N. G. Rukavishnikova

Štúdium formovania profesijného sebauvedomenia učiteľa otvára široké perspektívy pre ďalšie vzdelávanie a zlepšovanie kvality vzdelávania špecialistov, tk. formovanie tohto fenoménu duševného života je predpokladom zlepšenia osobnosti ako subjektu práce, komunikácie a poznávania.

Nasledujúce štúdie začali špeciálne štúdie o regulačnej úlohe sebauvedomenia v oblasti profesionálnej práce domáci psychológovia ako Yu.N. Kuliutkin, G.S. Sukhobskaya, V.D. Shadrikov a ďalší. Samotný výraz „profesionálna identita“ sa však objavil relatívne nedávno.

S.V. Vaskovskaya interpretuje profesionálne sebauvedomenie ako zvláštny fenomén ľudskej psychiky, ktorý určuje sebareguláciu podľa osobnosti jeho činov v profesionálna oblasť na základe znalosti odborných požiadaviek, ich odborných schopností a emocionálny vzťah sebe ako subjektu profesionálna činnosť... A.K. Markova definuje profesionálne sebauvedomenie ako „komplex myšlienok človeka o sebe ako profesionálovi, je to holistický obraz seba ako profesionála, systém postojov a postojov k sebe ako profesionálovi“.

Profesionálne sebauvedomenie charakterizuje určitú úroveň sebaurčenia osobnosti. Osobnosť, profesionálne odhodlaný-jednotlivec, ktorý si je vedomý svojich životných cieľov, plánov spojených so sebarealizáciou v profesionálnej sfére, profesionálnych zámerov (čo chce), svojich osobných a fyzických vlastností (čím je ako profesionál), jeho schopnosti, schopnosti, talent (čo môže, limity jeho sebazdokonaľovania), požiadavky aktivity, profesionálna skupina (čo sa od neho požaduje).

Ako profesionalita rastie, profesionálna identita sa mení. Rozširuje sa v dôsledku začlenenia nových vlastností rozvinutej profesie, čo kladie nové nároky na osobu - profesionála; menia sa samotné kritériá hodnotenia seba ako profesionála. Rozšírenie profesionálneho sebauvedomenia je vyjadrené zvýšením počtu znakov profesionálnej činnosti premietnutých do vedomia špecialistu, v prekonávaní stereotypov o imidži profesionála, v holistickom videní seba samého v kontexte všetkých profesionálnych činnosť.

Všeobecne väčšina autorov (E.M.Bobrova, S.V. Vaskovskaya, V.N. Koziev, A.K. Markova) poznamenáva, že profesionálne sebauvedomenie si vyžaduje špeciálnu prácu na vývoji, formácii, ale často sa vyvíja spontánne. Ale v učiteľské činnosti tam, kde existuje profesionálna potreba zlepšiť efektívnosť tohto procesu, môže organizácia a riadenie kognitívnej činnosti jednotlivca, dodržiavanie psychologických podmienok a zásad jeho rozvoja priniesť hmatateľné výsledky.

Jedna z prvých experimentálnych štúdií profesijného sebavedomia učiteľa patrí G.I. Metelsky. Na rozsiahlej vzorke učiteľov rôznych úrovní pedagogických zručností ukázal zásadné rozdiely v ich znalostiach nielen o psychológii študentov, obsahu a metódach ich ovplyvňovania, ale aj o zvláštnostiach postupu a výsledku ich vlastnej činnosti. , jeho výhody a nevýhody. G.I. Metelsky identifikoval u učiteľa tri úrovne rozvoja schopnosti reflexie, sebapoznania. Nízka úroveň je charakterizovaná nestabilným, fragmentárnym odrazom akcií študentov a iba čiastočnou korekciou. Stredná úroveň sa vyznačuje vyšším povedomím učiteľa o osobnosti žiaka, adekvátnejším odrazom jeho charakteristík. Učiteľ ukazuje schopnosť udržateľne a komplexne reflektovať seba ako interpreta, ale nevie, ako na tomto základe zvládnuť svoju osobnosť a činnosti. Vysoký stupeň - živý príklad jednota informačných a regulačných funkcií, ktoré sa učitelia prejavujú tak vo vnímaní žiakov, ako aj v procese sebapoznávania. Ak učiteľ v interakcii so študentmi zhromažďuje informácie o nich, aby reguloval svoje činnosti, potom predstavy a koncepty o sebe, vytvorené v dôsledku sebareflexie, prispievajú k regulácii jeho výkonnej činnosti a vo všeobecnosti k rastu . profesionálna dokonalosť učiteľ. Štúdia G.I. Metelskiy potvrdil predpoklad, že systém znalostí a zručností získaných učiteľom v procese poznávania osobnosti a sebapoznania žiaka je jedným z zásadné podmienky tvorivé riešenie pedagogických problémov a slúži ako predpoklad pre zdokonalenie učiteľa ako predmetu práce, poznávania a komunikácie.

V.N. Koziev považuje profesijné sebauvedomenie učiteľa za komplexný osobný mechanizmus, ktorý v aktivite učiteľa zohráva aktívnu regulačnú úlohu, pomocou ktorého je možný aktívny sebarozvoj, vedomé formovanie profesionálne významných osobnostných vlastností a profesionálnych zručností v sebe samom. Iba v prípade, že učiteľ vie, na jednej strane, aké vlastnosti by mal mať, a na druhej strane, do akej miery sú v ňom tieto vlastnosti rozvinuté, môže sa vedome snažiť tieto vlastnosti v sebe formovať a rozvíjať. Len poznanie a porovnanie vlastnej osobnosti psychologické vlastnosti s požiadavkami odbornej činnosti môže stimulovať činnosť budúcich učiteľov zameranú na sebazdokonaľovanie a sebavzdelávanie potrebných vlastností. Ako je zrejmé z navrhovaných definícií, mnoho vedcov chápe profesionálne sebauvedomenie z väčšej časti ako proces profesionálneho sebapoznania, uvedomenia si a korelácie vlastných vlastností človeka s požiadavkami skutočnej profesionálnej činnosti. Podľa L.M. Mitina, nízka úroveň rozvoja profesijného sebavedomia učiteľa je charakterizovaná uvedomelosťou a sebaúctou iba k jednotlivým vlastnostiam a vlastnostiam, ktoré prispievajú k nestabilnému obrazu, ktorý určuje nekonštruktívne správanie a pedagogickú interakciu. U učiteľov s vysokou úrovňou profesionálneho sebavedomia holistický obraz Ja zapadá do spoločný systém jeho hodnotové orientácie spojené s poznaním cieľov jeho profesionálnej činnosti a prostriedkov potrebných na ich konštruktívne dosiahnutie.

V štúdii N.V. Kuzmina ukázala, že učitelia s vysokou úrovňou produktivity sa vyznačujú neustálym sebapoznávaním, založeným na harmonickom spojení všetkých zložiek skúseností, znalostí iných ľudí a seba (vysoká auto-psychologická kompetencia). Vyznačujú sa najprimeranejším sebahodnotením, osobitnou citlivosťou na zásluhy a nedostatky vlastnej osobnosti a činností, schopnosťou porozumieť dôvodom svojich tvorivých úspechov a neúspechov, schopnosťou analyzovať a zovšeobecniť výsledky vlastného profesionálneho vzdelávania. aktivít, porovnať to s prácou ostatných učiteľov. Vysoko produktívni učitelia vďaka šikovnej diagnostike svojich odborných schopností úspešne regulujú vlastné pedagogické akcie, pri riešení výchovných problémov dosahujú vysokú úroveň - modelujú nielen systém znalostí žiakov, ale formujú aj potrebné hodnotové orientácie a osobnostné vlastnosti v nich.

Teoretická analýza štruktúry profesijného sebauvedomenia učiteľa ukázala, že jeho štruktúra sa vo všeobecnosti zhoduje so štruktúrou sebauvedomenia osobnosti a je doplnkovou kombináciou troch subštruktúr: kognitívnej, afektívnej a behaviorálnej (LM Mitina, AK Markova) .

Kognitívna subštruktúra zahŕňa vedomie učiteľa o sebe v systéme pedagogickej činnosti, v systéme určenom touto činnosťou medziľudské vzťahy a vo svojom systéme osobný rozvoj... Postupne učiteľ na základe predstavy o sebe v určitých pedagogických situáciách, na základe názorov študentov a kolegov, rozvíja stabilné sebapojatie, ktoré mu dodáva pocit profesionálnej istoty alebo neistoty.

V afektívno-hodnotiacom prístupe učiteľov k sebe rozlišujú učiteľovo hodnotenie súčasných schopností (skutočné sebahodnotenie), včerajšie (retrospektívne sebahodnotenie) a budúcich úspechov (potenciálne alebo ideálne sebahodnotenie), ako aj hodnotenie toho, čo si o ňom myslia ostatní (reflexívne sebavedomie). Podľa A.K. Markova, ak je skutočné hodnotenie vyššie ako retrospektívne a ideálne je vyššie ako skutočné, potom to naznačuje nárast profesionálneho sebauvedomenia. Najdôležitejšou vecou pre učiteľa je vytvárať si pozitívne sebahodnotenie vo všeobecnosti. Učiteľ, ktorý seba vníma pozitívne, zvyšuje sebavedomie, spokojnosť so svojou profesiou a celkovú efektivitu práce. Taký učiteľ sa snaží o sebarealizáciu. Zvlášť dôležitá je skutočnosť, že pozitívne sebapojatie učiteľa prispieva k rozvoju pozitívneho sebapojatia u jeho študentov.

A nakoniec, tretia zložka profesionálneho sebauvedomenia učiteľa - behaviorálna - znamená schopnosť konať na základe znalostí o sebe a postoji k sebe samému.

Otázka profesionálneho sebauvedomenia je neoddeliteľne spojená s problémom sebaurčenia osobnosti učiteľa. Takže P.A. Shavir verí, že stupeň formovania profesionálneho sebauvedomenia absolventa univerzity môže slúžiť ako indikátor úspechu a úplnosti jeho profesionálneho sebaurčenia. Preto je hľadanie rezerv na jeho zlepšenie s prihliadnutím na zvláštnosti profesionálneho sebauvedomenia predpokladom úspechu celej práce kariérového poradenstva na univerzite.

Aká je dynamika odborného sebapoznania študentov pedagogickej univerzity?

Študentský vek je začiatkom prechodu z dospievania do dospelosti, najdôležitejšieho obdobia v rozvoji sebauvedomenia a zrelej sebaúcty. To sa fenomenálne prejavuje v uvedomení si vlastnej individuality, jedinečnosti, motívov správania a činnosti, intimity vnútorný život... V záverečnej fáze je aj profesionálne sebaurčenie študentov. To všetko umožňuje nielen možnú, ale aj nevyhnutnú špeciálnu prácu na riadení procesu profesionálneho sebauvedomenia žiaka, formovaní jeho profesionálneho sebaponímania.

Článok je venovaný jednému z dôležitých problémov sociálnej rehabilitácie osôb so zdravotným postihnutím - ich odbornému vzdelávaniu a rozvoju v ňom.

Vlastnosti profesionálneho sebauvedomenia osôb so zdravotným postihnutím, vplyv zdravotných charakteristík na profesijný rozvoj študentov, ich vzdelávacie ciele, profesijné perspektívy, vlastnosti dôležité pre profesiu, zložky vzdelávacích, odborných a profesionálnych aktivít, ťažkosti s učením a je odhalený ich vplyv na rozvoj profesionálneho sebauvedomenia žiakov so zdravotným postihnutím.

Pojem profesionálna identita sa prelína s pojmami „sebapojatie“, „sebaurčenie“ a „profesionalita“. Medzi hlavné prvky profesionálneho sebauvedomenia patria kognitívne, afektívne a behaviorálne zložky. Dôležitá úloha v profesionálnom sebavedomí hrá profesionálny obraz „ja“, profesionálny koncept I. Profesionálne sebauvedomenie môže byť reprezentované ako povedomie o predmete práce v systéme profesionálnej činnosti a jeho vlastnej osobnosti. Profesionálne sebauvedomenie sa preto považuje za výsledok profesionálneho sebaurčenia [pozri. 2, 3]. Profesionalita je výsledkom rozvoja profesionálneho sebaurčenia, najvyššej úrovne profesionálneho rozvoja a sebauvedomenia.

Chcel by som poznamenať, že hlavné Vedecký výskum Ruskí vedci, ktorí sa venujú štúdiu sebauvedomenia vo všeobecnosti a profesionálneho sebauvedomenia obzvlášť, patria do B.G. Ananiev, V.V. Stolin, E.A. Klimov, E.F. Seeer, A.K. Marková, E.Yu. Pryazhnikova a ďalší.

Rozvoj profesionálneho sebauvedomenia v štádiu vysokoškolského vzdelávania závisí od správneho výberu povolania, cieľov vzdelávania a rozvoja osobnosti študenta v štádiu vysokoškolského vzdelávania, osobnosti učiteľov a technológií, ktoré používajú.

Platí pre osoby s HVZ profesionál sebaurčenie možno chápať ako dlhodobý proces:

· Hľadať a nachádzať osobný zmysel vo zvolenej a zvládnutej profesionálnej činnosti;

· Formovanie pripravenosti vedome a nezávisle určovať, plánovať a realizovať profesionálnu kariéru na základe existujúcich sociálnych a špecifických životných podmienok, zdravotných a fyziologických špecifík, charakteristík systému vzťahov osôb so zdravotným postihnutím, niektorých chorôb a jej dôsledkov [pozri. 1].

Ak hovoríme vo všeobecnosti o psychologickom štúdiu charakteristík osôb so zdravotným postihnutím, stojí za zmienku, že v súčasnej dobe je v literatúre zvykom oddeľovať dva pojmy - zdravotne postihnutá osoba a osoba so zdravotným postihnutím. Napriek všetkej ich synonymii existujú určité rozdiely. Ak má prvý pojem v legislatíve jasne definovanú definíciu, práva a sociálne zabezpečenie osôb so zdravotným postihnutím sú vymedzené aj na úrovni zákonov, potom pojem „osoba so zdravotným postihnutím“ nemá jasné a formálne obmedzenie.

Podľa neho je zdravotne postihnutá osoba každá osoba, ktorá nemôže nezávisle úplne alebo čiastočne uspokojiť potreby bežných osôb a (alebo) sociálny život pre nedostatok, vrodený alebo nie, jeho (alebo jej) fyzických alebo duševných schopností. Oficiálne dokumenty Ruska definujú zdravotne postihnutú osobu ako osobu, ktorá má zdravotnú poruchu s pretrvávajúcou poruchou telesných funkcií spôsobenou chorobami, následkami zranení alebo defektov, čo vedie k obmedzeniu života a vyžaduje si sociálnu ochranu [pozri. 4].

Pojem „osoba so zdravotným postihnutím“ nie je jasne definovaný, napriek častému používaniu v regulačných, metodických a iných dokumentoch, v tlači a médiách. Medzi osoby so zdravotným postihnutím patria osoby so zdravotným postihnutím aj osoby, ktorým nebolo priznané zdravotné postihnutie, ale ktoré majú akékoľvek (aj dočasné a nevýznamné) zdravotné obmedzenie. Ide napríklad o priradenie osobám so zdravotným postihnutím v poradí prijatia k vyšším vzdelávacích zariadení schválené Ministerstvom školstva a vedy Ruskej federácie v rokoch 2009 a 2011. Každá osoba môže byť klasifikovaná ako osoba so zdravotným postihnutím [pozri. 5, 6].

Pojem „osoba so zdravotným postihnutím“ teda úplne neodráža hlavné charakteristiky sociálna skupina zdravotne postihnutých ľudí a nemení ich postavenie, postoj k nim zo strany spoločnosti, ale prináša zmätok, nejednoznačnosť, nejednoznačnosť v teórii a praxi. Pojem „osoba so zdravotným postihnutím“ zjednocuje rôzne kategórie populácie, ktoré patria do rizikových skupín a majú obmedzené možnosti života, a samotný pojem „zdravotné postihnutie“ nemá negatívny význam. Osoba s postihnutím, ktorá má neustále zdravotné problémy, môže úplne korelovať s pojmom „zdravotne postihnutý“. Práve o tejto kategórii osôb so zdravotným postihnutím budeme uvažovať, pretože práve trvalé zdravotné problémy zanechávajú v živote človeka odtlačok. Dočasné zdravotné obmedzenia nemusia mať vplyv na vývoj ľudskej psychiky.

Empirický výskum vedený fakultou dištančné vzdelávanie MGPPU v rokoch 2012/2013 akademický rok... Na štúdium bolo prijatých 30 študentov prvého a druhého ročníka (zo 40 študentov v rozpočtovom programe), ktorí v tom čase študovali na fakulte.

Psychologické charakteristiky profesionálneho sebauvedomenia študentov psychológie s postihnutím sú determinované zdravotnými obmedzeniami do tej miery, ktorá zasahuje do bežnej socializácie alebo ju už narušila. V prvom rade stojí za zmienku rozdiely medzi osobami so zdravotným postihnutím - s vrodenými alebo získanými chorobami. Tieto dve línie - porušenie socializácie chorobou a variant jej získania - určujú stratégiu budúceho psychológa pre vstup do profesie.

Tu je niekoľko štatistík o chorobách a ich vplyve na učenie.

Ak počítame s vrodenými a získanými chorobami, potom bude pomer 17 k 7.

U zrakovo postihnutých ľudí (5 osôb) nie sú problémy s učením pozorované, napriek tomu, že podmienky učenia sa pre nich najviac neprispôsobujú.

Najväčšiu kategóriu študentov so zdravotným postihnutím tvoria osoby s problémami pohybového aparátu - 15 ľudí z 24. Sú získané pre 5 z nich, pre 10 - vrodených. Poslední študenti v socializácii a v masteringu školské osnovy keďže školenie prebiehalo doma, vyskytli sa značné problémy. Preto majú priemerný akademický výkon (hlavne v známkach „dobrý“ a „uspokojivý“).

Na štyroch študentov so zdravotným stavom nemali zdravotné problémy negatívny vplyv.

Naša vzorka obsahuje ľudí rôznych vekových skupín. Z 24 žiakov prvého ročníka bol teda vek rozdelený nasledovne:

Počet študentov 1. ročníka akademického roku 2012/2013 podľa roku ukončenia školy sa uvádza takto:

Z 24 študentov v 1. ročníku v akademickom roku 2012/2013 teda polovica ukončila školu (vysokú školu) do piatich rokov pred prijatím (s iba 6 študentmi (25%) v predchádzajúcich dvoch rokoch). Druhá polovica študentov tohto súboru ukončila školu pred viac ako 5 rokmi. To im sťažuje dostať sa vyššie vzdelanie pretože vo väčšine z nich sa stratila schopnosť učiť sa. Navyše, nie všetci to mali dostatočne dobre sformované. Študenti so zdravotným postihnutím, študenti 1. ročníka v akademickom roku 2012/2013, so získanou chorobou (7 osôb) sú aktívni v práci a štúdiu, majú aktívnu životnú pozíciu. S určitým depresívnym stavom v súvislosti so zranením alebo získaním choroby majú vyslovenú túžbu byť veľa času, rýchlejšie sa naučiť svoje povolanie.

Nepracujúci študenti so zdravotným postihnutím, študenti 1. ročníka v akademickom roku 2012/2013 s vrodenými chorobami, ktorí prišli na univerzitu bezprostredne po škole alebo nie viac ako 5 rokov po ukončení štúdia, majú aktívnu túžbu získať vzdelanie.

Štúdia použila metódy E.Yu. Pryazhnikova:

1) dotazník na sebahodnotenie hlavných zložiek odbornej činnosti;

2) dotazník na sebahodnotenie hlavných zložiek vzdelávacích a odborných činností;

3) dotazník „Ťažkosti so štúdiom na vysokej škole“;

4) dotazník pre študentov psychológie s cieľom identifikovať predstavy o ich budúcej práci psychológa;

5) dotazník „Som skutočný a som ideálny“.

Sebahodnotiaci dotazník hlavných zložiek vzdelávacích a odborných aktivít bol vykonaný s cieľom identifikovať predstavy študentov o ich vzdelávacích aktivitách.

Na otázku, aký je účel štúdia na univerzite vo vašej špecializácii (prečo študujete na tejto univerzite a v tejto špecializácii?) Väčšina (67%) odpovedala, že chce pracovať a bez vyššieho vzdelania je to ťažké. V tejto skupine sa väčšina respondentov (54% všetkých respondentov, ktorí súčasne deklarovali svoju túžbu pracovať) chce realizovať v profesii psychológa. Rovnaké percento respondentov sa snaží získať vzdelanie, aby pomohlo iným ľuďom v ich živote psychické problémy... Treba poznamenať, že táto túžba je adresovaná ľuďom so zdravotnými problémami.

Pri ďalšom štúdiu sme identifikovali päť hlavných cieľov vzdelávacích aktivít ako študentov. Tie obsahujú:

1) získanie znalostí, zručností, skúseností potrebných v následných odborných činnostiach;

2) získanie povolania, vyššie vzdelanie, formovanie profesionality;

3) získanie schopnosti učiť sa a zručnosti samoorganizácie, rozvoj ich mentálnych vlastností;

4) kreatívna a profesionálna sebarealizácia;

5) komunikácia.

Medzi hlavnými metódami a zásadami úspešnej vzdelávacej práce pri zvládaní profesie rozlišujú študenti štyri typy. Čítať, študovať a písať si poznámky učebné materiály, opakovanie je najbežnejší súbor spôsobov, akými študenti pracujú. Účasť na hodinách, plnenie úloh ako kritérium prispievajúce k úspechu štúdia, zároveň zaznamenala najmenej zo všetkých študentov. Medzi dôležité vlastnosti, ktoré študent požaduje, bola vyzdvihnutá vytrvalosť, pozornosť, koncentrácia, tvrdá práca a systematickosť. Mnoho študentov navštevuje hodiny a vystupujú študijné úlohy Dôležitá je motivácia a sebamotivácia.

Študenti identifikovali nasledujúce dôležité vlastnosti študentov:

• aktívna životná pozícia;
• pozornosť;
• gramotnosť a znalosti;
• záujem o predmet;
• komunikatívnosť;
• vodcovské schopnosti;
• vysoká úroveň motivácie;
• učenlivosť;
• organizácia, usilovnosť, dochvíľnosť;
• zodpovednosť;
• prepínateľnosť pozornosti;
• pracovná kapacita;
• ťažká práca;
• vytrvalosť.

Študenti vidia svoje vyhliadky nasledovne:

1) 12 ľudí o nich nevie alebo neurčilo smer práce;

2) vedecká činnosť 4 ľudia vnímajú vyučovanie ako svoju budúcu prácu;

3) 15 ľudí sa vidí v práci podľa profesie vrátane pomoci osobám so zdravotným postihnutím pri rehabilitácii.

Samohodnotiaci dotazník hlavných zložiek profesionálnej činnosti bol vykonaný s cieľom identifikovať predstavy o ich budúcej práci.

Ak hovoríme o cieľoch práce v profesii, potom ich študenti so zdravotným postihnutím vidia nasledovne.

Tabuľka 1. Ciele žiakov so zdravotným postihnutím

Ale študenti so zdravotným postihnutím vidia hlavný cieľ svojej profesie v psychologická pomoc populácie, psychodiagnostika a riešenie problémov človeka, riešenie jeho ťažkostí, pomoc pri adaptácii v spoločnosti.

Len 13,34% študentov (4 ľudia) nevie o perspektívach svojej profesie. Zvyšok študentov vidí svoje vyhliadky nasledovne.

Tabuľka 2. Perspektívy študentov v odbore

Študenti identifikovali nasledujúce vlastnosti, ktoré prispievajú k profesionálnemu úspechu.

Tabuľka 3. Vlastnosti prispievajúce k profesionálnemu úspechu

Vlastnosti pre profesionálny úspech	Percento tých, ktorí si všimli túto kvalitu (súbor vlastností)
Tvrdá práca, efektivita, víťazstvo nad lenivosťou
Túžba pomôcť
Spoločenskosť, túžba a schopnosť komunikovať, spoločenskosť
Rešpekt k iným ľuďom, ich názorom, porozumenie im, schopnosť počuť a ​​reagovať na ich požiadavky
Osobná motivácia v profesii
Snaha o sebarozvoj, vzdelávanie a profesionalitu, ambície
Sebavedomie
Dodržiavanie etických noriem, zmysel pre takt
Zodpovednosť a samoorganizácia
Vytrvalosť, vytrvalosť, obetavosť, vytrvalosť
Pozornosť
Vysoká úroveň inteligencie, kognitívnych schopností, znalostí

Tiež vlastnosti, ktoré boli jednotlivo zaznamenané:

• opatrnosť;
• flexibilita;
• gramaticky správna reč;
• láskavosť;
• úprimnosť;
• tvorivosť;
• pozorovanie;
• nádej;
• optimizmus;
• otvorenosť;
• schopnosť analyzovať.

Dotazník „I-real a I-ideal“ bol vykonaný s cieľom identifikovať predstavy o ich osobných a profesionálne kvality... V ňom boli študenti požiadaní, aby vyzdvihli najdôležitejšie vlastnosti pre študenta-psychológa a odborného psychológa a vyhodnotili ich, zoradili podľa dvoch ukazovateľov-do akej miery študent v súčasnosti zodpovedá každej kvalite (obraz skutočného ja) a podľa stupňa rozvoja jeho ideálu, akým študentom by sa chcel stať ideálne (obraz ideálneho ja). Tieto ukazovatele sú jednou zo zložiek pedagogicko-odborného a profesionálneho sebauvedomenia žiaka, miery korelácie s vybraným povolaním.

Pri určovaní rozdielov medzi študentom psychológie a profesionálnym psychológom si všetci opýtaní študenti všimli rozdiel vo vedomostiach, v jeho smere. Profesionál má teda praktické znalosti na vysokej profesionálnej úrovni. Vedomosti študentov sú podľa ich názoru zamerané na teóriu, profesiu - na prax. Nie všetci študenti však poukazujú na dôvody rozdielov v týchto poznatkoch. Iba 15,38% respondentov uvádza ako dôvod rozdielov nedostatok teoretického základu študenta, neschopnosť spoľahnúť sa na metódu vedecké poznatky, a 30,77% - správna úroveň profesionality a zručností pri práci s psychologickými nástrojmi (23,08%).

O niečo viac ako polovica študentov (53,85%) poznamenáva, že na to, aby ste boli profesionálom, potrebujete nielen profesionálne, ale aj životné skúsenosti. Študenti tiež vyzdvihujú také vlastnosti, ktoré rozlišujú profesionála, ako sú zodpovednosť (23,08%), všímavosť (15,38%), nezávislosť na rozhodovaní (15,38%), sebavedomie (15,38%), angažovanosť v profesii (30,77%) ).

Na základe takých formálnych kritérií, ako je prítomnosť diplomu, koniec vysokoškolského vzdelávania, úroveň pracovného zaťaženia, komunikácia s potenciálnymi klientmi ( klientela), povedzme 15,38% študentov, ktorí sa zapísali na štúdium.

Dôvody, ktoré vám bránia stať sa dobrý študent(čo im bráni v prístupe k ich ideálnemu študentskému sebaobrazu), predmety rozlišujú nasledovné. Väčšina študentov sa domnieva, že im v štúdiu prekáža neschopnosť zvládať čas, dezorganizácia, osobné nedostatky (po 53,8%) a lenivosť (30,8%). Ako osobné znevýhodnenie študenti zaraďujú svoj charakter, roztržitosť, plachosť, pochybnosti o sebe, nezodpovednosť, komplexy, únavu atď. Zdravotný stav, fyzické schopnosti podľa študentov ovplyvňujú podstatne menej, tento ukazovateľ bol vyčlenený iba o 23,1%. V menšej miere absencia odolnosti voči stresu a ťažkosti pri zvládnutí programu ovplyvňujú formáciu študenta (po 15,4%). Iba 7,7% verí, že nemajú žiadne ťažkosti alebo ich je ľahké prekonať.

Dôvody, ktoré im bránia stať sa v budúcnosti dobrými psychológmi (aby sa priblížili k ideálnemu obrazu psychologického „ja“), študenti zvažujú nasledujúce vlastnosti:

• lenivosť;
• nedostatok odolnosti voči stresu, zlyhanie v práci;
• zdravotné problémy;
• osobné vlastnosti (zlý charakter, odmietnutie určitého typu ľudí, nedostatok tolerancie);
• ťažkosti so zvládnutím programu;
• konkurencia;
• neznalosť povolania;
• dezorganizácia;
• nie sú žiadne ťažkosti alebo sa dajú ľahko prekonať.

Pri hodnotení prezentácie budúcej práce študentmi sa rozlišovalo nasledujúce rozloženie: od 0 do 20% - 30,77% respondentov, od 21 do 40% - 30,77%, od 41 do 60% - 15,38%, od 71 do 100 rokov % - 23,08%. Nulové a stopercentné ukazovatele neboli dodržané.

Dotazník „Ťažkosti so štúdiom na univerzite“ bol vykonaný s cieľom odhaliť predstavy o hlavných problémoch spojených s odborným vzdelávaním. Pri popise ťažkostí s učením boli použité aj údaje z prieskumu realizovaného na Fakulte dištančného vzdelávania medzi študentmi po prvom semestri akademického roku 2011-2012.

Ako dobre sa študentom so zdravotným postihnutím darí skĺbiť vzdelávanie s každodenným životom, prácou, iným štúdiom alebo inými aktivitami, možno usúdiť z nasledujúcej tabuľky.

Tabuľka 4. Kvalita kombinácie školenia s inými aktivitami

Pri organizovaní samostatná práca S pomocou dištančných technológií má väčšina študentov ťažkosti, ale študenti sa s nimi vyrovnávajú sami (40,2%).

Tabuľka 5. Ťažkosti s organizovaním nezávislej práce

V priebehu predbežného výskumu sme teda identifikovali konkrétne ciele práce v profesii, ktoré stanovujú študenti so zdravotným postihnutím.

Tabuľka 6. Špecifické ciele práce v profesii pre žiakov so zdravotným znevýhodnením

Identifikovali sme také profesionálne perspektívy, ktoré študenti vidia:

• 50% študentov sa považuje za profesiu, vrátane pomoci ľuďom so zdravotným postihnutím pri rehabilitácii;
• 40% respondentov o nich nevie alebo neurčilo smer práce;
• 13% predmetov považuje vedeckú činnosť a vyučovanie za svoju budúcu prácu.

Identifikovali sme hlavné dôvody, ktoré komplikujú vzdelávanie a odborný rozvoj, podľa názoru samotných študentov so zdravotným postihnutím. Ukázalo sa, že nejde o zdravotné problémy, ale o lenivosť, dezorganizáciu a ďalšie osobné vlastnosti (zlý charakter, odmietanie určitého typu ľudí, nedostatok tolerancie, nedostatok odolnosti voči stresu).

Identifikovali sme teda hlavné črty profesionálneho sebauvedomenia študentov psychológie s postihnutím:

• túžba pomôcť ľuďom s rovnakými chorobami ako študenti;
• získanie vyššieho vzdelania kvôli komunikácii;
• pokus porozumieť sebe.

Profesionálne sebavedomie študentov psychológie s postihnutím:

• je priamo založená nie na zdravotných problémoch, ale na sociálnej situácii rozvoja ich osobnosti v súvislosti s týmito problémami;
• zamerané na spoluprácu s ľuďmi, pomoc im, rešpekt voči budúcim zákazníkom;
• je sociálne orientovaný.

Tieto vlastnosti vychádzajú zo sociálno -vývojovej situácie, do ktorej študenti spadli počas štúdia v škole, po ukončení štúdia a pred nástupom na univerzitu.

Bibliografia

1. Degtyareva T.N. Odborné vzdelávanie osôb so zdravotným postihnutím z hľadiska vstupu do bolonského procesu: sociologický aspekt [Text] / T.N. Degtyareva // Bulletin Tomsk štátna univerzita... - 2009. - č. 319. - S. 60-64.

2. Zeer E.F. Psychológia odborné vzdelávanie[Text]: učebnica. manuál / E.F. Zeer. - 2. vydanie, Rev. - Moskva: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voroněž: Vydavateľstvo NPO „MODEK“, 2003. - 480 s.

3. Pryazhnikova E.Yu. Poradenstvo v oblasti kariéry [Text]: učebnica. príspevok / E.Yu. Pryazhnikova, N. S. Pryazhnikov. - Moskva: Akadémia, 2008.- 496 s.

4. Ruská federácia... O sociálna ochrana zdravotne postihnutých ľudí v Ruskej federácii. federálny zákon z 24. novembra 1995 č. 181-FZ [Text] // Zhromaždené právne predpisy Ruskej federácie. - 27.11.1995. - č. 48. - čl. 4563.

5. Ruská federácia. O schválení postupu pre prijímanie občanov k osobám so štátnou akreditáciou vzdelávacie inštitúcie vyššie odborné vzdelanie. Nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruska z 28. decembra 2011 č. 2895 [Text] // Ruské noviny. — 16.12.2009. — № 241.

6. Ruská federácia. O schválení postupu pri prijímaní občanov na vzdelávacie inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania. Nariadenie Ministerstva školstva a vedy Ruska z 28. decembra 2011 č. 2895 [Text] // Rossiyskaya Gazeta. - 27.01.2012. - č. 17.

Pryazhnikova E.Yu., Chistovsky D.I.

• Špecialita VAK RF
• Počet strán 186

KAPITOLA 1. Profesionálny vývoj osobnosť a profesionálna identita -.

1.1 všeobecné charakteristiky proces profesionalizácie ako podmienka dynamiky profesionálneho sebauvedomenia.

1.2 Osobné sebauvedomenie: štruktúra, mechanizmy a vývoj.

1.3 Pojem „profesionálna identita“.

1.4 Štruktúra profesionálneho vedomia a jeho zložky.

1.5 Dynamika a mechanizmy rozvoja profesionálnej identity.

1.6 Vlastnosti profesionálnej činnosti a profesionálnej identity psychológa.

Predbežné závery.

KAPITOLA 2. Metódy a technológia empirického výskumu.

2.1 Ciele, všeobecná technologická schéma a parametre výskumu.

2.2 Metódy výskumu.

KAPITOLA 3. Charakteristiky formovania profesionálneho sebauvedomenia študentov psychológie v rôznych fázach odborného vzdelávania.

3.1 Formovanie kognitívnych zložiek profesionálnej identity.

3.2 Formovanie kognitívno-afektívnych zložiek profesionálneho sebauvedomenia.

3.3 Vytvorenie profesionálnej identity.

3.4 Porovnávacie charakteristiky profesionálne sebavedomie v určitých fázach odborného vzdelávania.

Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Vlastnosti formovania profesionálnej identity v rôznych fázach odborného vzdelávania: Na príklade študentov psychológie“

V domácej i zahraničnej psychológii existuje mnoho prístupov k štúdiu sebauvedomenia, ale v posledné roky zvýšený záujem o aplikovaný aspekt tohto psychologického smeru. Jedným z týchto aplikovaných aspektov je štúdium sebauvedomenia v rámci profesionálnej formácie a rozvoja.

Naliehavosť problému

Ako bolo preukázané v štúdiách K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.A. Klimová, T.V. Kudryavtseva, A.K. Markova, JI.M. Mitina, dňa><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Analýza vedeckého výskumu ukazuje, že samotný koncept profesionálneho sebauvedomenia nie je dostatočne rozvinutý, etapy a mechanizmy formovania profesionálneho sebauvedomenia sú slabo analyzované a zmeny v tejto mentálnej konštrukcii počas odborného vzdelávania na univerzity sa takmer neberú do úvahy. Veľmi málo štúdií sa tiež zaoberá analýzou profesionálneho sebauvedomenia tých, ktorí sa podľa povahy svojich aktivít zapájajú do aktívnej interakcie s inými ľuďmi a ovplyvňujú vedomie a sebauvedomenie inej osoby s cieľom rozvíjať ju. alebo ho opravte (učiteľ, psychológ a ďalšie profesie typu „osoba na osobu“) ...

Podľa nášho názoru existujúci systém odborného vzdelávania cvičných psychológov nevenuje dostatočnú pozornosť osobnému rozvoju študentov psychológie a sebauvedomenie študenta prakticky nepovažuje za zdrojový zdroj profesionálnej formácie a rozvoja. Tento problém si vyžaduje aktívnu účasť a rozvoj. Podľa neúplných údajov bolo do januára 1997 na štátnych a neštátnych univerzitách Ruskej federácie vytvorených asi 120 psychologických fakúlt a katedier. Dnes je toto číslo ešte vyššie.

Praktická a teoretická relevantnosť posudzovaného problému je teda na jednej strane určená dynamickými procesmi v systéme odborného vzdelávania a požiadavkami na vysokú účinnosť vyškolených psychológov a na druhej strane potrebou vziať do úvahy jednotlivé charakteristiky profesionálneho rozvoja a psychologické mechanizmy formovania profesionality.

Účel štúdie. Teoretická analýza a empirické štúdium zvláštností formovania profesionálneho sebauvedomenia medzi študentmi psychológie v rôznych fázach odborného vzdelávania.

Predmet štúdia. Profesionálne sebavedomie študentov.

Predmet štúdia. Štrukturálne, kvalitatívne a kvantitatívne znaky profesionálneho sebauvedomenia študentov v rôznych fázach odborného vzdelávania.

Výskumné hypotézy. Profesionálne sebauvedomenie, formujúce sa v procese odborného vzdelávania, prechádza fázami intenzívnej zmeny, krízy a stabilizácie.

Ciele výskumu:

1. Vykonať teoretickú analýzu hlavných prístupov k štúdiu sebauvedomenia osobnosti a profesionálneho sebauvedomenia.

2. Ujasniť si pojmy a určiť teoretické základy vedenia empirickej štúdie dynamiky profesionálneho sebauvedomenia študentov psychológie.

3. Vyzdvihnúť zložky profesionálneho sebauvedomenia a empirické kritériá pre analýzu ich špeciálnych prejavov.

4. Vybudujte a pripravte metodickú batériu pre empirický výskum.

5. Vykonajte empirický výskum a analyzujte výsledky.

Metodologickým základom vedeného výskumu sú všeobecné vedecké princípy psychológie, najmä princíp jednoty vedomia a aktivity, princíp determinizmu, princíp systémového prístupu, princíp rozvoja. Počiatočné teoretické polohy vychádzali zo základných teoretických polôh k problému sebavedomia C.JI. Rubinstein, o konceptoch sebauvedomenia od I.S. Cohn, V.V. Stolin,

I.I. Chesnokova.

Výskumné metódy:

Na vyriešenie problémov uvedených v štúdii bola použitá prierezová metóda. Hlavný komplex psychodiagnostických techník a dotazníkov zahŕňa metódy výskumu:

1. Kognitívna úroveň profesionálneho sebauvedomenia: 1) metodika „Asociatívna svätožiara profesie“ Е.А. Klimov; 2) autorova verzia štandardizovaného rozhovoru „Kritériá profesionality“; 3) autorova verzia metodiky „Štandardy sebahodnotenia“; 4) autorská verzia metodiky „Hodnotenie profesionálneho rozvoja“.

2. Kognitívno-afektívna úroveň profesionálneho sebauvedomenia: 1) úprava metodiky S.А. Budassi; 2) kolektívne hodnotenie metódou párových porovnaní;

3) Dembo-Rubinsteinova technika (modifikácia farníkmi A.M.); 4) „Farebný test vzťahov“ od EF Bazhin a AM Etkind.

3. Formovanie profesionálnej identity: 1) „Farebný test vzťahov“ od E.F. Bazhin a A. M. Etkind; 2) modifikácia sémantickej diferenciálnej techniky C. Osgooda; 3) Metóda M. Kuhna - „Kto som?“

Spoľahlivosť štúdie bola zabezpečená reprezentatívnosťou vzorky subjektov, použitím komplementárnych techník, kvalitatívnou interpretáciou údajov, porovnávacou analýzou výsledkov pomocou metód matematickej štatistiky.

Experimentálna výskumná základňa: študenti psychológie Fakulty psychológie Štátnej univerzity v Omsku. Štúdie sa zúčastnilo 210 ľudí z rôznych vzdelávacích kurzov (1-5 kurzov).

Vedecká novinka a teoretický význam. Objasňuje pojem „profesionálna identita“; zhrnul a predstavil hlavné prvky a parametre profesionálnej identity; bolo nájdených niekoľko nových údajov o formovaní profesionálnej identity v odborných a vzdelávacích aktivitách; určujú sa základné znaky formovania profesionálneho sebauvedomenia psychológov. Odhalené vlastnosti formovania profesionálneho sebauvedomenia umožňujú vykonať etapovú diferenciáciu procesu formovania profesionálneho sebauvedomenia v odbornom vzdelávaní na univerzite.

Praktický význam. Psychodiagnostické nástroje vyvinuté a testované v rámci nášho výskumu je možné použiť na diagnostiku a predpovedanie znakov formovania profesionálneho sebauvedomenia a profesionálneho rozvoja študentov psychológie. Na druhej strane to umožní včasnú psychoprofylaktickú a psychokorekčnú prácu.

Zovšeobecnené údaje o osobitostiach profesijného sebauvedenia pre študentov rôznych kurzov je možné použiť na korekciu programov pre odbornú prípravu študentov psychológie, pri vývoji nových psychologických a didaktických foriem vzdelávania na psychologických fakultách, ako aj v individuálnom psychologickom poradenstve študentov. Na základe výsledkov výskumu dizertačnej práce bol vyvinutý špeciálny kurz pre študentov psychológie Štátnej univerzity v Omsku.

Ustanovenia pre obranu:

1. K formovaniu profesionálnej identity dochádza v procese odborného vzdelávania na univerzite, tento proces má svoje vlastné charakteristiky, ktoré sa rôznymi spôsobmi prejavujú v rôznych fázach odborného vzdelávania.

2. Údaje získané v našej štúdii nám umožňujú povedať, že v raných fázach odborného vzdelávania už študenti majú profesionálne sebavedomie, čo sa prejavuje v skutočnosti realizácie svojich profesionálnych schopností, potenciálov a perspektív. Súčasne existuje tendencia preceňovať profesionálne sebavedomie a úroveň ašpirácií na pozadí „neurčitého“ chápania špecifík profesionálnej činnosti.

V druhom stupni odborného výcviku dochádza k výraznej korekcii predstáv o profesionálnej činnosti, čo vedie k zmene profesionálneho obrazu o sebe a k náprave profesionálneho sebahodnotenia. Tieto zmeny sa vyskytujú s prejavom emocionálneho nepohodlia.

V ďalších fázach formovania profesionálneho sebauvedomenia dochádza k prehlbovaniu myšlienok o profesionálnej činnosti, vytvára sa adekvátny systém kritérií profesionality, zvyšuje sebavedomie a adekvátne buduje profesionálny obraz o sebe samom s izolácia ich profesionálne dôležitých vlastností. Ale aj v tomto prípade sa prejavujú znaky formovania profesionálneho sebauvedomenia. V poslednom (absolventskom) štúdiu teda dochádza k opakovanému poklesu profesionálnej sebaúcty a v myšlienkach samých seba študenti vyzdvihujú predovšetkým podnikanie, a nie profesionálne dôležité vlastnosti.

3. Rozdiely v rôznych fázach odborného vzdelávania sú zreteľne pozorované na kognitívnej, afektívnej úrovni profesionálneho sebauvedomenia a v profesionálnej identifikácii študentov.

Odsúdenie práce. Hlavné teoretické ustanovenia a experimentálne výsledky výskumu dizertačnej práce boli prediskutované na stretnutiach Katedry psychológie Fakulty psychológie Štátnej univerzity v Omsku, ako aj na medziregionálnej vedeckej a praktickej konferencii „Problémy a prax rehabilitácie nezamestnaných občanov a Nezamestnané obyvateľstvo “(Omsk, 1997); na medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencii „Spoločnosť. Ekonomika. Práca. Kultúra. Človek “(Omsk, 1997); na vedeckej konferencii „Moderná spoločnosť“ venovanej 25. výročiu Omskej štátnej univerzity (Omsk, 1999).

Štruktúra a rozsah práce

Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, bibliografie a príloh. Text je ilustrovaný tabuľkami, histogrammi a grafmi. Celkový objem práce je 169 strán písaného textu. Bibliografický zoznam obsahuje 190 titulov.

Podobné dizertačné práce v špecializácii „Pedagogická psychológia“, 19.00.07 kód VAK

• Formovanie profesionálneho sebauvedomenia študentov pedagogických odborov v podmienkach vysokoškolského vzdelávania 2007, kandidát psychologických vied Rydnova, Anna Aleksandrovna

• Obohatenie odborných skúseností študentov psychológie ako podmienka formovania profesionálneho sebauvedomenia 2008, kandidátka psychologických vied Plotniková, Margarita Jurijevna

• Formovanie profesionálneho sebauvedomenia učiteľa 2005, doktor pedagogických vied Smolyar, Antonina Ivanovna

• Formovanie profesionálnej identity medzi študentmi pedagogickej univerzity 2005, kandidát psychologických vied Mishchenko, Tatiana Vladimirovna

• Profesionálne sebauvedomenie ako základ profesionality praktického psychológa 2005, kandidát psychologických vied Taraskina, Tatiana Vsevolodovna

Záver práce na tému „Pedagogická psychológia“, Efremov, Evgeny Georgievich

Výsledky štúdie ukazujú, že prváci majú výraznú profesionálnu identifikáciu, prijatie povolania a profesionálnu úlohu.

Predmetom profesionálnej identifikácie pre prváka sú profesionáli, ktorí urobili kariéru, majú vplyv v profesionálnej oblasti a majú určitý súbor vlastností (bystrí, otvorení iným, citliví, pozorní, so silným charakterom a veľkými znalosťami). Ale zároveň 55,6% študentov prvého ročníka zaznamenáva skutočnú absenciu identifikačných predmetov. Dokončenie viet „V profesionálnej sfére by som veľmi rád bol taký.“, „Autoritatívny psychológ.“ A ďalší odpovedali nasledovne: „. Nikto“, „

Situácia s vysokým skóre profesionálnej identity a absencia skutočného predmetu identifikácie naznačuje, že prvák si je vedomý svojej profesie prostredníctvom abstraktných ideálnych konštruktov a sociálnych stereotypov. V dôsledku toho, keď dostávame objektívnejšie informácie o vlastnostiach profesionálnej činnosti, o profesionálnej úlohe a požiadavkách povolania, môže sa sebavedomie študenta dostať do konfliktu. Ukazuje sa, že študent na jednej strane vysoko oceňuje svoje profesionálne schopnosti a na strane druhej len začína svoj profesionálny rozvoj, a preto objektívne nerozumie znakom profesie a profesionálnym požiadavkám. Preto nasleduje nedostatočnosť jeho sebaúcty. Akonáhle je to samotnému študentovi zrejmé, potom môžeme hovoriť o vzniku krízového stavu profesionálnej identity. Tento stav sa prejavuje v profesionálnej identite študentov druhého a čiastočne tretieho ročníka.

Emocionálny prístup prvákov k profesii je spravidla veľmi pozitívny. 83% študentov prvého ročníka zaznamenáva jednoznačne pozitívny vzťah k psychológii a nikto z nich neprejavil ambivalentný (protirečivý) postoj. Počas prvého obdobia odborného výcviku študenti nepociťujú nepohodlie. Väčšina študentov v celej vzorke charakterizuje prvý kurz ako neutrálny, nespôsobujúci negatívne emócie a pocity nespokojnosti.

Charakteristika profesionálneho sebauvedomenia žiakov 2. ročníka.

V druhom ročníku študenti rozvíjajú hlbšie porozumenie tejto profesii. Toto však možno definovať ako kvantitatívny, nie kvalitatívny rast. V tomto bode obraz profesionálnej činnosti obsahuje mnoho rôznych funkcií, ale základné vlastnosti tu ešte neboli úplne izolované. Hoci pohyb v tomto smere prebieha, je to vidieť na príklade zmien v systéme kritérií profesionality.

Počas tohto obdobia dochádza k skoku v diferenciácii a v miere informovanosti o kritériách profesionality. Miera znalosti kritérií medzi študentmi 2. ročníka má priemerné skóre 9,5, čo je jeden a pol krát viac ako v prípade študentov 1. ročníka. Kvalitatívne a kvantitatívne sa však systém kritérií významne nemení. U študentov 2. ročníka vidíme prakticky rovnaký súbor abstraktných kritérií ako u študentov 1. ročníka. Len pri určovaní kritérií profesionality študenti teraz používajú psychologické výrazy (napríklad empatia, inteligencia, komunikačné schopnosti).

V profesionálnom obraze o sebe pre študentov 2. ročníka vystupujú do popredia také charakteristiky, ktoré sa prejavujú v ich hlavnej činnosti (vzdelávacej). Pretože efektívnosť a presnosť určuje účinnosť vo vzdelávacom procese, potom počas tohto obdobia výcviku tieto vlastnosti začínajú dominovať v štruktúre sebahodnotenia ako profesionála a v obraze ideálneho psychológa (odsúvanie spoločenskosti).

V profesionálnom sebavedomí druhákov sú pozorované výrazné posuny. Po prvé, v 2. ročníku vidíme pokles emocionálneho prijatia seba ako profesionála. Za druhé, dochádza k zníženiu atraktivity obrazu ideálneho psychológa. Celkovo sa to prejavuje na najnižšom profesionálnom sebavedomí druhákov z celej vzorky.

Pokles zovšeobecnenej profesionálnej sebaúcty študentov v 2. ročníku sa zhoduje s poklesom sebaúcty takých zložiek profesionality, akými sú „profesionálne praktické zručnosti a schopnosti“ a „profesionálne schopnosti a sklony“. Je to pravdepodobne spôsobené tým, že majú veľkú váhu pri rozvoji konečného zovšeobecneného profesionálneho sebahodnotenia študentov. V 2. ročníku sa priemerné ukazovatele profesionálnej sebaúcty zoradili nasledovne: na prvom mieste je hodnotenie profesijných schopností a sklonov (62,13), potom hodnotenie odbornosti vo všeobecnosti (47,3) a odborných zručností a schopností (46, 7) a hodnotenie ich teoretických znalostí je oveľa nižšie (42,7).

V profesionálnom sebauvedomení žiakov 2. ročníka vzniká situácia rozporu. Na jednej strane sa vyznačujú novým chápaním požiadaviek povolania, novou myšlienkou ideálneho psychológa a v tomto ohľade nízkym profesionálnym sebahodnotením a na druhej strane vysokou úrovňou profesionálne ambície zostávajú a silná túžba po profesionálnom raste zostáva.

Príčiny krízy odborného vedomia sú podľa nášho názoru tieto:

1) precenenie všeobecného a profesionálneho sebahodnotenia po úspešnom prijatí na univerzitu;

2) zvyšovanie povedomia o tejto profesii po prvom roku štúdia;

3) stav stále nízkeho prispôsobenia sa vzdelávaciemu procesu;

4) uvedomenie si, že profesionálna cesta sa len začína a stále existuje možnosť „prehrať“, zmeniť svoj profesionálny výber.

Dôsledkom tejto krízy profesionálneho sebauvedomenia je pokles sebadôvery ako psychológa, zmena emocionálneho postoja k profesionálnej činnosti a odbornému vzdelávaniu a zníženie indikátora profesionálnej identity.

Pre študentov 2. ročníka sú teda všetky ukazovatele vlastnej účinnosti porovnateľne nižšie ako pre prvákov. A to je najnižšia úroveň spomedzi všetkých kurzov.

Mení sa aj postoj k psychológii. Percento študentov, ktorí vyjadrili pozitívny prístup, je síce vysoké, ale (v porovnaní s prvým ročníkom) je viac študentov vyjadrujúcich ambivalentný a neutrálny postoj.

Druhú fázu výcviku si študenti jednomyseľne spájajú s negatívnymi emóciami, nespokojnosťou (tu v TEC prevládajú emocionálne neatraktívne farby). V 2. ročníku, ako ukazujú výsledky CTE, sa neutrálny postoj charakteristický pre počiatočné obdobie výcviku mení na neuspokojivý. Subjekty jednomyseľne „zaznamenali“ 2. kurz ako obdobie spôsobujúce najväčšie psychické nepohodlie.

Stupeň odbornej identifikácie študentov 2. ročníka je nižší ako u študentov 1. ročníka. Je to vidieť na výsledkoch niekoľkých metód. Ale podľa výsledkov metodiky „Nedokončené vety“ vidíme, že v porovnaní s 1. ročníkom v 2. ročníku sa zvyšuje počet študentov, ktorí majú predmet identifikácie, a počet tých, ktorí nemajú predmet profesijného zamerania. identifikácia klesá (29, 5%).

Naša štúdia teda potvrdzuje názor ďalších autorov (G.V. Akopov, 1989; T.K. Poddubnaya, 1998), že druhý ročník štúdia je kritický pre vysokoškolské vzdelávanie, ktoré je charakterizované stratou orientácie, nedostatočným subjektívnym zaradením do odborného vzdelávania, emocionálnym odcudzenie povolania, výrazné zmeny hodnotových postojov, postojov, úsudkov o profesionálnej sfére vo všeobecnosti.

Charakteristika odborného sebauvedomenia žiakov 3. ročníka.

Pojem profesia sa naďalej prehlbuje, zdokonaľuje a diferencuje. Na obrázku profesie sa objavujú také znaky, ktoré charakterizujú prevádzkovú a technickú stránku činnosti praktického psychológa.

V systéme kritérií odbornosti medzi študentmi 3. ročníka pozorujeme zmeny v porovnaní so žiakmi druhého ročníka. Stupeň informovanosti o kritériách výrazne rastie. Ak majú žiaci druhých ročníkov v rozhovoroch priemerné skóre 9,5, potom študenti tretieho ročníka majú 13,1 bodu. Zvyšuje sa aj stupeň vedeckého charakteru kritérií (napríklad sa objavujú pojmy ako „reflexia“, „spokojnosť s prácou“ atď.). Situácia sa tiež zmenila s uplatniteľnosťou týchto kritérií v odbornom vzdelávaní. 89% študentov 3. ročníka dalo kladnú odpoveď na otázku „Ovplyvňuje informovanosť o kritériách, ktoré ste identifikovali, vaše vzdelávacie a profesionálne činnosti a správanie?“

Študenti tretieho ročníka sa vyznačujú nesúladom v ich predstavách o sebe ako o psychológovi a o ideálnom psychológovi. Pri hodnotení seba v prvom rade poznamenávajú vlastnosti „vnútornej kontroly“ (sebaovládanie (, 872), benevolencia (, 802), spoločenskosť (, 736), trpezlivosť (, 739), empatia (, 654) ). A v štandarde ideálneho psychológa prichádzajú do popredia také faktory ako „kompetencia“; „Účinnosť“, „Pozorovanie“. Zároveň je dôležité stanoviť si nasledujúci moment: v obraze ideálneho psychológa prvýkrát začína dominovať faktor „kompetencie“ (medzi študentmi 1. a 2. ročníka mal v hierarchii výrazne nižšie umiestnenie faktorov).

V porovnaní so študentmi druhého ročníka študenti tretieho ročníka hodnotia vyššie úroveň svojej profesionality. Ale napriek tomu podľa niektorých škál profesionálnej sebaúcty tendencia podceňovať sebaúctu pretrváva a k zvýšeniu integrálnej profesionálnej sebaúcty dochádza v dôsledku vysokého hodnotenia vlastných sklonov. Svoje profesionálne schopnosti a sklony teda ohodnotili v priemere 68,5%a sebahodnotenia na ďalších troch profesionálnych škálach (metóda Dembo-Rubinstein) sú o niečo nižšie. Vo všeobecnosti podľa študentov 3. ročníka prešli už polovicu cesty svojho odborného rozvoja a majú 50% odbornej spôsobilosti.

V prípade študentov tretieho ročníka sú vysledované aj realistickejšie ukazovatele úrovne odborných ambícií. V 3. ročníku dochádza tiež k porovnávaciemu nárastu ukazovateľov vlastnej účinnosti, ktoré budú pretrvávať aj v ďalších fázach výcviku. Podľa nášho názoru je to spôsobené tým, že študenti tretieho ročníka už majú skúsenosti s odbornými a vzdelávacími aktivitami, ukážky profesionality pre kopírovanie správania, skúsenosti so praxou.

Tretí stupeň odborného vzdelávania spravidla u väčšiny študentov vyvoláva pozitívne emócie. Farby, ktoré študenti spájajú s týmto kurzom, sú v rozložení preferencií na prvom alebo druhom mieste. Títo. študenti akoby emocionálne akceptovali túto fázu odborného vzdelávania a sú spokojní s primeraným prístupom k tejto fáze.

Situácia sa mení aj v oblasti profesijnej identifikácie. V treťom ročníku nastáva určitý „zlom“, po ktorom je tendencia dostať sa z krízového stavu druhého roka. Z grafov výsledkov (CTO, „Sémantický diferenciál“) je zrejmé, že stupeň identifikácie s obrazom psychológa klesá od prvého do druhého roka, ale vracia sa na tretí na rovnakú úroveň a zmeny z druhého do tretieho roku sú štatisticky významné. Charakteristika profesionálneho sebauvedomenia žiakov štvrtých ročníkov.

V tomto období začínajú tieto prevádzkové a technické charakteristiky zaujímať medzi študentmi stále častejšie miesto v myšlienke profesionálnej činnosti. Existuje však aj ďalšia skupina znakov, ktoré stanovujú významné rozdiely medzi praktickou psychológiou a inými profesiami - to sú etické znaky.

Vzhľad etických parametrov v obraze profesie v kurzoch pre seniorov hovorí o porozumení nového aspektu profesionálnej činnosti psychológa, spojeného s obmedzeniami v profesii a uvedomenia si jeho vysokej zodpovednosti.

V systéme kritérií pozorujeme nárast počtu kritérií pre odbornú spôsobilosť a prejavuje sa ich veľká diferenciácia. Ak v 1. a 2. kurze dominovala skupina kritérií „praktické zručnosti“, potom v 4. ročníku majú skupiny kritérií ako „teoretické znalosti“ a „praktické zručnosti“ rovnako vysoký význam.

Miera informovanosti o kritériách profesionality sa v porovnaní s 3. ročníkom prakticky nemení, pre študentov 4. ročníka je to 13,4 bodu. Kritériá odbornosti študentov 4. a 5. ročníka sú konkrétnejšie, bližšie k praktickým aktivitám a špecializované. Rozširuje sa súbor „externých“ a „objektívnych“ kritérií (napríklad „dopyt medzi klientmi“ a „autorita medzi kolegami“). A teraz 100% študentov 4. ročníka dáva kladnú odpoveď na otázku „Ovplyvňuje informovanosť o kritériách, ktoré ste určili, vašu vzdelávaciu a profesionálnu aktivitu a správanie?“, A potom vysvetlite, ako sa to deje.

V profesionálnom sebavedomí študentov 4. ročníka sú výrazné črty. Vyznačujú sa novým chápaním svojich komunikačných schopností vo vzťahu k profesii. To znamená, že sociabilita, benevolentný prístup k druhým sa nepovažuje za izolovanú osobnú kvalitu (čo vidíme u študentov 1. ročníka), ale v súvislosti s praktickou aktivitou (vlastnosti sociability a kompetencie predstavujú jeden faktor).

Významná zhoda prvých faktorov v profesijnom obraze o sebe a v predstave ideálu zároveň hovorí o vysokom profesionálnom sebavedomí žiakov 4. ročníka.

Na základe výsledkov metód diagnostiky profesionálneho sebahodnotenia vidíme, že študenti 4. ročníka vo všeobecnosti hodnotia svoje profesionálne schopnosti ako vysoké, ale ich skutočné profesionálne úspechy sú nízke. V porovnaní s inými kurzami tu vidíme najvyšší ukazovateľ úrovne profesionálneho sebavedomia. Hierarchia profesionálneho sebahodnotenia je navyše nasledovná: sebahodnotenie profesionálnych schopností a sklonov a teoretická príprava sa zhodujú (69,2). Ukazovateľ všeobecnej profesionality je uvedený nižšie (63,85), čo je dôsledkom nízkeho hodnotenia odborných zručností a schopností (60,95).

Ale vysoké profesionálne sebavedomie študentov 4. ročníka je kombinované s nízkym ukazovateľom profesionálnej sebarealizácie. To znamená, že študenti štvrtého ročníka si uvedomujú, že v skutočnosti majú oveľa nižšiu profesionálnu úroveň, ako by mohli. Táto situácia v profesionálnom vedomí sa u mnohých študentov 4. ročníka vyvinie do stavu zníženej vzdelávacej aktivity a úsilia o profesionálny rozvoj. Z nášho pohľadu je to dôsledok realistickejšieho posúdenia vlastného potenciálu a hlbšieho porozumenia komplexnosti profesionálnej činnosti praktického psychológa. Tento záver je potvrdený zvýšením realizmu úrovne profesionálnych ašpirácií.

Študenti 4. ročníka sa vyznačujú najvyššími ukazovateľmi profesionálnej identity. Tu môžeme pozorovať najpriaznivejšiu situáciu v porovnaní s inými stupňami odborného vzdelávania. Táto situácia sa podľa nášho názoru vyvíja z nasledujúcich dôvodov:

1) vyšší stupeň informovanosti študentov o profesii;

2) stav vysokej adaptácie na vzdelávací proces;

3) uvedomenie si, že cesta odborného vzdelávania smeruje k dokončeniu, vedie k väčšiemu prijatiu povolania. Je už neskoro pochybovať, či som si vybral správne povolanie. Teraz vedomie hľadá potvrdenie správnosti profesionálnej voľby (a nachádza tieto argumenty);

4) profesionálne príležitosti (znalosti, schopnosti, zručnosti) a zdroje sú hlbšie pochopené a pozitívne hodnotené;

5) sociálny status zástupcu určitej profesijnej skupiny je uznávaný a akceptovaný;

6) na výber pôsobiska po univerzite je ešte čas a neexistuje „bremeno“ problémov spojených s riešením problému blízkej profesionálnej budúcnosti.

Charakteristika profesionálneho sebauvedomenia žiakov piateho ročníka.

Tu vidíme najjasnejší a najrozmanitejší pohľad na profesionálnu činnosť.

Kritériá odbornosti medzi študentmi 5. ročníka sú početné, rozmanité, špecifické a sú nielen subjektívne, ale aj objektívne. Pre študentov 5. ročníka je skupina kritérií „teoretické znalosti“ (93%) mimoriadne dôležitá. Medzi kritéria, ktoré si študenti piateho ročníka navyše všimnú, by mali byť uvedené skupiny súvisiace s profesijnými a etickými normami. Tieto kritériá zdôrazňujú špecifiká profesionálnej činnosti a v piatom roku sa stáva dôležitým konštruktom vedomia.

Stupeň informovanosti o kritériách odbornosti pre študentov 5. ročníka sa v porovnaní so 4. ročníkom prakticky nemení a je 13,04. Rovnako ako študenti štvrtého ročníka existuje vysoké percento kladných odpovedí na otázku: „Ovplyvňuje informovanosť o kritériách, ktoré ste si vybrali, vašu vzdelávaciu a profesionálnu aktivitu a správanie?“

V profesionálnom obraze o sebe medzi žiakmi 5. ročníka nachádzame dramatické zmeny v porovnaní so vzorkou v 3. a 4. ročníku. Faktor „Obchodná činnosť“ sa stáva dominantným a faktor „Kompetencia“ prestáva byť relevantný. To znamená, že pre študenta piateho ročníka je zrejmé, že v profesionálnom rozvoji nie je dôležitá iba pasívna asimilácia profesionálnych prostriedkov a dokonca ani profesijne dôležitých vlastností, ale dôležitý je prejav podnikateľskej činnosti. Počas tohto obdobia študent v sebe nerozlišuje ani tak profesionálne kvality ako obchodné, a uvedomuje si, že je to dôležitejšie pre realizáciu jeho plánov do budúcnosti (získanie zamestnania, prispôsobenie sa novému pracovisku, splnenie očakávaní budúcnosti) manažment atď.). Študenti sa zároveň vnímajú ako profesionálne pripravení, schopní serióznej analytickej práce (faktor „analytické schopnosti“ je na druhom mieste v hierarchickej štruktúre sebaobrazu).

Počas tohto obdobia odborného výcviku je zaznamenaná ďalšia dôležitá skutočnosť, ale už v myšlienke ideálneho psychológa. Existuje poznanie, že profesionálny psychológ nie je len prítomnosťou racionálnych vlastností (erudícia, analytickosť, účelnosť), ale aj iracionálnych charakteristík (empatia, šarm, originalita). Podľa nášho názoru toto chápanie pochádza z povedomia o profesionalite ako druhu umenia, ktoré sa nedá naučiť na univerzite a ktoré pochádza zo skúsenosti z profesionálnej práce.

Pri analýze prognostických myšlienok študentov piateho ročníka sa ukázalo, že ukazovatele tempa rastu sú prakticky rovnaké pre všetky trajektórie („chcem“ - 50%, „môžem“ - 50%a „mám“ - 51%). To znamená, že v prezentácii študenta piateho ročníka je názor jasne formovaný - za 5 rokov štúdia bola pokrytá iba polovica cesty v odbornom rozvoji. Zároveň sa domnievajú, že v prvých fázach odborného vzdelávania bol profesionálny rast intenzívnejší ako v posledných kurzoch.

Už v 5. ročníku štúdie sme zaznamenali veľkú priepasť medzi radmi pojmov „som ako psychológ“ a „ideálny psychológ“, ktorú je možné interpretovať ako mierne zníženie profesionálnej sebaúcty (podľa TEC ). Takúto nezrovnalosť v radoch konceptov v 5. ročníku je možné vysvetliť skutočnosťou, že na úroveň profesionálnej sebaúcty (a nie obsah normy pre sebaúctu) začínajú mať rozhodujúci vplyv ďalšie faktory.

Podľa iných metód (metóda Budassi, metóda Dembo-Rubinstein, metóda „sémantický diferenciál“) dochádza k miernemu poklesu profesionálnej sebaúcty, tieto ukazovatele však nie sú také jednoznačné.

Podľa metodiky „sémantického diferenciálu“ teda opäť pozorujeme nárast medzery medzi „obrazom seba samého“ a „obrazom profesie a osoby“. A v metodike „Neúplné vety“ veľký počet študentov piateho ročníka naznačuje, že pre nich neexistujú žiadne predmety profesionálnej identifikácie. V 5. ročníku v porovnaní so 4. rokom klesá počet študentov prejavujúcich kladný vzťah k profesii a zvyšuje sa počet tých, ktorí prejavujú ambivalentný prístup.

V 5. ročníku existujú vysoké ukazovatele sebaúčinnosti aktivity a znížené ukazovatele sociálnej sebaúčinnosti. Zvýšenie sebaúčinnosti aktivity je podľa nášho názoru spôsobené skúsenosťami so vzdelávacími a odbornými aktivitami, prítomnosťou praxe, malými skúsenosťami s profesionálnou prácou, prítomnosťou modelov kopírovania správania. Pokles ukazovateľa sociálnej účinnosti je pravdepodobne spojený so skúsenosťami s vyhliadkami na zamestnanie, so zlyhaním pri hľadaní zamestnania, so zlyhaním pri vytváraní profesionálnych väzieb atď. sociálne akcie (mnoho študentov 5. ročníka si tento problém všimlo pri rozhovoroch).

V piatom ročníku štúdia dochádza k miernemu poklesu počtu študentov, ktorí majú kladný vzťah k tejto fáze profesijného a vzdelávacieho rozvoja. Celkovo však možno postoj študentov k poslednému ročníku štúdia charakterizovať ako pozitívny.

Zdá sa, že vzostupný trend profesionálnej identity v piatom roku by mal pokračovať, ale výsledky naznačujú opak. Ukazovatele identity mierne klesajú. Celkové skóre profesionálnej identity je tu 15 a v porovnaní so štvrtým je nižšie kvôli tomu, že počet tých, ktorí v odpovediach podľa metodiky uviedli na miestach od 11 do 20 (metóda M. Kuhna) zvyšuje. Aj keď z výsledkov získaných metódou M. Kuhna je zrejmé, že študenti piateho ročníka svojej profesionálnej úlohe jasne rozumejú. Už existujú odpovede „takmer psychológ“, „pracovný psychológ“. Pojmy „psychológ“ a „budúci psychológ“ však získavajú nízke skóre (12 a 8).

Vo výsledkoch podľa metodiky TEC existuje výrazná identita medzi „ja“ študenta a profesionálnou rolou. Tu by sa však mala osobitne poznamenať táto skutočnosť: rozdiel medzi ukazovateľom „I“ a „ideálnym psychológom“ získava negatívne skóre (-0,5). To naznačuje, že študenti pociťujú osobnú nespokojnosť.

Na jednej strane teda vidíme prejav profesionálnej identity, ale na druhej strane zmenu postoja k sebe samému v negatívnom smere (ako bolo uvedené vyššie, tendencia k miernemu zníženiu profesionálneho sebahodnotenia).

Všetky tieto údaje nás nútia znova sa pozrieť na profesionálne sebavedomie študentov piateho ročníka. Áno, skutočne, študenti piateho ročníka sú absolventi, mnohí z nich už pracujú vo svojej špecializácii a majú právo považovať sa za špecialistov s vyšším vzdelaním. A bolo by celkom oprávnené predpovedať ešte väčší rast identifikácie, identity s profesionálnou rolou psychológa. To sa však nedodržiava do takej miery, ako by to zdravý rozum očakával.

Podľa nášho názoru je podstatou tohto ustanovenia to, že študenti prechádzajú z jedného druhu činnosti - vzdelávacej, k ďalšej - profesionálnej a pracovnej. Súčasne vzniká rozpor v povedomí o tom, čo má študent v dôsledku odborného vzdelávania a požiadaviek, ktoré predstavuje reálna prax profesionálnej činnosti.

Dôvody poklesu profesionálnej identity medzi študentmi 5. ročníka:

1) komplexnosť a diferenciácia myšlienok o ich profesionálne dôležitých vlastnostiach a obmedzeniach rastie;

2) informovanosť o nedostatočnom praktickom výcviku;

3) nedostatok dôvery v ich profesionálne schopnosti;

4) nedostatok skúseností s interakciou s agentmi praktických činností (zákazník, klient, vedúci organizácie, v ktorej chce mladý odborník pracovať);

5) neistota v profesionálnej budúcnosti;

6) veľká zodpovednosť za rozhodovanie o určení pracoviska.

Analýza súhrnu výsledkov získaných v našej štúdii vo všeobecnosti ukázala, že posledná fáza vzdelávania je akýmsi zlomovým bodom v priebehu profesionálneho a osobného rozvoja študentov.

ZÁVER

Táto vedecká štúdia je zameraná na identifikáciu radu významných psychologických mechanizmov a vzorcov procesu profesionálnej formácie a rozvoja.

Pokúsili sme sa načrtnúť z určitého uhla jednu z kľúčových fáz profesionálneho života jednotlivca: fázu profesionálneho rozvoja na univerzite. Ústredným článkom tejto etapy je príprava povolania a špecializácie, vstup do profesionálneho prostredia a asimilácia profesionálnej kultúry. Jedným z indikátorov efektívnej odbornej prípravy a rozvoja profesionálnej kultúry je adekvátna formácia profesionálneho sebauvedomenia. Toto intrapersonálne vzdelávanie je na jednej strane dôsledkom profesionálneho rozvoja a na druhej strane samo určuje povahu tohto rozvoja.

Získané výsledky uskutočneného výskumu je možné zredukovať na nasledujúce závery.

1. Na základe teoretickej analýzy hlavných psychologických prístupov k problému formovania profesionálneho sebauvedomenia je možné predpokladať, že vedci pripisujú tento konštrukt kľúčovým mechanizmom profesionálnej formácie a rozvoja. Tento mechanizmus je špecifickou, selektívnou, diferenciačnou a integrujúcou aktivitou vedomia, pôsobiacou ako podúroveň všeobecného sebauvedomenia a prejavuje sa v poznaní seba samého ako subjektu profesionálnej činnosti a sebaurčenia v sociálnom a profesionálnom prostredí.

2. Profesionálne sebauvedomenie, ktoré má veľa spoločného s osobným sebauvedomením (štruktúra, funkcie, mechanizmy rozvoja a fungovania), má svoju špecifickosť: a) reguluje profesionálne správanie a vzťahy predmetu profesionálnej činnosti; b) má obsah profesionálnych aktivít vo forme vlastných obrazov; c) zloženie a štruktúra vlastných obrazov je určená špecifikami profesionálnej činnosti; d) profesionálne sebahodnotenie je založené na formalizovanejších a operacionálnejších kritériách hodnotenia profesionálneho správania.

3. Formovanie profesionálnej identity začína odborným vzdelávaním na univerzite, ale tento proces má svoje vlastné charakteristiky, ktoré sa v rôznych fázach odbornej prípravy prejavujú rôznymi spôsobmi.

4. V raných fázach odbornej prípravy už študenti psychológie „majú profesionálne sebavedomie, ktoré sa prejavuje skutočnosťou realizácie svojich profesionálnych schopností, potenciálov a perspektív. Súčasne existuje tendencia preceňovať profesionálne sebavedomie. a úroveň ašpirácií s „nejasným“ chápaním špecifík profesionálnej činnosti.

5. V druhom stupni odborného výcviku dochádza k výraznej korekcii predstáv o profesionálnej činnosti, čo vedie k zmene profesionálneho obrazu o sebe a k náprave profesionálneho sebahodnotenia. Tieto zmeny nastávajú s prežívaním emocionálneho nepohodlia.

6. V ďalšej fáze formovania profesionálneho sebauvedomenia sa prehlbujú predstavy o profesionálnej činnosti, vytvára sa adekvátny systém kritérií profesionality, zvyšuje sa sebaúcta a profesionálne vnímanie seba samého sa adekvátne buduje s izoláciou ich vlastných. profesionálne dôležité vlastnosti. Ale aj v tomto prípade sa prejavujú znaky formovania profesionálneho sebauvedomenia. V poslednom (absolventskom) štúdiu teda dochádza k opakovanému poklesu profesionálnej sebaúcty a vo vnímaní seba študenti vyzdvihujú predovšetkým obchodné a nie profesionálne dôležité vlastnosti.

7. Rozdiely na rôznych stupňoch vzdelávania sú pozorované nielen na kognitívnej a afektívnej úrovni profesionálneho sebauvedomenia, ale aj v profesionálnej identifikácii študentov.

Študenti prvého ročníka sa už vo vysokej miere identifikujú s profesionálnou úlohou a zvláštnosti procesu profesionálnej identifikácie v nasledujúcich fázach zodpovedajú dynamike kognitívnej a afektívnej úrovne profesionálneho sebauvedomenia. To znamená, že profesionálne sebavedomie klesá a podľa toho sa identita znižuje; sebavedomie stúpa a identita rastie.

8. Na základe vyššie uvedených znakov profesionálnej identity v rôznych obdobiach odborného vzdelávania je možné určiť štyri etapy formovania profesionálnej identity na univerzite:

Štádium formálnej profesijnej identifikácie (prijatie na univerzitu a príprava v 1. ročníku), kedy sa študent na základe formálnych ukazovateľov identifikuje s profesionálnou úlohou;

Štádium primárnej krízy profesionálneho sebauvedomenia (2. ročník), kedy formovanie základných myšlienok o profesionálnej činnosti a prežívanie nesúladu medzi predstavami o sebe a profesionálnymi požiadavkami;

Fáza nivelizácie (3. a 4. ročník), kedy dochádza k úprave profesionálnych myšlienok a sebahodnotenia;

Etapa sekundárnej krízy profesionálneho sebauvedomenia (5. ročník), kedy dochádza k zmene vzdelávacích a odborných na profesionálne a praktické činnosti a realizujú sa nové požiadavky na jednotlivca.

Zoznam literatúry pre výskum dizertačných prác PhD zo psychológie Efremov, Evgeny Georgievich, 2000

1. Abramova T.I. Úvod do praktickej psychológie. M., 1993. Abulkhanova-Slavskaya K.A. O predmete duševnej činnosti. M., 1973.

2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Osobné mechanizmy regulácie činnosti // Problémy psychológie osobnosti. M., 1982.

3. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Téma je symbolom ruského sebauvedomenia // Vedomie osobnosti v krízovej spoločnosti. M.: IPRAN, 1995.S. 17-19.

4. Abulkhanova K.A. Novinka v psychológii profesionality. Recenzia knihy od A.K. Markova // Psychologický časopis, 1997, N4.

5. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Rozvoj osobnosti v procese života // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti / Ed. A.I. Antsyferova. M., 1981.

6. Avdeeva N.N. Pojem identifikácie a jeho aplikácia na problém porozumenia človeka osobou // Teoretické a aplikované problémy psychológie navzájom sa poznajúcich ľudí. Krasnodar, 1975.

7. Aminov N.A., Molokanov M.V. Sociálno-psychologické predpoklady špeciálnych schopností školských psychológov // Otázky psychológie, 1992, N1.

8. Aminov N.A., Molokanov M.V. O zložkách špeciálnych schopností školských psychológov // Otázky psychológie, 1992, N5.

9. Ananiev B.G. K problému rozvoja sebauvedomenia detí // Izvestiya APN RSFSR / Problematika detskej psychológie: zborník z odboru psychológie leningradskej vetvy APN. M., L., 1948. osemnásť.

10. Ananiev B.G. Človek ako predmet poznania. L.: Leningradská štátna univerzita, 1968. Andreeva G.M. Psychológia sociálneho poznania. M., 1997.

11. Anisimov O.S. Metodická verzia kategorického aparátu psychológie. Novgorod, 1990.

12. Antsiferova L.I. O dynamickom prístupe k psychologickému štúdiu osobnosti // Psychol. časopis, 1981, N2.

13. Aristova O.N., Shilypteyn E.S. Projektívna verzia techniky repertoárových mriežok pri štúdiu štruktúry „I“ // Vestnik MGU. Ser. 14, Psychology, 1998, N1.

14. Asmolov A.G. Historický a evolučný prístup k chápaniu osobnosti: problémy a perspektívy výskumu // Otázky psychológie. 1986. N1.

15. Achmerov R.A. Životopisné krízy osobnosti. M., 1994. Achmetkhanov A.M. Sebavedomie a medziľudské vzťahy študentov učiteľskej univerzity // Psychológia učiteľa: Abstrakty správy pre 7. kongres Spoločnosti psychológov ZSSR. M., 1989.

16. Bazhin E.F., Etkind A.M. Farebný test vzťahu. L., 1985. Batyshev S.Ya. Skutočné problémy školenia vysokokvalifikovaných pracovníkov. M.: Pedagogika, 1979.

17. Bakhtin M.M. Estetika verbálnej tvorivosti. M., 1979.

18. Berne R. Rozvoj sebapojatia a vzdelávania. Moskva: Progress, 1986.

19. Bobrová E.M. Psychologické znaky odborného sebapoznania študentov učiteľskej univerzity: dis. ... Sviečka. psychol. vedy. M., 1989. Bodalev A.A., Stolin V.V. Všeobecná psychodiagnostika. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1987.

20. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M., 1968.

21. Bozhovich L.I. Etapy formovania osobnosti v ontogenéze // Otázky psychológie, 1978, N4. S. 23-35.

22. Borisova E.M., Loginova G.P. Individualita a profesia. M., 1991.

23. Borisova E.M. O úlohe profesionálnej činnosti pri formovaní osobnosti // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti / Ed. L.I. Antsifirova. M., 1981 S. 159-177.

24. Borozina L.V. Čo je sebavedomie // Psychol. časopis, 1992, N4, s. 99-100.

25. Borozdina L.V. Skúmanie úrovne ašpirácií. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1985.

26. Borozdina LV, Vidinskaya L. Nároky a sebaúcta // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 14, Psychológia. 1986, N3. S. 21-30.

27. Borozdina L. V., Molchanova O. N. Sebahodnotenie v prvej zrelosti // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 14, Psychológia. 1990, N2.

28. Borozdina L. V., Molchanova O. N. Vlastnosti sebaúcty v neskoršom veku // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 14, Psychológia. 1988, č. 1.

29. Budassi S.A. Sebavedomie osobnosti // Praktické hodiny v psychológii / Ed. A.V. Petrovský. M., 1972 S. 30-32.

30. Budassi S.A. Metóda štúdia kvantitatívnych charakteristík osoby v skupine // Otázky psychológie, 1971, N3. S. 138-143.

31. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník-referenčná kniha o psychologickej diagnostike. Kyjev: Naukova Dumka, 1989.

32. Butorin N.A. Problém hodnotenia a hodnotenia vo všeobecnej psychológii // Otázky psychológie, 1989, N2.

33. Vasilyeva E.M. Odborné sebapoznanie študentov pedagogických univerzít. Lipetsk, 1992.

34. Vasysovskaya S.V. Psychologické podmienky pre formovanie profesionálneho sebauvedomenia budúceho učiteľa: Dis. Sviečka. psychol. vedy. Kyjev, 1987.

35. Vachkov I.V. Psychologické podmienky pre rozvoj profesionálneho sebauvedomenia učiteľa. Diss. Sviečka. psychol. vedy. M., 1995.

36. Wenger L.A., Mukhina B.C. Psychológia. M., 1988.

37. Volkov B.S. K otázke vývoja motívov pre učebné činnosti žiakov. M., 1982.

38. Voskresenskaya L.F. Formovanie základov profesionálneho sebauvedomenia medzi študentmi pedagogického lýcea. Abstrakt dizertačnej práce Volgograd, 1996.

39. Vygotsky L.S. Problémy vekovej periodizácie vývoja dieťaťa // Otázky psychológie. 1972. N2. S. 114-123.

40. Ginzburg M.R. Psychologický obsah osobného sebaurčenia // Otázky psychológie. 1994. N3. S. 43-52.

41. Golovakha E.I. Životná perspektíva a profesionálne sebaurčenie mládeže. Kyjev: Naukova Dumka, 1988.

42. V. I. Gorbach. O druhoch rozporov. Minsk, 1964.

43. Grebenyuk O.S. Formovanie záujmov o vzdelávacie aktivity. S-Pb., 1992.

44. Grigoriev D.A. Vymedzenie pojmu „profesionál“ ako základu pre návrh procesu profesionalizácie // Problémy návrhu vzdelávania v práci postgraduálnych študentov ALEBO RAE za rok 1994, M., 1995. s. 9-20.

45. Derkach A.A., Kuzmina N.V. Akmeológia: spôsoby, ako dosiahnuť vrchol profesionality. M., 1993.

46. ​​Ermolaeva E.P. Transformačné a identifikačné aspekty profesiogenézy // Psychol. časopis, 1998, N4. S. 80-88.

47. Donchenko E.A., Titarenko T.M. Povaha: konflikt, harmónia. Kyjev, 1989.

48. Dontsov A.I. Voľba povolania a životná perspektíva // Otázky psychológie, 1990, č. 2. S. 169.

49. James W. Psychológia. M., 1991.

50. Dontsov A.I., Belokrylova G.M. Odborné reprezentácie študentov psychológie // Otázky psychológie, 1999, N2. S. 45

51. Zalevsky V.G. Psychologická rigidita-flexibilita v štruktúre osobnosti ľudí subjektovo-subjektovej profesijnej orientácie. Abstrakt diplomovej práce. Sviečka. dizertačná práca. 1999.

52. Zalevsky G.V., Galazhinsky E.V., Bokhan T.G. Psychická rigidita ako faktor nesprávnej úpravy žiakov základných škôl: diagnostika, korekcia, prevencia. Tomsk: 1999.

53. A. V. Zakharova. Štrukturálno-dynamický model sebahodnotenia // Otázky psychológie, 1989, č. 3.

54. Zeigarnik B.V. Teórie osobnosti v zahraničnej psychológii. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1982.

55. Zeigarnik B.V., Bratus B.S. Eseje o psychológii anomálneho rozvoja osobnosti. M., 1980.

56. Zeer E.F. Psychologické základy profesionálneho rozvoja osobnosti inžiniera-učiteľa: Dis. doktrína. psychol. vedy. Sverdlovsk, 1988.

57. Zeer E.F., Symaniuk E.E. Krízy profesionálneho rozvoja osobnosti // Psychol. časopis, 1997, č. 6.

58. Kagalnyak A.I., Yashchishina K.E. Formovanie sebaúcty profesionálne významných vlastností budúcich učiteľov // Otázky psychológie, 1989, č. 5.

59. Kamykova E.S., Romanets K.V., Yagnyuk K.V. „Obraz-I“ ruského psychoterapeuta: mentalita tých, ktorí formujú mentalitu // ruská mentalita. Psychológia osobnosti a sociálne reprezentácie. M., 1996.

60. Karnozova JI.M. Sebaurčenie odborníka v problémovej situácii // Otázky psychológie, 1990, č. 6.

61. Klimov E.A. Vedomosti o sebe v učení a práci // Odborné a technické vzdelávanie. 1979, N10, s. 52-54.

62. Klimov E.A. Úvod do psychológie práce. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1988.

63. Klimov E.A. Psychológia profesionála. Vybrané psychologické práce. Moskva-Voronež, 1996.

64. Klimov E.A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia. Rostov na Done, 1996.

65. Koziev V.N. Profesionálne významné vlastnosti osobnosti učiteľa a ich sebahodnotenie // Kreatívna orientácia činnosti učiteľa. JT., 1978.

66. Koziev V.N. Psychologická analýza profesionálneho sebauvedomenia učiteľa: dis. ... Sviečka. psychol. vedy. JL, 1980.

67. Kon I.S. Sociológia osobnosti. M., 1967.

68. Kon I.S. Objav „ja“. M., 1978.

70. Kon I.S. Hľadáš seba. M., 1984.

71. Kondakov I.M., Sukharev A.V. metodologické základy zahraničných teórií profesionálneho rozvoja // Otázky psychológie, 1989, N5.

72. Konopkin O.A. Psychologické mechanizmy regulácie činnosti. M., 1980.

73. Korneeva L.N. Sebavedomie ako faktor samoregulácie aktivít pilota. Dis. Sviečka. psychol. vedy. L., 1984.

74. Korneeva L.N. Ako mechanizmus samoregulácie profesionálnej činnosti / Vestnik LSU. Ser. 6.1989. Problém 4. S. 91-95.

75. Korneeva L.N. Zásady cieľavedomého formovania sebaúcty // Psychologická podpora sociálneho rozvoja človeka / Ed. A.A. Krylov. Ekonomická a aplikovaná psychológia, roč. 13. L.: Leningradská štátna univerzita, 1989.

76. Kornilov A.P. Diagnostika regulačnej funkcie sebauvedomenia // Psychological journal, 1995, N1.

77. Kostyuk G.S. Princíp vývoja v psychológii // Metodologické a teoretické problémy psychológie. M., 1969 S. 118-152.

78. S.V. Kosheleva. Organizačné a psychologické determinanty profesionálneho sebauvedomenia manažérov. Diss. ... doktrína. psychol. vedy. SPb., 1997.

79. Krichevsky R.L., Dubovskaya E.M. O funkcii a mechanizme identifikácie v medziskupinovej interpersonálnej komunikácii // Psychológia interpersonálneho poznávania. M., 1981.

80. Kudryavtseva T.V., Sukhareva A.I. Psychologické základy odborného výcviku. M., 1988.

81. Kudryavtsev T.V., Shegurova V.Yu. Psychologická analýza profesionálneho sebaurčenia // Otázky psychológie, 1983, N2.

82. O. V. Kuzmenkova. Psychologické znaky intrapersonálnych rozporov v profesionálnom rozvoji učiteľa. Diss. ... Sviečka. psychol. vedy. M., 1997.

83. Kuzmina N.V. Pedagogická činnosť majstra // Problém didaktiky priemyselného školenia / odpoveď, ed. N.I. Dumchenko. M., 1978 S. 233-270.

84. N. V. Kuzmina. Eseje o psychológii práce učiteľa. L., 1967. Kuliutkin Yu.N. Psychologické znalosti a učiteľ // Otázky psychológie, 1983, N3. S. 54-61.

85. Kuliutkin Yu.N. Kreatívne myslenie v profesionálnej činnosti učiteľa // Otázky psychológie, 1986, N2. S. 21-30.

86. Kuhn M., McPartland T. Empirická štúdia postojov osobnosti k sebe samému // Moderná zahraničná sociálna psychológia. Texty. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1984.

87. Lasygin A.L. Optimalizácia osobného a profesionálneho rozvoja praktického psychológa // Abstract of Cand. diss. M. 1999.

88. Lekereva M.P. Analýza zmien v sebaponímaní študentov psychológie v procese štúdia základov gestaltovej psychológie. Diss. Sviečka. psychol. vedy. M., 1999.

89. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. M., 1975,

90. Vedúci A.G. Charakteristiky postavenia praktického psychológa vo vzťahu ku klientovi // Časopis praktického psychológa, 1996, N3. S. 15-28.

91. Lisina M.I., Silvester A.I. Psychológia sebapoznania u predškolákov. Kišiňov, 1983.

93. Markova A.K. Psychológia práce učiteľa. M., 1993.

94. Markova A.K. Psychológia profesionála. M., 1996.

95. Meili R. Štruktúra osobnosti / Experimentálna psychológia. M., 1975, vydanie. 5.

96. Melnichenko O.T. Štúdium úrovne nárokov v komplexnej psychofyziologickej štúdii // Experimentálna a aplikovaná psychológia. Problém 3. Vedecké poznámky Leningradskej univerzity. 1971.

97. Merlin B.C. Problémy experimentálnej psychológie osobnosti // Uchen. aplikácia Perm ped. inšt. T. 77. Perm, 1970.

98. Merlin B.C. Socio-typické črty osobnosti v psychologickom konflikte // Otázky modernej psychoneurológie / Ed. MM. Kabanova a kol. L., 1966.

99. Metódy systémového pedagogického výskumu: učebnica. príspevok. L.: Leningradská štátna univerzita, 1980.

100. Mitina L.M. Formovanie profesionálneho sebauvedomenia učiteľa / Otázky psychológie, 1990, N3. S. 58-64.

101. Mitina L.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa: Dis. ... doktrína. psychol. vedy. M., 1995.

102. Mitina L.M. Osobný a profesionálny rozvoj človeka v nových sociálno-ekonomických podmienkach // Otázky psychológie, 1997, N4.

103. Mitina L.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa. M., 1998.

104. Modelovanie činnosti špecialistu na základe komplexnej štúdie. L.: LSU, 1984.

105. Morozov R.G. Pedagogické podmienky pre formovanie profesionálneho sebauvedomenia školákov v procese vzdelávacích a pracovných aktivít. Diss. ... Sviečka. ped. vedy. Kazaň, 1994.

106. Muzydbaev K. Psychológia zodpovednosti. JL, 1983.

107. Mukhina B.C. Problémy genézy osobnosti. M., 1985.

108. A.A. Nalchadzhyan. Sociálno-psychologická adaptácia osobnosti. Jerevan, 1986.

109. Ngi F.T. Rozvoj profesionálneho sebauvedomenia študentov technických univerzít. Abstrakt diplomovej práce. dis. Sviečka. psychol. vedy. M., 1989.

110. N. N. Nechaev. Profesionálne vedomie ako ústredný problém psychológie a pedagogiky vysokého školstva // Nové metódy a prostriedky vzdelávania / All-Union Society „Knowledge“, Polytechnic Museum, Research Institute of Higher Education Problems. Moskva: Vedomosti, 1988.

111. N. N. Nechaev. Psychologické a pedagogické základy formovania profesionálnej činnosti. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1988.

112. O špecifikách školenia priemyselného psychológa // Problémy priemyselnej psychológie. Jaroslavl, 1980.

113. Oborina D.V. O zvláštnostiach mentality budúcich učiteľov a psychológov // Vestnik MGU. Ser. 14, 1994, N4. S. 41-49.

114. V. Ovsyannikova. Dynamika „obrazu vašej profesie“ v závislosti od stupňa oboznámenia sa s ním // Vopr. psychol., 1981, N5. S. 133-137.

115. Olshansky D.B. O experimentálnom štúdiu štruktúry sebauvedomenia // New research in psychology, 1984, N2.

116. Organizácia a metodika priemyselného školenia. M., 1978.

117. Orlov A.B. Osobnosť a podstata: vonkajšie a vnútorné I osoby // Otázky psychológie, 1995, N2. S. 5-18.

118. Pantileev S.R. Postoj k sebe ako emocionálne hodnotiaci systém. M., 1991.

119. Petrenko V.F. Úvod do experimentálnej psychosemantiky: štúdium foriem reprezentácie v každodennom vedomí. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1983.

120. Petrenko V.F. Sémantická analýza profesionálnych stereotypov / Otázky psychológie, 1986, N3. S. 133-143.

121. Petrenko V.F. Psychosemantika vedomia. Moskva: Moskovská štátna univerzita, 1988.

122. Platonov Yu.P. Odborné a pedagogické zameranie majstra priemyselnej prípravy stredného odborného učilišťa: Abstrakt autora. Sviečka. dis. L., 1984.

123. Poddubnaya T.K. Dynamika kognitívnych zložiek profesionálneho sebauvedomenia študentov psychológie v procese učenia. Diss. ... Sviečka. psychol. vedy. M., 1998.

124. Povarenkov Yu.P. Psychologická analýza procesu profesionalizácie. Pojem „profesionalizácia“. // Schopnosti a činnosti. Medziuniverzitná zbierka vedeckých prác. Jaroslavl: YaGPI. Ushinsky, 1989.S. 56-67.

125. Popova L.V., Dyakonov G.V. Identifikácia ako mechanizmus komunikácie a rozvoja osobnosti. M., 1988.

126. Praktické hodiny zo psychológie / Ed. A.V. Petrovský. M., 1972.

127. Profesionálna činnosť mladého učiteľa / Ed. S.G. Vershlovsky, L.N. Lesokhina. M., 1982.

128. Odborná pedagogika. M., 1997.

129. Metódy psychologického výskumu na klinike. L., 1967. Psychológia. Učebnica. / Ed. A. A. Krylova. M., 1988 S. 385-388

130. Pracovná kniha praktického psychológa. Technológia efektívnej profesionálnej činnosti / Ed. A.A. Dergach. M., 1996.

131. Pracovný zošit ^ sociológa. M., 1983.

132. Rean A.A. Profesionalita v manažmente a hlavné podmienky pre jej dosiahnutie // Základy všeobecnej a aplikovanej akmeológie. Výučba.

133. M.: Ruská akadémia štátnej služby pod prezidentom Ruskej federácie, pomenovaná Vojenská akadémia F.E. Dzeržinskij, 1994.

134. Reshetova Z.A. Psychologické základy odborného výcviku. M., 1985.

135. Ramul K.A. O psychológii vedca-psychológa. // Otázky psychológie, N6, 1965.

136. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. V 2 zväzkoch. M., 1989.

137. Rubinstein S.L. Bytie a vedomie. M., 1957.

138. Rubinstein S.Ya. Experimentálne metódy patopsychológie. M., 1980.

139. Savonko E.N. Hodnotenie a sebahodnotenie ako motívy správania sa školákov rôzneho veku // Otázky psychológie, 1969, č.

140. Savonko E.N. Vekové vlastnosti pomeru orientácie k sebaúcte a hodnotenia inými ľuďmi // Štúdium motivácie a správania detí a mladistvých / Ed. L.I. Bozhovich, L.V. Dôveryhodné. M.: Pedagogika, 1972.

141. V. P. Savrasov Vlastnosti rozvoja profesionálneho sebauvedomenia mladého učiteľa: dis. Sviečka. psychol. vedy. L., 1986.

142. Safin V.F. Stabilita sebaúcty a mechanizmy jej zachovania // Otázky psychológie, 1975, N3. S. 62-72.

143. Safin V.F. Psychológia sebaurčenia osobnosti. Sverdlovsk, 1986.

144. Sibil E.I. Formovanie profesionálneho sebauvedomenia mladého lídra. Diss. ... Sviečka. ped. vedy. Brjansk, 1994.

145. Sitnikov A.P. Akmeologické školenie. Teória, metodika, psychotechnológia. Moskva: Technologická škola obchodu, 1996.

146. V. A. Slastenin, A. I. Shutenko. Profesionálne sebavedomie učiteľa // Magister, 1995, N3. S. 52-58.

147. V. A. Slastenin. Pedagogická činnosť a problém formovania osobnosti učiteľa // Psychológia práce a osobnosti učiteľa. JL, 1976. Vydanie. I.

148. Sokolova E.T. Sebavedomie a sebaúcta s osobnostnými anamáliami. M., 1989.

149. Sokolova E.T., Fedotova E.O. Schválenie metódy nepriameho merania systému sebahodnotenia // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 14, Psychology, 1982, N3. S. 77-81.

150. Sokolova E.G., Fedotova E.O. Vplyv motivačných konfliktov a kognitívnej nediferenciácie na stabilitu sebaúcty // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Ser. 14. Psychológia, 1986, N1.

151. Spirkin A.G. Vedomie a sebauvedomenie. M., 1972.

152. V. Stolin. Sebavedomie jednotlivca. M., 1983.

153. Titarenko A.I. Štruktúra morálneho vedomia. M., 1974.

154. Tkhostov A.Sh., Stepanovich D.A. Vplyv krízovej situácie na štruktúru sebaúcty // Otázky psychológie, 1987, N2. S. 128-133.

155. Fakhrutdinova I.Sh. Porovnávacie charakteristiky sebaúcty učiteľov a študentov // Teoretický a aplikovaný výskum v psychológii / Ed. Peisakhova N.M. Kazaň, 1977.

156. Fonarev A.R. Formy formovania osobnosti v procese jej profesionalizácie. // Otázky psychológie. 1997. N2. S. 88-93.

157. Kjell JL, Ziegler D. Teórie osobnosti. S-Pb., 1998.

158. Chamota P.R. K otázke genézy sebauvedomenia osobnosti // Problémy sebauvedomenia. M., 1968.

159. V.V. Chebysheva. Psychológia pracovného výcviku. M., 1983. Chesnokova I.I. Problém sebauvedomenia v psychológii. Moskva: Nauka, 1977.

160. Chirkov V.I. Psychologické základy školenia personálu. Jaroslavl, 1988.

161. Shavir P.A. Profesijná identita na stredoškolskom stupni prípravy učiteľov // sovietska pedagogika. 1985. N8. S. 92-97.

162. V. D. Shadrikov. Problémy systémovej genézy profesionálnej činnosti. Moskva: Nauka, 1982.

163. V. D. Shadrikov. Psychológia činnosti a ľudských schopností. M., 1996.

164. Schwarzer R., Yerusal M., Romain R. Ruská verzia stupnice sebaúčinnosti Schwarzera a Jeruzalema // Zahraničná psychológia. 1996. N7. S. 44-56.

165. Shevardrin N.I. Psychodiagnostika, korekcia a rozvoj osobnosti. M.: Vlados, 1998.

166. Shibutani T. Sociálna psychológia. M., 1969.

167. Shorokhova E.V. Problém vedomia vo filozofii a prírodných vedách. M., 1961.

168. Shorokhova E.V. Problémy „ja“ a sebauvedomenia // Problémy vedomia. M., 1966.

169. A. I. Shutenko. Štruktúra a rozvoj profesijného vedomia učiteľa: dis. Sviečka. ped. vedy. M., 1994.

170. Erickson E. Identita: mládež a kríza. M., 1996.

171. Etkind A.M. CTO a jeho aplikácia pri štúdiu pacientov s neurózami // Socio-psychologický výskum v psychoneurológii / Ed. E.F. Bazhin. L., 1980.

172. Yusupov I.M. Dynamika profesijného vedomia učiteľa // Psychologické aspekty formovania profesionálneho vedomia. Abstrakty reportov. Kuibyshev, 1989.

173. Yadov V.A. O dispozičnej regulácii sociálneho správania človeka // Metodologické problémy sociálnej psychológie. M., 1975.

174. Yadryshnikova T.L. Vlastnosti profesionálneho rozvoja majstra odbornej školy // Otázky psychológie, 1987, N1. S. 37-43.

175. Yasyukova L.A. Sociálno-psychologická prognóza profesionálneho rozvoja vedúceho: Autorský abstrakt. dis. ... Sviečka. psychol. Vedy. / L.: Leningradská štátna univerzita, 1988.

176. Garvey R. Sebakoncepcia a Sasses vo výučbe študentov // Denník vzdelávania učiteľov. 1970. V. 21. N3. p. 357-361.

177. Markus H. Schémy a informácie o spracovaní narážajúce na seba // Jornal osobnosti a sociálnej psychológie. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychológia. N.Y., 1964.

179. Super D.E. Rozvoj povolania. N. Y., 1957,391 s.

180. Tajfel H., Fraser C. Úvod do sociálnej psychológie. Penguin Books, NY, 1978.

181. Štandardizovaný rozhovor „KRITÉRIÁ PROFESIONALIZMU“.

182. Považujete sa za profesionálneho psychológa?

183. Podľa výskumu študenta psychologického odboru Štátnej univerzity v Omsku sa študenti psychológie domnievajú, že väčšina praktizujúcich psychológov je priemerná. Súhlasíte s týmito údajmi?

184. Máte kritériá, na základe ktorých môžete hodnotiť profesionalitu psychológa? Možnosti odpovede: Mám jasné kritériá 2; Radšej mám ako nie 1; Odhadujem intuitívne 0.

185. Koľko takýchto kritérií si sám určíte? (Za každé kritérium je daný 1 bod)

186. Môžete usporiadať kritériá profesionality, ktoré ste vybrali, podľa preferencie pri určovaní odbornej spôsobilosti psychológa? Možnosti odpovedí Áno 2; Pravdepodobnejšie áno ako nie 1; Nie 0.

187. Ktoré z uvedených kritérií je pre vás najdôležitejšie?

188. Vymenujte ďalšie najdôležitejšie kritérium.

189. Najmenej významné kritérium.

190. Museli ste niekedy premýšľať o tom, že by ste sa ohodnotili ako profesionál? Varianty odpovedí: neustále o tom premýšľame (a) 2; niekedy o tom premýšľal 1; nikdy som o tom neuvažoval 10. V akých situáciách?

191. Máte dostatočnú profesionalitu podľa svojich kritérií?

192. Čo potrebujete na to, aby ste sa stali profesionálnym psycho strelcom?

193. Ovplyvňuje informovanosť o kritériách, ktoré ste vybrali, vaše vzdelávacie a profesionálne činnosti, správanie? Možnosti odpovedí: Áno 2; Skôr áno. než nie 1; Nie 0,14. Ako?

194. Čo je pre vás v tejto fáze dôležitejšie: vaše interné hodnotenie alebo hodnotenie vašej odbornej spôsobilosti inými ľuďmi?

195. Podľa akých kritérií hodnotíte efektívnosť profesionálnej činnosti praktického psychológa?

196. Čo je pre vás výsledkom profesionálnej činnosti praktického psychológa?

197. Zoznam váh na posúdenie seba ako profesionála a ideálneho psychológa.

198. Vhľad 13. Pozorovanie2. Erudícia 14. Aktivita

199. Účelnosť 15. Empatia

200. Spoločenskosť 16. Čaro

201. Zodpovednosť 17. Dobrá viera

202. Dobrá vôľa 18. Hlboké znalosti

203. Silná vôľa 19. Praktické schopnosti

204. Trpezlivosť 20. Schopnosť introspekcie

205. Sebaovládanie 21. Iniciatíva

206. Originalita 22. Schopnosť analyzovať

207. Nezávislosť 23. Účinnosť

208. Presnosť 24. Zvedavosť

209. Metóda sebahodnotenia S.A.. Budassi 1. Pokyn.

210. Potom zoraďte tieto vlastnosti v poradí oslabenia ich závažnosti u seba ako psychológa (1 je najvýznamnejší, 20 najmenej významný). Výsledky hodnotenia zadajte do stĺpca „Som ako psychológ“.

211. Hlboké teoretické znalosti

212. Dostupnosť praktických zručností1. Reflexivita 1. Iniciatíva 1. Analytické myslenie 1. Schopnosť predvídať 1. Účinnosť 1. Rýchla orientácia 1. Vytrvalosť 1. Zvedavosť

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zaslané na posúdenie a získané prostredníctvom uznania pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch dizertačných a abstraktných súborov PDF nie sú žiadne chyby, ktoré dodávame.

Celý text

O profesijnej identite sa v psychológii diskutuje ako o „komplexnom integračnom psychologickom fenoméne“, ako o „vedúcej charakteristike profesionálneho rozvoja človeka, ktorá naznačuje mieru prijatia zvolenej profesionálnej činnosti ako prostriedku sebarealizácie a rozvoja“, ako uvedomenie si vlastnej identity so skupinou a posúdenie významu členstva v nej a pod.

Na rozdiel od pohlavia, etnickej príslušnosti a iných typov identity profesionálna identita poskytuje špeciálne účelové a sociálne organizované školenia a vykonáva sa za určitú odmenu. „Špeciálne účelové školenie organizované spoločnosťou“ sa okrem iného rozumie štúdium na vysokých školách s cieľom získať určitú špecializáciu. Proces štúdia na univerzite je podľa mnohých výskumníkov sprevádzaný formovaním profesionálnej identity. Vedci však neoddeľujú pojmy „profesionálna identita špecialistu“ a „profesionálna identita študenta“, pretože ich považujú za všeobecný psychologický jav, ale iba medzi zástupcami rôznych skupín (študenti a pracujúci ľudia). Profesionálnu identitu študenta a profesijnú identitu odborníka považujeme za dva rôzne psychologické javy postupného charakteru.

Mnoho vedcov zdôrazňuje, že profesionálna identita je výsledkom dlhodobého osobného a profesionálneho rozvoja, ktorý sa prejavuje na pomerne vysokých úrovniach zvládnutia profesie. Napríklad E. P. Ermolaeva poznamenáva, že profesionálna identita sa vyvíja, keď subjekt dosiahne vysokú úroveň odborných zručností a funguje ako stabilná koordinácia hlavných prvkov profesionálneho procesu.

V dôsledku toho vyzerajú výsledky mnohých štúdií o profesionálnej identite uskutočnených na študentoch nejednoznačne. Profesijná identita študenta a profesionálna identita odborníka sú teda rôzne psychologické javy, ktoré si vyžadujú samostatné zváženie.
LB Schneider poukazuje na to, že väčšina vedcov interpretuje identitu ako výsledok procesu (sebapoznanie, porozumenie sebe samému, identifikácia, identifikácia-odcudzenie atď.). V súlade s týmto výkladom chápeme profesijnú identitu študentov ako výsledok cieľavedomej činnosti predmetu v rámci vzdelávacích a odborných aktivít, ktorá charakterizuje dôležitosť povolania pre žiaka ako prostriedku uspokojovania jeho potrieb.

Profesijná identita študenta je jednotou sebaobrazov, emocionálnych zážitkov a vedomej činnosti spojenej so získaním povolania, na základe ktorej sa objavuje pocit identity seba samého ako budúceho odborníka. Systém predstáv o sebe v rámci profesijnej identity študenta obsahuje predstavy o sebe ako budúcom špecialistovi (patriacom do určitej profesijnej skupiny), o svojich profesionálnych a vzdelávacích a profesijných cieľoch, o svojich schopnostiach tieto ciele realizovať.

V súlade s vyššie uvedenými údajmi predpokladáme, že je možné identifikovať a popísať psychologické charakteristiky profesionálnej identity študentov.

Metodika

Aby sme identifikovali hlavné psychologické charakteristiky profesionálnej identity študentov, vykonali sme teoretickú a experimentálnu štúdiu tejto problematiky. Priama experimentálna štúdia bola vykonaná od októbra 2005 do mája 2006 na základe Štátnej humanitárnej univerzity Vyatka (Kirov). Zúčastnilo sa ho 206 študentov psychologickej fakulty prvého až piateho ročníka. V pilotnej štúdii boli použité nasledujúce techniky:

osobný profesionálny plán (E. A. Klimov, upravila LB Schneider);

dotazník profesijnej identity študenta (vývoj autora);

Kto som? (T. McPartland - M. Kuhn);

Motivácia odborného vzdelávania (V. G. Katašev);

Test orientácie na zmysel života (LSS) (D. A. Leontiev);

Výskum identifikácie (B. Long, R. Ziller, R. Henderson);

o štúdiu reflexivity (A. V. Karpov);

diagnostika úrovne empatických schopností (V.V. Boyko);

hodnotové orientácie (M. Rokich);

k profesionálnej reflexii.

Výsledky boli spracované pomocou SPSS (Software na spracovanie štatistických údajov, verzia 12) a Microsoft Excel.

výsledky

Na základe metodiky EA Klimova a LB Schneidera „Osobný profesionálny plán“ boli všetky subjekty rozdelené podľa úrovní profesionálnej identity: nízka (14% respondentov), ​​stredná (56% respondentov) a vysoká (30% respondentov ).

Analýza výsledkov podľa metodiky autora „Dotazník profesijnej identity študentov“ ukázala, že 64% študentov s nízkou úrovňou rozvoja profesionálnej identity (v porovnaní so 6% študentov s vysokou úrovňou) sa vyznačuje buď prejav negatívnych emócií vo vzťahu k ich budúcemu povolaniu alebo prejavom pasivity, alebo oboch, dohromady. 37% predmetov s vysokým stupňom rozvoja profesionálnej identity (v porovnaní s 8% študentov s nízkou úrovňou) sa zároveň vyznačuje buď pozitívnymi emóciami vo vzťahu k svojmu budúcemu povolaniu, alebo aktívnym prístupom k nemu, alebo oboje dohromady.

Ukazovatele odrážajúce osobnú zložku profesionálnej identity, ktoré boli študované metódami A. V. Karpova „Výskum reflexivity“ a V. V. Boyka „Diagnostika úrovne empatických schopností“, uvádzajú jej význam. Z predmetov, ktoré sú na nízkej úrovni rozvoja profesionálnej identity, 50% má nízky stupeň rozvoja reflexivity a 32% má nízky stupeň rozvoja empatických schopností, zatiaľ čo u tých, ktorí sú na vysokej úrovni rozvoja profesionálna identita, 79% má priemernú a vysokú úroveň reflexivity a 87% priemernú a vysokú úroveň rozvoja empatických schopností.
Motivačná zložka profesionálnej identity bola skúmaná pomocou metodiky V. G. Kataševa „Motivácia odborného vzdelávania“. Zistilo sa, že úroveň motivácie k odbornému výcviku je u študentov psychológie, ktorí sú na rôznych úrovniach rozvoja profesionálnej identity, odlišná. Medzi respondentmi s nízkou úrovňou rozvoja profesionálnej identity je iba 5% študentov s vysokou motiváciou pre odborné vzdelávanie, pričom medzi respondentmi s priemernou a vysokou úrovňou rozvoja profesionálnej identity - 52%, respektíve 43%.

Analýza ukazovateľov hodnotovo-sémantickej zložky profesionálnej identity („Test zmysluplných životných orientácií“ profesionálnych identít D.A. má priemernú a vysokú úroveň zmysluplnosti v živote).
Najvýznamnejšími hodnotami -cieľmi, ktoré boli študované podľa metódy M. Rokicha „Hodnotové orientácie“, pre všetkých študentov sú: láska - duchovná a telesná intimita s milovanou osobou (priemerné hodnotenie vo vzorke - 5,04), telesná a duševné zdravie (priemerné hodnotenie vo vzorke - 5,4), prítomnosť dobrých a verných priateľov (priemerné hodnotenie vo vzorke - 6,63). Podľa nášho názoru ide o významné univerzálne ľudské hodnoty, ktoré charakterizujú širokú sociálnu skupinu „študenti“. Dodržiavanie týchto hodnôt premosťovalo rozdiely medzi skupinami na základe profesionálnej identity študentov.

Údaje o mechanizmoch rozvoja profesionálnej identity, získané podľa metodiky B. Longa, R. Zillera, R. Hendersona „Výskum identifikácie“, a o zadaní na odbornú reflexiu naznačujú, že skupiny študentov s rôznymi úrovňami rozvoja profesionálnej identity sa od seba výrazne líšia. identifikáciou so vzorkami: „praktický psychológ“ (hladina významnosti 0,002), „profesia psychológa“ (hladina významnosti 0,0001), „psychológ“ (hladina významnosti 0,02), „študent - budúci psychológ “(hladina významnosti 0,019). Aktualizované procesy profesionálnej identifikácie sú teda významne spojené s úrovňou rozvoja profesionálnej identity študentov. To isté sa dá povedať o mechanizme profesionálnej reflexie. Zo všetkých študentov s aktivovaným mechanizmom profesionálnej reflexie má 6% nízky stupeň rozvoja profesionálnej identity, 46% a 48% priemerný a vysoký stupeň rozvoja profesionálnej identity.

Diskusia o výsledkoch

Na základe získaných údajov kvantitatívneho a kvalitatívneho spracovania výsledkov sme identifikovali nižšie popísané psychologické charakteristiky profesionálnej identity študentov.

1. Profesijná identita študentov má aktivitu. Profesijná identita študentov sa vyvíja ako výsledok vzdelávacích a odborných aktivít a prispieva k úspešnému zvládnutiu znalostí, zručností a schopností pre ďalšiu odbornú činnosť. Profesionálna identita sa môže rozvíjať v podmienkach špeciálne organizovaných tried prostredníctvom aktivít, v ktorých je predmetom účelovej činnosti rozvoj komponentov, charakteristík a mechanizmov profesionálnej identity študentov - budúcich psychológov.

2. Profesijná identita študentov je pravdepodobnostná. Napriek tomu, že univerzita vytvára rovnaké podmienky pre rozvoj profesionálnej identity pre všetkých študentov, do piateho roku získava 38% absolventov vysokú úroveň a 18% - nízku úroveň rozvoja profesionálnej identity študentov - budúcnosť. psychológovia. Niektorí študenti po ukončení vysokoškolského štúdia plánujú pracovať vo svojej špecializácii, ostatní preferujú iné profesie, ktoré nesúvisia so špecializáciou získanou na univerzite.

3. Profesijná identita študentov sa vyvíja nerovnomerne.
Vo vývoji sa striedajú latentné a krízové ​​obdobia; možno rozlíšiť fázy s evolučným a revolučným priebehom.

Y. P. Povarenkov. poznamenáva, že „hlavným znakom nerovnomerného profesionálneho rozvoja sú profesionálne makro a mikro krízy“. Štúdium odborného rozvoja študentov pedagogickej univerzity umožnilo tomuto autorovi vyčleniť dve hlavné krízy - druhý a štvrtý rok.
Náš výskum na Psychologickej fakulte Štátnej humanitnej univerzity Vyatka ukázal, že každý kurz je charakterizovaný určitými krízovými javmi. V prvom roku teda kríza začína po prvom sedení a dá sa opísať ako emocionálna. Porovnaním výsledkov získaných v prvom a druhom semestri môžeme konštatovať, že došlo k poklesu pozitívnych emócií študentov 1. ročníka ohľadom profesie psychológa a všetkého, čo s tým súvisí (na hladine významnosti 0,01). S tvrdením „Povolanie psychológa mi nie vždy spôsobuje pozitívne emócie“ súhlasilo v prvom semestri - 17% predmetov, v druhom už 50% (rozdiely sú výrazné na úrovni 0,002).

V prvom semestri súhlasilo 24% respondentov s tvrdením „Povolanie psychológa neuspokojuje všetky moje potreby a požiadavky“, v druhom - už 54%. Väčšina študentov všetkých kurzov v prvom stupni štúdia by mohla jednoznačne tvrdiť, že práca psychológa je ich povolaním.
V prvom semestri prvého roka to bolo 68%. V druhom je nižší ako v ktoromkoľvek z kurzov - 33%. Môžeme teda konštatovať emočnú krízu prvého kurzu po prvom sedení.
Druhý kurz vyzerá na pozadí zvyšku najprosperujúcejšie, ale od tretieho roku sa krízové ​​prejavy začínajú zintenzívňovať, každým rokom rastú a v piatom roku dosahujú svoje kritické hodnoty. Do piateho roku mnohé ukazovatele odrážajúce profesijnú identitu študenta prudko klesajú. Analýzou získaných výsledkov môžeme diagnostikovať ťažký duševný stav a silné emocionálne zážitky absolventov.

Kríza profesionálnej identity absolventov je charakterizovaná poklesom pozitívnych emócií z profesie. Je to spôsobené tým, že podľa ich názoru profesia psychológa neuspokojuje všetky životne dôležité potreby. Toto je názor 70% absolventov. V súvislosti so zmenenými potrebami (napríklad prváci ešte neuvažujú o tom, ako im to môže profesia poskytnúť finančne a pre žiakov piateho ročníka je to už veľmi dôležité) sa zmenila aj spokojnosť s budúcim povolaním. 24% študentov piateho ročníka nemá záujem pracovať vo svojej špecializácii (v porovnaní s 5% v prvom ročníku). 18% absolventov (v porovnaní s 5% študentov prvého ročníka) reagovalo pozitívne na tvrdenie „Ak by som sa opäť nachádzal v situácii, ktorú si vyberiem, nevybral by som si psychológiu ako oblasť profesionálnej činnosti“. Od prvého do piateho ročníka sa výrazne znížil aj všeobecný ukazovateľ profesijnej identity študentov.

Psychologická podstata krízy spočíva v tom, že väčšina študentov študovala všetkých päť rokov s cieľom „poskytnúť odbornú psychologickú pomoc iným ľuďom“ (82% ± 8% vo všetkých kurzoch), pre nich „profesia psychológ je jedným zo spôsobov sebarealizácie v živote. “(83% ± 6% vo všetkých kurzoch), asi 60% vo všetkých kurzoch môže jednoznačne potvrdiť, že„ povolanie psychológa je mojím povolaním “.

4. Ďalšou psychologickou črtou profesionálnej identity študentov je, že má individuálny charakter vývoja. Napriek zvýrazneným obdobiam krízy má každá svoje vlastné tempo a priebeh vývoja. Závisí to od osobných vlastností študentov (vrátane ich súladu s požiadavkami profesie), od pripravenosti (intelektuálnej, motivačnej, psychofyziologickej atď.) Na štúdium na univerzite, od sociálneho prostredia (negatívny postoj k získanej profesii alebo rodičovská podpora a priatelia) atď. Rozvoj profesionálnej identity študentov má rôzne motivačné dôvody a mieru prejavu.

5. Vývoj profesionálnej identity je možné vysledovať rodové charakteristiky... Konštrukcia korelačných plejád predovšetkým ukázala, že medzi mužmi sú prepojenia medzi zložkami profesijnej identity študentov výraznejšie (r = 0,4–0,6 na hladine významnosti 0,01) a tvoria jasnú štruktúru, ktorá je pri profesionálnej identifikácii uzavretá. zatiaľ čo medzi dievčatami sú zložky profesionálnej identity študenta slabo prepojené (r = 0,2–0,3) a tvoria rozmazanú štruktúru. Aj keď porovnáme absolútne ukazovatele pre všetky metódy, výsledky dievčat sú vo všetkých prípadoch lepšie ako výsledky mladých ľudí.

6. Jedným z psychologických znakov profesionálnej identity študentov je tiež charakteristiky profesijnej identity študentov.

Podľa výsledkov korelačnej a faktorovej analýzy výsledkov autorovej metodiky „Dotazník profesionálnej identity študenta“ (o jeho vytvorení sme písali v predchádzajúcom článku) boli dva faktory, ktoré sme zámerne nestanovili, identifikované, ktoré určujú ostatné konštrukčné prvky. Tieto bipolárne faktory sme označili ako „Emócie z uspokojenia / neuspokojenia potrieb človeka v danej profesii“ a „Pozícia aktívneho / pasívneho postoja študenta k získanej profesii“.

Prvý faktor „Emócie z uspokojenia / neuspokojenia potrieb človeka v tejto profesii“(stupnica „Emocionálny postoj“). Osoba má súbor určitých vedomých alebo nevedomých potrieb (fyziologické, materiálne, duchovné, sociálne atď.). Pri výbere určitej profesie človek dúfa, že uspokojí svoje existujúce potreby. Keď študent začne študovať, podrobnejšie sa zoznámi so skutočným obsahom profesie, má jasnejšiu predstavu o tom, ako je táto profesia schopná uspokojiť jeho potreby a ako je vhodná pre túto profesiu. Predpokladom akejkoľvek činnosti je tá alebo ona potreba, respektíve predpokladom vzdelávacích a odborných aktivít študentov sú tie potreby, ktoré sa plánujú uspokojiť v budúcich odborných aktivitách. Preto môžeme tvrdiť, že profesionálna identita študentov priamo závisí od uspokojenia / neuspokojenia potrieb, ktoré spôsobili vzdelávaciu a odbornú aktivitu, a od sprievodných emócií.

Druhý faktor „Postavenie aktívneho / pasívneho postoja študenta k získanej profesii“(Mierka „Vedomá aktivita“). Pozíciu vedomého aktívneho postoja študenta k získanej profesii možno tiež označiť za pozíciu „predmetu“. O význame postavenia tohto študenta pri získavaní kvalitného vzdelania sa diskutovalo viac ako raz. Mnoho autorov považuje za hlavný predpoklad úspešného zvládnutia povolania „ani nie tak konkrétne znalosti a schopnosti, ako ani nie toľko psychofyziologických charakteristík, ktoré by mohli byť pri zvolenom povolaní užitočné, ako ... subjektívny postoj k svojim činom a skutkom . "
V závislosti od výsledkov môžu byť všetky predmety umiestnené na priesečníku dvoch faktorov a je možné rozlíšiť deväť typov profesijnej identity študentov. Rozdelenie predmetov podľa typov profesijnej identity študenta je uvedené v tabuľke.

Podľa kritéria H Kruskal-Wallace, tieto typy na významnej úrovni (až 0,0001) sa navzájom líšia v parametroch identifikovaných vykonávanými metódami. Predstavme psychologické charakteristiky študentov psychológie s rôznymi druhmi profesionálnej identity.

Typ 1 charakterizovaná pasívnou polohou sprevádzanou negatívnymi emóciami týkajúcimi sa budúceho povolania.Študenti patriaci k tomuto typu veria, že táto profesia nie je pre nich, nie je schopná uspokojiť ich potreby, nevedia sa v nej realizovať. K získanej profesii existuje pasívny prístup, existujú negatívne emócie týkajúce sa profesie a všetkého, čo s ňou súvisí. S najväčšou pravdepodobnosťou došlo v profesii k sklamaniu.

Typ 2 charakterizovaná pasívnou polohou sprevádzanou neutrálnymi emóciami týkajúcimi sa budúceho povolania. Prevláda pasívny postoj k získanej profesii. Študenti tohto typu sú presvedčení, že im vysokoškolské vzdelanie bude stačiť na ďalšiu prácu, ale nerobia si definitívne plány, čo budú po skončení školy robiť. Prevalencia emócií vo vzťahu k získanej profesii závisí od rôznych situácií.

Typ 3 charakterizovaná pasívnou polohou sprevádzanou pozitívnymi emóciami týkajúcimi sa budúceho povolania.Študentom tohto typu dominujú pozitívne emócie vo vzťahu k ich budúcemu povolaniu, existuje túžba tráviť väčšinu času robením vecí súvisiacich s profesiou, ale napriek tomu existuje pasívny prístup k získanej profesii. S najväčšou pravdepodobnosťou môžu byť títo študenti klasifikovaní ako „snílkovia“.

Typ 4 charakterizovaná mierne vyjadrenou aktívnou polohou sprevádzanou negatívnymi emóciami týkajúcimi sa budúceho povolania.Študenti tohto typu majú negatívne emócie z tohto povolania a zo všetkého, čo s ním súvisí, pretože veria, že povolanie psychológa neuspokojuje všetky ich životné potreby a požiadavky. Títo študenti sa však môžu k rôznym vzdelávacím a profesionálnym situáciám dostať rôznymi spôsobmi: niekde si aktívne stanovujú ciele a plnia svoje plány a niekde nechávajú veci plynúť samy.

Typ 5 charakterizovaná stredne výraznou aktívnou polohou sprevádzanou neutrálnymi emóciami týkajúcimi sa budúceho povolania.Študenti tohto typu nemajú výrazné tendencie, ukazovatele sú na priemernej úrovni. To naznačuje, že študent môže rôznymi spôsobmi zaobchádzať s rôznymi vzdelávacími a profesionálnymi situáciami, prevaha emócií závisí aj od rôznych situácií. Študenti tohto typu sa za určitých okolností môžu potenciálne presťahovať do akéhokoľvek iného typu.

Typ 6 charakterizovaná mierne vyjadrenou aktívnou polohou sprevádzanou pozitívnymi emóciami týkajúcimi sa budúceho povolania. Profesijná identita študentov tohto typu je prevažne aktívna a výrazná. Títo študenti považujú povolanie psychológa za svoje povolanie, za jeden zo spôsobov sebarealizácie v živote. Myšlienka, že budú pracovať vo svojej špecializácii, ich robí šťastnými; existuje túžba tráviť väčšinu času tým, čo je spojené s profesiou. Vedomá aktivita vo vzťahu k budúcej profesii je na priemernej úrovni.

Typ 7 charakterizovaná aktívnou polohou sprevádzanou negatívnymi emóciami týkajúcimi sa budúcej profesie. Napriek tomu, že študenti tohto typu majú z tejto profesie a zo všetkého, čo s ňou súvisí, negatívne emócie, usilujú sa dosiahnuť v tejto profesii určité ciele a vykazujú značnú aktivitu vo vzdelávacích a odborných aktivitách. Dá sa predpokladať, že pre ich činnosť existujú okrem obsahu samotnej budúcej profesie aj niektoré vonkajšie podnety (sociálne povinnosti, názor rodičov a podobne).

Typ 8 charakterizovaná aktívnou polohou sprevádzanou neutrálnymi emóciami týkajúcimi sa budúceho povolania.Študenti tohto typu nemajú živé pozitívne emócie (líšia sa v závislosti od situácie), ale sleduje sa poloha aktívneho postoja k získanej profesii, ktorú možno tiež označiť ako pozíciu „subjektu“. Študenti, ktorí zaujímajú aktívne postavenie vo vzťahu k získanej profesii, stanovujú si ciele v profesionálnej sfére a usilujú sa o ich dosiahnutie, plánujú svoj život v hlavnom prúde profesie, vedia, ako získať informácie, ktoré ich zaujímajú, dodatočne čítať špecializované časopisy a knihy.

Typ 9 charakterizovaná aktívnou polohou sprevádzanou pozitívnymi emóciami týkajúcimi sa budúcej profesie. Profesijná identita študenta je silná a aktívna. Študenti, ktorí sa tejto pozície držia, veria, že profesia psychológa uspokojuje ich potreby a nároky, vidia v nej svoje povolanie a spôsob sebarealizácie. Vypočítavajú svoju budúcnosť tak, aby pracovali ako psychológ, stanovili ciele a dosiahli ich. Pri každej príležitosti sa pokúšajú získať skúsenosti z praktickej psychologickej činnosti; prečítajte si ďalšiu psychologickú literatúru.

Šiesty a ôsmy typ profesionálnej identity študentov sú si vo svojich vysokých výsledkoch podľa rôznych metód podobné, tj študenti patriaci k týmto dvom typom používajú rôzne identifikačné stratégie (na základe emócií alebo vedomej činnosti), ale nakoniec obaja Ukázalo sa, že ide o vysoko odborne identifikovaných študentov.

7. Ďalšou psychologickou črtou profesionálnej identity študentov je možnosť jeho rozvoja prostredníctvom mechanizmov identifikácie a reflexie.

Podľa nášho názoru je jednou z dôležitých podmienok rozvoja profesionálnej identity študenta neustála aktivácia takých mechanizmov osobného rozvoja, ako je identifikácia a reflexia.

Identifikáciu a reflexiu ako mechanizmy sebapoznania naznačuje
VG Maralov: „Identifikácia so sebou samým funguje ako jeden z najmocnejších mechanizmov sebapoznávania ..., reflexia umožňuje„ pozrieť sa “na celý proces akoby zvonku“ a funguje aj ako mechanizmus sebapoznania. znalosti.

Identifikáciu chápeme ako proces identifikácie sa s významnou osobou, imidžom, sociálnou skupinou založený na pozitívnom emocionálnom spojení. Podľa nášho názoru je identifikácia s ľuďmi, ktorí sú v tejto profesii významní, jedným z najsilnejších mechanizmov rozvoja profesionálnej identity v študentskom veku. Práve na univerzite sa mladí muži a ženy zoznamujú so zástupcami tejto profesie, najmä v rámci kurzov z dejín vývoja vedy.

Výsledky identifikačného procesu, dokonca aj pod podmienkou emocionálneho prijatia materiálu a v dôsledku toho aj prejavu túžby študentov byť aktívnejší, pracovať viac na sebe, stanoviť si vysoké ciele a dosiahnuť ich, môžu byť nemajú správny vplyv na rozvoj polohy predmetu a zostávajú na úrovni spomienok pre študentov a emócií.

Aby sa tomu zabránilo, je potrebný nasledujúci mechanizmus rozvoja profesionálnej identity študenta - reflexia. Reflexia je proces sebapoznania subjektu o vnútorných mentálnych aktoch a stavoch, „prekračujúci rámec akéhokoľvek bezprostredného, ​​automaticky aktuálneho procesu alebo stavu“.

8. Jednou z hlavných psychologických vlastností profesionálnej identity študenta je podľa nás to, že môže byť aktivované prostredníctvom špeciálnych vývojových tried.

Do štúdie boli zapojené dve akademické skupiny študentov 3. ročníka Psychologickej fakulty Štátnej humanitnej univerzity Vyatka, ktoré neboli vybrané vo vzťahu k samotnému postupu experimentu.

Celkové trvanie formatívneho experimentu bolo 36 hodín (4 mesiace). Experimentálnu a kontrolnú skupinu reprezentovali študenti 17 a 21 osôb. Pred začiatkom formovacieho experimentu mali skupiny ukazovatele, ktoré sa od seba významne nelíšili (úroveň významnosti rozdielov podľa kritéria U-Mann-Whitney je väčšia ako 0,76).

Experiment vychádzal z hypotézy, že zvýšenie profesionálnej identity študentov je možné aktiváciou mechanizmov profesionálnej identity a cieľavedomou aktivitou študentov vo vzťahu k zložkám profesionálnej identity. Skupinový proces rozvíjania praktických cvičení zahŕňal nasledujúce typy metodických nástrojov, techník a úloh: hry na hranie rolí, analýza profesionálnych situácií, reflexná analýza, tematické diskusie a diskusie, úlohy sebapoznania, sebarozvoja a sebapredpovedania , cvičenia na rozvoj identifikácie a reflexie, autogénne a relaxačné techniky a dr.

Analýza výsledkov štúdie úrovne rozvoja profesionálnej identity študentov experimentálnych a kontrolných skupín, získaná po formatívnom experimente, umožnila posúdiť pomerne vysokú účinnosť vedených vývojových tried. Na štatistické porovnanie ukazovateľov meraných za dvoch rôznych podmienok na tej istej vzorke subjektov sme použili T-kritérium Wilcoxon. Umožňuje vám určiť nielen smer zmien, ale aj ich závažnosť.

Analýza ukazuje, že počas vývojových praktických hodín začali študenti experimentálnej skupiny vedome plánovať svoju budúcnosť v psychológii, korelovať požiadavky profesie a svoje schopnosti, jasne vidieť spôsoby prípravy na implementáciu svojich profesionálnych cieľov. Takmer každý, kto svoju budúcnosť nespájal s psychológiou, zmenil názor a definoval sa ako budúci praktický psychológ. Študenti začali hodnotiť svoj život ako produktívny a zmysluplný (úroveň dôležitosti pozitívnych zmien v T-kritérium Wilcoxon menej ako 0,03).

Súčasne (pod vplyvom niektorých nekontrolovaných premenných) došlo v kontrolnej skupine k negatívnym zmenám. Profesionálna identita a profesionálna reflexia sa výrazne znížili. Viac študentov, v porovnaní s prvou časťou, prestalo plánovať svoj život v hlavnom prúde psychológie, znížilo sa množstvo emócií prijatých pri uspokojovaní potrieb profesie. Oslabená identifikácia s modelom „praktického psychológa“ (hladina významnosti negatívnych posunov v
Kritérium T. Wilcoxon menej ako 0,04).

To možno vysvetliť skutočnosťou, že čas druhého kontrolného rezu klesol na začiatku letného zasadnutia. Preto sa dá predpokladať, že študenti, ktorí sa nezúčastnili na vývinových praktických hodinách, vykazovali známky emocionálnej „pre-session“ krízy. A tí študenti, ktorí sa zúčastnili vývojových praktických hodín, si nielen zlepšili ukazovatele profesionálnej identity, ale dokázali sa aj úspešne vyrovnať s touto krízou.
Okrem toho bola vykonaná analýza korelačných pleiades (podľa Pearsonovho kritéria r) pred a po formatívnom experimente v skupinách s cieľom diagnostikovať kvalitatívne zmeny. Z analýzy korelačných plejád je možné usúdiť, že vzťahy v kontrolnej skupine sa prakticky nezmenili. V experimentálnej skupine sa zároveň prepojila profesionálna identita študentov so zmysluplnosťou života ( r = 0,645, R. < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, R. < 0,05).

V experimentálnej skupine prestali existovať životné ciele a ciele pre budúce povolanie oddelene od seba (experimentálna skupina r = 0,609, R. < 0,01; контрольная группа r = 0,209, R.> 0,05). Profesijná identita študentov z experimentálnej skupiny začala korelovať s predstavou seba samého ako silnej osobnosti s dostatočnou slobodou voľby na vybudovanie svojho života v súlade so svojimi cieľmi a predstavami, že život je v ich rukách a on ho ovláda ( r = 0,657, R. < 0,01).

Môžeme teda konštatovať, že komplexný program zameraný na rozvoj profesionálnej identity študentov ovplyvnil úroveň rozvoja profesionálnej identity študentov - budúcich psychológov, informovanosť študentov o plánovaní svojej budúcnosti v psychológii, primeranosť pomeru požiadavky profesie a ich schopnosti, schopnosť jasne vidieť spôsoby prípravy na implementáciu profesionálnych cieľov. Okrem toho došlo ku kvalitatívnym zmenám v štruktúre vzájomných vzťahov profesijnej identity študentov. Študovaný psychologický fenomén sa viac prepojil so zmysluplnosťou života vo všeobecnosti, so životnými cieľmi, s myšlienkou seba samého ako silnej osobnosti a s procesmi profesionálnej identifikácie.

závery

Profesijná identita študentov je nezávislým psychologickým fenoménom.

Profesijná identita študentov má svoje psychologické charakteristiky: aktivitu, pravdepodobnostný, nerovnomerný a individuálny charakter vývoja.

Môžete tiež vyzdvihnúť rodové charakteristiky, možnosť rozvoja prostredníctvom mechanizmov identifikácie a reflexie v procese špeciálnych vývojových tried.

V priebehu výskumu boli identifikované hlavné charakteristiky profesionálnej identity študenta: „Emócie z uspokojenia / nespokojnosti s potrebami človeka v tejto profesii“ a „Pozícia postoja aktívneho / pasívneho študenta k získanej profesii“.

Implementáciou špeciálneho programu je možné efektívne ovplyvniť rozvoj profesionálnej identity študenta.

Aplikácia

Dotazník profesionálnej identity študentov - budúcich psychológov (autor U.S. Rodygina)

Pokyny k predmetu. Budete musieť dať odpovede na niekoľko vyhlásení dotazníka. Žiadame vás, aby ste svoje odpovede starostlivo zaznamenali do špeciálneho formulára. Na nasledujúce otázky neexistujú správne ani nesprávne odpovede. Odpovedzte na každú z nich podľa vlastného názoru. Pozorne si prečítajte otázky a pomocou nasledujúcej stupnice vyjadrite svoju úroveň súhlasu / nesúhlasu s každým nižšie uvedeným vyhlásením: 5 - rozhodne súhlasím; 4 - súhlasiť; 3 - Nerozmýšľal som nad tým, neviem; 2 - nesúhlasím; 1 - úplne nesúhlasím.

Som veľmi rozrušený myšlienkou, že kvôli niektorým okolnostiam nebudem môcť pracovať ako psychológ.

Som sklamaný, pretože som mal trochu inú predstavu o profesii psychológa.

Verím, že v profesii psychológa si nemôžete dávať ciele, plánovať, aby ste potom neboli sklamaní.

Môžem jednoznačne povedať, že práca psychológa je mojím povolaním.

Psychológia, ako každá iná špecializácia, je iba prostriedkom na zarábanie peňazí.

Spracovanie výsledkov

Mierka 1„Pozitívne emócie spojené s uspokojovaním ľudských potrieb v tejto profesii“: otázky 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Mierka 2„Negatívne emócie spojené s neuspokojením potrieb človeka v tejto profesii“: otázky 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Mierka 3„Postavenie aktívneho postoja študenta k získanej profesii“: otázky 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Mierka 4„Postavenie pasívneho postoja študenta k získanej profesii“: otázky 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Ďalej, aby ste zistili prevalenciu pozitívnych emócií nad negatívnymi, musíte výsledky odčítať na stupnici 2 ( negatívne emócie). Ak sa číslo (Indikátor prevalencie emócií) ukázalo ako negatívne, potom v predmete dominujú negatívne emócie spojené s neuspokojením potrieb človeka v tejto profesii.

To isté by sa malo urobiť so stupnicami 3 a 4. Od výsledkov na stupnici 3 odčítajte výsledky na škále 4. Ak sa získa záporné číslo (indikátor aktivity), tomuto študentovi dominuje pozícia pasívneho postoja k získanému povolanie.

V dôsledku toho vidíme, že profesijnú identitu žiaka charakterizujú dve hodnoty: ukazovateľ prevahy emócií a ukazovateľ aktivity.

. V.. Reflexivita ako duševná vlastnosť a metóda jej diagnostiky // Psychologický časopis. 2003. T. 24. č. 5.

Katašev V.. G. Vysokoškolská pedagogika / Pod celkov. vyd. V.G. Katasheva. Kazaň, 2002.

Kuhn M., McPartland T. Kto som? Aplikácia testu „20 výrokov“ // Psychológia sebauvedomenia: čitateľ. Samara, 2003.

Leontiev D. A. Metodika štúdia hodnotových orientácií. M., 1992.

Leontiev D. A. Test zmysluplného života
orientácie (LSS). M., 2000.

Maralov V.. G. Základy sebapoznávania a sebarozvoja: učebnica. príručka pre študentov prostredí. ped. študovať. inštitúcie. M., 2002.

Miščenko T. V.. Formovanie profesionálnej identity medzi študentmi pedagogickej univerzity: dis. ... Cand. psychol. vedy. Jaroslavl, 2005.

Osnitsky A. TO. Samoregulačné schopnosti v profesionálnom sebaurčení študentov // Otázky psychológie. 1992. č. 1/2.

Povarenkov NS. NS. Psychologický obsah profesionálneho rozvoja človeka. M., 2002.

Rodygina Mať. S. Diagnostika profesijnej identity študentov - budúci psychológovia // Moderné technológie a aktívne metódy výučby na univerzite ako podmienka prípravy odborného lekára: materiály IV. Medziregiónu. medziuniverzita. vedecká metóda. conf. Kirov, 2006.

Slobodchikov V.. A., Isajev E. A. Psychológia človeka. Úvod do psychológie subjektivity: učebnica. manuál pre univerzity. M., 1995.

Khashchenko V.. A. Ekonomická identita osoby: psychologické determinanty formácie // Psychologický časopis. 2004. T. 25. č. 5.

Schneider L. B. Profesijná identita: štruktúra, genéza a podmienky vzniku: autor. dis. ... doktor psychol. vedy. M., 2001.

Schneider L. B. Experimentálna štúdia profesionálnej identity. M., 2000.

Odoslanie dobrej práce do znalostnej základne je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO VZDELÁVANIA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

MINISTERSTVO VZDELÁVANIA REGIÓNU MOSKVA

ŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE PROFESIONÁLNE VZDELÁVANIE

„ŠTÁT MOSKVA REGIONÁLNY

SOCIÁLNY A HUMANITÁRNY INŠTITÚT “

Katedra psychológie

KurzPráca

Téma: „Vlastnosti profesionálnej identity v rôznych fázach profesionalizácie pracovníkov“

Dokončil študent 4. ročníka

Technická fakulta

(extramurálne)

Manaev M.A.

Skontrolovala: Orlova L.V.

Kolomna 2013

ÚVOD

KAPITOLA 1. PROFESIONÁLNA VEDOMOSŤ A PROBLÉM FORMULÁCIE PROFESIONÁLNEJ OSOBNOSTI

1.1 Teoretické prístupy k štúdiu sebauvedomenia a jeho štruktúry

1.2 Vlastnosti a problémy sebauvedomenia v dospievaní

1.3 Vytvorenie profesionálnej identity

1.4 Súčasti profesionálnej identity

KAPITOLA 2. ESENCIA, VLASTNOSTI A FÁZE PERSONÁLNEJ PROFESIONALIZÁCIE

2.1 Vplyv profesionálneho rozvoja na osobnosť

2.2 Profesionálne dôležité osobnostné vlastnosti ako podmienka efektívnej činnosti profesionála

2.3 Komunikatívna kompetencia ako podmienka efektivity odborníka

2.4 Psychologické charakteristiky odborníka

2.5 Etapy profesionálneho rozvoja

2.6 Aktívna povaha profesionalizácie personálu

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

ÚVOD

Formovanie profesionálneho sebauvedomenia osobnosti budúcich špecialistov v procese ich vzdelávacích a odborných aktivít je jedným z naliehavých problémov psychológie. Problém profesionálneho sebauvedomenia, psychologické a pedagogické podmienky jeho formovania sa v našej krajine dnes stal najaktuálnejším v súvislosti so zmenenými sociálnymi a ekonomickými podmienkami, inováciami v oblasti vzdelávania, a najmä profesijnými, ako aj s potrebou zmeniť postoj predmetu práce k svojej profesionálnej činnosti.

Nový zmysel modernej profesionality a úloha jednotlivca pri jeho formovaní znamenali radikálne prehodnotenie hodnôt profesionálneho rozvoja. Zvýšili sa požiadavky na odborníka, jeho odbornú prípravu a vzdelávanie, zodpovednosť subjektu za jeho kariéru, profesionálnu budúcnosť a životné nápady a profesionálne plány.

Problém sebauvedomenia jednotlivca a rozmanitých prejavov jeho podstaty vznikol spoločne s osobou. Tento problém sa neustále vyvíja, rozširuje svoje problémové pole, mení sa a transformuje v súlade so sociálno-ekonomickými a vedecko-technickými transformáciami v spoločnosti, čo viedlo k diferenciácii štúdií o tomto fenoméne. Takže od päťdesiatych rokov minulého storočia. Psychológovia sa vo svojom výskume obracajú k štúdiu sebauvedomenia v závislosti od konkrétnych typov životných aktivít jednotlivca k štúdiu profesionálneho sebauvedomenia.

Existujú rôzne systémy na školenie špecialistov, získavanie odborných zručností a kompetencií.

Profesionalizácia je neoddeliteľným kontinuálnym procesom formovania osobnosti špecialistu, ktorý začína od okamihu výberu a prijatia budúceho povolania a končí, keď človek zastaví aktívnu pracovnú aktivitu. Za najintenzívnejšie obdobie profesionalizácie sa považuje štúdium na vysokej škole.

Najdôležitejšiu úlohu pri profesionalizácii zohráva formovanie profesionálneho sebauvedomenia, ktoré je vyjadrené v profesionálnej identite. Profesionálna identita je „viacrozmerný a integrujúci psychologický fenomén, ktorý poskytuje osobe integritu, identitu a istotu v profesionálnej činnosti“. Pocit vlastnej kompetencie, efektivity a osobného vplyvu môže hovoriť o formovaní profesionálnej identity.

Relevancia tejto práce je na jednej strane daná požiadavkami praxe, ktoré vyžadujú ďalšie zlepšovanie systému odborného psychologického vzdelávania a zlepšovania kvality, na strane druhej naliehavou potrebou porozumieť a podložiť podstatu zmeny v osobnosti budúceho odborníka prebiehajúce v procese odborného vzdelávania.

Účel tejto práce: analýza formovania profesionálnej identity v procese profesionalizácie.

Podľa tohto, predmet je formovanie profesionála sebauvedomenie, a predmet -proces profesionálne rozvoj sebauvedomenie mladistvá profesionálna osobnosť

Ako úlohy, ktoré umožňujú dosiahnuť stanovený cieľ, vyrobili:

1) štúdium myšlienok o profesionálne dôležitých osobnostných vlastnostiach

2) stanovenie charakteristík profesionálnej zložky sebauvedomenia študentov skúmaných v rôznych fázach profesionalizácie;

3) stanovenie štruktúry myšlienok o profesionálnej identite študentov v rôznych fázach profesionalizácie;

Kurzová práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záverov a záverov, zoznamu odkazov. Celkový objem práce v kurze je 50 strán.

Kapitola 1. profesionálne sebavedomie a problém formovania osobnosti profesionála

Jednou z najdôležitejších strategických rozhodnutí v živote každého človeka je výber povolania. Prijatím vhodného rozhodnutia sa človek nielen rozhodne pre povolanie, ale aj vykoná komplexný akt sebaurčenia.

Voľba tu presahuje riešenie problému preferencie konkrétneho povolania, pričom sa pre jednotlivca stáva nutnosťou odpovedať si na „večné otázky“ o ľudskom osude, o zmysle bytia a o svojom mieste v živote.

Profesionalizácia je integrálny nepretržitý proces formovania osobnosti špecialistu, ktorý začína od okamihu výberu a prijatia budúceho povolania a končí, keď človek zastaví aktívnu pracovnú aktivitu. Najdôležitejšiu úlohu pri profesionalizácii zohráva formovanie profesionálneho sebauvedomenia, ktoré je vyjadrené najmä pri formovaní profesionálnej identity, ktorá umožňuje hovoriť o pocite vlastnej kompetencie, efektivity a osobnosti. vplyv a uvedomenie si hraníc svojej profesie.

1.1 Teoretické prístupy k skúmanémusebauvedomenie a jeho štruktúra

Významný počet prác je venovaný problému sebauvedomenia v domácej aj zahraničnej psychológii. V ruskej psychológii sa tieto štúdie sústreďujú hlavne na tri skupiny problémov: filozofické a metodologické historické a kultúrne aspekty sebauvedomenia spojené s osobnou zodpovednosťou, morálny výber, morálne sebauvedomenie [I.S. Kon, 1978, A.G. Spirkin 1972, A. I. Titarenko 1974] a ďalší; všeobecné psychologické aspekty formovania sebauvedomenia v kontexte problému rozvoja osobnosti [LI Bozhovich, 1968; I. I. Chesnokova, 1977; S. L. Rubinstein, 1989] a ďalší; sociálno-percepčné aspekty formovania sebauvedomenia v kontexte problému rozvoja osobnosti (L.I.Bozhovich, 1968; I.I. ich vzťah k hodnoteniu druhých, k sebauvedomeniu a poznaniu iných ľudí (AV Zakharova, 1980; AI Lipkina, 1976;

V literatúre sa používa mnoho rôznych termínov: „sebavedomie“, „ja“, „koncept I“, „sebaobraz“, „postoj k sebe samému“, „sebaúcta“, „sebaobraz“ atď. . Autori viacerých prác sa pokúsili korelovať koncepty, zefektívniť terminologické pole problému. (M. I. Lisina, 1980; V. V. Stolin, 1983).

Pojem „sebauvedomenie“ sa používa ako všeobecný pojem na označenie celej oblasti ako celku vrátane procesných a štrukturálnych charakteristík. Pojmy „sebauvedomenie“, „sebaobraz“ sa používajú na opis kognitívnej stránky sebauvedomenia, poznania človeka o sebe samom. Emocionálna stránka sebauvedomenia je opísaná pomocou pojmov „postoj k sebe samému“ a „sebaúcta“. Na „sebaobraz“ sa pozerá ako na štrukturálnu formáciu sebauvedomenia, akýsi „konečný produkt“ neoddeliteľnej činnosti jeho troch strán-kognitívnej, emocionálnej a regulačnej. (VV Stolin, 1983 (najväčší záujem medzi domácimi psychológmi je problém vzniku sebavedomia, jeho štruktúry a organizácie úrovní).

I.I. Chesnokova (1977) navrhuje rozlíšiť dve úrovne sebauvedomenia podľa kritéria rámca, v ktorom prebieha korelácia znalostí o sebe. Na prvej úrovni k takejto korelácii dochádza v rámci zloženia „ja“ a „druhej osoby“. Najprv je určitá kvalita vnímaná a pochopená u iného človeka a potom je prenesená na seba. Príslušnými vnútornými metódami sebauvedomovania sú predovšetkým sebapozorovanie a sebapozorovanie. Na druhej úrovni dochádza k korelácii znalostí o sebe v procese autokomunikácie, t.j. v rámci „ja a ja“. Človek operuje s hotovými poznatkami o sebe, do istej miery už sformovanými, získanými už v rôznych časoch, v rôznych situáciách. Introspekcia a sebareflexia sú označené ako špecifická vnútorná technika sebauvedomovania. Na tejto druhej úrovni človek koreluje svoje správanie s motiváciou, ktorú si uvedomuje. ... Sebauvedomenie na druhej úrovni dosahuje svoj najvyšší rozvoj pri formovaní životných plánov a cieľov. Jeho sociálna hodnota, vlastná dôstojnosť. (I.M. Chesnokova, č. 49)

JE. Kon formuluje koncept úrovne obrazu „I“ trochu inak. Obraz „ja“ sa chápe ako inštalačný systém; Postoje majú tri zložky, kognitívne, afektívne a behaviorálne odvodené z prvých dvoch. Spodnú úroveň obrazu „ja“ tvoria „nevedomé postoje, prezentované iba v rámci skúseností, ktoré sú v psychológii tradične spájané s„ blahobytom “a emocionálnym postojom k sebe samému; vyššie sú vedomie a sebaúcta jednotlivých vlastností a vlastností; potom sa tieto súkromné ​​sebahodnotenia pridajú k relatívne holistickému obrazu; a práve tento obraz „ja“ zapadá do všeobecného systému hodnotových orientácií osobnosti spojených s uvedomovaním si jeho cieľov pre svoj život a prostriedkov potrebných na dosiahnutie týchto cieľov (IS Kon, 1978, č. 16, s. 72 -73) Podľa VV Stolina (1983) sa sebauvedomenie uskutočňuje na troch úrovniach: je odrazom subjektu v systéme jeho organickej aktivity, v systéme jeho kolektívnej objektívnej činnosti a jeho deterministických vzťahov a v systéme jeho osobného rozvoja spojeného s pluralitou jeho aktivít. (VV Stolin č. 43) W. Jams bol prvým psychológom, ktorý začal rozvíjať problémy sebapojatia. Globálne, osobné ja považoval za duálnu formáciu, v ktorej sú spojené vedomie I a ja ako predmet. Toto sú dve strany tej istej celistvosti, vždy existujúce v rovnakom čase. Jedným z nich je čistá skúsenosť (vedomý si ja) a druhým je obsah tejto skúsenosti (ja ako predmet). Podľa Jamesa som ja ako predmet všetko, čo môže človek nazvať svojim. V tejto oblasti James identifikuje štyri zložky a usporiada ich podľa dôležitosti: duchovné ja, materiálne ja, sociálne ja a fyzické ja.

Ako sme mali možnosť vidieť, v mnohých psychologických teóriách je problém sebavedomia jedným z ústredných. Väčšina vedcov zaoberajúcich sa problémom sebapoznania sa domnieva, že sebauvedomenie je v prvom rade proces, v ktorom človek spoznáva sám seba a má k sebe vzťah. „Sebauvedomenie v mentálnej aktivite človeka funguje ako obzvlášť komplexný proces sprostredkovaného sebapoznávania, nasadený v čase, spojený s pohybom od jednotlivých situačných obrazov prostredníctvom integrácie takýchto početných obrazov do holistického vzdelávania-do konceptu vlastné ja ako subjekt, odlišný od ostatných predmetov. Viacstupňový a komplexný proces sebapoznávania je spojený s rôznymi skúsenosťami, ktoré sa v budúcnosti zovšeobecňujú aj do emocionálno-hodnotového postoja jednotlivca k sebe samému. “ [I.I.Chesnokov č. 49, s. 122].

Sebavedomie je dynamický systém, ktorý má svoje vlastné charakteristiky v rôznych vekových fázach.

1.2 Vlastnostia problémy si uvedomujú samydospievanie

Ústredným psychologickým procesom dospievania je rozvoj sebauvedomenia, ktoré povzbudzuje človeka, aby meral všetky svoje ašpirácie a činy určitými útokmi a obraz svojho vlastného „ja“ Mladistvé „ja“ ešte nie je definované, nejasné, je často vnímaný ako vágna úzkosť alebo pocit vnútornej prázdnoty naplnený niečím. Potreba komunikácie preto rastie a zároveň sa zvyšuje jej selektivita, potreba samoty. Predstava mladého muža o sebe vždy koreluje so skupinovým obrazom „my“, to znamená s obrazom typického rovesníka jeho pohlavia, ale nikdy sa úplne nezhoduje s týmto „my“.

Sebavedomie je mimoriadne dôležitým príkladom sebauvedomenia, ktoré je do značnej miery stanovené v ranom dospievaní. Tento koncept je nejednoznačný, naznačuje spokojnosť so sebou samým, prijatie seba samého, sebaúctu a pozitívny prístup k sebe samému a súdržnosť svojho súčasného a ideálneho „ja“. V závislosti od toho, či hovoríme o integrálnej sebaúcte seba ako osoby alebo o akýchkoľvek individuálnych vykonávaných sociálnych rolách, sa rozlišuje medzi všeobecnou a súkromnou sebaúctou.

Osoba s vysokým sebavedomím sa nepovažuje za horšieho ako ostatní, verí v seba a v to, že dokáže prekonať svoje nedostatky. Nízke sebavedomie, naopak, predpokladá pretrvávajúci pocit menejcennosti, menejcennosti, čo má mimoriadne negatívny vplyv na emocionálnu pohodu a sociálne správanie jednotlivca. Pre mladých mužov s nízkym sebavedomím je typická všeobecná nestabilita sebaobrazov a názorov na seba. Majú tendenciu „zatvárať sa“ pred ostatnými viac ako ostatní, pričom im dáva nejakú „falošnú tvár“, „reprezentovanú ja“.

V dospievaní sa v rámci formovania novej úrovne sebauvedomenia rozvíja aj nová úroveň postoja k sebe samému. Jedným z ústredných momentov je zmena dôvodov, kritérií sebaúcty - podľa Vygodského sa posúvajú „zvonku, dovnútra“, v porovnaní s kritériami na hodnotenie iných, získavajú kvalitatívne odlišné formy. ľudí osobou. Prechod od súkromného sebahodnotenia k všeobecnému, holistickému (zmena základov) vytvára podmienky pre formovanie v pravom slova zmysle vlastného postoja k sebe samému, celkom autonómneho voči postoju a hodnoteniu ostatných, súkromných úspechy a neúspechy, všetky druhy situačných vplyvov. Hodnotenie individuálnych vlastností, aspektov osobnosti hrá v tomto vlastnom prístupe k sebe podriadenú úlohu a ako vedúce sa ukazuje určité všeobecné, holistické „sebaprijatie“, „sebaúcta“.

Sebavedomie má vedúcu úlohu pri štúdiu problémov sebauvedomenia.

Sebavedomie-hodnotenie človeka o sebe, svojich schopnostiach, vlastnostiach a mieste medzi ostatnými ľuďmi. [№18] Sebavedomie je charakterizované ako jadro procesu sebauvedomenia, indikátor individuálnej úrovne jeho rozvoja, integrujúci princíp a jeho osobný aspekt, organicky zaradený do procesu sebapoznávania.

V dospievaní sú zaznamenané dve opačné tendencie v komunikácii: rozšírenie jeho sféry na jednej strane a rastúca individualizácia, izolácia - na strane druhej. Pri komunikácii s ľuďmi mladí muži a ženy cítia potrebu nájsť si pozíciu vo svojom okolí, svoje „ja“. Pochopenie tejto potreby a spôsobov jej realizácie je však možné, ak existuje potreba súkromia. [A.V. Mudrik. Č. 26]

Sebavedomie v dospievaní tak nadobúda kvalitatívne špecifický charakter. Je spojená s potrebou posúdiť kvality svojej osobnosti s prihliadnutím na konkrétne životné ašpirácie v súvislosti s riešením problému profesionálneho sebaurčenia.

Profesionalizácia, ako forma toho, že sa stane predmetom činnosti, ovplyvňuje všetky úrovne sebauvedomenia. Profesionálne sebauvedomenie je jednou z najdôležitejších zložiek sebauvedomenia ako predmetu činnosti. K formovaniu profesionálneho sebauvedomenia dochádza na pozadí sociálnej skúsenosti jednotlivca so zahrnutím tejto skúsenosti do „profesionálneho ja“ jednotlivca. Existuje niekoľko prístupov k chápaniu profesionálnej identity. Napríklad B.D.Porygin (1971) sa domnieva, že profesionálne sebauvedomenie je vedomie človeka o jeho príslušnosti k určitej profesijnej skupine. VD Bragina kladie v profesionálnom sebauvedomení hlavný dôraz na poznávanie a sebahodnotenie profesionálnych vlastností a postoja k nim. PA Shavir interpretuje tento koncept ako selektívnu aktivitu sebauvedomovania osobnosti, podriadenú úlohe profesionálneho sebaurčenia; uvedomenie si seba samého ako predmetu svojej profesionálnej činnosti. Takéto interpretácie pojmu „profesionálna identita“ si navzájom neprotirečia, ale skôr sa dopĺňajú a odrážajú rôzne aspekty tohto širokého konceptu. [L.M. Mitina # 24]

Profesionál s takou úrovňou sebavedomia zvyšuje sebavedomie, spokojnosť so svojim povolaním a zvyšuje sa túžba po sebarealizácii [A.K. Markova č. 22]. Zároveň, ako upozorňuje A. K. Marková, sa v procese profesionalizácie mení aj samotné odborné povedomie. Rozširuje sa, menia sa samotné kritériá pre hodnotenie ich profesionálnych schopností.

Vo väčšine štúdií je závislosť považovaná za hlavné zložky štruktúry sebauvedomenia:

1. sebauvedomenie z vedúcej činnosti predchádzajúceho obdobia;

2. sebauvedomenie zo vzniku reflexie, uvedomenie si ich individuality, objavenie „ja“;

3. sebauvedomenie z profesionálneho sebaurčenia.

Pokiaľ ide o skúmanie holistického procesu profesionálneho určovania, existujú tri smery. Podstata prvého prístupu spočíva v tom, že profesionálne sebaurčenie je považované za úzke, jasne definované - ako zásadnú a neodňateľnú súčasť profesionálneho rozvoja jednotlivca. Inými slovami, výber povolania osobou je indikátorom toho, že proces profesionálneho sebaurčenia vstupuje do novej fázy svojho rozvoja. Podľa T.V. Kudryavtseva profesionálna formácia osobnosti prechádza štyrmi fázami svojho vývoja:

1. formovanie profesionálnych zámerov;

2. odborné vzdelávanie;

3. profesionálna adaptácia;

4. čiastočná alebo úplná realizácia osobnosti v profesionálnej práci. [Č. 17].

Druhý prístup k štúdiu profesionálneho dozrievania osoby vyvinul I.S. Cohn, ktorý vyzdvihuje schopnosť pracovať pre budúcnosť ako jeden z hlavných ukazovateľov morálnej a psychologickej zrelosti. Podľa tohto prístupu je najdôležitejším aspektom formovania „ja“ formovanie životných plánov jednotlivca. Životný plán na jednej strane vzniká ako dôsledok konsolidácie a zovšeobecnenia cieľov, ktoré si človek stanovuje. Toto je druh hierarchie a integrácie osobnostných motívov, formovanie stabilného jadra jeho hodnotových orientácií. V procese formovania životných plánov dochádza k diferenciácii a konkretizácii motívov a cieľov, postupne vzniká viac-menej skutočný, na realitu orientovaný plán.

Podľa autora sú schopnosti, sklony a záujmy prítomné v počiatočnom štádiu profesionálnej voľby. Zovšeobecnenejšia hodnotová orientácia, sociálna - uvedomenie si sociálnej hodnoty konkrétneho povolania a osobná formácia systému osobných hodnôt, to, čo človek chce pre seba, sa vyvíja neskôr.

V dielach I.S. Cohn prikladá mimoriadny význam vzťahu medzi všeobecným sociálnym rozvojom jednotlivca a jeho profesionálnym sebaurčením. E.A. Klimov v štúdiu profesionálneho sebaurčenia skúma fázy tohto procesu, štádiá tohto procesu spojené so zmenami, spojené so zmenami profesionálne orientovaných postojov a individuálnych psychologických charakteristík jednotlivca. Toto je základ pre rozvoj tretieho prístupu k problému výberu povolania.

Podľa E.A. Klimova, „profesionálne sebaurčenie, chápané ako jeden z najdôležitejších prejavov predmetu činnosti, je možné považovať za dve navzájom súvisiace, ale rozlíšiteľné roviny: gnostické (vo forme reštrukturalizácie vedomia vrátane sebauvedomenia) a praktické ( vo forme skutočných zmien v sociálnom postavení, mieste človeka v systéme medziľudských vzťahov) “. [E.A. Klimov, 1983, s. 62-63].

V dielach S.N. Chistyakova spája profesionálne sebaurčenie s všestranným rozvojom jednotlivca a jej sociálnou aktivitou. [S.N. Chistyakov č. 50]. E.Yu Prezhnikova (1994) identifikovala hlavné úlohy profesionálneho sebaurčenia:

Vytvorenie všeobecnej pripravenosti na sebaurčenie;

A pre stredoškolákov a absolventov škôl je to pomoc pri konkrétnom výbere.

Hlavným cieľom profesionálneho sebaurčenia je postupné formovanie vnútornej pripravenosti žiaka na vedomé a nezávislé budovanie, prispôsobovanie a realizácia perspektív jeho rozvoja (profesijného, ​​životného a osobného), pripravenosti považovať sa za rozvíjajúceho sa včas a samostatne nájsť osobne zmysluplné významy v konkrétnych profesionálnych aktivitách. (N. S. Prezhnikov # 33)

1.3 Vytvorenie profesionálnej identity

Sebauvedomenie v mentálnomľudská činnosť funguje ako komplexný proces sprostredkovaného poznania seba samého, nasadený v čase, spojený s pohybom od jednotlivých situačných obrazov prostredníctvom integrácie takýchto situačných obrazov do holistického vzdelávania - koncept vlastného „ja“.

Na rozdiel od sebauvedomenia vo všeobecnosti je profesionálne sebauvedomenie špecifickejšie svojim obsahom-v profesionálnom sebauvedomení sa do popredia dostáva obsah súvisiaci s profesionálnou aktivitou.

B.G. Parygin považuje profesionálne sebauvedomenie za vedomie vlastnej príslušnosti k profesionálnej skupine. Z. Ivanova a K. Kosev chápu profesionálne sebauvedomenie ako poznanie a sebahodnotenie profesionálnych vlastností a postoja k nim. V.N. Kaziev verí, že profesionálne sebauvedomenie je prípad, v ktorom prebieha hodnotenie existujúcich úspechov, plánovanie smerovania vlastného rozvoja a jeho implementácia.

P.A. Shavir definuje profesionálne sebauvedomenie ako selektívnu aktivitu sebauvedomenia, podriadenú úlohe profesionálneho sebaurčenia. V najvšeobecnejšej forme sa prejavuje v poznaní seba samého ako subjektu budúcej profesionálnej činnosti. Profesionálne sebaurčenie sa zvyčajne považuje za výber a implementáciu metódy interakcie s vonkajším svetom a nájdenia zmyslu tejto činnosti.

Možno poznamenať, že profesionálne sebauvedomenie priamo súvisí s vedomím človeka o sebe v profesionálnej činnosti, t.j. obsah profesionálneho sebauvedomenia sa týka profesionálnej činnosti a seba samého, pokiaľ ide o predmet tejto činnosti. Ak sa sebauvedomenie formuje v živote a komunikácii s ľuďmi okolo a je výsledkom poznania seba, svojich činov, mentálnych vlastností atď., Potom je profesionálne sebauvedomenie projekciou všetkých štruktúrnych zložiek sebauvedomenia na profesionálnu činnosť.

Na účely praktického štúdia profesionálneho sebauvedomenia, berúc do úvahy funkciu profesionálneho sebauvedomenia ako prostriedku samoregulácie profesionálnej činnosti, môže byť štrukturálna štruktúra profesionálneho sebauvedomenia reprezentovaná nasledujúcim zložením: vedomie profesionálnej morálky; vedomie profesionálnej morálky; povedomie o sebe ako predmete profesionálnej činnosti; povedomie a hodnotenie vzťahov; uvedomenie si vlastného vývoja v dočasnom spojení.

Dôležitou súčasťou sebauvedomenia je podľa mnohých vedcov vedomie človeka o sebe samom ako o predmete svojej činnosti. Vyberá si prostriedky, zohľadňuje podmienky vykonávania činnosti, pričom dobre pozná konečný produkt svojej práce. Uvedomenie si seba ako predmetu profesionálnej činnosti znamená uvedomenie si svojej zodpovednosti a svojej úlohy pri stanovovaní cieľov, pri stanovovaní cieľov, pri výbere prostriedkov vykonávania činností, pri získavaní konečného produktu. Nemenej dôležité je uvedomenie si svojej individuality pri výkone činností.

V štruktúre sebauvedomenia sa tradične považuje vedomie osobnostných vlastností za dôležité. Profesionálne sebauvedomenie obsahuje pochopenie práve tých vlastností a vlastností, ktoré sú nevyhnutné pre úspešnú realizáciu profesionálnych aktivít, t.j. profesionálne dôležité vlastnosti. Tieto vlastnosti budú pre rôzne profesie odlišné, ale miera ich informovanosti má citeľný vplyv na výber úloh, na priebeh vykonávaných činností, na sebavedomie.

Štruktúra profesionálneho sebauvedomenia, ako aj sebauvedomenia vo všeobecnosti, zahŕňa povedomie a hodnotenie vzťahov. Dlhodobé zaradenie osoby do zloženia referenčnej skupiny určuje vývoj týchto vzťahov. Práve v týchto podmienkach sa formuje postoj človeka k sebe ako špecialistovi, postoj k kolegom v profesii, postoj k jeho profesionálnym aktivitám.

Proces zaradenia mladého človeka do zvolenej profesie nie je len získanie vhodných pracovných zručností a schopností, ale aj aktívny osobný rozvoj, prijatie profesie a zvyknutie si na ňu.

Osobný rozvoj je spojený s formovaním a rozvojom jej vzťahu k ľuďom, k svetu, k jej aktivitám, k sebe samej a v dôsledku toho aj k vlastnému životu. Transformácia týchto vzťahov na stabilné, vedome budované znamená formovanie človeka ako subjektu jeho života. Stať sa osobou subjektom vlastného života znamená jeho sebaurčenie nielen vo vzťahu k jednotlivým udalostiam, ale aj k životu vôbec.

1.4 Súčasti profesionálnej identity

V štúdiách A.A. Derkach a O.V. Moskalenko vyzdvihol funkčné a štruktúrne zložky profesionálneho sebauvedomenia: kognitívne, realizované v sebapoznaní; motivačné, realizované v sebarealizácii; emocionálny, realizovaný v sebapochopení; prevádzkové, realizované samoreguláciou.

1. Kognitívna zložka... Je to počiatočný odkaz, ktorý tvorí sebauvedomenie. Realizáciou sebapoznania, to znamená obrátením mentálnej činnosti na štúdium seba, človek vedome hodnotí svoje činy a seba ako celok. Odhalenie vlastností procesu sebapoznávania by malo odhaliť, ako človek prijíma znalosti o sebe, ako tieto znalosti rozvíja, ako sú formované z jednotlivých situačných obrazov do konceptov, ktoré odrážajú podstatu človeka, v ktorých je stupeň jeho je vyjadrená sociálna hodnota. A korelácia znalostí o sebe so sociálnymi požiadavkami a normami mu dáva možnosť určiť svoje miesto v systéme sociálnych vzťahov. V procese interakcie s vonkajším svetom ho človek, ktorý koná ako aktívny človek, spoznáva a zároveň spoznáva seba. Ak je možné akúkoľvek vec, jav rozpoznať prostredníctvom vzťahu k iným veciam alebo javom, prostredníctvom procesu odhalenia ich početných vzájomných vzťahov, potom sebapoznanie osoby je možné realizovať iba prostredníctvom vzťahu danej osoby k iným ľuďom prostredníctvom rôznych formy komunikácie jeho „ja“ s „ja“ ostatnými. Predstavy jednotlivca o sebe sa mu spravidla zdajú presvedčivé bez ohľadu na to, či sú založené na objektívnych znalostiach alebo objektívnom názore, či sú pravdivé alebo nepravdivé. Konkrétne spôsoby vnímania seba, vedúce k vytvoreniu obrazu „ja“, môžu byť veľmi rozmanité.

Podľa vedcov sa teda sebapoznanie ako proces prejavuje v kontinuite jeho pohybu od jedného poznania o sebe k druhému poznaniu, jeho zdokonaľovaní, prehlbovaní, rozširovaní atď.

Sebapoznanie je komplexný, viacúrovňový proces, individuálny v čase. I.I. Chesnokova ju konvenčne a vo všeobecnej forme delí na dve úrovne:

· Prostredníctvom rôznych foriem korelácie s inými ľuďmi. Pri týchto znalostiach seba samého sa človek spolieha predovšetkým na vonkajšie momenty, vrátane seba v komparatívnom kontexte s ostatnými. Hlavnou vnútornou technikou takéhoto sebapoznávania je vnímanie seba samého a sebapozorovanie. V štádiu viac-menej zrelého sebapoznávania je však zahrnutá aj introspekcia;

· Osoba operuje s vopred pripravenými znalosťami o sebe, do istej miery formovanými, získanými v rôznych časoch v rôznych situáciách. Vedúcimi vnútornými technikami tejto úrovne sebapoznania sú introspekcia a sebareflexia, ktoré sú založené na sebapoznávaní a sebapozorovaní.

2. Emocionálna zložka... Pre sebauvedomenie je najdôležitejšie stať sa sebou samým (formovať sa ako osoba), zostať sám sebou (napriek negatívnym vplyvom) a vedieť sa v ťažkých stavoch a podmienkach udržať. Pochopenie seba samého vám umožňuje rozšíriť svoje chápanie podstaty „ja“, čo je nevyhnutný moment v procese sebauvedomenia. Toto osobné vzdelanie sa navyše neobmedzuje iba na sebapoznanie, sebapoznanie alebo znalosti o sebe. Tieto koncepty v žiadnom prípade nepredstavujú synonymné série, každý z uvedených konceptov má svoje vlastné systémové zaťaženie v štruktúre sebauvedomenia.

Pochopenie seba samého je vnútorným stavom, ktorý do značnej miery určuje rozvoj osobnosti a formovanie individuálno-typologických znakov jej štruktúry. Je dôležité byť sebe samým rovný a je veľmi dôležité poznať samého seba. Proces sebapoznania určuje zmenu myšlienok o sebe. Formovaním problémov, úloh a ich riešením nové znalosti korelujú s určitým systémom hodnôt. Vznikajú „životné“ úlohy a úlohy na určenie ich schopností.

Pochopenie seba samého ako proces sa prejavuje v jeho nepretržitom pohybe od jedného poznania o sebe k druhému poznaniu, pri vytváraní jednotlivých situačných obrazov a vágnych, vágnych myšlienok k viac-menej stabilnému konceptu seba samého. Podľa vedcov sebapochopenie funguje ako proces budovania a opravovania obrazu „ja“ (napĺňanie sebauvedomenia obsahom, ktorý spája človeka s inými ľuďmi a jeho životom). Postoj jednotlivca k druhým a postoj spoločnosti k jednotlivcovi v situácii dohody, prekážok, konfliktu, krízy prispieva k organizácii myslenia o sebe, porozumeniu svojho vnútorného „ja“. Prostredníctvom hodnotení a hodnôt iných ľudí zahrnutých v osobnostnom vzťahu subjekt získava svoje miesto, miesto svojho „ja“ v spoločnosti.

Formácia sebapoznania sa vyskytuje v niekoľkých smeroch:

1) objavovanie a chápanie vášho vnútorného sveta, keď analýza vašich emócií nezačína ako deriváty vonkajších udalostí, ale ako stav vášho „ja“ a existuje pocit vašej vlastnej zvláštnosti, odlišnosti voči iným;

2) vznik schopnosti porozumieť nezvratnosti času, porozumieť konečnosti svojej existencie, porozumieť svojim cieľom, životným ašpiráciám, podstate a zmyslu svojho bytia;

3) formovanie holistického a hodnotovo orientovaného chápania poznatkov o sebe, postoji k sebe samému a sebapoznania nielenže slúži ako charakteristika analýzy charakteristík vlastného tela, vzhľadu, príťažlivosti; znalosti o sebe sú pochopené v závislosti od konkrétneho prípadu spojené s analýzou vlastných psychologických a intelektuálnych vlastností.

3. Motivačná cieľová zložka... Obsah tejto zložky je realizovaný prostredníctvom sebarealizácie. Byť aktualizovaný znamená stať sa skutočným, existovať v skutočnosti, a nielen potenciálne. K. Rogers veril, že osobnosť má vrodený sklon k sebarealizácii a túžba po nej sa prejavuje cieľavedomým uspokojovaním potreby sebarealizácie v jej životnej realite. Sebarealizácia zahŕňa realizáciu osobného potenciálu a zdokonalenie človeka. Sebarealizujúce osobnosti si podľa definície A. Maslowa naplno uvedomujú všetko, čoho sú schopné. Dosahujú svojich predpokladaných profesionálnych výšok. Dôležitým bodom sebarealizácie je prevzatie zodpovednosti za svoje činy. Vysoká úroveň sebarealizácie prispieva k dosiahnutiu tvorivej zrelosti človeka

4. Prevádzková zložka... Samoregulácia je odhalenie rezervných schopností človeka a v dôsledku toho rozvoj tvorivého potenciálu človeka. Použitie samoregulačných techník zahŕňa aktívnu dobrovoľnú účasť a v dôsledku toho je podmienkou formovania silnej a zodpovednej osobnosti.

Samoregulácia je integratívna fúzia vrodených a získaných stratégií reakcie a pripravenosti na určitú formu alebo režim vzťahu s prostredím. Systém mentálnej samoregulácie má hierarchickú štruktúru a zahŕňa dve úrovne - dobrovoľnú a nedobrovoľnú. Svojvoľná samoregulácia je vedomá samoregulácia, ktorá je vždy individuálne a osobne zafarbená. Dobrovoľnou samoreguláciou sa môže zvýšiť a rozšíriť schopnosť prispôsobiť sa rôznym ťažkým podmienkam. Na tejto úrovni sa realizuje osobná regulácia vnútornej činnosti.

Môžeme povedať, že najzložitejšie formy sebaregulácie vznikajú ako konečná fáza sebavedomej osobnosti.

Uvažované funkčné zložky profesionálneho sebauvedomenia sú navzájom prepojené, ich identifikácia môže byť akceptovaná iba podmienečne. Tieto komponenty sú implementované v dvoch plánoch. Objektívne je ich ukazovateľom profesionálna zručnosť, subjektívne - „koncept I“. Profesionálna zručnosť ako celostné vzdelávanie je ovplyvňovaná vonkajšími (odborná príprava, spoločnosť, jej požiadavky, morálka atď.) A vnútornými (sebarealizácia, sebapoznanie, sebaregulácia, sebapoznanie) podmienkami, v dôsledku ktorých „I-koncept“ sa mení. Naopak, meniaca sa „sebakoncepcia“ ovplyvňuje profesionálnu dokonalosť.

KAPITOLA 2. ZÁKLADNÉ PRÍSTUPY K RIEŠENIE PROBLÉMU FORMÁCIA OSOBNOSTI PROFESIONÁLNE

2.1 Vplyv profesionálneho rozvoja na osobnosť

Problém vzťahu medzi subjektívnou skúsenosťou a obrazom sveta je ústredným prvkom výskumu E.Yu Artemyevy. Píše o tom, ako sa prostredníctvom konceptu „subjektívnej skúsenosti“ dá pristupovať k problému profesionálnej zložky v štruktúre obrazu sveta. Subjektívna reprezentácia sveta (obraz sveta) v sebe nesie „stopy celej prehistórie duševného života subjektu“. E.Yu. Artemyeva rozlišuje tri vrstvy, ktoré sú súčasťou štruktúry subjektívnej skúsenosti:

Prvou, najpovrchnejšou vrstvou je percepčný svet. "Je definovaný ako súbor objektov usporiadaných relatívne navzájom, medzi ktorými je telo subjektu."

Ďalšia vrstva je sémantická. „V tejto vrstve sú zaznamenané stopy interakcie s objektmi vo forme viacrozmerných vzťahov: stopy sú pripisované subjektívnemu vzťahu (dobrý - zlý, silný - slabý atď.).

Najhlbšia vrstva je vrstva amodálnych štruktúr vytvorených počas „spracovania“ sémantickej vrstvy.

Na druhej strane, S.D. Smirnov navrhuje oddeliť povrchové a jadrové štruktúry v obraze sveta: povrchné ako zmyslové usporiadanie myšlienok o svete a jadrové, odmietané zo zmyselných (amodálnych) znakových systémov, ako odraz sveta ako celku. V.V. Petukhov rozlišuje podľa „jazyka“ popisu: povrchové štruktúry sú „reprezentácie sveta“ a jadrové štruktúry sú „reprezentácie sveta“.

Formovanie obrazu sveta konkrétneho subjektu nemôže byť ovplyvnené jeho profesiou. Každá profesia (alebo skupina profesií) má zároveň svoj vlastný spôsob vytvárania obrazov predmetov vo svete a v dôsledku toho reprezentuje svet ako celok. Profesionálna zložka subjektívnej skúsenosti je teda jednou zo zložiek obrazu sveta.

Profesionáli, ktorí akceptujú svoje povolanie ako spôsob života, získavajú špeciálne videnie sveta okolo seba, jeho špeciálnu kategorizáciu, špeciálny vzťah k množstvu predmetov a niekedy aj špeciálne vlastnosti vnímania, ktoré optimalizujú interakciu s týmito objektmi. Takéto profesionálne vlastnosti odrazu predmetov a situácií E.Yu. Artemiev a Yu.G. Vyatkin bol nazývaný „svet tejto profesie“. Subjektívny model sveta sa formuje u profesionála v interakcii s konkrétnym predmetom práce, závisí od spôsobu účasti na rozdelenej práci, od typu komunikácie v pracovnom procese, od orientácie vzdelávacieho vplyvu pri získavaní povolanie. Pochopenie človeka vo svete svojho povolania teda prechádza rovnakou cestou formácie a je ovplyvnené rovnakými formatívnymi faktormi ako systém významov - subjektívna sémantika osobnosti.

Pri vývoji tejto práce E.Yu. Artemyev a I.B. Khanin predstavil koncept „profesionálneho videnia sveta“. Hlavným cieľom je identifikovať črty profesionálnej činnosti nielen z hľadiska povahy a charakteristík práce, ale aj z hľadiska toho, čo v skutočnosti pre predmet predstavuje.

Profesionálne videnie sveta je považované za systém vzťahov medzi odborníkom a objektmi sveta. Jeho štruktúru určujú nasledujúce generátory: 1) odborná sémantika; 2) vlastnosti profesionálnej reflexie situácie; 3) vlastnosti profesionálneho medziľudského vnímania; 4) profesionálne aspekty komunikácie.

Profesionálne videnie sveta umožňuje určiť: čo presne z profesie je zavedené do obrazu človeka o svete; ako sa formuje profesionálna vízia sveta v skutočnom procese učenia sa; špecializáciu v rámci profesie.

V kontexte vyššie uvedeného poznamenávame, že E.A. Klimov vyčleňuje ďalšiu kategóriu - „subjektívny obraz“, ktorá sa podľa nášho názoru významom blíži pojmu „profesionálne videnie sveta“.

Podľa EA ​​Klimova „... obrazy sebauvedomenia človeka (spolu s obrazmi okolitého sveta) sú nevyhnutným základom účelnej regulácie, samoregulácie jeho pracovnej činnosti a interakcie s ľuďmi okolo neho, pretože táto interakcia je v zásade determinovaná tým, ako človek chápe svoje miesto medzi ľuďmi, „za koho sa považuje“, čo si myslí o tom, ako sa druhému pozerá „do očí“. A ďalej: „Rozvinuté sebauvedomenie je jednou z podmienok formovania individuálneho štýlu, ... jednou z nevyhnutných podmienok, aby si človek našiel to najvhodnejšie miesto, najmä v profesionálnej komunite. ako podmienka plánovania a budovania osobných profesionálnych plánov vo fáze výberu povolania je tiež dôležitým kritériom pripravenosti špecialistu. Profesionál nie je len niekto, kto je v práci dobre vyškolený, ale ktorý sa hrdo považuje za určité spoločenstvo pracujúcich. Jednou z hlavných úloh pracovnej psychológie je študovať štruktúru a dynamiku (rozvoj) profesionálneho sebauvedomenia ako najdôležitejšieho regulátora práce a budovania profesionálnych životných ciest, „kariér“, „pracovných osudov“ ľudí. Formácia profesionála je teda komplexný proces predovšetkým z psychologických zmien v osobnostnej sfére a celého komplexného systému sociálnych vzťahov jednotlivca.

Najdôležitejšou zložkou a najdôležitejším regulátorom pracovnej činnosti je „obraz sveta“ profesionálov, ktorý je rôznymi spôsobmi tvorený zástupcami rôznych profesií a rôznymi spôsobmi ovplyvňuje prístup profesionálov, ako aj obraz svoje miesto vo svete.

Podľa E.F. Zeer, orientácia osobnosti, ktorá zahŕňa tieto zložky: motívy, hodnotové orientácie, profesionálne postavenie, profesionálne sebaurčenie. Zároveň „v rôznych fázach formovania majú tieto zložky rôzny psychologický obsah, vzhľadom na povahu vedúcej činnosti a úroveň profesionálneho rozvoja jednotlivca“.

Štúdium osobného rozvoja učiteľa umožnilo A.K. Markova vyzdvihuje nasledujúce kritériá profesionality: túžba rozvíjať sa ako profesionál; prítomnosť vnútorného ložiska profesionálnej kontroly (t.j. hľadanie dôvodov úspechu - zlyhanie v sebe samom a v rámci profesie); úplné uvedomenie si potrebných osobnostných vlastností a charakteristík profesionála, získanie rozvinutého profesionálneho vedomia, holistická vízia obrazu seba samého ako budúceho profesionála; sebarozvoj prostredníctvom povolania, sebakompenzácia chýbajúcich vlastností atď.

Dôležitú úlohu v porozumení profesionálneho sebauvedomenia hrá fenomén pomenovaný E.A. Klimovovu „profesionálnu ideológiu“ a definoval ním ako „... systém výrokov, ktoré sú mimo kategórie pravdy a sú zamerané na zdôvodnenie sociálneho postavenia, postavenia, profesionálneho alebo intraprofesionálneho zoskupenia alebo dokonca jednotlivca“.

Známy americký psychológ A. Meneghetti popisuje fenomén blízky profesionálnej ideológii - „stereotyp profesijného združovania“, ktorý „konfiguruje a predpisuje správanie a postoje v rámci akejkoľvek sociálnej inštitúcie, zákona, náboženstva, akejkoľvek sociálnej skupiny“ a čo sa týka predovšetkým predstaviteľov „slobodných povolaní“. Súčasne je potrebné poznamenať, že „veľkosť“ alebo „bezvýznamnosť“ osoby je často určená tým, ako „veľká“ alebo „bezvýznamná“ je sociálno-profesionálna skupina alebo strana, s ktorou sa spája, a že „naša počiatočná sila, schopnosť štruktúrovať silu sebaobrany, sebaurčenie je neodvolateľne zničené, keď sme viazaní rámcom stereotypu, ktorý okolo nás tvorí akúsi klietku “(citované podľa).

Všetko, čo je popísané vyššie, sa blíži ďalšiemu konceptu - „sociálnej a profesionálnej identifikácii“. Z hľadiska psychoanalýzy je to „proces, v dôsledku ktorého sa jedinec nevedome (alebo čiastočne nevedome) vďaka emocionálnym spojeniam chová (alebo si predstavuje, že vedie), ako keby bol osobou, s ktorou toto spojenie existuje. "; v sociálnej psychológii je to „stotožnenie sa jednotlivca s inou osobou, priama skúsenosť subjektu s jedným alebo druhým stupňom jeho identity s predmetom“.

S rozvojom profesionality je spojená aj profesionálna identita. Medzi ďalšie podmienky ovplyvňujúce formovanie profesionála A.K. Marková tiež identifikuje ako „primerané sebavedomie a pripravenosť na diferencované hodnotenie úrovne svojej profesionality“, „predstavu človeka o profesii, kritériá hodnotenia profesie človeka, profesionalitu v ňom, ako aj kritériá hodnotenia. profesionál sám o sebe. "

Vo vedených psychologických štúdiách vývoja dospelého v procese profesionálneho rozvoja a profesionálnej činnosti je dôraz kladený predovšetkým na štúdium rôznych kognitívnych a osobných akvizícií, ktoré vznikajú v procese profesionálneho rozvoja. Napríklad profesionálne sebaurčenie, vznik nových znalostí, zručností a schopností, postupnosť (inscenácia) formovania rôznych foriem profesionality, metódy plánovania kariérneho rastu, akumulácia jedinečných individuálnych skúseností, rozvoj špeciálnych schopností atď. Z tohto pohľadu je fenoménom „profesionálneho rozvoja“ (rozvoj v súvislosti s rastúcou profesionalizáciou) tvorba špecializovaných novotvarov v rôznych sférach psychiky: v kognitívnej sfére, motivácii, systémoch regulácie správania a aktivity, atď.

Pri tomto prístupe sa profesionálny rozvoj považuje predovšetkým za vznik špecializovaných novotvarov a hodnotenie ich pozitívnej alebo negatívnej úlohy v živote konkrétnej osoby. V dôsledku toho zmeny, ktoré psychologické štruktúry prechádzajú v súlade s vekom a obdobím profesionálneho rozvoja, zostávajú úplne mimo zorného poľa výskumníkov. Tento prístup k analýze problému navyše prakticky neberie do úvahy systémovú reštrukturalizáciu psychiky, ku ktorej dochádza pod „tlakom“ povolania alebo pracovných podmienok. Práve tieto komplexné a nejednoznačné štrukturálne transformácie podľa nášho názoru poskytujú postupné prispôsobovanie sa procesu profesionálneho rozvoja a potom úspešnou zhodou okolností profesionálny rozvoj jednotlivca.

Profesionálny rozvoj jednotlivca, formovanie profesionálneho sebauvedomenia úzko súvisí s pojmami „profesionálna orientácia jednotlivca“ a „profesionálne sebaurčenie“.

2.2 Profesionálne dôležité osobnostné vlastnosti ako podmienka efektívnej činnosti profesionála

Známy ruský odborník v oblasti psychologického poradenstva R. Kociunas zhrnul a vyzdvihol niekoľko faktorov, ktoré môžu tvoriť jadro modelu osobnosti efektívneho psychológa-konzultanta (ako špecialistu najbližšieho klinickému psychológovi):

Autenticita. Podľa J. Bujenthala je autenticita kľúčovou kvalitou psychoterapeuta a najdôležitejšou existenčnou hodnotou. Identifikuje tri hlavné črty autentickej existencie: plné uvedomenie si prítomného okamihu; výber spôsobu života v súčasnosti; prevziať zodpovednosť za svoj výber. V prvom rade je to prejav úprimnosti voči klientovi. Autentický človek túži byť a je sám sebou, a to vo svojich bezprostredných reakciách, ako aj v holistickom správaní.

Otvorenosť voči vlastnej skúsenosti . Tu je otvorenosť chápaná ako úprimnosť vo vnímaní vlastných pocitov. Účinný poradca prijíma všetky svoje pocity, vrátane negatívnych. Iba v tomto prípade môžete úspešne ovládať svoje správanie, pretože potláčané pocity sa stávajú iracionálnym zdrojom nekontrolovateľného správania. Keď si profesionál uvedomuje svoje emocionálne reakcie, môže si vybrať jeden alebo iný spôsob správania v situácii a nedovoliť, aby nevedomé pocity narušili reguláciu správania.

Rozvoj sebapoznania . Obmedzené sebapoznanie znamená obmedzenie slobody a hlboké sebapoznanie zvyšuje možnosť voľby v živote. Je dôležité byť o sebe realistický. Odpoveď na otázku, ako môžete pomôcť druhému človeku, spočíva v sebaúcte poradcu, primeranosti jeho postoja k vlastným schopnostiam a vo všeobecnosti k životu.

Sila a identita osobnosti . Poradca musí vedieť, kto je, kým sa môže stať, čo chce od života, čo je pre neho bytostne dôležité. Otázkami sa obracia k životu, odpovedá na otázky, ktoré mu život kladie, a neustále testuje svoje hodnoty. V profesionálnom pracovnom aj osobnom živote by konzultant nemal byť iba odrazom nádejí ostatných, mal by konať v súlade so svojim vnútorným postojom.

Tolerancia k neistote . Poradca v situáciách neistoty absolútne potrebuje sebavedomie. V zásade ide o situácie, ktoré predstavujú „štruktúru“ poradenstva. R. Kociunas tvrdí, že dôvera vo vlastnú intuíciu a primeranosť pocitov, presvedčenie v správnosť prijatých rozhodnutí a schopnosť riskovať - ​​všetky tieto vlastnosti pomáhajú odolávať napätiu, ktoré vytvára neistota pri častých interakciách s klientmi.

Prevzatie osobnej zodpovednosti. Pochopenie vašej zodpovednosti vám umožní slobodne a úmyselne sa rozhodnúť kedykoľvek počas konzultácie. Osobná zodpovednosť vám pomôže prijať kritiku konštruktívnejšie. V takýchto prípadoch kritika nevyvoláva mechanizmy psychologickej obrany, ale slúži ako užitočná spätná väzba, ktorá zvyšuje efektivitu aktivít a dokonca aj organizáciu života.

Hĺbka vzťahov s inými ľuďmi . Poradca musí hodnotiť ľudí - ich pocity, názory, zvláštne osobnostné vlastnosti, ale je potrebné to urobiť bez posudzovania a označovania. Účinný poradca je schopný slobodne vyjadriť svoje pocity druhým, vrátane klientov.

Stanovenie realistických cieľov. Účinný konzultant musí pochopiť obmedzenia svojich schopností. V prvom rade je dôležité nezabudnúť, že každý konzultant, bez ohľadu na odborné vzdelanie, nie je všemocný. V skutočnosti žiadny konzultant nie je schopný vybudovať správny vzťah s každým klientom a pomôcť všetkým klientom vyriešiť ich problémy. Poradca sa musí vzdať nerealistickej túžby stať sa dokonalým. Ak terapeut povolí svoje vlastné obmedzenia, potom sa vyhýba zbytočnému stresu a krivde. Potom sa vzťah so zákazníkom stane hlbším a realistickejším. Správne posúdenie vašich vlastných schopností vám umožní stanoviť dosiahnuteľné ciele.

2.3 Komunikatívna kompetencia ako podmienka efektivity odborníka

Hlavným faktorom, ktorý je významný pre efektívnu interakciu klienta so psychológom, je dôležitý psychologický parameter definovaný ako „komunikačná kompetencia“. Komunikačná kompetencia sa týka schopnosti nadviazať a udržiavať potrebné kontakty s inými ľuďmi, čo znamená dosiahnutie vzájomného porozumenia medzi komunikačnými partnermi, lepšie porozumenie situácii a predmetu komunikácie. Komunikačná kompetencia je vnímaná aj ako systém vnútorných zdrojov potrebných na vybudovanie efektívnej komunikácie.

Rovnako ako v predchádzajúcom prístupe neexistuje systematizácia nahromadených informácií a jasné vymedzenie zástupcov rovnakého druhu profesií. Ako synonymá preto budeme používať aj výrazy „psychológ“, „konzultant“, „psychoterapeut“.

Známy ruský výskumník V.A. Taškov, ktorý sa dlhý čas zaoberal prípravou lekárov-psychoterapeutov a klinických psychológov, popísal štyri zložky alternatívnych dvojíc psychologických typov špecialistov v oblasti tzv. „Mentálna medicína“: „empatická“ a „emocionálne neutrálna“, „direktívna“ a „nere smerná“. Rôzne kombinácie uvedených dvojíc vlastností môžu byť štyroch typov: empatická nedirektívna, empatická smernica, emočne neutrálna nedirektívna, emocionálne neutrálna smernica.

V rôznych oblastiach psychoterapie a poradenstva existujú rôzne požiadavky na komunikačné vlastnosti poradcu.

...

Podobné dokumenty

Teoretické prístupy k definícii sebauvedomenia. Vlastnosti sebauvedomenia adolescentov, problém rodových rozdielov v psychológii. Empirická štúdia charakteristík sebauvedomenia mladých mužov a žien v dospievaní, analýza výsledkov.

práca, pridané 3. júna 2011


Úvaha o podstate sebauvedomenia ako sociálno-psychologickom fenoméne. Charakteristika vzorky, metódy a techniky na štúdium vzťahu medzi sebauvedomením a úrovňou tolerancie v dospievaní. Analýza výsledkov empirického výskumu.

semestrálny príspevok pridaný 28. 08. 2017


Pojem osobného sebauvedomenia. Charakteristické znaky rozvoja sebaúcty u sirôt. Práca na štúdiu sebauvedomenia žiakov internátnej školy: technologické vlastnosti. Emocionálna zložka sebauvedomovania detí zbavených rodičovskej starostlivosti.

semestrálny príspevok, pridané 22. 7. 2013


Problém sebapoznania osobnosti v modernej vede. Štúdium štrukturálnych zložiek sebauvedomenia v psychológii. Vplyv profesionálnych požiadaviek na rozvoj úrovne sebavedomia osobnosti žiaka. Analýza súvislostí v štruktúre sebauvedomenia študentov.

práca, pridané 17. 6. 2014


Zvláštnosti sebauvedomenia medzi drogovo závislými: teoretická analýza problému. Mechanizmy formovania sebauvedomenia v drogovej závislosti. Empirická štúdia charakteristík sebauvedomenia u drogovo závislých. Analýza a interpretácia výsledkov.

práca, pridané 26.10.2011


Charakteristiky rozvoja kognitívnej zložky sebauvedomenia u dospievajúcich. Pojem „sebauvedomenie“. Jeho formovanie. Vlastnosti sebauvedomenia u dospievajúcich. Kognitívna zložka sebauvedomenia. Kognitívne zmeny počas dospievania.

semestrálny príspevok pridaný 09.09.2005


Podstata a genéza sebauvedomenia. Vlastnosti jeho vývoja u detí od raného veku do predškolského veku. Vplyv dospelých na formovanie osobnosti predškoláka. Výsledky výskumu a súbor metód na diagnostiku štruktúr sebauvedomenia.

práca, pridané 14.05.2014


Pojem a podstata sebauvedomenia osobnosti. Štúdium psychologických a pedagogických znakov rozvoja sebauvedomenia v dospievaní, úrovní jeho rozvoja a podmienok jeho formovania. Analýza vývoja morálneho „ja“ a morálnej výchovy adolescentov.

semestrálny príspevok pridaný 12.05.2010


Hlavné črty dospievania. Rýchly fyzický rast a puberta. Vlastnosti rozvoja osobnosti. Tínedžerský komplex. Prechodné štádium do dospelosti. Rozvoj sebauvedomenia v dospievaní a dospievaní. Kríza sebaurčenia.

prezentácia pridaná 18. 5. 2016


Problém formovania osobnosti v profesii. Rozvoj profesionálneho sebauvedomenia žiakov, jeho psychologická podpora. Štruktúra vzťahu životných hodnôt medzi študentmi rôznych odborností a vekových skupín. Spôsoby samoorganizácie študentov.