Plán

Úvod ………………………………………………………………………3

Kapitola 1. Všeobecné charakteristiky OHR.

1.1. Charakteristika pojmu „všeobecné nedostatočné rozvinutie reči“ ......................... 5

1.2. Vývoj rečových funkcií v predškolskom veku ..................... ................. 8

1.3 Charakteristiky a štruktúra poruchy reči v OHR ......................................... .......... ........................................ .......... ....... 10

1.4 Úrovne OHP ............................................... .............................................. pätnásť

Kapitola 2. Organizácia nápravnej práce s deťmi s OHP.

2.1 Fázy nápravnej práce s deťmi s OHD …………………… .18

2.2 Nápravná a vývojová práca s deťmi všetkých úrovní OHP ... 22

2.3 Psychologická pomoc deťom s OHP. …………………… .... …… tridsať

2.4 Pedagogika zlepšovania zdravia v systéme korekcie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí ... .............................. ....... ................................… ..35

2.5. Význam rýmov pre formovanie lexikálneho a gramatického systému jazyka ................................ ....... ........................................... ....... ……… 39

Záver …………………………………………………………… ... 42

Literatúra …………………………………………………………… .... 45

Úvod

Pre človeka je reč najdôležitejším faktorom jeho vývoja, socializácie. Pomocou reči si vymieňame informácie, komunikujeme medzi sebou. Existuje ale veľa ľudí s poruchami reči. Existuje veľa dôvodov na vznik takýchto chýb: vplyv ekológie, dedičnosť, nezdravý životný štýl rodičov, pedagogické zanedbávanie. A ľudia s takýmito problémami potrebujú pomoc špecialistov.

Tento problém nastáva už v predškolskom veku a táto etapa života si vyžaduje špeciálne štúdium, analýzu a osobitnú pozornosť odborníkov i vedcov. Dieťa so všeobecným nedostatočným rozvojom, bez ohľadu na úroveň vývinu reči, sa v prvom rade stretáva s porušením všetkých zložiek reči - to je zdravá kultúra reči, gramatická štruktúra reči, pasívna a aktívna slovná zásoba a súvislá reč a odborník nevytvára potrebné podmienky na odstránenie tejto chyby.

Vo vede sa domáci vedci (R.E. Levina, N.A. Nikanshena, G.A.Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova) dlhodobo zaoberajú problémom nápravy všeobecného nedostatočného rozvoja reči, ale prostriedky sa nerozlišujú v závislosti od úrovne reči. rozvoja a je potrebné ich vylepšiť.

· V súčasnosti je badateľný pokrok vo vývoji logopédie. Na základe psycholingvistických analýz boli získané dôležité údaje o mechanizmoch najkomplexnejších foriem rečovej patológie (afázia, analýza a celkový nedostatočný rozvoj reči, dyzartria).

· Logopédia v ranom veku sa intenzívne rozvíja: študujú sa vlastnosti predrečového vývoja detí, určujú sa kritériá včasnej diagnostiky a prognózy porúch reči, techniky a metódy preventívnej (zabraňujúcej rozvoju poruchy) reči. sa vyvíja terapia.

· Všeobecný nedostatočný rozvoj reči - porušenie procesov formovania systému výslovnosti rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vnímania a výslovnosti foném.

· Rozvoj reči vrátane schopnosti jasne vyslovovať zvuky a rozlišovať ich, vlastniť artikulačný aparát, správne zostaviť vetu atď., Je jedným z naliehavých problémov, ktorým predškolská inštitúcia čelí.

Správna reč je jedným z ukazovateľov pripravenosti dieťaťa študovať na škole, kľúčom k úspešnému zvládnutiu gramotnosti a čítania: písomná reč sa formuje na základe ústnej reči a deti trpiace nedostatočným rozvojom fonemického sluchu sú potenciálnymi dysgrafikmi a dyslektikmi. (deti s poruchami písania a čítania).

· Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči sa dosahuje cieľavedomou logopedickou prácou na náprave zvukovej stránky reči a fonemického nedostatočného rozvoja.

Systém vzdelávania a výchovy detí predškolského veku s porušením zvukovej slabikovej štruktúry slova zahŕňa opravu rečovej chyby a prípravu na plnohodnotný výcvik gramotnosti (G.A. Kashe, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.V. Konovalenko, SV Konovalenko).

· Teoretické zdôvodnenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči po prvýkrát formuloval R.E. Levina a tím vedcov z Výskumného ústavu defektológie v 50. - 60. rokoch dvadsiateho storočia. Odchýlky vo formovaní reči sa začali považovať za vývojové poruchy postupujúce podľa zákonov hierarchickej štruktúry vyšších duševných funkcií.

· Pri výbere detí v špeciálnych ústavoch, pri výbere najefektívnejších metód nápravy a pri predchádzaní možným komplikáciám je potrebné správne pochopenie štruktúry celkového zaostávania reči, príčin, ktoré ho tvoria, rôznych pomerov primárnych a sekundárnych porúch. školská dochádzka.

· Vzhľadom na to, že správna reč je jedným z najdôležitejších predpokladov ďalšieho úplného vývinu dieťaťa, musí sa proces sociálnej adaptácie, identifikácie a eliminácie porúch reči uskutočniť čo najskôr. Významné percento porúch reči sa prejavuje v predškolskom veku, pretože tento vek je citlivým obdobím vývoja reči. Včasné zistenie porúch reči prispieva k ich rýchlejšej eliminácii, predchádza negatívnym dopadom porúch reči na formovanie osobnosti a na celý duševný vývoj dieťaťa.

· Tento test je venovaný organizácii logopedickej pomoci deťom so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

· Účel - študovať vlastnosti nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

· Objekt - všeobecný nedostatočný rozvoj reči.

· Predmet - korekcia reči detí s OHP.

· Úlohy:

· Preskúmať teoretické vedecké zdroje na tému OHR.

· Odhaliť zvláštnosti nápravy porušení lexikálneho a gramatického systému jazyka u predškolákov.

· Kapitola 1 Všeobecné charakteristiky OHR.

· Charakteristika pojmu „všeobecné zaostávanie reči“

· Teoretické zdôvodnenie ONR bolo po prvýkrát formulované ako výsledok mnohostranných štúdií rôznych foriem rečovej patológie u detí predškolského a školského veku. R.E. Levina a tím výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkov atď.) V 50. - 60. rokoch 20. storočia. Odchýlky vo formovaní reči sa začali považovať za vývojové poruchy postupujúce podľa zákonov hierarchickej štruktúry vyšších duševných funkcií. Z hľadiska systematického prístupu bola vyriešená otázka štruktúry rôznych foriem rečovej patológie v závislosti od stavu zložiek rečového systému.

· V roku 1969 R.E. Levina a kolektív vyvinuli periodizáciu prejavov OHP: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov po podrobné formy koherentnej reči s prvkami foneticko-fonemického a lexikálno-gramatického zaostalosti.

· Pod všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) máme na mysli rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému u detí s normálnym sluchom a inteligenciou. Pri pojme všeobecné zaostávanie reči sa uvádza, že rečová funkcia je úplne chybná. Zaznamenáva sa nedostatok formovania všetkých jazykových systémov - fonematického, lexikálneho (slovná zásoba), gramatického (pravidlá tvorenia a skloňovania slov, pravidlá spojovania slov vo vetách). Zároveň na obrázku OHP majú rôzne deti určité individuálne vlastnosti.

· Takáto rozmanitá symptomatológia tejto poruchy je spôsobená rovnakými rôznymi dôvodmi.

· Príčiny OHP sú rôzne nepriaznivé účinky tak vo vnútromaternicovom vývoji, ako aj počas pôrodu, ako aj v prvých rokoch života dieťaťa.

· Teraz sa dokázalo, že povaha anomálie vo vývoji mozgu ako celku do značnej miery závisí od času lézie. Najzávažnejšie poškodenie mozgu pod vplyvom rôznych nebezpečenstiev (infekcie, intoxikácie atď.) Sa zvyčajne vyskytuje počas skorej embryogenézy. Ukázalo sa, že užívanie alkoholu a nikotínu počas tehotenstva môže tiež viesť k poruchám psychického a neuropsychického vývoja dieťaťa, ktorých jedným z prejavov je často OHP.

· Veľká úloha pri výskyte porúch reči vrátane OHP patrí tiež genetickým faktorom. V týchto prípadoch môže dôjsť k poruche reči pod vplyvom aj menších nepriaznivých vonkajších vplyvov.

· Vznik reverzibilných foriem OHP môže byť spojený s nepriaznivými podmienkami životného prostredia a výchovy. Psychická deprivácia v období najintenzívnejšej formácie reči vedie k oneskoreniu jej vývoja. Ak sa vplyv týchto faktorov spojí aspoň s nie výrazne vyjadrenou organickou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému alebo s genetickou predispozíciou, poruchy vývoja reči sa stávajú trvalejšími a prejavujú sa vo forme OHP.

· Na základe predložených údajov možno urobiť všeobecný záver o zložitosti a polymorfizme etiologických faktorov, ktoré spôsobujú OHP.

· OHP sa pozoruje v zložitých formách detskej rečovej patológie: alália, afázia, ako aj rinolália, dyzartria a koktanie - v prípadoch, keď sa súčasne odhalí nedostatok slovnej zásoby gramatickej štruktúry a medzery vo foneticko-fonemickom vývoji.

· Na základe vyššie uvedeného teda môžeme dospieť k záveru: štatistika, frekvencia a klinická rozmanitosť prejavov OHP závisí od porúch reči, v ktorých sa pozorujú.

· Špeciálne štúdie detí s OHP preukázali klinickú rozmanitosť prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči. Možno ich schematicky rozdeliť do troch hlavných skupín.

· U detí prvej skupiny sa vyskytujú iba príznaky všeobecného nedostatočného rozvoja reči bez ďalších výrazných porúch neuropsychickej aktivity. Toto je nekomplikovaná verzia OHP. Tieto deti nemajú lokálne lézie centrálneho nervového systému. V ich anamnéze nie sú jednoznačné náznaky výrazných odchýlok v priebehu tehotenstva a pôrodu. Iba u jednej tretiny opýtaných sa počas podrobného rozhovoru s matkou odhalia fakty o nie príliš ostrej toxikóze v druhej polovici tehotenstva alebo o krátkodobej asfyxii pri pôrode. V týchto prípadoch je často možné zaznamenať nedonosenie alebo nezrelosť dieťaťa pri narodení, jeho somatické oslabenie v prvých mesiacoch a rokoch života, náchylnosť na detstvo a prechladnutie. V mentálnom vzhľade týchto detí existujú určité znaky všeobecnej emočnej vôľovej nezrelosti, slabej regulácie dobrovoľníckej činnosti. Absencia parézy a paralýzy, výrazné kortikálne a cerebelárne poruchy svedčia o zachovaní ich primárnych (jadrových) zón analyzátora rečových motorov. Rozlišujúce menšie neurologické dysfunkcie sa obmedzujú hlavne na dysreguláciu svalového tonusu, nedostatok jemných diferencovaných pohybov prstov a nedostatok formovania kinestetickej a dynamickej praxe. Je to prevažne dysontogenetický variant OHP.

· U detí druhej skupiny sa všeobecná zaostalosť v reči kombinuje s množstvom neurologických a psychopatologických syndrómov. Toto je komplikovaný variant OHR cerebrálno-organickej genézy, v ktorej sa nachádza dysontogenoticky encefalopatický komplex symptómov. Dôkladné neurologické vyšetrenie detí druhej skupiny odhalí výraznú neurologickú symptomatológiu, ktorá naznačuje nielen oneskorenie dozrievania centrálneho nervového systému, ale aj mierne poškodenie jednotlivých štruktúr mozgu. Medzi neurologickými syndrómami u detí druhej skupiny sú najčastejšie tieto: hypertenzno-hydrocefalický syndróm (syndróm zvýšeného intrakraniálneho tlaku); cerebrastenický syndróm (zvýšené neuropsychické vyčerpanie), syndrómy pohybových porúch (zmeny svalového tonusu). Klinickým a psychologicko-pedagogickým vyšetrením detí druhej skupiny sa zistí prítomnosť charakteristických porúch kognitívnej činnosti u nich, a to jednak pre samotnú rečovú chybu, jednak pre nízku pracovnú kapacitu.

· Deti tretej skupiny majú najtrvácnejšie a najšpecifickejšie zaostávanie reči, ktoré sa klinicky označuje ako motorická alália. Tieto deti majú léziu (alebo nedostatočný rozvoj) kortikálnych rečových oblastí mozgu a predovšetkým Brocovu oblasť. Pri motorickej alamiji sa vyskytujú komplexné dysontogeneticko-encefalopatické poruchy. Charakteristické znaky motorickej alálie sú tieto: výrazný nedostatočný rozvoj všetkých aspektov reči fonemický, lexikálny, syntaktický, morfologický, všetky typy rečovej činnosti a všetky formy ústneho a písomného prejavu.

· Podrobná štúdia detí s OHP odhalila extrémnu heterogenitu popísanej skupiny z hľadiska stupňa prejavu rečovej chyby, čo umožnilo R.E. Levina definovať tri úrovne vývinu reči týchto detí. Neskôr Filicheva T.E. opísal štvrtú úroveň vývinu reči. Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP) u detí s normálnym sluchom a intaktnou inteligenciou je teda poruchou, ktorá zahŕňa foneticko-fonemické aj lexikálno-gramatické systémy jazyka. Koncepčný prístup k problému prekonania všeobecného nedostatočného rozvoja reči zahŕňa komplexné plánovanie a realizáciu logopedickej práce s týmito deťmi. Tento prístup po prvýkrát predstavuje systém programových dokumentov regulujúcich obsah a organizáciu nápravných opatrení v prípade všeobecného nedostatočného rozvoja reči (úrovne I, II, III a IV) v rôznych vekových skupinách materskej školy.
Hlavnou formou vzdelávania v predškolských vzdelávacích inštitúciách kompenzačného typu pre deti tejto kategórie sú hodiny logopédie, v ktorých sa uskutočňuje rozvoj jazykového systému. Pri určovaní ich obsahu je dôležité identifikovať tak štruktúru poruchy, ako aj tie potenciálne rečové schopnosti dieťaťa, ktoré logopéd vo svojej práci využíva.
Nápravná a vývojová práca s predškolákmi zahŕňa jasnú organizáciu pobytu detí v materskej škole, správne rozloženie záťaže počas dňa, koordináciu a kontinuitu v práci logopéda a pedagóga. Úspešné prekonanie nedostatočného rozvoja reči v predškolskej škole je možné za predpokladu úzkeho vzájomného prepojenia a kontinuity v práci celého pedagogického zboru a jednoty požiadaviek na deti. Úzky vzťah logopéda, pedagógov, hudobného riaditeľa a ďalších špecialistov je možný na základe spoločného plánovania práce: výber témy a vývoj tried pre ňu, určenie poradia hodín a úloh.

· Vývoj rečových funkcií v predškolskom veku

· Počas predškolského obdobia si deti rýchlo dopĺňajú slovnú zásobu, začínajú používať čoraz zložitejšie gramatické štruktúry a čoraz viac sa odvolávajú na reč ako na prostriedok nadväzovania sociálnych kontaktov.

· Z hľadiska genetického prístupu Roger Brown identifikoval päť stupňov vývoja jazyka dieťaťa. Pri určovaní týchto etáp vychádzal z priemernej dĺžky výpovede - priemernej dĺžky viet, ktoré dieťa vytvorilo.

· Prvý stupeň sa vyznačuje dvojslovnými vetami. Toto je práve obdobie, keď sa prvýkrát objavila telegrafická reč, základné a otvorené slová.

· Druhá etapa sa vyznačuje dlhšími výrokmi. Deti začínajú rozširovať pravidlá skloňovania (skloňovanie) na slová, ktoré už vedia. Sú schopní utvárať tvary minulého času mnohých slovies, množné číslo mnohých podstatných mien, meniť sa podľa pravidiel. Deti dokonca nadmerne rozširujú gramatické pravidlá, to znamená, že ich používajú dôslednejšie ako dospelí, pričom pravidlo uplatňujú na všetky napríklad slovesá. Z formálneho hľadiska často robia chyby, také použitie slov však naznačuje schopnosť detí ustanoviť a zovšeobecniť zložité jazykové zákony. Tento jav sa nazýva nadmerná regulácia.

· V tretej etape sa deti učia upravovať jednoduché vety. V tomto štádiu deti tiež začínajú ovládať skutočné a pasívne frázy. Vo štvrtej a piatej etape deti začínajú používať podradené vety, vrátane ich v zložitých a zložitých vetách.

· V domácej pedagogike, psychológii a logopédii sa rozlišujú nasledujúce vekové znaky formovania rečových funkcií. V najskorších štádiách postnatálneho vývoja dieťaťa sa jeho komunikácia s matkou nevykonáva potichu, vedú „dialóg“. Tento „dialóg“ vyvoláva u dojčaťa reakcie v podobe revitalizácie všeobecných pohybov, úsmevu, výslovnosti zvukov a spoluhlások (echopraxia, echolalia).

· Stimulácia formovania rečových funkcií má veľký význam pre vývoj dieťaťa. Je potrebné všemožne podporovať, aby obdobie ovládania motorických schopností dieťaťa, a najmä motorického rečového aparátu, prebehlo bezpečne. Formovanie motoriky reči úzko súvisí s rozvojom všeobecných pohybových schopností a najmä s manipulatívnou činnosťou rúk.

· U detí prvých rokov života má mimoriadny význam rozvoj porozumenia reči, ktorý vo veľkej miere závisí od rečového správania dospelých. K porozumeniu reči dochádza u dieťaťa nadviazaním spojenia medzi slovami, ktoré hovoria dospelí, a predmetmi v okolí dieťaťa. Uhádnutie želaní dieťaťa podľa jeho mimiky a gestikulácie škodí vývoju reči, odvtedy nepotrebuje hlasové reakcie a vyslovovanie zvukov a slov.

· Do troch rokov veku normálne sa rozvíjajúceho dieťaťa obsahuje slovná zásoba 1 000 - 1 200 slov. Dieťa používa takmer všetky slovné druhy, bežné vety, jeho komunikácia s dospelými a deťmi sa stáva verbálnou. Vo veku 3 rokov života dieťaťa sa jeho reč stáva nezávislým typom činnosti. Za normálnych okolností si deti do tejto doby osvojili jednoduché bežné vety.

· Po 4 rokoch môžu deti prerozprávať známu rozprávku, ochotne recitovať básne, do 5 rokov prerozprávajú práve prečítané texty, pričom si ich dvakrát vypočuli. Po piatich rokoch sú deti schopné rozprávať podrobne a dôsledne o tom, čo videli alebo počuli, vysvetliť príčinu a následok a na základe obrázka zostaviť príbeh. Po šiestich rokoch môžu samotné deti prísť s príbehom alebo rozprávkou.

· Vo veku 3 - 4 rokov deti s normálnym vývojom reči spravidla správne používajú všetky jednoduché predložky v samostatnej reči, slobodne ich používajú vo svojich výrokoch. Do 5 rokov ovládajú všetky typy skloňovania, to znamená, že správne používajú podstatné mená, prídavné mená vo všetkých prípadoch jednotného a množného čísla. Niektoré ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú, sa týkajú zriedka používaných podstatných mien v genitíve a nominatíve množného čísla (stoličky, stromy).

· Vo veku 5 rokov sa deti učia základné formy koordinácie slov podstatných mien s prídavnými menami všetkých troch pohlaví, podstatných mien s číslovkami v nominatívnom prípade.

· Deti si zvyčajne rozvíjajú schopnosť tvorenia slov skoro, štvorročné deti voľne tvoria podstatné mená s príponami zdrobnene-láskyplne. Predškoláci vo veku 5 - 6 rokov voľne menia základ slova pre formovanie slov rôznych kategórií (podstatné mená, slovesá, prídavné mená).

Do 6 rokov sa u dieťaťa formujú iba základné parametre rečovo-motorických mechanizmov: kontrakcie svalov rečového aparátu v procese reči sú nedostatočne automatizované, ľahko sa porušujú stereotypy reči a motora, keď sa reč prejaví. úloha sa komplikuje, koordinačné vzťahy medzi časťami rečovo-motorického aparátu (najmä medzi artikulačným a dýchacím aparátom) sú nestabilné.

Napriek veľkej slovnej zásobe nie je vonkajšia podoba reči v tomto veku ešte zďaleka dokonalá: zvuk sibilantov, zvuk p, permutácie zvukov atď. Nie sú nijaké. Zvyčajne tieto znaky formovania reči zmiznú do veku 4 - 5 rokov, pretože fyziologické a psychologické funkcie mozgu dozrievajú spontánne pod vplyvom reči ostatných a jej správnych vzorcov.

· V prípade, že majú okolití dospelí nesprávnu výslovnosť, proces osvojovania si správnej zvukovej výslovnosti sa sťažuje, abnormálne výrazné zvuky reči sa ustália a v budúcnosti bude dieťa potrebovať špeciálne nápravné školenie od logopéda.

· V procese rozvíjania reči deti prechádzajú takzvanými fyziologickými koktaním, čo sa prejavuje diskontinuitou toku reči, opakovaným opakovaním slabík a slov, vyslovovaním slov pri nádychu. Tieto javy, ako aj nesprávna výslovnosť, súvisia hlavne s nezrelosťou koordinačných mechanizmov v činnosti periférneho rečového aparátu a spravidla miznú o 4 - 5 rokov. Tieto zaváhania sa však môžu zmeniť na skutočnú rečovú patológiu, ak je v tomto období dieťa obklopené napätou psychologickou situáciou v rodine alebo je nesprávna jeho rečová výchova.

· Je potrebné poznamenať, že formovanie rečovej funkcie prebieha súbežne so štúdiom okolitého sveta. Správne vnímanie predmetov, hromadenie myšlienok a poznatkov, a tie sa vyskytujú v dôsledku najužšej interakcie reči a zmyslového vývoja.

· Charakteristika a štruktúra rečovej chyby v OHP

· Napriek rozdielnej povahe porúch majú deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči typické prejavy, ktoré poukazujú na systémové narušenie rečovej aktivity. Jedným z hlavných znakov je neskorší nástup reči: prvé slová sa objavia o 3-4, niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a foneticky nedostatočne zarámovaná. Najvýraznejším ukazovateľom je oneskorenie v expresívnej reči s relatívne dobrým, na prvý pohľad, porozumením adresovanej reči. Reč týchto detí je nepochopiteľná. Pozoruje sa nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá, a to bez špeciálneho tréningu. Deti sú však voči svojej chybe dosť kritické.

· Neadekvátna rečová aktivita zanecháva stopu pri formovaní senzorickej, intelektuálnej a afektívno-vôľovej sféry u detí. Zaznamenáva sa nedostatočná stabilita pozornosti, obmedzené možnosti jej distribúcie. Pri relatívne nedotknutej sémantickej, logickej pamäti u detí sa verbálna pamäť znižuje a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité pokyny, prvky a postupnosť úloh.

· U najslabších detí je možné nízku aktivitu zapamätať kombinovať s obmedzenými príležitosťami na rozvoj kognitívnych aktivít.

· Spojenie medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývoja určuje špecifické črty myslenia. Deti majú všeobecne plnohodnotné predpoklady na zvládnutie duševných operácií, prístupné ich veku, zaostávajú v rozvoji verbálno-logického myslenia, bez špeciálneho tréningu len ťažko zvládnu analýzu a syntézu, porovnanie a zovšeobecnenie.

· Spolu so všeobecnou somatickou slabosťou sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji motorickej sféry, ktoré sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou vo výkone nameraných pohybov, poklesom rýchlosti a obratnosti výkonu. Najväčšie ťažkosti sa odhalia pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

· Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči zaostávajú za normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi v reprodukcii motorickej úlohy z hľadiska časopriestorových parametrov, porušujú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej jednotlivé súčasti. Napríklad pretáčanie lopty z ruky do ruky, jej rozohrávanie z malej vzdialenosti, striedavé striedanie narážania do podlahy; skákanie na pravú a ľavú nohu, rytmické pohyby na hudbu.

Zaznamenáva sa nedostatočná koordinácia prstov a rúk, nedostatočný rozvoj jemnej motoriky. Je zaznamenaná pomalosť, uviaznutá v jednej polohe.

· Na identifikáciu vzorov atypického vývoja detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a na stanovenie ich kompenzačného pozadia je potrebné správne vyhodnotenie nehovorových procesov.

· Deti s celkovým nedostatočným rozvojom reči by sa mali odlišovať od detí s podobnými stavmi - dočasné spomalenie vývoja reči. Je potrebné mať na pamäti, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v obvyklom čase si osvoja porozumenie každodennej hovorovej reči, záujem o hru a objektívne aktivity, emocionálne selektívny prístup k svetu okolo seba.

· Jedným z diagnostických znakov môže byť disociácia medzi rečou a duševným vývojom. Toto sa prejavuje v skutočnosti. Že duševný vývoj týchto detí spravidla prebieha bezpečnejšie ako rozvoj reči. Rozlišujú sa podľa kritickosti voči narušeniu reči. Primárna rečová patológia inhibuje tvorbu potenciálne neporušených mentálnych schopností, ktoré narúšajú normálne fungovanie rečovej inteligencie. Pretože však formovanie verbálnej reči a eliminácia skutočných rečových ťažkostí, ich intelektuálny vývoj sa blíži k norme.

· Aby bolo možné odlíšiť prejav všeobecného nedostatočného rozvoja reči od oneskoreného vývoja reči, je potrebné dôkladné preštudovanie anamnézy a analýza rečových schopností dieťaťa.

· Vo väčšine prípadov nie sú v anamnéze závažné poruchy centrálneho nervového systému. Zaznamenáva sa iba prítomnosť miernej pôrodnej traumy, dlhodobých somatických ochorení v ranom detstve. Nepriaznivý vplyv rečového prostredia, nesprávne výpočty výchovy, nedostatok komunikácie možno pripísať aj faktorom, ktoré bránia normálnemu priebehu vývinu reči. V týchto prípadoch sa pozornosť upriamuje predovšetkým na reverzibilnú dynamiku poruchy reči.

· U detí s oneskoreným vývojom reči je povaha rečových chýb menej špecifická ako pri všeobecnom nedostatočnom vývoji reči. Prevládajú chyby ako zmiešanie produktívnych a neproduktívnych množných čísel („stoličky“), zjednotenie genitívnych množných koncov („ceruzky“, „vtáky“). U týchto detí objem rečových schopností zaostáva za normou, charakterizujú ich chyby vlastné deťom mladšieho veku.

· Napriek určitým odchýlkam od vekových štandardov (najmä v oblasti fonetiky), reč detí poskytuje svoju komunikačnú funkciu a v niektorých prípadoch je pomerne plnohodnotným regulátorom správania. Majú výraznejšie tendencie k spontánnemu vývoju, k prenosu rozvinutých rečových schopností do podmienok voľnej komunikácie, čo umožňuje kompenzovať nedostatok reči pred nástupom do školy.

· R.E. Levina a jej spolupracovníci (1969) vyvinuli periodizáciu prejavu všeobecného nedostatočného rozvoja reči: od úplnej absencie komunikačných prostriedkov reči po rozšírené formy koherentnej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej zaostalosti.

· Nominovaný R.E. Levinov prístup umožnil odkloniť sa od popisu iba jednotlivých prejavov poruchy reči a podať obraz abnormálneho vývoja dieťaťa v rade parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe podrobného štrukturálno-dynamického štúdia anomálneho vývoja reči boli tiež odhalené špecifické vzorce, ktoré určujú prechod z nízkej úrovne vývoja na vyššiu.

· Každá úroveň sa vyznačuje určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré v závislosti od neho oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových možností, nárastom rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu a mobilizáciou kompenzačného zázemia.

· Individuálne tempo pokroku dieťaťa je určené závažnosťou primárneho defektu a jeho tvarom.

· Najtypickejšie a pretrvávajúce prejavy celkového nedostatočného rozvoja reči sú pozorované pri alálii, dyzartrii a menej často pri rinoláliách a koktaní.

· Existujú tri úrovne vývinu reči odrážajúce typický stav zložiek jazyka u detí predškolského a školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

· Prvá úroveň vývoja reči. Rečová komunikácia je extrémne obmedzená. Aktívna slovná zásoba detí sa skladá z malého počtu nevýrazných každodenných slov, onomatopojie a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Rovnakým komplexom deti označujú predmety, činy, vlastnosti, intonáciu a gestá, ktoré poukazujú na rozdiel vo význame. Babbleové formácie možno v závislosti od situácie považovať za jednoslovné vety.

· Diferencované označovanie predmetov a akcií takmer chýba. Názvy akcií sú nahradené názvami objektov (otvorené - „strom“ (dvere)) a naopak, názvy objektov sú nahradené názvami akcií (posteľ - „patová situácia“). Polysémia použitých slov je charakteristická. Malý slovník odráža priamo vnímané objekty a javy.

· Deti nepoužívajú morfologické prvky na vyjadrenie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová bez skloňovania. Výraz „fráza“ sa skladá z bláznivých prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú určujú, s účasťou vysvetľujúcich gest. Každé slovo použité v takejto „fráze“ má rôznorodú koreláciu a nemožno ho pochopiť mimo konkrétnej situácie.

· Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna slovná zásoba. Avšak výskum G.I. Zharenkovej (1967) ukazuje obmedzenosť pôsobivej stránky reči detí, ktoré sú na nízkej úrovni vývinu reči.

· Chápanie významov gramatických zmien v slove chýba alebo je len v začiatkoch. Ak vylúčime situačne orientované znaky, deti nie sú schopné rozlišovať medzi jednotnými a množnými tvarmi podstatných mien, minulým časom slovesa, mužským a ženským tvarom a nechápu význam predložiek. Pri vnímaní adresovanej reči je dominantný lexikálny význam.

· Pre zvukovú stránku reči je typická fonetická neistota. Zaznamenáva sa nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť zvukov je rozptýlená v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkych možností ich sluchového rozpoznania. Počet chybných zvukov môže byť oveľa väčší, ako je správne vyslovený. Vo výslovnosti existujú opozície iba proti samohláskam - spoluhláskam, ústam - nazálnym, niektorým výbušninám - frikatívom. Fonemický vývoj je v začiatkoch.

· Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa s blábolením reči z motivačného a kognitívneho hľadiska je nepochopiteľná a nerealizovateľná.

· Charakteristickou črtou vývoja reči na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

· Druhá úroveň vývinu reči. Prechod k nej je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou neustáleho, aj keď stále skresleného a obmedzeného množstva bežných slov.

· Diferencované názvy predmetov, akcií, jednotlivých znakov. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky týkajúce sa obrazu súvisiaceho s rodinou, známych udalostí okolitého života.

· Porucha reči sa zreteľne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety s 2 - 3, zriedka 4 slovami. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich deti, oblečenie, nábytok, profesie.

· Zaznamenávajú sa obmedzené možnosti použitia predmetovej slovnej zásoby, slovnej zásoby akcií, znakov. Deti nepoznajú názvy farieb predmetov, ich tvar, veľkosť, nahrádzajú slová podobnými.

Hrubé chyby pri používaní gramatických štruktúr sú zaznamenané:

· Miešanie foriem prípadov („vedenie vozidla“ namiesto „vedenie vozidla“);

· Časté používanie podstatných mien v nominatíve a slovesách v infinitíve alebo v tretej osobe jednotného a množného čísla prítomného času;

· Pri používaní počtu a rodu slovies pri zmene podstatných mien podľa čísel;

· Nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.

· Deti majú pri používaní predložkových konštrukcií veľa ťažkostí: predložky sa často úplne vynechajú a podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („kniha ide tak“ - kniha je na stole); možná je aj výmena predložky. Spojky a častice sa používajú zriedka.

· Pochopenie adresovanej reči na druhej úrovni sa vyvíja významne vďaka diferenciácii niektorých gramatických foriem (na rozdiel od prvej úrovne), deti sa môžu sústrediť na morfologické prvky, ktoré pre ne nadobúdajú zmysluplný význam.

· Vzťahuje sa na rozlišovanie a porozumenie jednotných a množných tvarov podstatných mien a slovies (najmä s koncovkami s prízvukom), mužských a ženských tvarov slovies minulého času. S porozumením foriem počtu a rodu prídavných mien zostávajú ťažkosti.

· Významy predložiek sa líšia iba v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorcov súvisí skôr s tými slovami, ktoré čoskoro vstúpili do aktívnej reči detí.

· Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmätkov. Porušuje sa výslovnosť jemných a tvrdých zvukov, syčania, pískania, zložitých, zvukových a hluchých zvukov. Existuje schopnosť disociácie medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich použitím v spontánnej reči.

· Typické zostávajú aj ťažkosti so zvládnutím štruktúry zvukovej slabiky. Často je pri správnej reprodukcii kontúry slov narušená zvuková výplň: preskupenie slabík, zvuky, výmena a asimilácia slabík (morashka - harmanček, cookie - jahoda). Viacslabičné slová sú redukované.

· Deti vykazujú nedostatočné fonemické vnímanie, svoju nepripravenosť na zvládnutie zvukovej analýzy a syntézy.

· Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť podrobnej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatického a foneticko-fonemického zaostávania.

· Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť zvukov (hlavne sykavých, syčivých, afrikátnych a zvukových), keď jeden zvuk nahrádza súčasne dva alebo viac zvukov danej alebo podobnej fonetickej skupiny. Nestabilné substitúcie sa zaznamenajú, keď sa zvuk v rôznych slovách vyslovuje odlišne; miešanie zvukov, keď dieťa izolovane vyslovuje určité zvuky, a dosadzuje ich slovami a vetami.

· Správne opakovanie troch alebo štvorslabičných slov po logopédovi ich deti často skresľujú v reči, čím sa znižuje počet slabík (deti zaslepili snehuliaka - deti usrkávajú nováčika). Pri prenose zvukovej výplne slov sa pozoruje veľa chýb: obmeny a zámeny zvukov a slabík, redukcia pri rozpade spoluhlások v slove.

· Na pozadí pomerne podrobnej reči existuje nepresné použitie mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe dominujú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a akcií. Neschopnosť používať metódy tvorenia slov vytvára ťažkosti pri používaní slovných variantov, deťom sa nie vždy darí vyberať slová s jedným koreňom, tvorenie nových slov pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu, požadované slovo iným, významovo podobným slovom.

· Vo voľných výrazoch prevažujú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nikdy nepoužívajú.

· Zaznamenáva sa agrammatizmus: chyby v koordinácii čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatnými menami v rode, počte a páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.

· Porozumenie adresovanej reči sa významne rozvíja a blíži sa k norme. Zaznamenáva sa nedostatočné pochopenie zmien vo význame slov vyjadrených predponami a príponami; existujú ťažkosti pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, porozumení logických a gramatických štruktúr, ktoré vyjadrujú príčinu a následok, časových a priestorových vzťahov.

· Popísané medzery vo vývoji fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u detí školského veku sa zreteľnejšie prejavujú počas školskej dochádzky, čo spôsobuje veľké ťažkosti so zvládnutím písania, čítania a vzdelávacích materiálov.

· 1,4 úrovne OHP

· Je zvykom rozlišovať štyri úrovne OHP, ktoré odrážajú typický stav jazykových zložiek u detí s OHP. Úroveň OHR 1 charakterizovaná absenciou reči, koreluje s prvým obdobím asimilácie materinského jazyka v ontogenéze (v norme), konvenčne nazývaným „jednoslovná veta, veta dvoch slovných koreňov“.

· Na komunikáciu používajú deti s OHP prvého stupňa hlavne slová babbingu, onomatopoeia, jednotlivé podstatné mená a slovesá každodenného obsahu, úryvky babbových viet, ktorých zvukové prevedenie je rozmazané, nevýrazné a mimoriadne nestabilné. Dieťa veľmi často posilňuje svoju reč mimikou a gestami. Podobný stav reči možno pozorovať u mentálne retardovaných detí. Ale rozdiel medzi deťmi s OHP a mentálne retardovanými je ten: objem pasívnej slovnej zásoby výrazne prevyšuje aktívnu; na vyjadrenie svojich myšlienok sa používajú gestá a expresívna mimika; charakterizovaná veľkou iniciatívou hľadania reči v procese komunikácie a dostatočnou kritickosťou ich prejavu. Niektoré slová používané deťmi s OHP sú nepresné, pokiaľ ide o štruktúru a zvuk. Významné obmedzenie aktívnej slovnej zásoby sa prejavuje v tom, že deti s jedným menom označujú rôzne predmety, kombinujú ich podľa podobnosti jednotlivých znakov („bobo“ - bolí, maže, injekcie). Zároveň nazývajú ten istý objekt v rôznych situáciách rôznymi slovami, názvy akcií nahrádzajú názvami predmetov („tui“ - sedieť, sedieť, „bibi“ - riadiť, jazdiť, viesť auto ) ... Nízke rečové schopnosti detí sprevádza tak malá životná skúsenosť, ako aj nedostatočné množstvo predstáv o živote okolo nich. Vo výslovnosti zvukov je nestabilita. V reči detí prevažujú hlavne jedno-dvojslabičné slová. Pri pokuse o reprodukciu zložitejšej štruktúry slabík sa počet slabík zníži na dve alebo tri („avat“ - posteľ, „amida“ - pyramída). Fonemické vnímanie je hrubo porušené, ťažkosti sa vyskytujú aj pri výbere slov, ktoré majú podobný názov, ale iný význam (kladivo - mlieko, výkopy - rožky - kúpeľ). Úlohy pre zvukovú analýzu slov sú pre deti tejto úrovne nepochopiteľné. OHR úroveň 2 popísané v logopédii ako „počiatky frázovej reči“, zodpovedá obdobiu normy „asimilácia gramatickej štruktúry vety“. Vyznačuje sa tým, že popri gestách a babráckých slovách sa objavujú síce skreslené, ale skôr neustále bežné slová. Počiatočná diferenciácia niektorých gramatických tvarov nastáva iba vo vzťahu k slovám s prízvučnými koncami (tabuľka - tabuľky; spieva - spieva) a týka sa iba určitých gramatických kategórií. Tento proces je nestabilný a hrubé zaostávanie reči sa prejavuje celkom zreteľne. Reč detí s GSE druhého stupňa je spravidla zlá, dieťa sa obmedzuje na zoznam priamo vnímaných predmetov a akcií. Príbeh obrazu je možný iba pomocou vedúcich otázok, je konštruovaný primitívne, v krátkych frázach. Formy počtu, pohlavia a veľkosti prípadov pre deti nenesú zmysluplnú funkciu. Zmena slov v pohlaví, počte, veľkých a malých písmenách je náhodná, a preto sa pri ich používaní robí veľa rôznych chýb. Slovné zovšeobecnenie je výrazne ťažké. Rovnaké slovo označuje objekty, ktoré majú vonkajšiu podobnosť, sú si podobné z hľadiska účelu alebo iných vlastností. O obmedzenej slovnej zásobe svedčí neznalosť mnohých slov označujúcich časti predmetu (vetvy, kmeň stromu, korene stromu), riadu (misa, podnos, hrnček), vozidiel (vrtuľník, motorový čln), malých zvierat (veverička, ježko, líška) atď. V používaní slovných znakov predmetov, označujúcich tvar, farbu, materiál, je oneskorenie. Počas osobitnej skúšky sa zistili hrubé chyby v používaní gramatických tvarov:

· - výmena koncoviek puzdra („korčuliarsky korčuliar“ - jazdy na kopci);

· - chyby v používaní tvarov počtu a rodu slovies („Kolya pityalya“ - napísal Kolja); keď sa podstatné mená menia v číslach („áno pamidka“ - dve pyramídy);

· - nedostatok koordinácie prídavných mien s podstatnými menami, číslovky s podstatnými menami („asin adas“ - červená ceruzka, „asin eta“ - červená stužka). Často sa predložky, také deti, vôbec uvoľňujú, pričom podstatné meno sa používa v podobe nominatívu a sú tiež možné početné zámeny predložiek. Spojky a častice v reči sa používajú zriedka. Zvukovo-výslovná stránka reči výrazne zaostáva za vekovou normou, výslovnosť väčšiny zvukov (mäkkých a tvrdých, syčiacich, sykavých, zvukových, zvukových a hluchých) je narušená; hrubo sa porušuje prenos slov rôznych slabík. Najcharakteristickejšie je zníženie počtu slabík („skovoda“ - panvica), zaznamenajú sa permutácie slabík, zvuky („basagi“ - čižmy), nahradenie a asimilácia slabík. Fonemický sluch sa nevytvára, pre dieťa je ťažké správne zvoliť obrázok s daným zvukom, určiť polohu zvuku v slove atď.

· Pomocou primeraných nápravných opatrení sa deti dostávajú na tretiu úroveň vývinu reči, čo im dáva príležitosť výrazne rozšíriť verbálnu komunikáciu s ostatnými. OHR 3 úrovne charakterizovaná prítomnosťou podrobnej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonematickej zaostalosti, je akýmsi variantom obdobia asimilácie morfologického systému jazyka dieťaťom. Bezplatná komunikácia u detí s OHP tretej úrovne je nesmierne náročná. Ani zvuky, ktoré deti vedia správne vyslovovať, neznejú v samostatnej reči dostatočne zreteľne. Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť zvukov (sykavých, syčivých, afrikátnych a sonorových), keď jeden zvuk nahrádza súčasne dva alebo viac zvukov danej fonetickej skupiny. V tomto štádiu už deti správne používajú jednoduché gramatické tvary, používajú všetky slovné druhy, snažia sa zostavovať zložité a zložité vety. Spravidla už pre nich nie je ťažké pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a stavy, ktoré sú im dobre známe zo životných skúseností. Môžu slobodne rozprávať o svojej rodine, o sebe a svojich druhoch, o udalostiach zo života okolo nich a vytvárať krátke príbehy. Dôkladné štúdium stavu všetkých aspektov reči však odhaľuje výrazný obraz zaostalosti každej zo zložiek jazykového systému: slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky. Spolu so správnymi vetami existujú aj agramatické, ktoré vznikajú spravidla kvôli chybám v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú trvalé: rovnakú gramatickú formu alebo kategóriu je možné v rôznych situáciách použiť správne aj nesprávne. Pri konštrukcii zložitých viet so spojením a spojovacími slovami sa často vyskytujú chyby. Pri zostavovaní viet na základe obrázku deti, ktoré často správne pomenujú postavu a samotnú akciu, nezahŕňajú do vety názvy predmetov, ktoré postava používa. Napriek kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby sú pozorované lexikálne chyby:

· - nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu (číselník - „hodiny“);

· - zámena mien povolaní s názvami akcií (balerína - „teta tancuje“ atď.);

· - nahradenie konkrétnych pojmov všeobecnými a naopak (vrabec - „vták“; stromčeky - „vianočné stromčeky“);

· - zámena znakov (vysoká, široká, dlhá - „veľká“, krátka - „malá“). Vo voľných výrokoch deti používajú malé prídavné mená a príslovky označujúce znaky a stav predmetov, spôsoby konania.

· 4. úroveň OHR charakterizované samostatnými medzerami vo vývoji slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. Na prvý pohľad sa chyby zdajú nepodstatné, ale ich kombinácia stavia dieťa do ťažkej pozície, keď sa učí písať a čítať. Vzdelávací materiál je vnímaný zle, stupeň jeho asimilácie je veľmi nízky, gramatické pravidlá nie sú asimilované. V reči detí s OHP štvrtej úrovne sú elície, spočívajúce hlavne v redukcii zvukov, a zriedka - chýbajúce slabiky. Pozorujú sa aj parafázie, permutácie zvukov, zriedka aj slabiky.

· Pomalá artikulácia a fuzzy dikcia zanechávajú dojem všeobecnej rozmazanej reči. Existujú nevýhody fonemického sluchu. Pri označovaní akcií a znakov objektov používajú niektoré deti názvy približnej hodnoty: oválne - okrúhle. Lexikálne chyby sa prejavujú pri nahradzovaní slov, ktoré sú si podobné v situácii (mačka hodí loptu - namiesto „lopty“), v zmiešaní znakov (vysoký plot - dlhý; starý dedko - dospelý). Ak majú deti k dispozícii množstvo slov označujúcich rôzne povolania, zle rozlišujú označenia mužských a ženských osôb. Tvorba slov pomocou zväčšovacích prípon je veľmi ťažká. Chyby v používaní drobných podstatných mien (remienok - remienok atď.) A formovanie privlastňovacích adjektív (vlk - vlk; líška - líška) zostávajú pretrvávajúce. V tomto štádiu nedochádza k chybám v používaní jednoduchých predložiek v reči detí, ťažkosti pri zhode prídavných mien s podstatnými menami sú nepodstatné. Ale stále je ťažké používať zložité predložky pri koordinácii čísloviek s podstatnými menami. Spojitá reč je veľmi zvláštna. Pri komponovaní príbehu na danú tému, obraz, sériu dejových obrázkov sa porušuje logická postupnosť, dochádza k opomenutiu hlavných udalostí, opakovaniu jednotlivých epizód. Keď hovoria o udalostiach z ich života, používajú jednoduché, neinformačné vety. Problémy zostávajú v plánovaní ich prejavov a výbere vhodných jazykových prostriedkov.

· Kapitola 2. Organizácia nápravnej práce s deťmi s OHP.

· 2.1 Fázy nápravnej práce s deťmi s OHP

· Fázy nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

· Fáza 1:

· Pochopenie reči:

• Zapamätanie si mien hračiek, častí tela, oblečenia
• Pochopenie fráz založených na akcii
• Vyjadrenie každodenných situácií
• Pochopenie otázok KTO? ČO?
• Pochopenie a dodržiavanie pokynov

• Stimulácia rečovej potreby
• Meno blízkych
• Vyjadrenie požiadaviek (ON, GIVE, GO)
• Vyjadrenie stavov príhovorov v hernej situácii (OH! AH! Tshsh!)
• Onomatopoeia zvierat
• Volávanie zvierat (KIS, ALE!)
• Zavedenie onomatopoeie do dvojverší
• Imitácia hudobných hračiek
• Imitácia zvukov domácnosti
• Tvorba fráz (LET'S DRINK, M4MA, ON; LET'S STROKE atď.)

· 2. etapa;

· Pochopenie reči:

• Rozlišovanie počtu objektov (JEDEN MNOHO) Rozlišovanie veľkosti objektov (VEĽKÉ - MALÉ) Rozlišovanie chutí (SLADKÉ KYSELÉ)
• Priestorové umiestnenie (TU - TAM)
• Rozlišovanie medzi jednotným a množným číslom (DOM - DOM)
• Diskriminácia na základe častíc NEPOUŽÍVAJTE (NEBERTE - NEBERTE)
• Rozlišovanie, na koho je príkaz smerovaný (SIT - SIT)

· Rozvoj samostatnej reči:

• Objasnenie artikulácie samohlásky
• Pomenovanie známych predmetov
• Vytváranie slabík na koniec slova (RU -... KA, KNO -... KA)
• zložená veta so slovami TU, TOTO, TU, TU, TAM, TAM atď.
• Používanie rozkazovacieho spôsobu slovesa
• Použitie výrazu „rozkazovacie sloveso + odvolanie“
• Použitie výrazu „adresa + imperatív + podstatné meno v akuzatíve“
• Používanie slovného spojenia „infinitív + CHCETE, MAL by, byť možný atď.“

· Fáza 3:

· Pochopenie reči:

• Rozlišovanie kvázi homonymných slov Rozlišovanie slov, ktoré majú podobnosť v objektívnej situácii (DRAWS-WRITS) Rozlišovanie antonymových slov Porozumenie a rozlišovanie zvratných slovies
• Rozlišovanie podstatných mien v množnom a jednotnom čísle
• Rozlišovanie rodu slovies minulého času (ZHENYA UPAL-ZHENYA UPALA) Rozlišovanie predmetu a predmetu konania
• Pochopenie vzťahov aktérov
• Priestorové vzťahy objektov (ON, B, POD, O, FROM, FOR)
• Zovšeobecnenie objektov podľa ich účelu
• Rozlišovanie podstatných mien jednotného a množného čísla v predložkovom páde Pochopenie adjektív - antonymá (ŠIROKÉ - ÚZKE, DLHÉ - KRÁTKE) Rozlišovanie priestorových prísloviek (NADOL, HORE, Ďaleko, ZATVORIŤ, VPRED, SPÄŤ)

· Rozvoj samostatnej reči:

• Formulácie viet „podstatné meno + sloveso + priame doplnenie“
• Formulácia viet „podstatné meno + sloveso + priamy doplnok, ktorý sa nezhoduje v pádoch akuzatívov a nominatívov“
• Odpovede na otázku ČO ROBÍ?
• Priraďovanie názvov objektov k akciám pomocou reflexívnych slovies
• Učenie dvojverší a štvorverší
• Tvorba slabičnej štruktúry slova
• Vznik zvukovej výslovnosti:

-Vývoj sluchového vnímania

- rozšírenie objemu sluchovej pamäte

- formovanie artikulačných vzorov spoluhlások

· Fáza 4:

· Pochopenie reči:

• Pochopenie pádu podstatných mien
• Pochopenie foriem prídavných mien a prísloviek

· Rozvoj samostatnej reči:

• Zabezpečenie štruktúr predchádzajúcej etapy
• Formulovanie viet „podstatné meno + sloveso + 2 podstatné mená v akuzatívnych a datívnych prípadoch“
• Skladacie vety "podstatné meno + sloveso + 2 podstatné mená v akuzatívu a inštrumentáli"
• Písanie vety "podstatné meno + sloveso + príslovka"
• Vypracovanie vety s predložkou У
• Zostavovanie viet s predložkou B
• Zostavovanie viet s predložkou HA
• Písanie viet s predložkou C
• Zostavovanie viet s predložkou K
• Skladacie vety "podstatné meno + sloveso + infinitív + 1-2 podstatné mená v nepriamych prípadoch"
• Pluralizácia podstatných mien
• Tvorba drobných podstatných mien
• Tvorba záporného tvaru slovies
• Infinitívna formácia
• Formovanie slabikového obrysu slova
• Oprava zvukovej výslovnosti
• Zapamätanie si a recitovanie poézie
• Zapamätanie a hranie poviedok (3 - 5 viet)

· Fáza 5:

· Rozvoj samostatnej reči:

• Formovanie fráz "príslovka LOT + prídavné meno + podstatné meno v množnom čísle genitívu"
• Zhoda zámen s podstatnými menami
• Zarovnávanie prídavných mien s podstatnými menami
• Tvorba predponových slovies s jedným koreňom
• Vypracovanie návrhu so spojením A
• Vypracovanie návrhov s homogénnymi predmetmi
• Skladanie viet s homogénnymi predikátmi
• Vypracovanie návrhov s homogénnymi definíciami
• Vypracovanie návrhov s homogénnymi dodatkami
• Vypracovanie návrhov s homogénnymi okolnosťami
• Zhoda zámen s predložkou У
• Vypracovanie návrhu s odborom A
• Písanie viet slovami PRVÉ - POTOM
• Vypracovanie návrhov s odborom ALEBO
• Vypracovanie návrhu s úniou PRETOŽE
• Vypracovanie návrhov so zväzom TO
• Tvorba privlastňovacích prídavných mien
• Tvorba relatívnych prídavných mien
• Tvorba prídavných mien od prísloviek
• Tvorba stupňov porovnania prídavných mien
• Tvorba jednokoreňových slov rôznych slovných druhov
• Tvorba podstatných mien od podstatných mien
• Výber polysemantických slov
• Výber antoným (slovesá, prídavné mená, podstatné mená)
• Rozlišovanie slov s významovými odtieňmi (GO - ROADS)
• Suplovanie tvarov slovesa
• Tvorba budúcich časových slovies
• Tvorba stupňov porovnania prísloviek
• Rozvoj koherentného prejavu:

- prerozprávanie textov

· - rozprávanie príbehov

· 2.2 Nápravná a vývojová práca s deťmi všetkých úrovní OHP

· Charakteristika detí s I úrovňou vývinu reči

· Prvá úroveň vývoja reči je charakterizovaná ako absencia bežnej reči. Pozoruhodnou črtou rečovej dysontogenézy je pretrvávajúca a dlhodobá absencia napodobňovania reči, zotrvačnosť v osvojovaní si slov, ktoré sú pre dieťa nové. Takéto deti v samostatnej komunikácii nemôžu používať frázovú reč, nemajú zručnosti súvislého výroku. Zároveň nemožno hovoriť o úplnej absencii verbálnych komunikačných prostriedkov v nich. Týmito prostriedkami sú pre nich jednotlivé zvuky a ich kombinácie - zvukové komplexy a onomatopoeia, zvyšky babských slov ( „Koka“ - kohútik, „Kóy“ - otvorené, "Dóba" - milý, „Dada“ - dať, „Pi“ - nápoj), jednotlivé slová, ktoré sa zhodujú s normami jazyka. Zvukové komplexy sa spravidla používajú na označenie iba konkrétnych objektov a akcií. Pri reprodukcii slov si dieťa prevažne zachováva koreňovú časť, čím hrubo porušuje ich štruktúru zvukovej slabiky.
Charakteristickým znakom reči detí na tejto úrovni je viacúčelové použitie obmedzených verbálnych prostriedkov rodného jazyka. Onomatopoeia a slová môžu znamenať názvy objektov aj niektoré z ich znakov a akcií vykonávaných s týmito objektmi. Napríklad slovo „Koka“ vyslovované rôznymi intonáciami a gestami znamená „kohút“, „vrany“, „hryzenie“, čo naznačuje obmedzený slovník. Preto je dieťa nútené aktívne používať paralingvistické komunikačné prostriedky: gestá, mimiku, intonáciu.
Pri vnímaní adresovanej reči sa deti riadia známou situáciou, intonáciou a mimikou dospelého človeka. To im umožňuje kompenzovať nedostatok rozvoja pôsobivej stránky reči. V samostatnej reči je nestabilita výslovnosti zvukov, ich difúznosti. Deti sú schopné reprodukovať väčšinou slová s jednou alebo dvoma slabikami, zatiaľ čo zložitejšie slová sú skrátené ( „Paka di“ - pes sedí, „Ató“ - kladivo, „Cha mako“ -čaj s mliekom). Spolu s jednotlivými slovami sa v reči dieťaťa objavujú prvé frázy. Slová v nich sa spravidla používajú iba v pôvodnej podobe, pretože skloňovanie ešte nie je k dispozícii deťom. Takéto frázy môžu pozostávať z osobitne správne vyslovených dvoj-, trojslabičných slov vrátane zvukov ranej a strednej ontogenézy ( "Päť" - dať zobrať; „Kyka“ - kniha; „Paka“ - palica); „Obrysové“ slová pozostávajúce z dvoch alebo troch slabík ( „Atota“ - mrkva, "Tyapat" - posteľ, "Ťahať" - lopta); fragmenty podstatných mien a slovies ( „Do“- krava, „Beya“ - Snehovo biely, „Pi“ - piť, „Pa“ - spánok); fragmenty prídavných mien a iné slovné druhy ( „Bosý“ - veľký, „Paká“ - zlý); onomatopoeia a zvukové komplexy ( „Ko-ko“, „bah“, „mu“, „av“) atď.

· Organizácia nápravno-vývojovej práce s deťmi (I. stupeň rozvoja reči)

· Potreba včasného (od 3 rokov) komplexného systematického nápravného opatrenia je daná možnosťou kompenzácie nedostatočného rozvoja reči v tomto vekovom štádiu.
S prihliadnutím na štruktúru rečových a nehovorových vád u detí tejto kategórie je denný režim a rozvrh hodín v mladšej skupine materských škôl navrhnutý tak, aby na jednej strane vykonával nápravné práce čo najefektívnejšie a na druhej strane vytvárať optimálne podmienky na zachovanie a rozvoj zdravia predškolákov.
Kurzy logopédie s deťmi na úrovni I vývoja reči sa vedú individuálne alebo v malých podskupinách. Je to spôsobené tým, že úplne neovládajú reč, učia sa pokyny určené iba im osobne, ako aj prítomnosť existujúcich špecifických znakov duševnej činnosti. Preto sú prvé hodiny vedené iba formou hry so zapojením vašich obľúbených bábkových postáv.
Obsah každej hodiny obsahuje niekoľko oblastí práce:
rozvoj porozumenia reči;
rozvoj aktívnej imitačnej rečovej činnosti;
rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia detí.

· Charakteristika detí s II. Stupňom vývinu reči

Táto úroveň je definovaná ako počiatky bežnej reči, ktorej charakteristickým znakom je prítomnosť dvoj-, troj- a niekedy dokonca štvorslovných fráz: „Áno, piť moku“ - dať mlieko na pitie; "Baška atat nika" - babka číta knihu; „Daj gat“ - dať hrať; „V srdci mäsa asanya“ - tu je veľká guľa. To isté dieťa môže kombináciou slov do fráz a fráz správne používať metódy koordinácie a kontroly alebo ich zlomiť: „Ti yoza“ - traja ježkovia, „Moha koukaf“ - veľa bábik, „Modrá kadasy“ - modré ceruzky, „Badikov let“ - leje vodu „Tasin petakok“ -červený kohútik atď.
V samostatnej reči detí sa niekedy objavujú jednoduché predložky alebo ich varianty blábolenia ( „Tidit a tue“ - sedieť na stoličke, „Štít a hračka“ - leží na stole); komplexné predložky absentujú.
Nedostatok praktickej asimilácie morfologického systému jazyka, najmä slovotvorných operácií rôzneho stupňa zložitosti, výrazne obmedzuje rečové schopnosti detí, čo vedie k hrubým chybám v porozumení a používaní predponových slovies, relatívnych a privlastňovacích adjektív. , podstatné mená s významom znaku ( „Valya dad“ - Valin otec „Alil“ - nalial, nalial, nalial, „Giby polievka“ - Hubová polievka, „Dyka hvot“ - zajačik chvost a pod.). Spolu s naznačenými chybami existujú značné ťažkosti pri asimilácii zovšeobecňujúcich a abstraktných pojmov, systému antonym a synoným. Rovnako ako na predchádzajúcej úrovni zostáva zachované nejednoznačné používanie slov a rôzne sémantické substitúcie. Charakteristické je použitie slov v užšom slova zmysle. Rovnakým slovom môže dieťa pomenovať objekty, ktoré majú podobný tvar, účel, vykonanú funkciu atď. ( „Fly“ - mravec, chrobák, pavúk; „Tufi“ - topánky, papuče, topánky, tenisky, tenisky). Obmedzená slovná zásoba sa prejavuje aj v neznalosti mnohých slov označujúcich časti tela, časti predmetu, riad, dopravu, zvieratá atď. ( „Yuká“ - ruka, lakeť, rameno, prsty, „Stuy“ - stolička, sedadlo, operadlo; „Misa“ - tanier, podšálka, miska, váza; "Liska" - líška, „Mán'ka vóyk“ - vlčie mláďa atď.). Citeľné sú ťažkosti s porozumením a používaním slov v reči označujúcich znaky predmetov, tvaru, farby, materiálu.
Pre koherentnú reč je charakteristický nedostatočný prenos niektorých sémantických vzťahov a je možné ju redukovať na jednoduchý výpočet udalostí, akcií alebo objektov. Pre deti s II. Stupňom vývinu reči je mimoriadne ťažké skladať príbehy a prerozprávania bez pomoci dospelého. Aj napriek indíciám a vedúcim otázkam nemôžu deti sprostredkovať obsah príbehu. Najčastejšie sa to prejavuje vo vymenovaní objektov, akciách s nimi, bez nadviazania času a vzťahov príčin a následkov.
Zvuková stránka reči detí nie je úplne sformovaná a výrazne zaostáva za vekovou normou: vo výslovnosti 16 - 20 zvukov sa vyskytujú viaceré porušenia. Výroky predškolákov sú zle pochopené kvôli výraznému porušeniu slabikovej štruktúry slov a ich zvukovej výplne: "Dandas" - ceruzka, „Aqua“ - akvárium, „Vipised“ - bicykel, „Misane“ - policajt, „Khadika“ - chladnička.

· Organizácia nápravno-vývojovej práce s deťmi (II. Stupeň vývinu reči)

· Úlohy a obsah nápravného a vývinového vzdelávania pre deti vo veku 4 rokov na tejto úrovni sú plánované s prihliadnutím na výsledky ich logopedického vyšetrenia, ktoré umožňuje identifikovať potenciálne rečové a psychologické schopnosti detí, a korelovať so všeobecnými vzdelávacie požiadavky typického programu materskej školy.
Kurzy logopédie v strednej skupine pre tieto deti sú rozdelené do samostatných a podskupín. S prihliadnutím na neurologický a rečový stav predškolákov sú hodiny logopédie nevhodné viesť s celou skupinou, pretože v takom prípade bude stupeň asimilácie vzdelávacieho materiálu nedostatočný.
Z tohto hľadiska majú jednotlivé hodiny pokročilý charakter, pretože ich hlavným cieľom je pripraviť deti na aktívnu rečovú aktivitu na hodinách podskupiny.
Na jednotlivých hodinách sa pracuje na:
1) aktivácia a vývoj diferencovaných pohybov orgánov artikulačného aparátu;
2) príprava artikulačného základu na asimiláciu neprítomných zvukov;
3) vyhlásenie o chýbajúcich zvukoch, ich rozlišovanie podľa sluchu a počiatočné štádium automatizácie na úrovni slabík, slov.
V závislosti od povahy a závažnosti rečovej chyby, psychologických a charakteristických charakteristík detí sa ich počet v podskupinách líši podľa uváženia logopéda (od 2-3 do 5-6 osôb). Na začiatku akademického roka môže byť počet ľudí v podskupine nižší ako na konci školenia.
Obsah hodín logopédie je určený úlohami nápravného vzdelávania detí:
rozvoj porozumenia reči;
aktivácia rečovej činnosti a rozvoj lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka;
rozvoj výslovnej stránky reči;
rozvoj samostatnej frázovej reči.
Existujú nasledujúce typy podskupinových tried logopédie pre formovanie:
1) slovník;
2) gramaticky správna reč;
3) súvislý prejav;
4) zvuková výslovnosť, vývoj fonemického sluchu a štruktúra slabík.
Podskupinové hodiny vedie logopéd podľa harmonogramu, jednotlivé hodiny sa uskutočňujú denne, podľa denného režimu v danej vekovej skupine predškolskej inštitúcie.

· Charakteristika detí s III. Stupňom vývinu reči

· Pre danú úroveň rozvoja detskej reči je charakteristická prítomnosť podrobnej frázovej reči s výraznými prvkami nedostatočného rozvoja slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky. Je typické používať jednoduché bežné vety, ako aj niektoré druhy zložitých viet. Štruktúra viet môže byť narušená vynechaním alebo permutáciami.

V logopédii, rovnako ako v pedagogických vedách, sa na túto formu rečovej patológie u detí s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou, keď je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, uplatňuje koncept „všeobecného nedostatočného rozvoja reči“: slovná zásoba, gramatická štruktúra, fonetika. Tieto prejavy v súhrne naznačujú systémové porušenie všetkých zložiek rečovej činnosti.

Prvýkrát bolo teoretické zdôvodnenie OHR formulované ako výsledok mnohoročného výskumu rôznych foriem rečovej patológie R.E. Levina a tím vedcov z Výskumného ústavu defektológie v 50. - 60. rokoch 20. storočia.

Odchýlky vo formovaní reči sa začali považovať za vývojové poruchy postupujúce podľa zákonov hierarchickej štruktúry vyšších duševných funkcií. Vďaka tomu sa umožnil jednotný pedagogický prístup k prejavom nedostatočného rozvoja reči u detí, heterogénny v ich etiológii, založený na konkrétnom stave jazykového vývinu dieťaťa.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči možno pozorovať v rôznych formách patológie reči detí: alália, rinolálie, dyzartria - v prípadoch, keď sa súčasne zisťuje nedostatok slovnej zásoby, gramatická štruktúra a porušenie foneticko-fonemického vývoja.

Lekársky prístup spočíva v zohľadnení poruchy reči v úzkej jednote so zvláštnosťami duševného vývoja dieťaťa, pretože je známe, že dieťa s OHP spolu s patológiou formovania všetkých jeho strán môže mať odchýlky v duševnom vývoji. , tempo jeho duševného vývoja sa môže spomaliť, môže sa abnormálne vyskytnúť vývoj gnostických a myšlienkových procesov, emocionálno-vôľovej sféry, charakteru a niekedy aj osobnosti ako celku. Odchýlky v duševnom vývoji u detí s OHP môžu závisieť tak od lézie centrálneho nervového systému, t.j. z rovnakého dôvodu, ktorý často určuje samotnú rečovú patológiu, ako aj od samotného zlyhania reči. Je to spôsobené dôležitou úlohou, ktorú reč zohráva v duševnom vývoji dieťaťa.

V dielach R.E. Levina používa systematický prístup k analýze porúch reči u detí. Každý prejav abnormálneho vývoja reči sa posudzuje na pozadí kauzálneho vzťahu.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči má rôznu mieru závažnosti: od úplnej absencie komunikačných prostriedkov reči po podrobnú reč s prvkami fonetického a lexiko-gramatického nedostatočného rozvoja.

Na základe nápravných úloh R.E. Levina sa pokúsila znížiť rozmanitosť nedostatočného rozvoja reči na tri úrovne. Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových možností.

Nominovaný R.E. Levinov prístup umožnil odkloniť sa od opisu jednotlivých prejavov poruchy reči a podať obraz abnormálneho vývoja dieťaťa podľa množstva parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov.

Deti s OHP majú zvláštnosti vo vývoji duševných procesov. Vyznačujú sa nestabilitou pozornosti, zníženou verbálnou pamäťou a produktivitou zapamätávania, zaostávajú vo vývoji verbálneho a logického myslenia. Tieto vlastnosti vedú k neschopnosti venovať sa vzdelávacím a herným činnostiam včas, vyznačujú sa rýchlou únavou, rozptýlením a zvýšeným vyčerpaním.

Dôvody všeobecného nedostatočného rozvoja reči.

Reč vzniká za prítomnosti určitých biologických predpokladov a predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému.

Medzi faktory prispievajúce k výskytu všeobecného nedostatočného rozvoja reči patria vonkajšie a vnútorné nepriaznivé faktory, ako aj vonkajšie podmienky prostredia.

Z patogénnych faktorov pôsobiacich na nervový systém v prenatálnom období je možná toxikóza, intoxikácia, metabolické poruchy matky, pôsobenie určitých chemikálií, alkoholu, nikotínu, liekov a rádioaktívneho žiarenia. Kvôli nezlučiteľnosti Rh krvi matky a plodu sú možné rôzne lézie.

Osobitnú úlohu pri výskyte zaostalosti reči majú genetické faktory. V prítomnosti tzv. rečová slabosť alebo dedičná predispozícia k poruchám reči OHP sa môže vyskytnúť pod vplyvom aj menších nepriaznivých vonkajších vplyvov.

Ďalšími nepriaznivými faktormi, ktoré spôsobujú poškodenie rečových funkcií, sú natálne (pôrodné) a postnatálne lézie. Vedúce miesto v tejto skupine patológií zaujíma asfyxia a intrakraniálna pôrodná trauma. Asfyxia (nedostatok kyslíka) vedie k vážnemu poškodeniu mnohých častí nervového systému.

Choroby prenášané v ranom detstve sú tiež nepriaznivé.

Reverzibilné formy OHP môžu vzniknúť na pozadí negatívneho sociálno-psychologického vplyvu: deprivácia v období intenzívneho formovania reči, nedostatok rečovej motivácie ostatných, konfliktné vzťahy v rodine, nesprávne výchovné metódy, dvojjazyčnosť atď. ...

Charakteristika detí s OHP

Napriek odlišnej povahe porúch majú tieto deti typické prejavy, ktoré poukazujú na systémové narušenie rečovej činnosti. Jedným z hlavných znakov je neskorší nástup reči: prvé slová sa objavia o 3-4, niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a foneticky nedostatočne zarámovaná. Najvýraznejším ukazovateľom je oneskorenie v expresívnej reči s relatívne dobrým, na prvý pohľad, porozumením adresovanej reči. Reč týchto detí je nepochopiteľná. Pozoruje sa nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá, a to bez špeciálneho tréningu. Deti sú však voči svojej chybe dosť kritické.

Neadekvátna rečová aktivita zanecháva stopu pri formovaní senzorickej, intelektuálnej a afektívno-vôľovej sféry u detí. Zaznamenáva sa nedostatočná stabilita pozornosti, obmedzené možnosti jej distribúcie. Pri relatívne nedotknutej sémantickej, logickej pamäti u detí sa verbálna pamäť znižuje a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité pokyny, prvky a postupnosť úloh. U najslabších detí je možné nízku aktivitu zapamätať kombinovať s obmedzenými príležitosťami na rozvoj kognitívnych aktivít.

Súvislosť medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývoja určuje špecifické črty myslenia. Deti majú všeobecne plnohodnotné predpoklady na zvládnutie duševných operácií, prístupné ich veku, zaostávajú v rozvoji verbálno-logického myslenia, bez špeciálneho tréningu len ťažko zvládnu analýzu a syntézu, porovnanie a zovšeobecnenie. Spolu so všeobecnou somatickou slabosťou tiež majú určité zaostávanie vo vývoji motorickej sféry. Všeobecná a jemná motorika sa vyznačuje zlou koordináciou, neistotou pri vykonávaní odmeraných pohybov a poklesom rýchlosti a obratnosti. Najväčšie ťažkosti sa odhalia pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči zaostávajú za normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi v reprodukcii motorickej úlohy z hľadiska časopriestorových parametrov, porušujú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej jednotlivé súčasti. Napríklad: pretočenie lopty z ruky do ruky, jej rozohranie z malej vzdialenosti, udretie striedavého striedania o podlahu; skákanie na pravú a ľavú nohu; rytmické pohyby na hudbu.

Zaznamenáva sa nedostatočná koordinácia prstov a rúk, nedostatočný rozvoj jemnej motoriky. Je zaznamenaná pomalosť, uviaznutá v jednej polohe.

Na identifikáciu vzorcov atypického vývoja detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a na stanovenie ich kompenzačných schopností je potrebné správne vyhodnotenie nehovorových procesov.

IV. Vlastnosti vývoja reči u detí s OHP

R.E. Levina a kolektív vyvinuli periodizáciu prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči: od úplnej absencie komunikačných prostriedkov reči po podrobné formy koherentného prejavu s prvkami foneticko-fonemického a lexikálno-gramatického zaostávania.

Nominovaný R.E. Levinov prístup umožnil odkloniť sa od popisu iba jednotlivých prejavov poruchy reči a podať obraz abnormálneho vývoja dieťaťa v rade parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe podrobného štrukturálno-dynamického štúdia anomálneho vývoja reči sa tiež odhaľujú špecifické zákonitosti, ktoré určujú prechod z nízkej úrovne vývoja na vyššiu.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré oneskorujú vznik rečových zložiek, ktoré od neho závisia. Prechod z jednej úrovne do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových možností, nárastom rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu a mobilizáciou kompenzačného zázemia.

Individuálne tempo napredovania dieťaťa je určené závažnosťou primárneho defektu a jeho tvarom. Najtypickejšie a pretrvávajúce prejavy OHP sa pozorujú pri alálii, dyzartrii a menej často pri rinoláliách a koktaní.

Existujú tri úrovne vývinu reči odrážajúce typický stav zložiek jazyka u detí predškolského a školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

1. Prvá úroveň vývinu reči.

Vyznačuje sa takmer žiadnou rečou.

Rečová komunikácia je extrémne obmedzená.

Aktívny slovník pozostáva z malého počtu nevýrazne vyslovených každodenných slov, onomatopoeie a zvukových komplexov.

Deti na tejto úrovni používajú na komunikáciu hlavne reptania, jednotlivé podstatné mená a slovesá každodenného obsahu, zvyšky reptaní, ktorých zvukové prevedenie je rozmazané, nevýrazné a mimoriadne nestabilné.

Prejavuje sa to tým, že pri tej istej kombinácii slov alebo zvukov babenca dieťa určí niekoľko rôznych pojmov (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Rovnaký komplex používajú deti na označenie predmetov, akcií, vlastností, pričom intonáciou a gestami označujú rozdiel vo význame.

Polysémia použitých slov je charakteristická. Malý slovník odráža priamo vnímané objekty a javy.

Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna slovná zásoba. Avšak výskum G.I. Zharenkovej (1967) ukazuje obmedzenosť pôsobivej stránky reči detí na nízkej úrovni vývinu reči.

Nízke rečové schopnosti detí sprevádzajú zlé životné skúsenosti a nedostatočne diferencované predstavy o živote okolo nich (najmä v oblasti prírodných javov).

Porozumenie prednesenej reči. Porozumenie významov gramatických zmien v slove chýba alebo je len v začiatkoch. Ak vylúčime situačne orientované znaky, deti nie sú schopné rozlišovať medzi jednotnými a množnými tvarmi podstatných mien, minulým časom slovesa, mužským a ženským tvarom a nechápu význam predložiek. Pri vnímaní adresovanej reči je dominantný lexikálny význam.

Gramatický systém. Deti nepoužívajú morfologické prvky na vyjadrenie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová bez skloňovania.

Reprodukcia zvuku. Zvukovú stránku reči charakterizuje

fonetická neistota. Zaznamenáva sa nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť zvukov je rozptýlená v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkych možností ich sluchového rozpoznania.

Počet chybných zvukov môže byť oveľa väčší, ako je správne vyslovený. Vo výslovnosti existujú opozície iba proti samohláskam - spoluhláskam, ústnym - nosovým, niektorým výbušninám.

Fonemické vnímanie je vážne narušené. Ťažkosti nastávajú dokonca aj pri výbere slov, ktoré majú podobný názov, ale odlišný význam (kladivo - mlieko, vykopávky - rožky - kúpeľ).

Úlohy pre zvukovú analýzu slov sú pre deti tejto úrovne nepochopiteľné. Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa s reptaním je rečou motivačná a kognitívne nemožná.

Slabičná štruktúra slova. Výraznou črtou vývoja reči na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova. V reči detí prevládajú 1 - 2 zložené slová. Pri pokuse o reprodukciu zložitejšej štruktúry slabík sa počet slabík zníži na 2 - 3 („avat“ - posteľ, „amida“ - pyramída, „tika“ - elektrický vlak).

Frázová reč. Výraz „fráza“ sa skladá z bláznivých prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú určujú, s účasťou vysvetľujúcich gest. Každé slovo použité v takejto „fráze“ má rôznorodú koreláciu a nemožno ho pochopiť mimo konkrétnej situácie. Babbleové formácie možno v závislosti od situácie považovať za jednoslovné vety.

Porovnanie s normálnym vývojom reči.

Ako poznamenal N.S. Žukov, obdobie jednoslovnej vety, vety amorfných koreňov slov, možno sledovať aj pri bežnom vývine reči dieťaťa. Je však dominantný iba po dobu 5-6 mesiacov. a obsahuje malý počet slov. Pri výraznom nedostatočnom rozvoji reči sa toto obdobie dlho oneskoruje. Deti s normálnym vývojom reči začínajú skoro používať gramatické spojenia slov („dať hebu“ - dať chlieb), ktoré môžu koexistovať s beztvarými konštrukciami a postupne ich vytláčať. U detí s celkovým nedostatočným rozvojom reči dochádza k rozšíreniu vety na 2 - 4 slová, slová vo vete však nemajú syntaktické spojenie. Takýto obraz sa pri normálnom vývoji reči nikdy nepozoruje.

2. Druhá úroveň vývinu reči.

Prechod na II. Stupeň vývinu reči je charakteristický zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa a je poznačený skutočnosťou, že popri gestách a babráckých slovách sa objavujú síce skreslené, ale skôr stále bežné slová („Alazai. Alazai deti zabiť. Kaputn, lidome, lyabaka. "- Žatva. Deti zberajú úrodu. Kapusta, paradajky, jablká. Listy padajú na zem).

Zároveň sa rozlišuje medzi určitými gramatickými formami. K tomu však dochádza iba vo vzťahu k slovám s koncovkami s diakritikou (tabuľka - tabuľky; spieva - spieva) a vzťahujúcich sa iba na určité gramatické kategórie. Tento proces je stále dosť nestabilný a hrubé zaostávanie reči u týchto detí je dosť výrazné. Porucha reči sa zreteľne prejavuje vo všetkých zložkách.

Aktívny slovník. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou neustáleho, aj keď stále skresleného a obmedzeného množstva bežných slov. Názvy predmetov, akcií, jednotlivých znakov sú rozlíšené. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch.

Slová sa často používajú v užšom slova zmysle, úroveň slovného zovšeobecňovania je veľmi nízka. Rovnaké slovo možno použiť na pomenovanie mnohých predmetov, ktoré majú podobný tvar, účel alebo iné vlastnosti (mravec, mucha, pavúk, chrobák - v jednej situácii - jedným z týchto slov, v inej situácii - iným; pohár, hrnček, sklo sú označené niektorým z týchto slov).

Slovná zásoba zostáva obmedzená čo do množstva a kvality. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvaru, slová nahraďte podobnými. Obmedzená slovná zásoba sa potvrdzuje neznalosťou mnohých slov označujúcich časti objektu (vetvy, kmeň stromu, korene stromu), jedlá „(misa, podnos, hrnček), vozidlá (vrtuľník, motorový čln), zvieratá pre zvieratá (veverička, ježko) , líška) atď. ...

Pasívna slovná zásoba. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich deti, oblečenie, nábytok, profesie. Zaznamenané sú obmedzené možnosti použitia predmetovej slovnej zásoby, slovnej zásoby akcií, znakov. Deti nevedia pomenovať farbu predmetu, jeho tvar, veľkosť, nahradiť slová podobnými. Náhrady mien slov sa často objavujú z dôvodu všeobecnosti situácií (pezem - slzy, ostrenie - pezem).

Pochopenie adresovanej reči na druhej úrovni sa vyvíja významne vďaka diferenciácii niektorých gramatických foriem (na rozdiel od prvej úrovne), deti sa môžu sústrediť na morfologické prvky, ktoré pre ne nadobúdajú zmysluplný význam. Týka sa to rozlíšenia a porozumenia jednotných a množných tvarov podstatných mien a slovies (najmä s koncovkami s prízvukom), mužských a ženských tvarov a slovies minulého času. Problémy zostávajú v porozumení foriem počtu a povahy situácie.

Gramatický systém. Formy počtu, pohlavia a veľkosti takýchto detí v podstate nenesú zmysluplnú funkciu. Sklon je náhodný, a preto sa pri jeho používaní robí veľa rôznych chýb („hrám loptu“ - hrám sa s loptou).

Počas špeciálneho vyšetrenia boli zistené hrubé chyby v použití gramatických štruktúr:

1) zmiešanie foriem kufrov („jazda autom“ namiesto auta), nahradenie koncoviek kufrov („korčuliarsky gokam“ - jazdy na kopci);

2) chyby v používaní tvarov počtu a rodu slovies (napísala Kolya pityalya); keď sa podstatné mená menia v číslach („áno pamidka“ dve pyramídy, „de kafi“ - dva šatníky);

3) nedostatok koordinácie prídavných mien s podstatnými menami, číslovky s podstatnými menami („asin adas“ - červená ceruzka, „asin eta“ - červená stužka, „asin aso“ - červené koliesko, „pat kuka“ - päť bábik, “ tinya pato "- modrý kabát," kocka tinga "- modrá kocka," tinya kotyu "- modrá bunda).

4) časté používanie podstatných mien v nominatívnom prípade a slovies v infinitíve alebo v tvare 3. osoby jednotného čísla a deti majú pri používaní predložkových štruktúr veľa ťažkostí: často sa predložky úplne vynechávajú a podstatné meno sa používa v pôvodnom tvare („kniha ide tak“ - kniha je na stole a je tiež možné nahradiť predložku („umierajúci na diaľku“ huba rastie pod stromom).

Reprodukcia zvuku. Fonetická stránka reči sa vyznačuje prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmätkov.

Porušuje sa výslovnosť jemných a tvrdých zvukov, syčania, pískania, príšerných, zvukových, iotovaných, hlasných i hluchých zvukov („patová kniha“ - päť kníh; „ocko“ - babička; „dupa“ - ruka). Existuje schopnosť disociácie medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich použitím v spontánnej reči.

Slabičná štruktúra slova. Hrubé porušenia pri prenose slov rôzneho slabičného zloženia. Najtypickejšie zníženie počtu slabík („tevik“ - snehuliaci).

Pri správnej reprodukcii obrysu slov je často narušená zvuková výplň: preskupenie slabík, zvuky, výmena a asimilácia slabík, redukcia zvukov pri zbiehaní spoluhlások („rovotnik“ obojok, „tieň“ - stena, „vimet“) - medveď).

Fonemické vnímanie. Hĺbkové vyšetrenie detí uľahčuje identifikáciu nedostatočného fonemického sluchu, ich nepripravenosti na zvládnutie schopností zvukovej analýzy a syntézy (pre dieťa je ťažké správne zvoliť obraz s daným zvukom, určiť polohu zvuku) slovom atď.).

Frázová reč.

Výpovede detí sú zvyčajne zlé. Dieťa je obmedzené na vymenovanie priamo vnímaných predmetov a akcií. Používa iba jednoduché vety s 2–3, zriedka 4 slovami. Deti už môžu odpovedať na otázky týkajúce sa obrazu, týkajúceho sa rodiny, známych udalostí okolitého života.

Príbeh o obraze, o otázkach je postavený primitívne, na krátkych, aj keď gramaticky správnejších, frázach ako u detí prvého stupňa. Zároveň sa ľahko zistí nedostatočné formovanie gramatickej štruktúry reči, keď je zložitosť rečového materiálu alebo keď je potrebné používať také slová a frázy, ktoré dieťa v každodennom živote používa zriedka.

Pod vplyvom špeciálneho nápravného vzdelávania sa deti dostávajú na novú - PI úroveň vývinu reči, ktorá im umožňuje rozširovať verbálnu komunikáciu s ostatnými.

3. Tretia úroveň vývinu reči.

Vyznačuje sa prítomnosťou podrobnej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej zaostalosti. Pre deti zvyčajne nie je ťažké pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a podmienky, ktoré sú im dobre známe zo životných skúseností. Môžu dosť rozprávať o svojej rodine, o sebe a svojich spolubojovníkoch, o udalostiach zo života okolo nich, vytvárať krátke príbehy. Deti na tejto úrovni už môžu aktívne komunikovať s ostatnými, ale iba za prítomnosti rodičov alebo pedagógov, ktorí sa zodpovedajúco vysvetlenie významu toho, čo povedali. stav všetkých aspektov reči takýchto detí umožňuje odhaliť výrazný obraz o nedostatočnom rozvoji každej zo zložiek jazykového systému: slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky.

Aktívny slovník... V aktívnej slovnej zásobe dominujú podstatné mená a slovesá. Vo voľných výrokoch deti používajú malé prídavné mená a príslovky označujúce znaky a stav predmetov, spôsoby konania. Na pozadí pomerne podrobnej reči je nepresné použitie mnohých lexikálnych významov. Často nahrádzajú požadované slovo iným podobným významom. Lexikálne chyby:

a) nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu

(číselník - „hodiny“, spodok - „čajník“);

b) zámena názvov profesií za názvy činov (balerína

„Teta tancuje“, spevák - „strýko spieva“ atď.);

c) nahradenie konkrétnych pojmov všeobecnými a naopak (vrabec „birdie“;

stromčeky - „vianočné stromčeky“);

d) zámena znakov (vysoká, široká, dlhá -

„Veľký“, krátky - „malý“).

Pri ústnej komunikácii sa deti snažia „obísť“ slová a výrazy, ktoré sú pre nich náročné. Ak ale dáte takéto deti do podmienok, keď sa ukáže, že je potrebné používať určité slová a gramatické kategórie, medzery vo vývine reči sa javia celkom zreteľne.

Pasívna slovná zásoba. Napriek výraznému kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby, špeciálne skúmanie lexikálnych významov odhaľuje množstvo špecifických nedostatkov: úplná neznalosť významov viacerých slov (močiar, jazero, prúd, slučka, ramenné popruhy, lakeť, noha, altánok, veranda , veranda a pod.), nepresné pochopenie série slov (lem - šiť - strihať, trimovať - ​​strihať).

Porozumenie adresovanej reči sa významne rozvíja a blíži sa k norme. Zaznamenáva sa nedostatočné pochopenie zmien vo význame slov vyjadrených predponami, príponami; existujú ťažkosti pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, porozumení logických a gramatických štruktúr, ktoré vyjadrujú príčinu a následok, časových a priestorových vzťahov.

Tvorenie slov. Mnoho detí často robí chyby pri tvorení slov. Takže spolu so správne tvarovanými slovami sa objavujú neobvyklé slová („takchik“ je stôl, „lekno“ je džbán, „váza“ je váza). Takéto chyby ako jednotlivé sa môžu u detí vyskytnúť obvykle v skorších štádiách vývoja reči a rýchlo zmiznú.

Veľké množstvo chýb sa vyskytuje pri vytváraní relatívnych adjektív s významom korelácie s potravinami, materiálmi, rastlinami atď. („Downy“, „downy“, „downy“ šál; „klyukin“, „cluck“, „klukonny“ "- želé;" Sklo "," sklo "- sklo atď.).

Nedostatočná praktická zručnosť pri používaní slovotvorných metód ochudobňuje spôsoby zhromažďovania slovnej zásoby, spôsobuje ťažkosti pri používaní slovných variantov a nedáva dieťaťu príležitosť rozlišovať morfologické prvky slova. Nie vždy sa deťom podarí výber slov s jedným koreňom, tvorba nových slov pomocou prípon a predpôn.

Medzi chybami v gramatickom prevedení reči sú najkonkrétnejšie:

a) nesprávna koordinácia prídavných mien s podstatnými menami v rode, počte, páde („Knihy sú na veľkých (veľkých) stoloch“ Knihy sú na veľkých stoloch);

b) nesprávna koordinácia čísel s podstatnými menami („traja medvede“ - traja medvede, „päť prstov“ - päť prstov; „dve ceruzky“ - dve ceruzky atď.);

c) chyby v použití predložiek - vynechanie, zámena, vynechanie („Mama a brat išli do obchodu“ - Išli sme do obchodu s mamou a bratom; „Lopta spadla z police“ - Lopta spadla z police );

d) chyby v používaní prípadových tvarov množného čísla („V lete som bol v dedine s babkou. Je tu rieka, veľa stromov, husí“).

Reprodukcia zvuku. Schopnosti výslovnosti dieťaťa sa zlepšujú (je už možné správne a nesprávne zvýraznené zvuky zvýrazniť, zistiť povahu ich porušenia).

Fonetické stvárnenie reči detí s III. Stupňom vývinu reči výrazne zaostáva za vekovou normou. Pozorujú sa všetky typy porušenia výslovnosti zvuku: sigmatizmus, rotacizmus, lambdacizmus, poruchy vokalizácie a zmiernenie. Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť zvukov (hlavne sykavých, syčivých, afrikátnych a zvukových), keď jeden zvuk nahrádza súčasne dva alebo viac zvukov danej alebo podobnej fonetickej skupiny. Napríklad jemný zvuk c ", ktorý ešte nie je zreteľne vyslovený, nahrádza zvuk výrazmi (" syapogi "), sh (" syuba "namiesto kožušiny), C (" sypylya "namiesto volavky), h ( „syainyu“ namiesto čajníka), („Mesh“ namiesto štetca); zámeny skupín zvukov s jednoduchšou artikuláciou. Nestabilné zámeny sa zaznamenajú, keď sa zvuk vyslovuje rôznymi slovami inak; miešanie zvukov, keď je dieťa izolované vyslovuje určité zvuky správne a v slovách a vetách sú zameniteľné.

Ani zvuky, ktoré deti vedia správne vyslovovať, neznejú v ich samostatnej reči dostatočne jasne.

Slabičná štruktúra slova. Zlepšuje sa reprodukcia slov s rôznou štruktúrou slabík a zvukovou výplňou. Správnym opakovaním trojslabičných a štvorslabičných slov po logopédovi ich deti často skresľujú v reči, čím znižujú počet slabík (Deti oslepili snehuliaka. - „Deti oslepili nováčika“).

Pri prenose zvukovej výplne slov sa pozoruje veľa chýb: obmeny a zámeny zvukov a slabík, kontrakcie, keď sa spoluhlásky v slove zrútia („Gynastovia účinkujú v cirkuse“ - gymnastky vystupujú v cirkuse; „Topovotic opravuje vodovodné potrubie“ - Inštalatér opravuje vodovodné potrubie; tkáč tká tkaninu).

Fonemické vnímanie. Nedostatočný rozvoj fonemického sluchu a vnímania vedie k tomu, že deti si samostatne nevyvíjajú pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu slov, čo im následne neumožňuje úspešne zvládnuť gramotnosť v škole bez pomoci logopéda.

Frázová reč. Aj keď deti používajú podrobnú frázovú reč, pri zostavovaní viet majú väčšie ťažkosti ako so svojimi bežne hovoriacimi rovesníkmi.

Vo voľných výrazoch prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nikdy nepoužívajú. Zároveň v tejto fáze už deti používajú všetky slovné druhy, správne

používajte jednoduché gramatické tvary, skúste zostrojiť zložité a zložité vety („Kolja je veľvyslancom v lese, malá veverička je v zadnej časti a Kolya má ket v zadnej časti“ - Kolja vošiel do lesa, chytil malú veveričku, a žil v Kolyovej klietke.)

Na pozadí správnych viet sa môžeme stretnúť aj s agramatickými, ktoré spravidla vznikajú v dôsledku chýb v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú trvalé: rovnakú gramatickú formu alebo kategóriu je možné v rôznych situáciách použiť správne aj nesprávne.

Chyby sa pozorujú aj pri zostavovaní zložitých viet so spojencami a spojovacími slovami. Pri navrhovaní obrázkov deti, ktoré často správne pomenujú postavu a samotnú akciu, nezahŕňajú do vety názvy predmetov, ktoré postava používa.

4. Štvrtá úroveň vývinu reči.

Analýza údajov logopedickej praxe, pedagogické skúsenosti zo štúdia detí s OHP preukázali, že variabilita prejavov OHP sa neobmedzuje na tri úrovne vývinu reči. Naznačujú to práce mnohých výskumníkov: T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya.

Výsledkom dlhodobého komplexného psychologického a pedagogického štúdia detí s OHR bolo T. B. Filicheva identifikovala ďalšiu kategóriu detí s OHP, „u ktorých sú príznaky nedostatočného rozvoja reči vymazané a nie vždy sú správne diagnostikované ako systémový a pretrvávajúci nedostatočný rozvoj reči. A túto skupinu detí možno definovať ako štvrtú úroveň OHP “.

Vyznačuje sa miernym narušením formovania všetkých zložiek jazykového systému, ktoré sa odhaľuje v procese hĺbkového logopedického vyšetrenia, keď deti vykonávajú špeciálne vybrané úlohy.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči 4. stupňa autor definuje ako akúsi rozmazanú alebo miernu formu rečovej patológie, v ktorej majú deti implicitné, ale pretrvávajúce poruchy v osvojovaní jazykových mechanizmov tvorenia slov, skloňovania, v používaní slov zložitej štruktúry, niektoré gramatické štruktúry, nedostatočná úroveň diferencovaných foném vnímania. Zvláštnosť reči u detí so štvorstupňovým OHP je podľa výskumu T. B. Filicheva nasledovná.

V rozhovore sa pri vypracúvaní príbehu na danú tému odhalí obraz, séria dejových obrázkov, porušenia logickej postupnosti, „zaseknutie sa“ v sekundárnych detailoch, vynechanie hlavných udalostí a opakovanie jednotlivých epizód. Pri rozhovoroch o udalostiach v živote, zostavovaní príbehu na tému s prvkami tvorivosti používajú hlavne jednoduché poučné vety. Táto skupina detí má naďalej ťažkosti s plánovaním svojich prejavov a výberom vhodných jazykových nástrojov.

V. Stav lexikálnej stránky reči u detí s OHP

Porušenia pri formovaní slovnej zásoby u detí s OHP sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, ostrým nesúladom v objeme aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými slovnými parafázami, neúplnými sémantickými poľami a ťažkosťami s aktualizáciou slovnej zásoby.

V dielach mnohých autorov (V. K. Vorobyova, B. M. Grinshpun, V. A. Kosshikov, N.S. Zhukova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, Yu. F. Garkusha atď.) Sa zdôrazňuje, že deti s OHP majú obmedzenú slovnú zásobu. Charakteristickým znakom pre túto skupinu detí sú výrazné individuálne rozdiely, ktoré sú do značnej miery spôsobené rôznou patogenézou (motorická, senzorická alália, vymazaná forma dyzartrie, oneskorený vývoj reči atď.).

Jedným z výrazných znakov reči detí s OHP je významnejšia ako bežná diskrepancia v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci s OHP rozumejú významu mnohých slov; objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Avšak použitie slov v expresívnej reči, aktualizácia slovníka, spôsobuje veľké ťažkosti.

Chudoba slovníka sa prejavuje napríklad v tom, že predškoláci s OHP, ani šiesti roky, nevedia veľa slov: názvy bobúľ (brusnice, černice, jahody, brusnice), rýb, kvetov (zabudnite - nie, fialová, aster), divoké zvieratá (diviak, leopard), vtáky (bocian, sova), náradie (rovina, dláto), profesie (maliar, murár, zvárač), časti tela a časti objektu ( stehno, noha, ruka; svetlomet, telo) atď. Pre mnoho detí je ťažké aktualizovať také slová ako ovce, los, veža, volavka, vážka, kobylka, hrom, obchodník, kaderník.

Obzvlášť veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývojom reči sa pozorujú pri aktualizácii predikatívneho slovníka (slovesá, prídavné mená). Predškoláci s OHP majú ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien používaných v reči svojich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov (úzke, kyslé, nadýchané, hladké, hranaté atď.). V slovesnom slovníku predškolákov s OHP prevažujú slová označujúce činnosti, ktoré dieťa každodenne vykonáva alebo pozoruje (spánok, umývanie, chôdza, obliekanie, beh atď.). Oveľa ťažšie je asimilovať slová zovšeobecneného, ​​abstraktného významu, slová označujúce stav, hodnotenie, kvalita, znaky atď.

Porušenie formovania slovnej zásoby u týchto detí sa vyjadruje jednak v neznalosti mnohých slov, jednak v ťažkostiach pri hľadaní známeho slova, v rozpore s aktualizáciou pasívneho slovníka.

Charakteristickou črtou slovnej zásoby detí s OHP je nepresnosť používania slov, ktorá je vyjadrená v slovných parafáziách. Prejavy nepresnosti alebo zneužitia slov v reči detí s OHP sú rozmanité. V niektorých prípadoch deti používajú slová v príliš širokom slova zmysle, v iných sa prejavuje príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti s OHP používajú slovo iba v určitej situácii, pri uvažovaní o iných situáciách sa toto slovo nezavádza do kontextu. Pochopenie a použitie tohto slova je teda stále situačné.

Medzi substitúciami podstatných mien prevládajú náhrady slov, ktoré sú súčasťou rovnakého generického konceptu (los, jeleň, tiger-lev, citrónový pomaranč, riasy-obočie atď.). Substitúcie prídavných mien naznačujú, že deti nerozlišujú základné znaky, nerozlišujú kvality predmetov. Bežné sú napríklad tieto substitúcie: vysoká-dlhá, nízka-malá, nadýchaná-mäkká.

Substitúcie prídavných mien sa uskutočňujú z dôvodu nediferencovania znakov veľkosti, výšky, šírky, hrúbky. Pri substitúciách slovies sa upozorňuje na neschopnosť detí rozlišovať niektoré činnosti, čo v niektorých prípadoch vedie k použitiu slovies všeobecnejšieho, nediferencovaného významu (plazivé prechádzky, spoločné spievanie atď.).

Spolu s miešaním slov podľa druhových vzťahov sa pozorujú aj zámeny slov založené na iných sémantických znakoch:

a) miešanie slov u detí s OHP sa vykonáva na základe podobnosti z hľadiska funkčného účelu: miska - tanier, kanva - kanvica na čaj;

b) nahradenie slov označujúcich predmety, ktoré sú si navonok podobné: letná zástera, tričko - tričko;

c) zámeny slov označujúcich predmety, spojené všeobecnosťou situácie: klzisko - ľad, vešiak - kabát;

d) miešanie slov označujúcich časť a celok: golier - šaty, lokomotíva - vlak, lakeť - ruka;

e) nahradenie zovšeobecňujúcich pojmov slovami konkrétneho významu: topánky, topánky, kvety harmančeka, taniere;

f) používanie fráz v procese hľadania slova: posteľ na spanie, kefa - čistenie zubov;

g) nahradenie slov označujúcich činnosti alebo predmety podstatnými menami: otvorené - dvere, hra - bábika alebo naopak, podstatné mená nahraďte slovesom: liek - ochorieť, lietať - lietať, posteľ - spať.

Prípady sémantických substitúcií sú zaznamenané u detí s OHP a v školskom veku. Obzvlášť trvalé sú náhrady slovies: kováčstvo - mláti, kosí trávu - kosí trávu, perie odevy - perie odevy. Niektoré zámeny slovies odrážajú neschopnosť detí zvýrazniť základné znaky konania na jednej strane a nepodstatné na druhej strane a zvýrazniť významové odtiene.

Proces hľadania slova sa uskutočňuje nielen na základe sémantických znakov, ale aj na základe zvukového obrazu slova. Keď dieťa zdôraznilo význam slova, koreluje tento význam s určitým zvukovým obrazom a v mysli si prezerá vyskakovacie zvukové obrazy slov. V procese hľadania slova sa kvôli nedostatočnému upevneniu jeho významu a zvuku vyberá slovo, ktoré je zvukovo podobné, ale s iným významom: šatník - šál, broskyňa - korenie - opasok.

U detí s normálnym vývojom reči je proces hľadania slova veľmi rýchly a automatizovaný. U detí s OHP je tento proces na rozdiel od normy veľmi pomalý, nedostatočne automatizovaný.

Porušenia aktualizácie slovnej zásoby u predškolákov s OHP sa prejavujú aj narušením zvukovej štruktúry slova (mňau - mňau, vodič - traktor).

Porušenia rozvoja slovnej zásoby u detí s OHP sa prejavujú aj v neskoršom formovaní lexikálnej konzistencie, organizácii sémantických polí a kvalitatívnej jedinečnosti týchto procesov.

Organizácia sémantických polí u detí s OHP má špecifické črty, z ktorých hlavné sú tieto: odpovede detí s rečovou patológiou odrážajú ich fuzzy predstavy o generických vzťahoch, ťažkosti s diferenciáciou pojmov zelenina, ovocie, vtáky, hmyz.

Vlastnosti antonymie a synonymie u predškolákov s OHP.

Vykonávanie úloh na výber antoným a synoným vyžaduje dostatočný objem slovnej zásoby, formovanie sémantického poľa, v ktorom je dané slovo obsiahnuté, schopnosť zvýrazniť hlavný diferenciálny sémantický znak v štruktúre významu slova, porovnávať slová podľa podstatnej sémantickej vlastnosti. Tieto úlohy sa úspešne dokončia, iba ak je aktívny proces hľadania slova s ​​opačným alebo rovnakým významom. Správne vyhľadávanie slov sa vykonáva, iba ak má dieťa utvorené a systematizované určité synonymické a antonymické série.

Deti s OHP majú rôznu povahu chýb pri výbere antoným. Namiesto antonymov si deti s OHP vyberajú:

a) slová, ktoré sú sémanticky blízke zamýšľanej antonymii tej istej časti reči (deň - večer, rýchlo - ticho);

b) slová, ktoré sú sémanticky blízke, vrátane slov, ktoré sú antonymické, k zamýšľanej antonymu, ale k inej časti reči (rýchlo - pomaly, pomaly, vysoko - nízko);

c) slová sú podnety s časticou nie (ber - neber, hovor - nehovor);

d) slová situačne blízke pôvodnému slovu (hovor - spievaj, vysoko - ďaleko);

e) formy slova - podnet (hovoriť - hovorí);

f) slová spojené syntagmatickými spojeniami so slovami stimuly (vzostup - vyšší);

g) synonymá (take - take away).

U predškolákov s OHP teda nie sú dostatočne formované systémové lexikálne vzťahy.

Jedným zo zložitých problémov ontogenézy reči je problém formovania synonymie.

Predškoláci vo veku šesť rokov vo väčšine prípadov správne vyberajú synonymá pre známe slová a robia iba ojedinelé chyby. Deti s rečovou patológiou rovnakého veku zároveň robia chyby pri výbere synoným. Vo viacerých prípadoch deti odmietajú odpovedať. Predškoláci s normálnym vývojom reči často aktualizujú niekoľko synoným pre jedno slovo - stimul (ulica - avenue, pruh), čo naznačuje začiatok asimilácie polysémie slova. Deti s OHP spravidla reprodukujú iba jedno synonymum na slovo - stimul (vyhliadka na ulici).

Zároveň sa pozoruje rôzna povaha chýb. Namiesto synoným deti s OHP reprodukujú:

a) slová, ktoré majú význam opačný, niekedy opakovanie pôvodného slova s ​​časticou nie je (obrovské - malé, chodiť - nechodiť);

b) významovo blízke slová, často situačne podobné (zoo v parku, ulica - cesta);

c) slová, ktoré sú zvukovo podobné (budova - tvorba, park - stôl);

d) slová spojené so slovom - podnet syntagmatickými spojeniami (ulica je krásna);

e) tvary pôvodného slova alebo príbuzných slov (sviatočný sviatok, radostný - radostný).

V úlohách výberu synoným u detí s rečovou patológiou sa odhaľujú rovnaké ťažkosti ako pri výbere antoným: obmedzená slovná zásoba, ťažkosti s aktualizáciou slovníka, neschopnosť zvýrazniť základné sémantické znaky v štruktúre významu slova , na porovnanie významov slov na základe jedinej sémantickej vlastnosti.

Vi. Metódy skúmania lexikálnej štruktúry reči

V priebehu všeobecného vývinu si dieťa postupne osvojuje jazykové komunikačné prostriedky: formuje sa gramatická štruktúra a kumuluje sa jeho slovná zásoba. V procese všeobecného a rečového vývinu dieťaťa sa jeho slovná zásoba obohacuje a kvalitatívne zdokonaľuje.

Podľa A.N. Gvozdev, vo veku 3 - 3,5 rokov sú v slovníku pre deti uvedené všetky slovné druhy: podstatné mená, prídavné mená, slovesá, zámená, príslovky, číslovky a služobné slovné druhy.

V mnohých prípadoch sa však pri zachovanej inteligencii a normálnom sluchu môže úroveň formovania lexikálnych prostriedkov jazyka od normy výrazne líšiť. Slovná zásoba niektorých detí sa skladá z malého počtu zvukových komplexov. Ostatné deti môžu mať rôznorodejšiu slovnú zásobu. Zvýrazňuje slová, ktoré označujú predmety, činy, vlastnosti, ale počet slov nie je dostatočný. Spolu s chudobou slovnej zásoby dochádza aj k porušeniu normy pri jej používaní: obmedzené a neúplné porozumenie známych slov, ich nesprávne používanie v reči. Existuje kategória detí s vysokou úrovňou formovania lexikálnych prostriedkov jazyka, ale s určitými nedostatkami.

Pre správne posúdenie odchýlok vývoja reči u detí a určenie najracionálnejších diferencovaných spôsobov jej korekcie je potrebné vykonať komplexné logopedické vyšetrenie. Vykonáva sa v týchto oblastiach:

Prieskum porozumenia reči;

Vyšetrenie zvukovej stránky reči, ktoré zahŕňa štúdium zvukovej výslovnosti, formovanie fonemického vnímania, štruktúru a funkciu artikulačného aparátu;

Štúdium slabičnej štruktúry;

Štúdium formovania gramatickej štruktúry reči;

Preskúmanie slovnej zásoby;

Štúdium úrovne vývoja koherentnej reči.

Štúdium lexikálneho vývinu je teda jednou z častí komplexného logopedického vyšetrenia dieťaťa, ktoré umožňuje určiť úroveň formovania lexikálnych prostriedkov jazyka s cieľom účinne ovplyvniť nedostatočný rozvoj reči.

Za týmto účelom učiteľ logopéda vykoná špeciálne vyšetrenie.

L.F. Špirová a A.V. Yastrebov sa v špeciálnom prieskume rozlišujú dve časti: vyšetrenie detí s úplnou alebo čiastočnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov a vyšetrenie detí, ktoré vlastnia verbálne komunikačné prostriedky.

Vyšetrenie detí s úplnou alebo čiastočnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov sa odporúča vykonať hravou formou so spoločným vyšetrením hračiek a vykonaním úkonov s nimi. Je potrebné venovať pozornosť tomu, či dieťa používa iba mimiku a gestá, alebo vyslovuje jednotlivé zvukové kombinácie, „bľabotavé“ slová alebo onomatopoeiu. Je tiež dôležité zaznamenať:

Vie dieťa, ako opakovať zvuky a zvukové komplexy, či môže opakovať jednu slabiku, dve slabiky alebo celé slovo;

Majú použité zvukové komplexy zovšeobecnený význam;

Celkový počet zvukových systémov používaných dieťaťom;

Prítomnosť bežne používaných slov v lexikálnej zásobe;

Úroveň rozvoja slabičnej štruktúry;

Schopnosť reprodukovať slabiky a slová napodobňovaním;

Činnosť dieťaťa v rôznych činnostiach;

Úroveň formovania porozumenia požiadaviek, pokynov.

Ak sa počas predbežného vyšetrenia preukáže, že dieťa ovláda lexikálne prostriedky jazyka, na špeciálne vyšetrenie sa použijú nasledujúce techniky.

1. Pomenovanie predmetov, akcií, kvalít podľa špeciálne schválených obrázkov.

Táto technika vám umožňuje zistiť, či dieťa koreluje obraz predmetu so slovom.

Vyberá sa 50 - 60 obrázkov s obrázkami často a zriedka používaných objektov, akcií a vlastností. Používajú sa tiež obrázky s obrázkami celého objektu a jeho častí, objektov, ktorých názvy sa líšia vo fonetickej a sémantickej podobnosti. Obrazový materiál sa vyberá na tematickom alebo situačnom základe.

Je ponúkaná nasledujúca inštrukcia: „Meno, o kom (čo) je nakreslené (okolo) na obrázku?“, „Čo robí ..?“ atď.

Zložitejšou verziou tejto techniky je pokračovanie série slov, ktoré začali dospelí.

2. Názov subjektu podľa jeho popisu. Dieťaťu sa ponúknu pokyny: „Kto je to: malý, šedý, bojí sa mačiek, škrípe ...“ alebo „Ako sa volá miesto, kde sa jedlo predáva?“

3. Výber synoným, antoným, príbuzných slov. Umožňuje zistiť porozumenie slov s abstraktným významom.

4. Pomenovanie zovšeobecnených slov.

5. Používanie slov v rôznych druhoch komunikačných aktivít:

Vlastné zloženie vety s daným slovom;

Pridanie slova k začatej vete;

Výber podstatných mien k prídavnému menu a naopak: hustý ... (les), aká líška? Ryšavka, prefíkaná, rýchla ...

6. Výber asociačných slov.

L.G. Paramonova ponúka množstvo špeciálnych techník na skúmanie slovnej zásoby s cieľom zistiť, či má dieťa určité slová alebo nie.

1. Názvy subjektov patriacich do rôznych tematických skupín.

Aké divé (domáce) zvieratá poznáte? Aký nábytok poznáš? (riad, oblečenie atď.).

2. Výber zovšeobecňujúcich mien pre skupinu homogénnych slov.

Jablko, hruška, oranžová sú ... Topánky, tenisky, papuče sú ...

3. Výber slovies pre podstatné mená, aby sa skontrolovala prítomnosť v aktíve

slovná slovná zásoba.

a) Kto sa pohybuje ako?

Muž - ... Vták - ... Ryby - ... Had - ... Kobylka - ...

Krava - ... Pes - ... Vrana - ... Holubica - ... Kačka - ...

c) Kto sa stravuje ako?

Kosť pre psa ... Mačacie mlieko ... Kuracie zrno ... Kravská tráva ...

d) Kto čo robí?

Kuchár ... Doktor ... Učiteľ ... Staviteľ ... Umelec ... Krajčír ...

4. Ak chcete zistiť zásobu prídavných mien u dieťaťa,

nasledujúce úlohy.

a) Aká je chuť týchto výrobkov?

Cukor ... Soľ ... Cibuľa ... Citrón ... Voda ...

b) Aký je charakter týchto zvierat v rozprávkach?

Vlk ... Zajac ... Líška ... Medveď ...

c) Vymenujte čo najviac položiek, ktoré majú túto funkciu.

Čo je okrúhle (štvorcové, oválne)? Čo môže byť studené

(horúce, teplé)?

d) Dieťa chápe obrazové významy prídavných mien:

zlaté ruky, železné srdce, vrelé privítanie, trpká pravda.

Každá z metód ponúkaných dieťaťu a jeho odpoveď by mali byť zaznamenané na skúšobnom lístku. Spoľahlivo je možné vyhodnotiť údaje z prieskumu slovnej zásoby iba porovnaním všetkých výsledkov a kvantitatívne a kvalitatívne vyhodnotiť slovnú zásobu.

Je potrebné analyzovať všetky slová z hľadiska použitých číslic. Absencia určitých kategórií, nedostatočný počet slovies v aktívnej reči detí naznačuje zaostávanie vo vývoji lexikálnych prostriedkov jazyka.

Pri normálnom vývine reči deti do 5 rokov slobodne používajú rozšírenú frázovú reč, rôzne konštrukcie zložitých viet. Majú dostatočnú slovnú zásobu, zručnosti v tvorení slov a skloňovaní. Do tejto doby sa konečne formuje správna zvuková výslovnosť, pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu.

Nie vo všetkých prípadoch však tieto procesy prebiehajú bezpečne: u niektorých detí sa formovanie každej zo zložiek jazyka, dokonca aj pri normálnom sluchu a inteligencii, výrazne oneskorí: fonetika, slovná zásoba, gramatika. Toto porušenie bolo prvýkrát zistené R.E. Levina a je definovaný ako všeobecný nedostatočný rozvoj reči.

U všetkých detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči vždy dochádza k porušeniu zvukovej výslovnosti, nedostatočnému rozvoju fonemického sluchu, výraznému oneskoreniu pri formovaní slovnej zásoby a gramatickej štruktúry.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči sa môže prejaviť v rôznej miere. Existujú teda tri úrovne vývoja reči.

Jaúroveň vývinu reči charakterizovaný nedostatkom reči (tzv. „deti bez reči“).

Deti na tejto úrovni používajú na komunikáciu hlavne reptania, reptanie, jednotlivé podstatné mená a slovesá každodenného obsahu, útržky reptaní, ktorých zvuk je rozmazaný, nevýrazný a mimoriadne nestabilný. Dieťa svoje „výpovede“ často umocňuje pomocou mikrofónov a gest. Podobný stav reči možno pozorovať u mentálne retardovaných detí. Deti s primárnym nedostatočným rozvojom reči však majú množstvo znakov, ktoré ich umožňujú odlíšiť od oligofrenických detí (mentálne retardované deti). Týka sa to predovšetkým objemu takzvanej pasívnej slovnej zásoby, ktorá výrazne prevyšuje aktívnu. Tento rozdiel sa nepozoruje u mentálne retardovaných detí. Ďalej, na rozdiel od oligofrenických detí, deti s nedostatočným rozvojom reči používajú na vyjadrenie svojich myšlienok diferencované gestá a expresívnu mimiku. Vyznačujú sa na jednej strane veľkou iniciatívou hľadania reči v procese komunikácie a na druhej strane dostatočnou kritickosťou ich prejavu.

S podobnosťou rečového stavu je teda prognóza kompenzácie reči a intelektuálneho vývoja u týchto detí nejednoznačná.

Významné obmedzenie aktívnej slovnej zásoby sa prejavuje v tom, že pri rovnakej babbavej kombinácii slov alebo zvukov dieťa označuje niekoľko rôznych pojmov („bibi“ - lietadlo, sklápač, parník; „bobo“ - ubližuje, maže, injektuje) . Je tiež potrebné poznamenať, že názvy akcií sú nahradené názvami objektov a naopak („adas“ - ceruzka, kresliť, písať;„tui“ - sedieť, kreslo).

Charakteristické je použitie jednoslovných viet. Ako poznamenáva N. S. Zhukova, periódu jednoslovnej vety, vety z amorfných koreňov slov, možno pozorovať aj pri bežnom vývine reči dieťaťa. Je však dominantný iba 5-6 mesiacov a obsahuje malý počet slov. Pri výraznom nedostatočnom rozvoji reči sa toto obdobie dlho oneskoruje. Deti s normálnym vývojom reči začínajú skoro používať gramatické spojenia slov („dať hebu“ - daj mi chleba), ktoré môžu koexistovať - ​​s beztvarými štruktúrami, postupne ich vytláčajúc. U detí s celkovým nedostatočným rozvojom reči dochádza k zvýšeniu objemu vety na 2 - 4 slová, syntaktické konštrukcie však zároveň zostávajú úplne nesprávne tvarované („Matik tidetuya“ - Chlapec sedí na stoličke). Tieto javy nie sú nikdy pozorované počas normálneho vývoja reči.

Nízke rečové schopnosti detí sprevádzajú zlé životné skúsenosti a nedostatočne diferencované predstavy o okolitom živote (najmä v oblasti prírodných javov).

Existuje nestabilita vo výslovnosti zvukov, ich difúznosť. V reči detí prevládajú 1 - 2 zložené slová. Pri pokuse o reprodukciu zložitejšej štruktúry slabík sa počet slabík zníži na 2 - 3 („avat“ - detská postieľka,"amide" - pyramída,„tick“ - vlak). Fonemické vnímanie je vážne narušené, ťažkosti sa vyskytujú aj pri výbere slov, ktoré sú podobné v názve, ale odlišnom význame (kladivo - mlieko, výkopy - rožky - kúpele).Úlohy pre zvukovú analýzu slov sú pre deti tejto úrovne nepochopiteľné.

Páči sa vám článok? Povedz svojim priateľom!

Prechod do IIúroveň vývinu reči(počiatky bežnej reči) je poznačené skutočnosťou, že popri gestách a bľabotaní slov sa objavujú síce skreslené, ale skôr neustále konštantné bežné slová („Alyazai. Alazai deti zabíjajú. Kaputn, lidome, lyabaka. Lita dáva zem“ - Úroda. Deti zbierajú plodiny. Kapusta, paradajky, jablká. Listy padajú na zem).

Zároveň je načrtnuté rozlíšenie niektorých gramatických tvarov. Stáva sa to však iba v súvislosti so slovami s koncovkami s prízvukom. (stôl - stoly; kňučanie– spievať) a odkazujúce iba na niektoré gramatické kategórie. Tento proces je stále dosť nestabilný a hrubé nedostatočné rozvinutie reči u týchto detí sa prejavuje dosť výrazne.

Výpovede detí sú zvyčajne zlé, dieťa sa obmedzuje na výčet priamo vnímaných predmetov a činov.

Príbeh obrazu, otázok je postavený primitívne, na krátkych, aj keď gramaticky správnejších, frázach ako deti prvého stupňa. Zároveň sa ľahko zistí nedostatočné formovanie gramatickej štruktúry reči, keď sa rečový materiál stáva zložitejšou alebo keď je potrebné používať také slová a slovné spojenia, ktoré dieťa v bežnom živote používa zriedka.

Formy počtu, pohlavia a veľkosti takýchto detí v podstate nenesú zmysluplnú funkciu. Skloňovanie má náhodný charakter, a preto sa pri jeho používaní robí veľa rôznych chýb („hrám myatik“ - Hrám s loptou).

Slová sa často používajú v užšom slova zmysle, úroveň slovného zovšeobecňovania je veľmi nízka. Rovnaké slovo možno použiť na pomenovanie mnohých predmetov, ktoré majú podobnú podobu, účel alebo iné vlastnosti (mravec, mucha, pavúk, chrobák - v jednej situácii - jedno z týchto slov, v druhej - iné; pohár, sklo označené ľubovoľným týchto slov). Obmedzený slovník je potvrdený neznalosťou mnohých slov označujúcich časti predmetu (vetvy, kmeň, korene stromov), riad (riad, podnos, hrnček), vozidiel (vrtuľník, motorový čln), malé zvieratá (veverička, ježko, líška) a pod.

V používaní slovných znakov predmetov, označujúcich tvar, farbu, materiál, je oneskorenie. Kvôli všeobecnosti situácií často dochádza k zámene názvov slov (rezy - slzy, ostrenie - rezy). Počas osobitnej skúšky sa zistili hrubé chyby v používaní gramatických tvarov:

1) výmena koncoviek puzdra („skated-gokam“ - jazdy na šmykľavke);

2) chyby v používaní tvarov počtu a pohlavia slovies („Kolya pityalya“ - Kolja napísal); pri zmene podstatných mien v číslach („áno pamidka“ - dve pyramídy,„dv kafi“ - dve skrinky);

3) nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami („asin adas“ - Červená ceruzka,„asin yeta“ - Červená stuha,„asin aso“ - červené koleso,„pat cookie“ - päť bábik,„tinya pato“ - modrý kabát,„kocka tinga“ - modrá kocka,„mačka tinga“ - modrá bunda).

Deti používajú pri predložkových konštrukciách veľa chýb: predložky sa často úplne vynechávajú, zatiaľ čo sa podstatné meno používa v pôvodnom tvare („Kadas ledit aepka“ - Ceruzka je v krabici), je tiež možné nahradiť predložky („Teta spadla a roztopila sa“ - Zápisník spadol zo stola).

Spojky a častice v reči sa používajú zriedka.

Schopnosti výslovnosti detí výrazne zaostávajú za vekovou normou: dochádza k porušeniu výslovnosti jemných a tvrdých zvukov, syčania, pískania, zvukových, zvukových a hluchých („tupany“ - tulipány,"Sina" - Zina,"tyava" - sova a pod.); hrubé porušenia pri prenose slov rôzneho zloženia slabík. Najtypickejšie zníženie počtu slabík („teviki“ - snehuliaci).

Pri reprodukcii slov je hrubo porušená zvuková výplň: permutácie slabík, zvuky, výmena a asimilácia slabík, kontrakcie zvukov pri zbiehaní spoluhlások („rovotnik“ - obojok,"tena" - stena,„mať“ - medveď).

Hĺbkové vyšetrenie detí uľahčuje identifikáciu nedostatkov fonematického sluchu, ich nepripravenosti na zvládnutie schopností zvukovej analýzy a syntézy (pre dieťa je ťažké zvoliť správny obraz s daným zvukom, určiť polohu zvuk v slove atď.). Pod vplyvom špeciálneho nápravného vzdelávania sa deti dostávajú na novú - III. Úroveň vývinu reči, ktorá umožňuje rozširovať - ​​ich verbálnu komunikáciu s ostatnými.

IIIúroveň vývinu reči charakterizovaná prítomnosťou podrobnej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej zaostalosti.

Deti tejto úrovne prichádzajú do styku s okolím, ale iba za prítomnosti svojich rodičov (pedagógov), ktorí poskytujú príslušné vysvetlenia („Moja mama išla aspak. A potom som išla, deletka, tam bola zvana. Potom to urobili neporazili aspály. Potom poslali pak "- S mamou som išiel do zoo. A potom kráčala tam, kde bola klietka, tam bola opica. Potom sme nešli do zoo. Potom sme išli do parku).

Bezplatná komunikácia je mimoriadne ťažká. Ani zvuky, ktoré deti vedia správne vyslovovať, nie sú v samostatnej reči dostatočne jasný.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť zvukov (hlavne sykavých, syčivých, afrikátnych a sonorov), keď jeden zvuk nahrádza súčasne dva alebo viac zvukov danej fonetickej skupiny. Napríklad dieťa nahradí zvuk znakom „, ešte nie zreteľne vysloveným, zvukom („ syapogi “namiesto sa-pogi), w ("syuba" namiesto Kožuch), c ("ospalý" namiesto volavka).

Zároveň v tejto fáze už deti používajú všetky slovné druhy, správne používajú jednoduché gramatické tvary, snažia sa vytvárať zložité a zložité vety („Cola je veľvyslankyňou v lese, malá veverička a Koljov zadok je ketka“) - Kolja išiel do lesa, chytil malú veveričku a žil s Koljou v klietke).

Zdokonaľujú sa výslovnosti dieťaťa (je možné rozlíšiť správne a nesprávne vyslovené zvuky, charakter ich porušenia), reprodukcia slov rôznej štruktúry slabík a zvuková výplň. Pre deti už zvyčajne nie je ťažké pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a podmienky, ktoré sú im dobre známe zo životných skúseností. Môžu slobodne rozprávať o svojej rodine, o sebe a svojich spolubojovníkoch, o udalostiach z okolitého života, vymýšľať krátky príbeh („Mačka ide kueuke. A teraz chce jesť vyrážky. Utekajú. Mačka je protivná kuitsa. Moje vyrážky. Shama má na sebe. škaredá mačka "- Mačka išla ku kuraťu. A teraz chce jesť sliepky. Utekajú. Kura mačku vyhnalo. Existuje veľa kurčiat. Sám za to stojí. Kura je dobré, mačku vyhnala).

Dôkladné štúdium stavu všetkých aspektov reči však umožňuje odhaliť výrazný obraz o nedostatočnom vývoji každej zo zložiek jazykového systému: slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky.

Pri ústnej komunikácii sa deti snažia „obísť“ slová a výrazy, ktoré sú pre nich náročné. Ak ale dáte takéto deti do podmienok, keď sa ukáže, že je potrebné používať určité slová a gramatické kategórie, medzery vo vývine reči sa javia celkom zreteľne.

Aj keď deti používajú podrobnú frázovú reč, pri zostavovaní viet majú väčšie ťažkosti ako so svojimi bežne hovoriacimi rovesníkmi.

Na pozadí správnych viet sa môžeme stretnúť aj s agramatickými, ktoré spravidla vznikajú v dôsledku chýb v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú trvalé: rovnakú gramatickú formu alebo kategóriu je možné v rôznych situáciách použiť správne aj nesprávne.

Chyby sa pozorujú aj pri zostavovaní zložitých viet so spojkami a spojovacími slovami („Misha zyapyakal, atom-mu fall“ - Miška sa rozplakala, pretože spadol). Pri zostavovaní viet k obrázku deti, ktoré často správne pomenovávajú postavu a samotnú akciu, do vety nezahŕňajú názvy predmetov, ktoré postava používa.

Napriek významnému kvantitatívnemu nárastu slovnej zásoby nám špeciálne preskúmanie lexikálnych významov umožňuje identifikovať množstvo konkrétnych nedostatkov: úplná neznalosť významov viacerých slov (močiar, jazero, potok, slučka, ramenné popruhy, lakeť, chodidlo, rozhovor, veranda, vchod atď.), nepresné pochopenie a použitie viacerých slov (lem - šiť - strihať, orezávať - ​​strihať). Medzi lexikálnymi chybami vynikajú:

a) nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu (ciferník hodín -"hodiny", dole -„čajník“);

b) nahradenie názvov profesií názvami akcií (baletka- "teta tancuje", spevák -„strýko spieva“ atď.);

c) nahradenie konkrétnych pojmov všeobecnými a naopak, (vrabec -"vtáčik"; stromy- „vianočné stromčeky“);

d) zámena znakov (vysoká, široká, dlhá-"veľký", krátky- „malý“).

Vo voľných výrokoch deti používajú malé prídavné mená a príslovky označujúce znaky a stav predmetov, spôsoby konania.

Nedostatočná praktická zručnosť pri uplatňovaní slovotvorných metód ochudobňuje spôsoby zhromažďovania slovnej zásoby, nedáva dieťaťu príležitosť rozlišovať morfologické prvky slova.

Mnoho detí často robí chyby pri tvorení slov. Takže spolu so správne tvarovanými slovami sa objavujú aj nenormatívne („tabuľka“ - stôl,"lekno" - džbán,„váza“ - va-zochka). Takéto chyby ako jednotlivé sa môžu u detí vyskytnúť obvykle v skorších štádiách vývoja reči a rýchlo zmiznú.

Veľké množstvo chýb sa vyskytuje pri tvorbe relatívnych prídavných mien s významom korelácia s potravinovými výrobkami, materiálmi, rastlinami atď. („downy“, „nafúknutý“, „downy“ - šál; „klyukin“, „cluck“, „hook-on“ - želé; „sklo“, „sklo“ - pohár atď.).

Medzi chybami v gramatickom prevedení reči sú najkonkrétnejšie:

a) nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, počte, páde („Knihy sú na veľkých (veľkých) stoloch“ -) Knihy sú na veľkých stoloch);

b) nesprávna koordinácia čísloviek s podstatnými menami („tri medveďom“ - tri medvede,„päť prstov“ - päť prstov;„dve ceruzky“ - dve ceruzky atď.);

c) chyby v použití predložiek - vynechania, zámeny, vynechania („Do obchodu sme išli s matkou a bratom“ - Išli sme do obchodu s matkou a bratom;„Lopta spadla z police“ - Lopta spadla z police);

d) chyby v používaní prípadových tvarov množného čísla („V lete som bol v dedine s babkou. Je tu rieka, veľa stromov, goo-si“).

Fonetický dizajn reči u detí s III. Stupňom vývinu reči výrazne zaostáva za vekovou normou: naďalej sa u nich vyskytujú všetky typy porúch výslovnosti (sigmatizmus, rotacizmus, lambdacizmus, poruchy hlasu a zmierňovania).

Pretrvávajú chyby v zvukovej výplni slov, porušenie štruktúry slabík v najťažších slovách („Gynastovia účinkujú v cirkuse“ - Gymnastky účinkujú v cirkuse;„Topovotik opravuje vodný tok“ - Inštalatérske práce opravujú inštalatérske práce;„Takikha tet tan“ - Tkáč tká látku).

Nedostatočný rozvoj fonemického sluchu a vnímania vedie k tomu, že si deti netvoria samostatne pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu slov, čo im následne neumožňuje úspešne zvládnuť gramotnosť v škole bez pomoci logopéda.

Takže súhrn vymenovaných medzier vo foneticko-fonematickej a lexikálno-gramatickej štruktúre reči dieťaťa predstavuje vážnu prekážku v jeho zvládnutí programu všeobecnej materskej školy a v budúcnosti programu všeobecnovzdelávacej školy.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A.
Poruchy reči u detí. - M., 1993.

V teórii a praxi logopédie sa všeobecný nedostatočný rozvoj reči (ďalej len ONP) chápe ako forma rečovej patológie, pri ktorej je narušené formovanie každej zo zložiek rečového systému: slovná zásoba, gramatická štruktúra, zvuková výslovnosť , s normálnym sluchom a relatívne zachovanou inteligenciou. Deti s rôznymi nozologickými formami porúch reči (dyzartria, alalia, rinolalia, afázia) sa kombinujú do skupiny s OHP v prípade, že v týchto troch indikovaných zložkách existuje jednota patologických prejavov. Ale napriek rozdielnej povahe porúch majú deti s OHP typické prejavy, ktoré poukazujú na systémové narušenie rečovej aktivity: neskorý prejav expresívnej reči, výrazne obmedzená slovná zásoba, výrazný agrammatizmus, poruchy výslovnosti a vzniku foném, konkrétne porušenia štruktúry slabík slov, nedostatok súvislej reči ...

U detí s OHP sa pozorujú aj zvláštnosti kognitívnej aktivity. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa vyznačujú nízkou úrovňou vývoja základných vlastností. pozornosť. Niektoré z nich vykazujú nedostatočnú stabilitu pozornosti, obmedzené možnosti jej distribúcie.

Oneskorenie reči má negatívny vplyv na vývoj. Pamäť. Pri relatívne zachovanej sémantickej logickej pamäti u týchto detí je verbálna pamäť a produktivita zapamätania výrazne znížená v porovnaní s bežne hovoriacimi rovesníkmi. Deti často zabúdajú na zložité pokyny, vynechávajú niektoré svoje prvky, menia postupnosť navrhovaných úloh. Pri popise objektov, obrázkov sa často vyskytujú chyby duplikácie. Zaznamenáva sa nízka aktivita pripomínania, ktorá je kombinovaná s obmedzenými príležitosťami na rozvoj kognitívnej činnosti.

Spojenie medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývoja určuje niektoré špecifické črty myslenie. Majú plnohodnotné predpoklady na zvládnutie duševných operácií prístupné ich veku, deti však zaostávajú vo vývoji vizuálno-obraznej sféry myslenia, bez špeciálneho tréningu len ťažko zvládnu analýzu a syntézu, porovnanie. Mnoho z nich sa vyznačuje strnulosťou myslenia.

Spolu so všeobecnou somatickou slabosťou majú tieto deti aj určité oneskorenie vo vývoji motorickej sféry, ktoré sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou vo výkone meraných pohybov a poklesom rýchlosti a obratnosti výkonu. Najväčšie ťažkosti sa odhalia pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

Rozvinutosť reči u detí predškolského veku sa dá prejaviť v rôznej miere: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov po rozšírené formy koherentnej reči s prvkami fonetickej a gramatickej zaostalosti.

R.E. Levin rozlišuje v závislosti od závažnosti rečovej chyby tri úrovne vývoja reči, identifikované na základe analýzy stupňa formovania rôznych zložiek jazykového systému.

Zvážme podrobnejšie úrovne vývoja reči, ktoré identifikoval vedec.

1 úroveň OHP charakterizovaná buď úplnou absenciou reči, alebo prítomnosťou iba jej prvkov (takzvané „deti bez reči“). U detí na tejto úrovni sa všeobecná zaostalosť v reči kombinuje s množstvom neurologických a psychopatologických syndrómov. Toto je komplikovaný variant OHR cerebrálno-organickej genézy, v ktorej sa nachádza dysontogeneticky encefalopatický komplex symptómov.

Dôkladné neurologické vyšetrenie detí 1. stupňa OHP odhalí výraznú neurologickú symptomatológiu, naznačujúcu nielen oneskorenie dozrievania centrálneho nervového systému, ale aj mierne poškodenie jednotlivých štruktúr mozgu. Medzi neurologickými syndrómami u detí druhej skupiny sú najbežnejšie nasledujúce:

• - hypertenzno-hydrocefalický syndróm (syndróm zvýšeného intrakraniálneho tlaku);
• - cerebrastenický syndróm (zvýšené neuropsychické vyčerpanie);
• - syndrómy pohybových porúch (zmeny svalového tonusu).

Klinickým a psychologicko-pedagogickým vyšetrením detí 1. stupňa sa zistila prítomnosť charakteristických porúch kognitívnej činnosti u nich, a to jednak pre samotnú rečovú chybu, jednak pre nízku pracovnú kapacitu.

Aktívny slovník takýchto detí pozostáva z malého počtu nevýrazných každodenných slov, onomatopoeie a zvukových komplexov, ktoré sú často sprevádzané gestami a mimikou. Významné obmedzenie aktívnej slovnej zásoby sa prejavuje v tom, že dieťa označuje niekoľko pojmov rovnakým slovom. Diferencované označenie objektov a akcií takmer chýba. Názvy akcií sú nahradené názvami položiek. Frázová reč chýba. Deti používajú jednoslovné vetné slová. Výslovnosť zvuku sa vyznačuje rozmazaním, nemožnosťou vyslovenia mnohých zvukov. Štruktúra slabík je vážne narušená. V reči detí prevládajú 1–2 zložené slová.

2. úroveň rečový vývoj detí sa vyznačuje počiatkami bežnej reči. Komunikácia sa uskutočňuje nielen pomocou gest, mimiky a nesúvislých slov, ale aj pomocou pomerne stálych, aj keď foneticky a gramaticky veľmi skreslených, rečových prostriedkov. Deti začínajú používať frázovú reč a môžu odpovedať na otázky, rozprávať sa s dospelými z obrázka o známych udalostiach z okolitého života, príbeh dieťaťa je však budovaný primitívne a najčastejšie sa spája so zoznamom videných udalostí a predmetov, pretože deti s touto úrovňou vývinu reči prakticky nevedia súvislú reč ... V ich prejave sa rozlišujú názvy predmetov, akcií a jednotlivých znakov. Na tejto úrovni je možné používať zámená, spojky, niektoré s predložkou v ich elementárnych významoch v reči. Deti môžu odpovedať na otázky, s pomocou učiteľa, rozprávať sa v obraze, rozprávať o rodine.

Analýza prejavov detí a ich porovnanie s tempom a kvalitou osvojovania si reči u detí bez vývinových porúch presvedčivo ukazuje na prítomnosť výrazného nedostatočného rozvoja reči. Deti používajú iba jednoduché vety zložené z dvoch alebo troch, zriedka aj zo štyroch slov. Slovná zásoba zaostáva za vekovou normou. Prejavuje sa to neznalosťou slov, ktoré znamenajú napríklad rôzne časti tela (trup, lakte, plecia, krk atď.), Názvy zvierat a ich mláďat (somár, vlk, korytnačka, žirafa, prasa, žriebä) , atď.).), rôzne profesie (baletka, kuchárka, speváčka, pilot, kapitán, šofér), kusy nábytku (detská postieľka, taburetka, lavička) atď.

Zaznamenané sú obmedzené možnosti detí používať nielen slovník predmetu, ale aj slovník akcií a značiek. Nepoznajú veľa farieb, tvarov a veľkostí predmetov atď. Deti často nahrádzajú slová inými, ktoré majú blízky význam, napríklad namiesto polievania polievajú polievku. Prakticky nemajú slovotvorné schopnosti.

Zaznamenávajú sa hrubé chyby v použití mnohých gramatických konštrukcií.

Vyslovené ťažkosti majú deti pri používaní predložkových štruktúr: predložky sa často vynechávajú a v nominatívnom prípade sa používajú podstatné mená, predložku je tiež možné nahradiť . Spojky a častice sa používajú zriedka. Fonetická stránka reči zaostáva za vekovou normou: u detí je narušená výslovnosť spoluhlások. Hrubé chyby sú zaznamenané pri reprodukcii slov rôzneho zloženia slabík, preskupení a pridania slabík.

Pri reprodukcii kontúry slov je narušená štruktúra slabík i plnenie zvukov: existujú permutácie slabík, zvuky, nahradenie a asimilácia slabík, strata zvukov v polohe sútoku spoluhlások, nedostatočný fonemický sluch a v tomto ohľade nepripravenosť na zvládnutie zvukovej analýzy a syntézy.

Skupina vedcov V.P. Glukhov, T.B. Filicheva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, S.N. Shakhovskaya, ktorá uskutočnila špeciálne štúdie nezávisle na sebe, zistila, že deti 3 úrovne vývoja, existujú iba príznaky všeobecného nedostatočného rozvoja reči bez ďalších výrazných porúch neuropsychickej aktivity. Toto je nekomplikovaná verzia OHP. Tieto deti nemajú lokálne lézie centrálneho nervového systému. V ich anamnéze nie sú jednoznačné náznaky výrazných odchýlok v priebehu tehotenstva a pôrodu. Iba u jednej tretiny opýtaných sa počas podrobného rozhovoru s matkou odhalia fakty o nie príliš ostrej toxikóze v druhej polovici tehotenstva alebo o krátkodobej asfyxii pri pôrode. V týchto prípadoch je často možné zaznamenať nedonosenie alebo nezrelosť dieťaťa pri narodení, jeho somatické oslabenie v prvých mesiacoch a rokoch života, náchylnosť na detstvo a prechladnutie.

V mentálnom vzhľade týchto detí existujú určité znaky všeobecnej emočnej vôľovej nezrelosti, slabej regulácie dobrovoľníckej činnosti.

Absencia parézy a paralýzy, výrazné subkortikálne a cerebelárne poruchy naznačujú zachovanie ich primárnych (jadrových) zón analyzátora motorickej reči. Zmienené menšie neurologické dysfunkcie sa obmedzujú hlavne na poruchy regulácie svalového tonusu, nedostatočnosť jemných diferencovaných pohybov prstov a nedostatok formovania kinestetickej a dynamickej praxe. Pre 3. stupeň OHP je charakteristická rozšírená hovorová frázová reč, pri vývine rôznych aspektov reči nedochádza k hrubým odchýlkam. Ale súčasne sú zaznamenané foneticko-fonemické a lexikálno-gramatické chyby. Najvýraznejšie sa prejavujú v rôznych druhoch monológových prejavov. Obmedzená slovná zásoba, zaostávanie v osvojovaní gramatickej štruktúry materinského jazyka komplikuje rozvoj súvislej reči, prechod z dialogickej formy reči na kontextovú.

Variabilita prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí sa neobmedzuje na tri úrovne vývinu reči. Naznačujú to práce mnohých výskumníkov. Na základe dlhodobého komplexného psychologického a pedagogického štúdia detí s OHP TB Filicheva bola identifikovaná ďalšia kategória detí s OHP, „ktorých znaky nedostatočného rozvoja reči sú„ vymazané “a nie vždy sú správne diagnostikované ako systémová a pretrvávajúca reč. vo vývoji. Autor zorganizoval hĺbkové psychologické a pedagogické štúdium tejto kategórie detí pomocou špeciálne vyvinutej metodiky, v dôsledku čoho boli stanovené špecifické znaky prejavu všeobecného nedostatočného rozvoja reči v tejto skupine detí, ktoré možno definovať ako 4. úroveň vývin reči.

Táto úroveň je charakterizovaná miernym narušením formovania všetkých zložiek jazykového systému, ktoré sa odhaľuje v procese hĺbkového logopedického vyšetrenia, keď deti vykonávajú špeciálne vybrané úlohy. Všeobecný nerozvinutie reči štvrtej úrovne autor definuje ako akúsi rozmazanú alebo miernu formu rečovej patológie, v ktorej majú deti implicitné, ale pretrvávajúce poruchy v ovládaní jazykových mechanizmov tvorenia slov, skloňovania, v používaní slov r. zložitá štruktúra, niektoré gramatické štruktúry, nedostatočná úroveň diferencovaného vnímania foném a pod.

Charakteristickým rysom detí so štvrtou úrovňou vývinu reči je podľa štúdie T.B. Filichevoy, je originalita ich súvislého prejavu. V rozhovore, keď vypracúvate príbeh na danú tému, odhalí sa obrázok, rad dejových obrázkov, porušenia logickej postupnosti, „zaseknutie sa“ v sekundárnych detailoch, vynechanie hlavných udalostí a opakovanie jednotlivých epizód. Keď deti rozprávajú o udalostiach z ich života, skladajú príbeh na tému s prvkami tvorivosti, používajú väčšinou jednoduché, neinformatívne vety. Deti v tejto skupine majú stále ťažkosti s plánovaním svojho prejavu a výberom vhodných jazykových prostriedkov.

Následkom toho prevaha chýb vyjadrená preskupením alebo pridaním slabík naznačuje primárny nedostatočný vývoj sluchového vnímania dieťaťa. Chyby ako znižovanie počtu slabík, porovnávanie slabík navzájom, kontrakcia so zreťazením spoluhlások naznačujú prevládajúce porušenie artikulačnej sféry a sú stabilnejšie.

Na tejto úrovni sa porozumenie reči detí blíži k nízkej vekovej norme. Ich aktívna slovná zásoba je z kvantitatívneho hľadiska výrazne horšia ako u ich vrstovníkov s normálnou rečou.

To sa zreteľne prejavuje pri štúdiu predmetového slovesného slovníka a slovníka znakov. Deti nemôžu z obrázkov pomenovať množstvo slov prístupných ich veku, hoci ich majú v pasívnom sklade (kroky, vetracie otvory, obálka, strana).

Prevažujúcim typom lexikálnych chýb je zneužitie slov v rečovom kontexte. Keď deti nepoznajú názvy častí predmetov, nahradia ich názvom samotného objektu, názov akcií sa nahradí slovami, ktoré sú si podobné v situácii a vonkajších znakoch. Nepoznajú názov farebného odtieňa a zle rozlišujú tvar predmetov. Antonymá sa používajú zriedka, synonymá prakticky chýbajú. To vedie k častým prípadom porušenia lexikálnej kompatibility. Nedostatočná orientácia v zvukovej podobe slova negatívne ovplyvňuje asimiláciu morfologického systému rodného jazyka.

Pre deti je ťažké vytvárať podstatné mená. Pri používaní predponových slovies robia veľa chýb. Obmedzená slovná zásoba, opakované používanie rovnako znejúcich slov s rôznym významom spôsobuje, že reč detí je chudobná a stereotypná.

Na obrázku agrammatizmu sú zjavné skôr pretrvávajúce chyby, keď sa zhoduje prídavné meno s podstatným menom v rode a v páde , zámena rodu podstatných mien, chyby v zhode číslovky s podstatnými menami všetkých troch pohlaví . Charakteristické sú aj chyby v použití predložiek: ich vynechanie , výmena, nesúhlas.

Expresívna reč detí so všetkými týmito vlastnosťami teda môže slúžiť ako komunikačný prostriedok iba v osobitných podmienkach, ktoré si vyžadujú neustálu pomoc a motiváciu v podobe doplňujúcich otázok, pokynov, hodnotiacich a povzbudzujúcich úsudkov logopéda, rodičov atď.

Mimo osobitnej pozornosti venovanej ich reči sú tieto deti neaktívne, v zriedkavých prípadoch iniciujú komunikáciu, nekomunikujú dostatočne s rovesníkmi, zriedkavo sa pýtajú dospelých a nesprevádzajú hrané situácie príbehom. To vedie k zníženiu komunikačného zamerania ich reči.

Ako ukazujú údaje zo štúdií logopédov, psychológov a učiteľov, na začiatku školského vzdelávania úroveň formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka u detí s OHP výrazne zaostáva za normou, je to samostatný súvislý monologický prejav medzi mladšie ročníky zostávajú dlho nedokonalé. Toto vytvára pre deti ďalšie ťažkosti v procese učenia sa. V tomto ohľade má vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení prvoradý význam tvorba koherentnej reči starších predškolákov s OHP.

Ak teda zhrnieme všetky uvedené skutočnosti, môžeme vyvodiť nasledujúce závery:

• - Všeobecný nedostatočný vývoj reči (OHP) - systémové narušenie rečovej aktivity u detí s normálnym sluchom a pôvodne zachovanou inteligenciou. U detí tejto skupiny je vo väčšej či menšej miere narušená výslovnosť a rozlišovanie zvukov, slovná zásoba zaostáva za normou, trpí slovotvorba a skloňovanie, nedostatočne sa rozvíja koherentná reč. U detí s OHP existujú štyri úrovne vývoja reči;
• - expresívna reč detí s OHP môže slúžiť ako komunikačný prostriedok iba v osobitných podmienkach, ktoré si vyžadujú neustálu pomoc a povzbudenie v podobe doplňujúcich otázok, pokynov, hodnotiacich a povzbudzujúcich úsudkov logopéda, rodičov atď.
• - deti s OHP na akejkoľvek úrovni vývinu reči nemôžu spontánne nastúpiť na ontogenetickú cestu vývinu reči, ktorá je charakteristická pre normálne deti. Oprava reči je pre nich dlhý proces, ktorého jednou z hlavných úloh je formovanie súvislej monológnej reči u detí s OHP.

1.2 Charakteristika detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP) - rôzne zložité poruchy reči, pri ktorých je u detí narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému spojená s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou.

Príčinou OHR môžu byť: infekcie alebo intoxikácia (skorá alebo neskorá toxikóza) matky počas tehotenstva, nekompatibilita krvi matky a plodu faktorom Rh alebo príslušnosťou ku skupine, patológia pôrodného obdobia (narodenia) trauma a patológia počas pôrodu), choroby centrálneho nervového systému a trauma mozgu v prvých rokoch života dieťaťa atď.

Zároveň môže byť OHR spôsobená nepriaznivými podmienkami výchovy a vzdelávania, môže byť spojená s duševnou depriváciou (deprivácia alebo obmedzenie príležitostí na uspokojenie životných potrieb). V mnohých prípadoch je OHR dôsledkom komplexných účinkov rôznych faktorov, napríklad dedičnej predispozície, organickej nedostatočnosti centrálneho nervového systému (niekedy ľahko vyjadriteľná) a nepriaznivého sociálneho prostredia.

Najťažšou a najtrvalejšou možnosťou je OHP, ktorá je spôsobená skorým poškodením mozgu, ku ktorému došlo počas tehotenstva, pôrodu a prvého roku života dieťaťa.

Všetky deti s OHP majú vždy porušenie zvukovej výslovnosti, nedostatočný rozvoj fonemického sluchu, výrazné oneskorenie pri formovaní slovnej zásoby a gramatickej štruktúry.

Prvýkrát sa teoretické zdôvodnenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči formulovalo ako výsledok mnohostranných štúdií rôznych foriem rečovej patológie u detí predškolského a školského veku, ktoré uskutočnil R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkov a ďalší v 50. - 60. rokoch 20. storočia. Odchýlky vo formovaní reči sa začali považovať za vývojové poruchy.

Správne pochopenie štruktúry OHR, dôvodov, ktoré ho tvoria, rôznych pomerov primárnych a sekundárnych porúch je nevyhnutný pre výber detí v špeciálnych ústavoch, pre výber najefektívnejších metód nápravy a pre prevenciu možných komplikácií v školstve.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči možno pozorovať v najkomplexnejších formách patológie reči detí: alália (absencia alebo nedostatočný rozvoj reči v dôsledku organického poškodenia rečových oblastí mozgovej kôry v prenatálnom alebo ranom období vývoja dieťaťa), afázia (úplná čiastočná strata reči v dôsledku lokálnych mozgových lézií.), ako aj rinolálie (porušenie tónu hlasu a zvuku výslovnosti, v dôsledku anatomických a fyziologických porúch rečového aparátu.), dyzartria (porušenie výslovnej stránky reči , z dôvodu nedostatočnej inervácie rečového aparátu.) - v tých prípadoch, keď nedostatok slovnej zásoby gramatickej štruktúry a medzery vo fonetickom a fonemickom vývoji.

Levina R.E. (1969) vyvinuli periodizáciu prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči: od úplnej absencie komunikačných prostriedkov reči po podrobné formy koherentnej reči s prvkami foneticko-fonematického a lexikálno-gramatického zaostávania. V posledných rokoch T.B. Filicheva popisuje 4. stupeň OHP - zvyškové javy nedostatočného rozvoja reči.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových možností.

Deti s OHP majú typické prejavy, ktoré poukazujú na systémové narušenie rečovej aktivity. Jedným z hlavných znakov je neskorší nástup reči: prvé slová sa objavia o 3-4, niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a foneticky nedostatočne zarámovaná. Najvýraznejším ukazovateľom je oneskorenie v expresívnej reči s relatívne dobrým, na prvý pohľad, porozumením adresovanej reči. Reč týchto detí je nepochopiteľná. Pozoruje sa nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá, a to bez špeciálneho tréningu. Deti sú však voči svojej chybe dosť kritické.

Neadekvátna rečová aktivita zanecháva stopu pri formovaní senzorickej, intelektuálnej a afektívno-vôľovej sféry u detí. Zaznamenáva sa nedostatočná stabilita pozornosti, obmedzené možnosti jej distribúcie. Pri relatívne nedotknutej sémantickej, logickej pamäti u detí sa verbálna pamäť znižuje a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité pokyny, prvky a postupnosť úloh.

Zaznamenáva sa nedostatočná koordinácia prstov a rúk, nedostatočný rozvoj jemnej motoriky. Je zaznamenaná pomalosť, uviaznutá v jednej polohe.

Na rozlíšenie prejavu všeobecného nedostatočného rozvoja reči od oneskoreného vývoja reči je potrebné dôkladné preštudovanie histórie a analýza rečových schopností dieťaťa.

Vo väčšine prípadov nie sú v anamnéze závažné poruchy centrálneho nervového systému. Zaznamenáva sa iba prítomnosť miernej pôrodnej traumy, dlhodobých somatických ochorení v ranom detstve. Nepriaznivý vplyv rečového prostredia, nesprávne výpočty výchovy, nedostatok komunikácie možno pripísať aj faktorom, ktoré bránia normálnemu priebehu vývinu reči. V týchto prípadoch sa pozornosť upriamuje predovšetkým na reverzibilnú dynamiku poruchy reči.

Prístup, ktorý predložil R.E. Levina, umožnil odkloniť sa od popisu iba jednotlivých prejavov poruchy reči a poskytnúť obraz abnormálneho vývoja dieťaťa z hľadiska množstva parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov.

Existujú tri úrovne vývinu reči odrážajúce typický stav zložiek jazyka u detí predškolského a školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Prvá úroveň vývinu reči. Rečová komunikácia je extrémne obmedzená. Aktívna slovná zásoba detí sa skladá z malého počtu nevýrazných každodenných slov, onomatopojie a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Rovnakým komplexom deti označujú predmety, činy, vlastnosti, intonáciu a gestá, pričom označujú rozdiel vo význame. Babbleové formácie možno v závislosti od situácie považovať za jednoslovné vety.

Diferencované označenie objektov a akcií takmer chýba. Názvy akcií sú nahradené názvami položiek (otvorené - „strom“ (dvere) a naopak - názvy položiek sú nahradené názvami akcií (posteľ - „patová situácia“).

Výraz „fráza“ sa skladá z prvkov babbovania, ktoré dôsledne reprodukujú nimi naznačenú situáciu pomocou vysvetľujúcich gest.

Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna slovná zásoba. Avšak výskum G.I. Zharenkovej (1967) ukazuje obmedzenosť pôsobivej stránky reči detí na nízkej úrovni vývinu reči.

Porozumenie významov gramatických zmien v slove chýba alebo je len v začiatkoch.

Pre zvukovú stránku reči je typická fonetická neistota. Zaznamenáva sa nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť zvukov je difúzna, kvôli nestabilnej artikulácii a nízkym možnostiam ich sluchového rozpoznávania .. Vo výslovnosti existujú opozície iba proti samohláskam - spoluhláskam, ústnym - nosovým, niektorým výbušným - frikatívom. Fonemický vývoj je v začiatkoch.

Výraznou črtou vývoja reči na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

Druhá úroveň vývinu reči. Prechod k nej je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou neustáleho, aj keď stále skresleného a obmedzeného množstva bežných slov.

Názvy predmetov, akcií, jednotlivých znakov sú rozlíšené. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky týkajúce sa obrazu súvisiaceho s rodinou, známych udalostí okolitého života.

Porucha reči sa zreteľne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety s 2 - 3, zriedka 4 slovami. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich deti, oblečenie, nábytok, profesie.

Deti nevedia pomenovať farbu predmetu, jeho tvar, veľkosť, nahradiť slová podobnými.

Hrubé chyby v používaní gramatických konštrukcií sú zaznamenané:

Miešanie foriem prípadu („vedenie automobilu“ namiesto automobilu);

často použitie podstatných mien v nominatíve a slovesá v infinitíve alebo v tretej osobe jednotného a množného čísla prítomný čas;

Pri použití počtu a rodu slovies pri zmene podstatných mien v číslach („two kasi“ - dve ceruzky, „de tun“ - dve stoličky);

Nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.

Pochopenie adresovanej reči na druhej úrovni sa vyvíja významne vďaka diferenciácii niektorých gramatických foriem (na rozdiel od prvej úrovne), deti sa môžu sústrediť na morfologické prvky, ktoré pre ne nadobúdajú zmysluplný význam.

Fonetická stránka reči sa vyznačuje prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmätkov. Porušuje sa výslovnosť jemných a tvrdých zvukov, syčania, pískania, zložitých, znelých i hluchých zvukov („patová kniha“ - päť kníh; „ocko“ - babička; „dupa“ - ruka). Typické zostávajú aj ťažkosti so zvládnutím štruktúry zvukovej slabiky. Často pri správnej reprodukcii obrysu slov je narušená zvuková výplň: preskupenie slabík, zvuky, výmena a asimilácia slabík („morashka“ - harmanček, „cookie“ - jahoda). Viacslabičné slová sú redukované.

Deti vykazujú nedostatočné fonemické vnímanie, svoju nepripravenosť na zvládnutie zvukovej analýzy a syntézy.

Tretia úroveň vývinu reči je charakterizovaná prítomnosťou podrobnej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatického a foneticko-fonemického zaostávania.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť zvukov (hlavne sykavých, syčivých, afrikátnych a zvukových), keď jeden zvuk nahrádza súčasne dva alebo viac zvukov danej alebo podobnej fonetickej skupiny.

Napríklad jemný zvuk s, ktorý ešte nie je zreteľne vyslovený, nahrádza zvuk s („syapogi“), sh („syuba“ namiesto kožušiny). ts („ospalý“ namiesto volavky), h („syaynik“ namiesto rýchlovarnej kanvice), u („sieťka“ namiesto štetca); nahradenie skupín zvukov jednoduchšou artikuláciou. Nestabilné substitúcie sa zaznamenajú, keď sa zvuk v rôznych slovách vyslovuje odlišne; zmiešavanie zvukov, keď dieťa izolovane vyslovuje určité zvuky, a zamieňa ich striedavo slovami a vetami.

Správnym opakovaním troch alebo štvorslabičných slov po logopédovi ich deti často skresľujú v reči, čím znižujú počet slabík (Deti zaslepili snehuliaka. - „Deti chrapú nováčikom“). Pri prenose zvukovej výplne slov sa pozoruje veľa chýb: permutácie a zámeny zvukov a slabík, kontrakcie, keď sa spoluhlásky v slove zbiehajú.

Na pozadí pomerne podrobnej reči je nepresné použitie mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe dominujú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a akcií. Neschopnosť používať metódy tvorenia slov vytvára ťažkosti pri používaní slovných variantov, deťom sa nie vždy darí vyberať slová s jedným koreňom, tvorenie nových slov pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu, požadované slovo iným, významovo podobným slovom.

Vo voľných výrazoch prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nikdy nepoužívajú.

Zaznamenáva sa agrammatizmus: chyby v koordinácii čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatnými menami v rode, počte, páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.

Porozumenie adresovanej reči sa významne rozvíja a blíži sa k norme. Zaznamenáva sa nedostatočné pochopenie zmien vo význame slov vyjadrených predponami, príponami; existujú ťažkosti pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, porozumení logických a gramatických štruktúr, ktoré vyjadrujú príčinu a následok, časových a priestorových vzťahov.

Popísané medzery vo vývoji fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u detí školského veku sa zreteľnejšie prejavujú počas školskej dochádzky, čo spôsobuje veľké ťažkosti so zvládnutím písania, čítania a vzdelávacích materiálov.

Tieto odchýlky vo vývoji detí trpiacich anomáliami reči nie sú spontánne prekonané. Na ich nápravu vyžadujú od učiteľa špeciálne organizovanú prácu.)