dôležitú úlohu naše zvládnutie metód psychologickej a pedagogickej diagnostiky. Učiteľ potrebuje mať nielen dostatočný počet osvojených techník, ale musí z nich zostaviť aj program na štúdium dieťaťa a skupiny žiakov. Štúdium by navyše malo byť začlenené do vzdelávacieho procesu a nemalo by byť samostatnou aktivitou, ktorá dopĺňa hlavnú.

3. Mali by ste sa chrániť pred malichernosťami, pred túžbou „napasovať“ každé konkrétne dieťa na formulovaný ideál.

Po prvé, nikdy si nemôžete byť úplne istí, že tento ideál je formulovaný správne.

Po druhé, vždy je ťažké vykonať dostatočne úplnú diagnostiku vybraných vlastností a vlastností.

Po tretie, človek sa neustále mení a „včerajšie“ poznatky o ňom dnes nemusia byť použiteľné. Problematická je napokon otázka zohľadňovania sebarozvoja osobnosti žiaka.

Do akej miery by mal učiteľ sledovať perspektívy sebarozvoja žiaka? A ak je toto totožnosť páchateľa, zločinca? V praxi výchovná práca kolektívne formy diskusie pomáhajú zodpovedať mnohé otázky: pedagogická rada, malá pedagogická rada. Tu je možné na základe vedomostí, skúseností a výsledkov štúdia žiakov mnohých učiteľov nájsť optimálne riešenie problémov súvisiacich s rozvojom cieľa výchovy, výberom pedagogických nástrojov a analýzou dosiahnuté výsledky.

4. Len tento krok nám umožní sformulovať výchovný cieľ. Zároveň je dôležité brať do úvahy nielen čas, ale aj prostriedky, ktorými učiteľ disponuje na dosiahnutie vzdelávacieho výsledku. Ukazuje sa, že stanovenie cieľov je ústredný moment pri navrhovaní pedagogického procesu (ako vlastne v akejkoľvek inej činnosti).

Ale tu je cieľ. Skôr ako pristúpime k jeho implementácii, zastavme sa, zhodnoťme, ako správne je doručený. Koniec koncov, nesprávne zvolený cieľ nám takmer zaručuje bezvýsledné úsilie o jeho dosiahnutie. Pri riešení problému kompetentného stanovenia cieľa vzdelávacej práce je potrebné odpovedať na nasledujúce otázky:

1) možno formulované slovné spojenie nazvať cieľom, t.j. či určuje výsledok činnosti, ktorý by sa mal dosiahnuť, alebo len načrtáva smer pohybu;

2) je to výchovný cieľ, t.j. či určuje vzdelávacie aktivity zamerané na kvalitatívne zmeny u dieťaťa, a nie organizačné, environmentálne atď.;

3) či tento cieľ zohľadňuje holistický charakter človeka, t.j. prítomnosť v ňom systému rôznych vzájomne súvisiacich vlastností, medzi ktorými sú vedúce vlastnosti (napríklad občianstvo, pripravenosť na prácu, morálka);

4) je skutočný, t.j. či stanovenie cieľa predpokladá určité časové obdobie a prostriedky na jeho dosiahnutie.

Vyššie popísaný proces stanovovania cieľov je dosť náročný. Ako môžete napríklad definovať vzdelávací účel hodiny? Aké vlastnosti alebo vlastnosti je možné získať za 40 - 45 minút? A niektorým sa zdá, že výrazy ako „podporovať úctu k práci“ alebo „pokračovať vo formovaní sebauvedomenia“ zachraňujú situáciu. Ale vzdelávať neznamená vzdelávať, hýbať sa neznamená dosiahnuť výsledok. Takáto „úľava“ len zakrýva nedostatok vedomého cieľa učiteľa, čo znamená, že znižuje jeho efektivitu a spokojnosť s prácou.

Vzbudzovať sily vlastného pohybu a nie „vyformovať“ z dieťaťa svoj ideálny obraz - to je hlavný zmysel činnosti učiteľa. Je vyjadrené starodávnou múdrosťou, že „učeník nie je nádoba, ktorú treba naplniť, ale pochodeň, ktorá sa má zapáliť“. Z toho vyplýva dodatočná požiadavka na stanovenie vzdelávacieho cieľa: maximálne zohľadnenie vlastnej aktivity žiaka.

Záver

Čiže samotný cieľ a proces stanovovania cieľov v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti plnia funkcie riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Efektívnosť stanovovania cieľov sa zvyšuje, ak vychádza z prognózy (identifikácie intencionálnych charakteristík) vzdelávacieho procesu a koncepčnej vízie výsledku vzdelávania ako získavania „ľudskej kvality v človeku“.

Výber vzdelávacích cieľov by nemal byť dobrovoľný. Je to spôsobené metodológiou pedagogiky, filozofickými myšlienkami o cieľoch a hodnotách spoločnosti, ako aj sociálno-ekonomickými, politickými a inými črtami rozvoja spoločnosti a štátu.

V nových sociálno-ekonomických a politických podmienkach rozvoja našej krajiny sa ako cieľ výchovy veľmi kriticky hodnotí všestranný rozvoj jednotlivca. Túto pozíciu však nezdieľajú všetci špecialisti. Je to spôsobené tým, že do 90. rokov boli ciele výchovy určované potrebami autoritatívneho štátu a mali ideologický charakter, no v súčasnosti sa podľa vedcov pri výchove musí vychádzať z potrieb jednotlivca pre seba samého. realizáciu, v rozvoji schopností každého. Preto je cieľom vzdelávania, na ktorý je potrebné zamerať moderné vzdelávacie technológie v samom všeobecný pohľad je formulovaný ako vytváranie podmienok pre všestranný rozvoj jednotlivca. V tomto ohľade je v zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“ riešenie vzdelávacích úloh vo vzdelávacom procese zamerané na rozvoj sebaurčenia človeka v živote, vytváranie podmienok pre jeho sebarealizáciu, formovanie občana integrovaného do spoločnosti a zamerané na jej zlepšenie. Následne ideový prístup k stanovovaniu cieľov výchovy a vzdelávania nahrádza osobný, ktorý dáva vyvinuté a realizované v r. ruská spoločnosť pedagogicko-technologické črty západnej humanistickej pedagogiky.

Bibliografia

Bayborodova L.V., Rozhkov M.I. Výchovno-vzdelávací proces v modernej škole: Učebnica. príspevok. Jaroslavľ, 2003.

Baykova L.A., Grebenkina L.K., Eremkina O.V. Systém činnosti učiteľ - vychovávateľ // Triedny učiteľ, 2004. № 4.

Vzdelávací systém školy // Triedny učiteľ, 2001, č.3.

Vzdelávací proces: štúdium efektívnosti. Smernice/ Spracoval E.N. Stepanova-M .: TC "Sphere", 2000.

Ilyina T.V. Stanovenie pedagogických cieľov v vzdelávacie inštitúcie... Jaroslavľ, 2005.

N. P. Kapustin Pedagogická analýza výchovná práca v škole // Triedny učiteľ 2000, č.

Molodtsova LV Modely organizácie pedagogických rád pre výchovnú prácu // Triedny učiteľ 2000. № 7.

Príručka triedneho učiteľa - M.: Centrum "Pedagogické vyhľadávanie", 2000.

Polyakov S.D. Psychopedagogika výchovy. M., 1996.

Severina A.G. Stanovenie cieľov výchovno-vzdelávacej práce triedneho učiteľa // Triedny učiteľ 2000. № 5.

V.P. Sozonov Organizácia výchovno-vzdelávacej práce v triede - M.: Centrum "Pedagogické vyhľadávanie". 2000.

Stanovenie cieľov výchovno-vzdelávacej práce v škole. Toolkit/ Ed. E. N. Stepanova M., 2002.

Cieľom je vedomé predvídanie budúceho výsledku pedagogickej činnosti vyjadrené slovami. Cieľ je chápaný aj ako formálny popis konečného stavu priradený ľubovoľnému systému.

V pedagogickej literatúre existujú rôzne definície účelu:

a) cieľ je prvkom vzdelávacieho procesu; faktor chrbtice;

b) cieľ (prostredníctvom stanovenia cieľov) je etapa v riadiacej činnosti (samospráva) učiteľa a žiaka;

c) cieľ je kritériom efektívnosti systému, procesu a riadenia vzdelávania ako celku;

d) cieľom je to, o čo sa usiluje učiteľ a vzdelávacia inštitúcia ako celok.

Za správnosť, aktuálnosť a relevantnosť cieľa zodpovedajú pedagógovia. Nesprávne stanovený cieľ je príčinou mnohých neúspechov a chýb v pedagogickej práci. Efektívnosť aktivít sa posudzuje predovšetkým z pohľadu stanoveného cieľa, preto je veľmi dôležité ho správne definovať.

Vo výchovno-vzdelávacom procese je dôležitý nielen samotný cieľ, ale aj spôsob jeho určenia a rozvoja. V tomto prípade je potrebné hovoriť o stanovovaní cieľov, cieľových činnostiach učiteľa. Cieľ sa stáva hybnou silou vzdelávacieho procesu, ak je významný pre všetkých účastníkov tohto procesu

nimi zadaný proces. To posledné sa dosahuje ako výsledok pedagogicky organizovaného stanovenia cieľov.

V pedagogickej vede je stanovovanie cieľov charakterizované ako trojzložkové vzdelávanie, ktoré zahŕňa:

a) zdôvodnenie a stanovenie cieľov; b) určenie spôsobov, ako ich dosiahnuť; c) navrhnutie očakávaného výsledku.

Stanovenie cieľov je neustály proces. Neidentita cieľa a skutočne dosiahnutého výsledku sa stáva základom pre premýšľanie, návrat k tomu, čo bolo, hľadanie nerealizovaných príležitostí z hľadiska výsledku a perspektív rozvoja pedagogického procesu. To vedie k neustálemu a nekonečnému stanovovaniu cieľov.

Povaha spoločnej činnosti učiteľov a študentov, typ ich interakcie (spolupráca alebo potláčanie) závisí od toho, ako sa uskutočňuje stanovovanie cieľov, formuje sa postavenie detí a dospelých, čo sa prejavuje v ďalšej práci.

Stanovenie cieľov môže byť úspešné, ak sa uskutoční s prihliadnutím na nasledujúce požiadavky.

1) Diagnostické, t.j. nominovať, zdôvodňovať a upravovať ciele na základe neustáleho skúmania potrieb a možností účastníkov pedagogického procesu, ako aj podmienok výchovno-vzdelávacej práce.

Schéma 3

2) Realita, t.j. stanovenie a zdôvodnenie cieľov s prihliadnutím na možnosti konkrétnej situácie. Je potrebné korelovať požadovaný cieľ, projektované výsledky s reálnymi podmienkami.

3) Kontinuita, ktorou sa rozumie: a) realizácia súvislostí medzi všetkými cieľmi a zámermi vo výchovno-vzdelávacom procese (súkromnom a všeobecnom, individuálnom a skupinovom a pod.);

b) presadzovanie a zdôvodňovanie cieľov na každom stupni pedagogickej činnosti.

4) Identifikácia cieľov, ktorá sa dosahuje zapojením všetkých účastníkov do procesu stanovovania cieľov.

5) Zameranie sa na výsledok, „meranie“ výsledkov dosiahnutia cieľa, čo je možné, ak sú ciele vzdelávania jasne a konkrétne definované.

Výskum ukazuje, že ak je činnosť pri stanovovaní cieľov organizovaná a preniká celým pedagogickým procesom, potom sa u detí rozvíja potreba samostatného stanovovania cieľov na úrovni skupinovej a individuálnej činnosti. Školáci získavajú také dôležité vlastnosti ako cieľavedomosť, zodpovednosť, efektívnosť a rozvíjajú prediktívne schopnosti.

Ako pri každej ľudskej činnosti, aj profesionálna pedagogická činnosť je predurčená uvedomením si realizovateľného cieľa. Prioritou, základnou a univerzálnou kompetenciou osobnosti modernej globálnej spoločnosti je schopnosť napĺňať stanovovanie cieľov, robiť prognózy do budúcnosti, načrtnúť akčný plán na dosiahnutie stanovených cieľov.

Kategórie účelu a stanovenia cieľov v pedagogike

Definícia 1

Didaktické ciele v pedagogickej vede- ide o sústredené vyjadrenie záujmov spoločnosti a jednotlivca; základný faktor pedagogického systému; prvok prognózovania, navrhovania, realizácie a riadenia pedagogického procesu.

Definícia 2

Stanovenie pedagogických cieľov- je to proces a výsledok definovania, formulovania, stanovovania cieľov a učebných cieľov, iniciovaný učiteľom a akceptovaný žiakmi; jadro vzdelávací proces; účinný metodicko-didaktický nástroj na formovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý podmieňuje výber foriem, metód a spôsobov pedagogický vplyv.

Štruktúra procesu stanovovania cieľov

Štruktúra systému stanovovania cieľov obsahuje 5 hlavných prvkov:

1. Stanovenie, formulovanie cieľov vzdelávacích aktivít;
2. Vypracovanie plánu činnosti zameraného na dosiahnutie cieľov;
3. Prognóza očakávaných výsledkov;
4. Vyhodnotenie získaných výsledkov;
5. Oprava zistených chýb a nepresností.

Stanovenie cieľov v pedagogike je odrazom jej objektívnej a subjektívnej stránky. Objektívnu stránku charakterizujú objektívne existujúce výzvy jednotlivcovi a štátu v neustále sa meniacej spoločnosti; objektívne požiadavky na podstatu vzdelania a titul odborného vzdelávaniašpecialistov zodpovedajúcich novej úrovni spoločenského rozvoja.

Subjektívna stránka stanovovania cieľov, ako systémotvorného činiteľa modernej pedagogiky, je determinovaná činnosťou špecialistov pri stanovovaní a formulovaní cieľov. Subjekty vzdelávacieho procesu sú obdarené vedomím, majú osobné kvality a kompetencie, čo zanecháva určitý odtlačok na charaktere cieľov.

Úrovne implementácie stanovovania cieľov

V vzdelávací systém Stanovenie cieľov sa realizuje na nasledujúcich úrovniach:

• Moderná spoločnosť a štát ( federálne zákony, predpisov regulujúca pedagogická činnosť);
• Subjekty Ruskej federácie (programy a koncepcie regionálneho rozvoja);
• Vzdelávacia organizácia;
• Individuálne odborná činnosť samostatný učiteľ.

Prístupy ku klasifikácii cieľov v pedagogike

V súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sú didaktické ciele ako predpokladané výsledky pedagogického vplyvu zahrnuté do 3 skupín úloh:

1. Vzdelávacie;
2. Vzdelávacie;
3. Rozvíjanie.

Podľa spoločnej klasifikácie sa rozlišujú tieto typy cieľov:

• Predmet;
• Osobné;
• Metasubjekt.

Všetky tieto ciele sú stanovené vo vzdelávacích štandardoch.

Ujasnenie cieľa sa premieta do formulácie jednotlivých úloh – takzvaných krokov, etáp na ceste k dosiahnutiu cieľov. Štruktúra úlohy obsahuje požiadavky, zameranie na realizáciu jediného cieľa; didaktické podmienky a prostriedky používané v procese riešenia problémov. Ciele a zámery v súhrne tvoria cieľovú zložku pedagogického systému, ktorá namiesto zmysluplnej, procesno-činnostnej (technologickej), hodnotiacej smeruje k formovaniu jednoty pedagogického systému.

Ak si všimnete chybu v texte, vyberte ju a stlačte Ctrl + Enter