Na základe učenia A.S. Vygotského (4), domáci psychológovia A.N. Leontiev (6), D.B. Davydov (15), L.V. Zankov (12), N.A. Menchinskaya (21), P.Ya. Galperin (6), rozvinuli teoretické základy vzdelávacích aktivít, ktoré obzvlášť priaznivo ovplyvňujú rozvoj intelektuálneho , vôľové, emocionálne a motivačné sféry jednotlivca, ako aj zabezpečiť jeho rovnostranné vzdelávanie.

Sovietska psychológia, vychádzajúc z ustanovení marxizmu o úlohe práce pri formovaní osoby, tvrdí, že objektívna aktivita by mala zmeniť a zmeniť typ jeho správania. Zároveň je pre človeka charakteristická súčasne s objektívnou a vnútornou psychologickou aktivitou vykonávanou pomocou verbálnych, digitálnych a iných znakov. Táto aktivita vedie k psychickému vývoju jednotlivca.

Osobitne aktívne ovláda rôzne znaky a materiálne nástroje počas špeciálneho organizovaného školenia. Sociálne "vzťahy ľudí, prejavujúce sa najmä v učení, vedú k rozvoju ich vyšších mentálnych funkcií. Teraz je obvyklé stručne sprostredkovať túto myšlienku LSVygotského vo forme vzorca:" Učenie ide dopredu pred vývojom. "

Zásadný rozdiel medzi sovietskou pedagogickou psychológiou a mnohými zahraničnými konceptmi je v tom, že sa zameriava na aktívnu formáciu psychologických funkcií, a nie na ich pasívnu registráciu a prispôsobenie sa existujúcej úrovni. Myšlienka takejto štruktúry výučby, ktorá by zohľadňovala zónu proximálneho rozvoja jednotlivca, má preto veľmi dôležitý metodologický význam, t.j. je potrebné zamerať sa nie na úroveň rozvoja, ktorá je dnes k dispozícii, ale na o niečo vyššiu, ktorú môže študent dosiahnuť pod vedením a s pomocou učiteľa.

Z hľadiska všeobecnej teórie činnosti v sovietskej psychológii sa rozlišujú pojmy „vzdelávacia činnosť“ a „vyučovanie“. Vzdelávacia aktivita je jedným z hlavných typov ľudskej činnosti, zameraná konkrétne na zvládnutie metód objektívnych a kognitívnych akcií, zovšeobecnených teoretických znalostí. Pojem „učebná činnosť“ vo vzťahu k „učeniu“ sa považuje za širší, pretože zahŕňa činnosti učiteľa aj činnosti študenta.

Učenie je proces získavania a upevňovania spôsobov konania.

Výučba zahŕňa:

• A) proces asimilácie informácií o významných vlastnostiach sveta, ktorý je potrebný pre úspešnú organizáciu určitých typov ideálnych a praktických činností (produktom tohto procesu sú znalosti);
• B) Proces zvládnutia techník a operácií, ktoré tvoria všetky tieto činnosti (produktom tohto procesu sú zručnosti);
• C) Proces zvládnutia spôsobov použitia uvedených informácií na správny výber a kontrolu techník a operácií v súlade s podmienkami úlohy a cieľa (produktom tohto procesu sú zručnosti).

Učenie sa teda uskutočňuje tam, kde sa činnosti človeka riadia vedomým cieľom asimilácie určitých znalostí, zručností a schopností.

Vzdelávacia aktivita vybavuje človeka vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami potrebnými pre rôzne druhy spoločensky užitočných činností, formuje v človeku aj schopnosť zvládať svoje mentálne procesy, schopnosť vyberať si, organizovať a usmerňovať svoje akcie a operácie, zručnosti a skúsenosti v súlade s danou úlohou. Preto človeka pripraví na prácu.

Moderná pedagogická psychológia verí, že pre každé vekové obdobie existuje vlastný, najcharakteristickejší vedúci druh činnosti: v predškolskom veku - hra, na základnej škole - učenie, v strednom školskom veku - rozšírená spoločensky užitočná činnosť vo všetkých jej variantoch (vzdelávacia, pracovná, sociálne - organizačné, umelecké, športové a pod.). V tomto období študenti aktívne ovládajú rôzne formy komunikácie. V seniorskom školskom veku sa vedenie stáva špeciálna forma vzdelávacia aktivita, ktorá je už viac odborným vedením a je zafarbená nezávislými morálnymi úsudkami a hodnoteniami. Vyššie uvedené neznamená, že by sa študent mal v každom veku venovať presne vedúcemu druhu činnosti. Je dôležité neustále rozvíjať všetko bohatstvo aktivít, ktoré zaisťujú všestranný rozvoj jednotlivca. Uznanie vedúcich typov aktivít zároveň umožňuje učiteľom ich aktívnejšie využívať a formovať v komunikácii a vzdelávaní.

Niektorí psychológovia, ktorí zdôrazňujú vedúcu úlohu činnosti pri rozvoji osobnosti, považujú tréning aj za druh činnosti. Pokiaľ ide o didaktiku, praktickejší je uhol pohľadu sovietskeho psychológa B. G. Ananjeva, ktorý videl osobitnú úlohu komunikácie v ľudskom rozvoji spolu s poznávaním a prácou. V súlade s týmto konceptom je potrebné pri popise procesu učenia vyzdvihnúť nielen aspekt aktivity, ale aj aspekt komunikácie.

V priebehu poznávania a pôrodu je zaistená aktívna asimilácia znalostí, pričom komunikácia vytvára podmienky pre asimiláciu a aktivuje tento proces. Správna organizácia znalostí, učenia a práce je najdôležitejšou podmienkou úspešného fungovania vzdelávacieho procesu, a to za účelom všestranného rozvoja.

Edukačnú a kognitívnu aktivitu sprevádza vnútorný mentálny proces asimilácie študentmi vzdelávacie informácie.

V súlade s prístupom k aktivite by podľa niektorých psychológov študenti nemali formovať znalosti, ale určité druhy aktivít, v ktorých sú znalosti zahrnuté ako určitý prvok. Pokiaľ ide o didaktiku, takáto interpretácia úlohy poznania je neúplná, pretože nezohľadňuje všeobecnú logiku budovania cieľov a obsah vzdelávania, kde je formovanie znalostí osobitne dôležitým cieľom. Okrem toho je známe, že znalosti existujú objektívne nielen vo vedomí jednotlivca, ale aj vo forme informácií uložených v knihách, „počítačových bankách“ atď., Ktoré sa v procese kognitívnych činností stávajú vlastníctvom jednotlivca. činnosť, zároveň nemožno uvažovať o vedomostiach. mimo súvislosti s aktivitou, pretože znalosti sú potrebné predovšetkým na to, aby mohli konať.

Všetko vyššie uvedené neznamená bagatelizovanie dôležitosti formovania rôznych typov aktivít u študentov. Zabezpečujú to didaktické požiadavky na formovanie praktických, špeciálnych a všeobecných vzdelávacích zručností a schopností u študentov, ktoré zahŕňajú znalosti o spôsoboch zlepšovania týchto činností.

V psychológii bolo vyvinutých niekoľko prístupov k organizácii procesov asimilácie znalostí. Napríklad NA Menzhinskaya a DNBogoyavlensky skúmali úlohu analyticko-syntetickej činnosti, porovnávaní, asociácií, zovšeobecnení na základe konkrétnych znalostí, ako aj dôležitosť nezávislého hľadania znakov asimilovaných konceptov a metód riešenia nových typov problémy v procese asimilácie. NA Menzhinskaya (4) zároveň venuje veľkú pozornosť rozvoju učenia, do ktorého zahŕňa zovšeobecnenie mentálnej činnosti, ekonomiku myslenia, nezávislosť myslenia, flexibilitu myslenia, sémantickú pamäť, povahu spojenia medzi vizuálno-figuratívnymi a abstraktnými zložkami myslenia. Rozvojom týchto vlastností myslenia v procese učenia sa je možné zaistiť rozvoj schopnosti učiť sa a na tomto základe schopnosť zvýšiť efektivitu procesu učenia ako celku.

DB Elkonin (21) a VV Davydov (6) skúmali také spôsoby asimilácie, v ktorých sa zovšeobecnenia neobjavovali tradične: na základe prechodu od konkrétneho k formálne všeobecnému, ale na základe počiatočného zoznámenia školákov s niektorými zovšeobecnenejšie teoretické propozície (zmysluplné abstrakcie), aby z nich potom deduktívne vyvodil konkrétnejšie vlastnosti, konkrétnejšie znalosti o javoch objektívnej povahy. Mladších školákov napríklad najskôr zoznámi s pojmami veličín, naučí ich vzťahom (viac, menej atď.) A potom s prirodzeným radom čísel. V ruskom jazyku najskôr vyučujú lingvistickú analýzu, potom gramatiku a syntax.

Štruktúra asimilačného cyklu nadobúda nové odtiene v teórii vyvinutej P. Ya. Galperinom (12) a vyvinutej NF Talyzinou (4). V súlade s touto teóriou existuje päť fáz asimilácie nových akcií: predbežné zoznámenie sa s akciu s podmienkami jej vykonania; vytvorenie akcie v materiálnej (alebo materializovanej pomocou ľudí) forme s nasadením všetkých operácií, ktoré sú v nej zahrnuté; tvorba akcie ako vonkajšej reči; tvorba akcie vo vonkajšej reči; formovanie akcie vo vnútornej reči, jej prechod do hlbokých, obmedzených procesov myslenia. Celý tento reťazec mentálnych akcií zaisťuje prechod akcií z vonkajšej do vnútornej roviny. Tento proces sa nazýva interizácia. Tento koncept je aplikovateľnejší na vysvetľujúce - ilustračné, ale nie na problémové učenie, ktoré nie vždy začína predmetovým vzdelávaním, ale predpokladá pochopenie logických úloh bezprostredne vo verbálnej forme externého alebo interného plánu. Napriek množstvu možných prístupov k charakterizácii učebnej činnosti je stále možné charakterizovať niektoré typické možnosti pre akcie žiakov pod vedením učiteľa a počas úplne nezávislých vzdelávacích aktivít, a to na hodine aj doma.

Konvenčne môžeme rozlíšiť dva typické varianty vzdelávacej aktivity školákov. Jeden z nich sa odohráva počas hodiny alebo inej formy vyučovania školákov, kde učiteľ hrá vedúcu, vedúcu úlohu, druhý - počas samostatnej práce študentov na hodine alebo pri domácich úlohách.

V prípade, že vzdelávacia činnosť prebieha pod vedením učiteľa, možno identifikovať tieto vzdelávacie akcie školákov:

• - prijatie učebných cieľov a akčného plánu navrhnutého učiteľom;
• - implementácia školiacich akcií a operácií na riešenie pridelených úloh;
• - regulácia vzdelávacích aktivít pod vplyvom kontroly učiteľa a sebakontroly;
• - analýza výsledkov vzdelávacích aktivít vykonávaných pod vedením učiteľa.

V rámci samostatných vzdelávacích aktivít vykonávaných bez priameho dozoru v tento moment, sú zvyčajne zvýraznené nasledujúce akcie:

• - plánovanie alebo upresnenie úloh ich vzdelávacích aktivít, plánovacích metód, prostriedkov a foriem vzdelávacích aktivít;
• - samoorganizácia vzdelávacích aktivít;
• - samoregulácia vyučovania; introspekcia výsledkov vzdelávacích aktivít.

Štrukturálne prvky vzdelávacej činnosti sa upravujú v závislosti od povahy vzdelávacích úloh, ktoré sa majú vyriešiť, od vedúcich metód, ktoré sa v tomto prípade používajú. Štruktúra vzdelávacej činnosti školákov, ktorú má učiteľ pod priamou kontrolou, je plne v súlade so štruktúrou činnosti učiteľa. Ak učiteľ naplánuje úlohy, nadchádzajúce vzdelávacie akcie študentov, stimuluje ich, potom študent tieto úlohy prijme a vykoná plánované činnosti, pričom sa spolieha na motívy, ktoré vznikajú pod vplyvom stimulujúcich vplyvov učiteľa. Ak učiteľ kontroluje činy žiakov a reguluje ich učenie, potom žiaci pod vplyvom učiteľa tiež regulujú svoje činy. Podobne analýza výsledkov vzdelávania prebieha v spojení s ich vlastnou analýzou samotným študentom. V tejto korešpondencii je štruktúra akcií učiteľa a študentov jednotou vyučovacích a učebných procesov, ktoré sa nazývajú iba proces učenia. Uvažovaná súčinnosť vyučovania a učenia sa prejavuje aj v prípade, keď sa žiak zapája do samostatných vzdelávacích aktivít v neprítomnosti učiteľa alebo pri samostatnej práci v triede. V tomto prípade učiteľ nepriamo riadi akcie študentov, pretože predtým im stanovil úlohy a stimuloval plnenie úloh.

Ako každá iná ľudská činnosť, vzdelávacia aktivita je polymotivovaná.

Motívy môžu byť dvoch typov - vonkajšie a vnútorné. Externé motívy zahŕňajú podnety ako trest a odmena, hrozba a dopyt, skupinový tlak, očakávanie budúcich výhod atď. Všetky sú mimo bezprostredného cieľa vyučovania. Vedomosti a schopnosti v týchto prípadoch slúžia iba ako prostriedok na dosiahnutie ďalších základných cieľov (vyhýbanie sa nepríjemným, dosiahnutie sociálneho alebo osobného úspechu, uspokojovanie ambícií).

Samotný cieľ - výučba - v takýchto situáciách môže byť ľahostajný alebo dokonca odpudivý. Vyučovanie je do istej miery nútené a funguje ako prekážka, ktorú je potrebné prekonať na ceste k hlavnému cieľu. Táto situácia je charakterizovaná prítomnosťou protikladných síl. V zásade ide o konflikt, preto je spojený s výrazným psychickým stresom, vyžaduje si vnútorné úsilie a niekedy aj boj jednotlivca so sebou samým. Pri veľkej závažnosti konfliktu môžu existovať tendencie „dostať sa zo situácie“ (odmietnutie, vyhýbanie sa ťažkostiam, neuróza). Potom žiak vypadne zo školy alebo sa „rozpadne“ - začne porušovať pravidlá, upadne do apatie. Podobná štruktúra vzdelávacej situácie sa často nachádza v školskej praxi.

K vnútorným motívom patria tie, ktoré nútia človeka učiť sa ako cieľ. Príkladom je záujem o samotné triedy, zvedavosť, túžba zvýšiť kultúrnu úroveň. Učebné situácie s takýmito motívmi neobsahujú vnútorný konflikt sú samozrejme spojené aj s prekonaním ťažkostí, s ktorými sa počas vyučovania stretávajú, a vyžadujú si vôľové úsilie. Tieto snahy sú ale zamerané na prekonávanie vonkajších prekážok, nie na boj so sebou samým. Takéto situácie sú z pedagogického hľadiska optimálne, ich tvorba je dôležitou úlohou učiteľa. Vyžadujú vzdelávanie študentov, formovanie ich cieľov, záujmov a ideálov a nielen riadenie ich správania.

Určitá vec, udalosti, situácia alebo čin sa stávajú motívmi činnosti, ak sú spojené so zdrojmi určitej ľudskej činnosti. Tieto zdroje možno rozdeliť do troch hlavných kategórií.

1. Interné zdroje. Sú určené potrebami človeka a môžu mať vrodený charakter, vyjadrujúci organické potreby tela, ako aj nadobudnutý charakter, vyjadrujúci sociálne potreby formované spoločnosťou. Potreba aktivity a potreba informácií sú pri stimulácii učenia obzvlášť dôležité.

Od prvých dní života je teda dieťa v stave nepretržitej činnosti - usmieva sa, pohybuje sa, pohybuje rukami a nohami, behá, hrá sa, hovorí, kladie nekonečné otázky. Samotné akcie mu robia radosť. Potreba informácií človeka sa jasne prejavuje v experimentoch, keď sú subjekty na určité obdobie izolované od akýchkoľvek vplyvov. vonkajší svet napríklad umiestnené v tmavej, zvukotesnej komore. Výsledkom sú vážne intelektuálne, emocionálne a vôľové poruchy, nerovnováha, melanchólia, hnev, apatia, strata schopnosti vôľových akcií, niekedy dokonca aj rozpad systematického myslenia, halucinácie. V životných podmienkach spôsobuje deficit aktivity a informácií (a niekedy aj ich prebytok) v človeku negatívny stav, ktorý sa nazýva únava a nuda.

Spomedzi sociálne formovaných potrieb majú gnostické potreby a pozitívne sociálne potreby osobitný význam pre stimuláciu učebnej činnosti. Patrí sem potreba znalostí, túžba prinášať prospech spoločnosti, túžba po spoločensky hodnotných úspechoch atď.

2. Externé zdroje. Sú určené sociálnymi podmienkami ľudského života. Tieto zdroje zahŕňajú požiadavky, očakávania a príležitosti.

Požiadavky ponúkajú človeku určité typy a formy aktivít a správania. Rodičia teda vyžadujú, aby dieťa jedlo lyžičkou, sedelo na stoličke a povedalo „ďakujem“. Škola požaduje, aby sa študent v určitý čas dostavil, vypočul si, čo učiteľ hovorí, a dokončil svoje úlohy. Spoločnosť vyžaduje, aby jednotlivec dodržiaval určité morálne normy a formy komunikácie medzi ľuďmi v správaní, aby vykonával určitú prácu.

Očakávania charakterizujú postoj spoločnosti k osobe spojený s návrhom, aké vlastnosti správania a formy činnosti považuje pre daného jednotlivca za normálne. Iní teda považujú za normálne, že ročné dieťa začne chodiť, očakávajú to od dieťaťa a podľa toho sa k nemu správajú. Na rozdiel od požiadaviek, očakávania vytvárajú celkovú atmosféru pre výkon činnosti, ktorá je viac stimulujúca ako príkaz.

Príležitosti sú tie objektívne podmienky určitej činnosti, ktoré sú v prostredí človeka. Dobrá domáca knižnica napríklad podporuje čítanie, pretože poskytuje takú príležitosť. Psychologická analýza ukazuje, že správanie človeka do značnej miery závisí od objektívnych schopností (najmä ak ešte nebola formovaná jeho osobnosť a vedúce životné ciele). Kniha o geometrii, ktorá sa omylom dostala do rúk dieťaťa, môže teda určiť jeho sklon k matematike.

3. Osobné zdroje. Sú určené záujmami, ašpiráciami, postojmi, presvedčením a svetonázorom človeka, jeho predstavou o sebe samom, postojom k spoločnosti. Tieto zdroje činnosti sa nazývajú hodnoty. Takými hodnotami môžu byť sebazdokonaľovanie, uspokojovanie určitých potrieb, životné ideály a vzorce.

Uvedené zdroje aktivity v rôznych kombináciách a modifikáciách sú pozorované u každej osoby. Ale aktivita, ktorú generujú, nie je vždy vrhnutá do formy výučby. Na to je nevyhnutné, aby potreby a pudy jednotlivca, požiadavky, očakávania a príležitosti, ktoré mu predstavuje prostredie, jeho osobné hodnoty a postoje, t.j. vnútorné, vonkajšie a osobné podnety jeho správania, spojené s jednou zo strán vyučovania (výsledok, cieľ, proces) alebo so všetkými. Potom sa tieto aspekty výučby premenia na motívy, ktoré vyvolávajú zodpovedajúcu aktivitu. Tento proces sa nazýva motivácia. Spôsob, akým sa to dosiahne, závisí od toho, ktorá stránka výučby je predložená ako motív a s akými zdrojmi činnosti je spojená. Ak sú napríklad výsledky učenia predložené ako motív a obracajú sa na interné zdroje činnosti na motiváciu, motivácia sa dosiahne prepojením vzdelávacieho úspechu s odmenou, súhlasom verejnosti, užitočnosťou pre budúcu prácu atď. Použitie externých stimulov je vyjadrené dopytom, dôverou a poskytnutím vhodných príležitostí. Príkladom osobnej motivácie k výsledkom učenia je ich prepojenie s sebaúctou jednotlivca (chvála). Rozmanitosť možných techník a kombinácií motivácie je taká rozsiahla ako samotný život, rovnako ako motívy, ktoré určujú ľudskú činnosť.

Jeden z dôležité smery pri riešení tohto problému vytvorenie primárne ročníky podmienky, ktoré zabezpečujú plnohodnotný duševný rozvoj detí spojený s formovaním stabilných kognitívnych záujmov o zručnosti a schopnosti duševnej činnosti, o kvalitách mysle, tvorivej iniciatíve a nezávislosti pri hľadaní spôsobov riešenia problémov. Výsledkom tohto školenia je, že kvalita myslenia nie je u detí dostatočne rozvinutá: hĺbka kritickosti, flexibilita, ktoré určujú jeho nezávislosť. Ak porovnáme čítanie problému študentom a ...

Podeľte sa o svoju prácu na sociálnych sieťach

Ak vám táto práca nevyhovovala, v spodnej časti stránky je zoznam podobných prác. Môžete tiež použiť tlačidlo Hľadať

Prednáška 2

Vlastnosti psychologických kognitívnych procesov

a vzdelávacie aktivity mladších žiakov

Problém rozvoja kognitívnej činnosti detí vo veku základnej školy je jedným z najdôležitejších problémov modernej pedagogiky. Pôsobí ako primárna podmienka formovania študentovej potreby znalostí, osvojovania si zručností intelektuálnej činnosti, nezávislosti, zaisťovania hĺbky a sily znalostí.

Dnešná realita si vyžaduje orientáciu vzdelávania žiakov prvého stupňa základných škôl na rozvoj kognitívnej činnosti jednotlivca ako základu osobný rozvoj, pretože v procese počiatočného vzdelávania sú položené základy schopnosti učiť sa, čo sa neskôr stáva hlavnou podmienkou celoživotného vzdelávania.

Problém kognitívneho záujmu je jedným z najťažších v pedagogike, pretože ako individuálna psychologická charakteristika osoby odráža veľmi zložité interakcie psychofyziologických, biologických a sociálnych podmienok vývoja.

Početné pozorovania učiteľov, výskumy psychológov presvedčivo ukázali, že dieťa, ktoré sa nenaučilo učiť sa, neovláda metódy duševnej činnosti v základných ročníkoch školy, v strede, spravidla prechádza do kategórie neúspešných. Jedným z dôležitých smerov pri riešení tohto problému je vytváranie podmienok, ktoré zaisťujú plný mentálny rozvoj detí, v primárnych ročníkoch, spojené s formovaním stabilných kognitívnych záujmov, schopností a zručností duševnej činnosti, mentálnych vlastností, tvorivej iniciatívy a nezávislosti. pri hľadaní spôsobov riešenia problémov.

V dôsledku takéhoto školenia nie sú u detí dostatočne rozvinuté vlastnosti myslenia: hĺbka, kritickosť, flexibilita, ktoré určujú jeho nezávislosť. Rozvoj nezávislého, kreatívneho, vyhľadávacieho a výskumného myslenia je jednou z hlavných úloh školstvo všeobecne a najmä v základných ročníkoch. Nezávislosť myslenia sa prejavuje vo zvláštnom videní problémovej situácie dieťaťom, vyžaduje individuálny prístup, ktorý by zohľadňoval zvláštnosti duševnej činnosti každého žiaka.

Prax ukazuje, že podmienky nevyhnutné na organizovanie systematickej práce na cieľavedomom rozvoji kognitívnych procesov je veľmi ťažké poskytnúť na hodinách nasýtených učebný materiál... To môže urobiť špeciálna pravidelná organizácia mimoškolské aktivity, triedy v inštitúciách doplnkového vzdelávania, v ktorých deti používajú hru na riešenie neštandardných problémov.

Rozvoj vnímania. Deti prichádzajú do školy s dostatočne rozvinutými vnímacími procesmi - rozlišujú formu, farbu a zvuky reči. Stále však nemôžu vykonávať systematickú analýzu vlastností a vlastností objektu; musia ovládať prostriedky tejto analýzy.

V školských triedach zvláštny vnemčinnosť - pozorovanie. Úlohou je všimnúť si vlastnosti vnímaného objektu. Uvádzajú sa metódy kontroly (postup identifikácie vlastností, porovnanie so štandardom), navrhuje sa forma obrazu odhalených vlastností - kresba, diagram, slovo. Sú určené špeciálne úlohy vnímanie objekty napríklad nájdu rozdiely vo výkresoch, nájdu dva podobné objekty alebo rozdiely medzi týmito štvorcifernými číslami a určia, v ktorej číslici sú tieto rozdiely; spočítajte trojuholníky na navrhovanom obrázku a podobne. Výsledkom je, že sa študent učí cieľavedome a elementárne skúmať predmet, ovláda pozorovanie, ale stále závisí od postojov a kontroly zo strany učiteľa.

Rozvoj pozornosti ... V školskom vyučovaní sa každý intenzívne rozvíjavlastnosti pozornosti... Rozvoj svojvôle je najpozoruhodnejší, pretože v škole sa vyžaduje vysledovať a asimilovať tie vlastnosti predmetov, ktoré v súčasnosti dieťa vôbec nezaujímajú. Treba vydržať Pozor na nevyhnutné, nielen atraktívne položky. Stabilita dobrovoľnej pozornosti žiaka závisí od toho, ako jasne učiteľ stanoví ciele a ciele vzdelávacích akcií: otvorte učebnicu na strane ako takej, nájdite číslo cvičenia ... a teraz je všetka pozornosť na tabuli, skontrolujte, či správne identifikoval druhy sklonov a pod. d.

Pre dieťa je ťažké udržať si počas hodiny dobrovoľnú pozornosť, preto sú prvky nedobrovoľnej pozornosti neustále priťahované pomocou vizualizácie, zvýraznenia potrebných detailov jasnými farbami, zmeny intonácie a tempa hlasu, zmeny foriem práce a metodické techniky, vytváranie hry a súťažných momentov. Ak porovnáme čítanie problému študentom a učiteľom, môžete vidieť, ako intonačne učiteľ doslova investuje do vedomie deti sú matematické závislosti, spoliehajú sa na svoju nedobrovoľnú pozornosť. „Do bufetu boli prinesené dve škatule so sladkosťami. Jeden obsahoval 8 kg sladkostí, druhý - o 2 kg viac. “ Žiaci si nechtiac všimnú, čo učiteľ svojim hlasom zdôrazňuje. Prvky nedobrovoľnej pozornosti pomáhajú dobrovoľne udržať úlohu a spôsoby jej riešenia v oblasti pozornosti. S rozvojom vedomostí a záujmov detí priťahuje ich nedobrovoľnú pozornosť stále podstatnejší aspekt predmetov.

Pod vplyvom učiteľa sa u detí rozvíjajú vnútorné prostriedky sebaregulácie výchovnej činnosti. Svojvoľná pozornosť je prvkom sebaovládania. Toto je uľahčené jasným poradím kontrolných akcií, požiadavkou dodržiavať tento poriadok v škole a doma. Napríklad predtým, ako si sadnete na hodiny, zložte učebnice a zošity na okraji stola v poradí, v akom s nimi budete pracovať; umiestnite stoličku tak, aby sa jej okraj zhodoval s okrajom stola; pripravte všetko na prvú lekciu; sadnite si, skontrolujte si nohy, chrbát, lakte, prsty na pere a potom začnite písať. Keď máte prácu hotovú, presuňte svoju učebnicu a poznámkový blok na druhý koniec tabuľky, kým si prácu nekontrolujú dospelí. Vľavo poskladané knihy jasne ukazujú, koľko lekcií ešte treba urobiť, a tým sa usmerňuje pozornosť a úsilie dieťaťa. A knihy, poskladané vpravo, prinášajú uspokojenie z vykonanej práce. Dieťa potrebuje vizuálne prostriedky sebakontroly.

Spoľahnutie sa na vonkajšie akcie pomáha samoregulácii. Výučba preto využíva techniky označovania zvukov čipmi, skladania grafické schémy, výkresy, rozloženia a aplikácie.

Na distribúciu pozornosti sú kladené veľké požiadavky na učenie. V tejto súvislosti je písanie obzvlášť náročné. Pri cvičení na písaní musí dieťa dodržiavať šitie, nakláňanie a písanie, gramotnosť a polohu pera. Tieto kontrolné akcie sa precvičujú prvok po prvku pri písaní rovnakých palíc a háčikov. Ale keď pôjdete do bodky, musíte okamžite distribuovať kontrolu. Zvlášť ťažké je to pre flegmatické deti. Keď začali písať, už nepočujú komentáre a opravy kvôli svojej vysokej koncentrácii. Mama povedala jednému študentovi trikrát, že nesprávne držala pero. Nakoniec dievča zdvihlo zrak od listu a odpovedalo: „Teraz skončím s písaním a potom ťa budem počúvať.“ Nemôže to opraviť „za behu“.

Sebaovládanie sa úspešnejšie rozvíja, ak sa učiteľ pred nástupom do práce ponúkne pripomenúť si pravidlá. Učiteľ teda pred začatím listu hovorí: „Pamätajme si naše pravidlo, skontrolujte: nohy, chrbát, lakte, prsty. Začnime písať. "

Rozdelenie pozornosti je tiež potrebné, aby ste pri svojej práci monitorovali správanie svojich kamarátov a ich reakcií a všímali si ich chyby. To je prípad lekcií čítania a ústnych odpovedí.

S každým rokom štúdia si školáci čoraz viac zvykajú na samostatné stanovovanie cieľov, organizovanie svojej pozornosti a sebakontrolu. Ale za tým všetkým je náročnosť a systematické vedenie učiteľa.

Rozvoj pamäte ... Predškolské deti majú húževnatú obraznú pamäť, ale je pre nich jednoduchšie prerozprávať udalosti nie v poradí, ale vo svetlých chvíľach vrátane okolností, za ktorých došlo k zapamätaniu. Škola vyžaduje presnú reprodukciu, svojvoľné vyvolávanie. Mnemotechnické úlohy sú navyše rôzne: buď doslovne zapamätať si a povedať, potom významovo, potom na krátky čas (digitálne údaje o úlohe). V súlade s týmito požiadavkami, mnemotechnická pomôcka schopnosti školák. Avšak až do 3. až 4. ročníka mnohým deťom dominuje doslova memorovanie texty. Vtipne znejú odpovede detí na hodinách prírodopisu: „Ako sa dajú hory ničiť, pýtate sa. Áno, hory sa môžu zrútiť. “ A potom nasleduje príbeh o zvetrávaní skál. Taký Pamäť nebude úspešný na strednej škole.

Produktivita pamäte mladších školákov sa zvyšuje nielen z neustáleho školenia, ale aj z asimilácie vhodných techník a metód memorovania a reprodukcie, ktoré sami nevedia vymyslieť. To zahŕňa predovšetkým techniky zmysluplného zapamätania: zvýraznenie kľúčových slov, rozdelenie textu na sémantické jednotky, sémantické zoskupenie, porovnávanie veľkých a podrobných plánov textu atď. Je dôležité, aby tieto techniky boli vypracované na rôznych materiáloch. a neustále. Plán dejový príbeh sa líši od podrobného plánu na riešenie aritmetickej úlohy a od plánu na prácu na gramatickom texte. Vyžaduje nielen alokáciu sémantických jednotiek, ale aj ich zoskupenie, podriadenosť. Od 2. triedy už deti zostavujú písomný plán.

Špeciálnou psychologickou a pedagogickou úlohou je vývoj metód reprodukcie, jej distribúcie v čase a sebakontroly. KD Ushinsky si všimol, že dieťa zabúda, pretože je príliš lenivé na to, aby si pamätalo. Samozrejme, je potrebné vynaložiť úsilie na to, aby ste si materiál znova a znova pripomínali. Ale zručnosti sú potrebné aj na to, aby ste mohli používať vybrané referenčné slová, spoliehať sa na plán, na všeobecné predstavy o danom jave, reprodukovať jednotlivé sémantické časti pred zvládnutím celého materiálu atď.

Učiteľ potrebuje systematickú prácu na rozvoji techník zapamätávania a reprodukcie, inak plán aj referenčné slová a zoskupenie materiálu budú vykonávané ako špeciálne úlohy pre známku a nestanú sa ich vlastnými zručnosťami.

Vyššie uvedené metódy memorovania a reprodukcie sú vypracované ako prvky dobrovoľnej pamäte, ale keď sú zvládnuté, zvyšuje sa aj produktivita nedobrovoľného memorovania.

Nedobrovoľná pamäť je účinnejšia, kým sa nevyvinú metódy sémantického spracovania materiálu. Ale aj tu je charakteristická pravidelnosť: čo je predmetom a účelom činnosti, si lepšie zapamätajte. A ak sémantické zoskupenie a analýza textov boli predmetom mentálnej práce, zlepšujú tiež nedobrovoľné zapamätanie si, poskytujú plnohodnotnú asimiláciu materiálu. Dokonca aj zapamätanie si obrazov sa zlepší, ak sú skúmané, analyzované a zoskupené. Vytváranie techník práce s vzdelávacím materiálom je účinný spôsob podpory dobrej pamäte.

Rozvoj predstavivosti. Väčšina informácií uvedených v Základná škola učiteľ a učebnice, uvedené vo forme slovných popisov, obrázkov a diagramov. Asimilácia materiálu závisí od schopnosti dieťaťa predstaviť si, obnoviť predložené obrazy reality. Učenie sa spolieha predovšetkým na rekreačnú predstavivosť.

Predstavivosť mladšieho študenta je spočiatku veľmi schematická, obrázky sú chudobné na detaily, chýba im flexibilita. Deti sa pokúšajú „vtesnať“ existujúce každodenné nápady do situácií popísaných v učebnici. Napríklad pri počúvaní textu „Sanitárne psy“ školák hovorí: „Včera som videl veľkého psa“, to znamená, že nereprezentuje to, čo je popísané. Koncentrujte sa predstavivosť v rámci textu pomáhajú techniky ako obrázkový plán, čítanie podľa rolí atď.

Vplyvom učenia deti začínajú vytvárať presnejšie a detailnejšie obrázky, aby predstavovali udalosti predchádzajúce a nasledujúce v čase, predpokladané stavy postáv alebo možné dôsledky udalostí. Rozvíjajú schopnosť vybudovať zdôvodnenie svojich možností pokračovania udalostí, ako napríklad: „Toto sa určite stane, ak urobíte to a tamto.“

Túžba detí naznačiť podmienky, pôvod a dôsledky niektorých transformácií predmetov je najdôležitejším predpokladom rozvoja tvorivej (produktívnej) predstavivosti, tvorby vlastných myšlienok a návrhov. Moderná škola stále nevytvára dostatočné podmienky na rozvoj tvorivosti, aj keď potenciálne príležitosti pre deti sú dosť bohaté.

Je potrebné poznamenať, že predstavivosť zaisťuje nielen asimiláciu vzdelávacieho materiálu, ale slúži aj ako forma osobnej aktivity študenta, spôsob identifikácie sa s pozitívnymi hrdinami, o ktorých sa hovorí v lekcii. Bez spoliehania sa na predstavivosť nie je možné rozvíjať detskú zvedavosť a lásku k čítaniu. Také formy práce, ako sú rozprávky, „prehliadka literárnych postáv“, dramatizačné hry, kresby na témy čítania atď., Pomáhajú posilniť tento cenný osobný vplyv učenia.

Od „lepenia“ existujúcich myšlienok novými informáciami získava predstavivosť študenta vlastnosti flexibilného používania obrazov, nasadenia myšlienok o pôvode a dôsledkoch udalostí, osobnej identifikácie s historickými a literárnymi hrdinami.

Rozvoj reči vo veku základnej školy je komplexný a mnohostranný proces. Ide predovšetkým o zdokonalenie ústnej reči: zlepšenie čistoty výslovnosti zvuku, zbavenie sa dialektizmov, zvládnutie zložitých gramatických štruktúr, používanie participatívnych fráz, pasívneho hlasu atď. Komunikačný kruh a rozsah ústnej reči sa rozširujú Učiteľova gramotná a bohatá reč slúži ako príklad.

Objavujú sa nové, napísané, komplexné druhy reči : čítanie a písanie. Toto sú najdôležitejšie úspechy študenta, založené na mechanizmoch kódovania zvuku a dekódovania grafémy. Ide o formy symbolickej komunikácie. Navrhujú novú úroveň vnímania, pozornosti, pamäte, asociácií s existujúcimi znalosťami. Iba za týchto podmienok bude čítanie vnímaním významu textu a písanie - prenosom významu.

Zvládnutie symbolickej komunikácie začína porozumením reči dieťaťom, počúvaním príbehov a „čítaním“ z pamäťových textov v obľúbenej knihe alebo nápisov v známej situácii. Čítaním známych mien a mien sa samotné dieťa môže naučiť čítať, čo je v dnešnej dobe celkom bežné. Taký sám učenie slúžil ako základ pre teóriu vnútorného spontánneho lingvistického dozrievania, ktorá údajne „zrazu“ vynáša na povrch gramotnosť.

Vedecké vysvetlenie Také skutočnosti poskytuje teória LS Vygotského o „zóne proximálneho vývoja“ dieťaťa v interakcii s gramotnými ľuďmi, o význame obohateného prostredia. Súčasti takéhoto prostredia sú čítanie dospelých, knihy, ktoré má dieťa k dispozícii, príbehy dospelých a sluchu príbehy pre deti, vysvetlenia slov, komunikácia s priateľmi, slovné hry, zaujímavé zážitky a skúsenosti s rozprávaním o nich, ich hraním a následným popisom, povzbudením záujmu o písomnú formu slova.

Hlavnou podmienkou rozvoja gramotnosti je informatívne čítanie a informatívne písanie. Pri spoločnom čítaní zaujímavých kníh (riadok je dospelý, riadok je dieťa) majú žiaci prvého stupňa väčšiu pravdepodobnosť čítania, než keď „vypracujú“ malé texty na dokončenie zapamätania. Na rozvoj písomnej reči sa im ponúka, aby skladali a zapisovali rozprávky, písali listy učiteľovi o udalostiach počas prázdnin, písali o svojich priateľoch atď. Aj keď je časť textu reprezentovaná obrázkom, študent vníma ako hlavnú vec - význam písmena, a nie obraz písmen a slov.

Je potrebné poznamenať, že deti, ktoré sami zvládli čítanie, veľmi často zostávajú hluché k gramatike. Ich pozornosť sa sústreďuje na obsah textu, rozpoznávajú slová podľa celkového vzhľadu a nevšímajú si zvláštnosti ich písania. D. B. Elkonin v knihe Ako naučiť deti čítať (1978) zdôrazňuje úlohu zvuková analýza slová, keď sa namiesto písmen používajú čipy, symbolické znázornenie charakteristík zvuku. Samohláska, mäkká spoluhláska alebo tvrdá spoluhláska - každá má svoju vlastnú farbu. Dieťa pri zobrazení slova pomocou čipov analyzuje vlastnosti zvukov, vymýšľa slová s daným zvukom alebo podľa danej schémy. Takéto akcie ho pripravia na zvládnutie pravidiel gramatiky a zároveň uľahčia rozvoj čitateľských schopností.

Podľa početných štúdií je schopnosť čítať základom akademického výkonu, bez nej študent neovláda vzdelávací materiál a dokonca ani nechápe význam matematického problému. Preto je rýchlosť čítania pod kontrolou vedúcich škôl.

Ústna rečžiaci základnej školy sú obohatení o frázy a slovné spojenia písomnej reči. Niekedy na hodine opakujú doslovné frázy z učebnice, to dáva ich reči istú neprirodzenosť, knižnosť, ale týmto spôsobom sa učia aj logike uvažovania.

Vnútorná reč školákov dosahuje významný rozvoj, pretoževzdelávacie aktivityvyžaduje neustálu sebakontrolu. Vo vnútornej reči načrtávajú poradie, vnútorný plán akcie. Vlastná správa je daná vnútornou rečou a sebavedomie ... A tu je tiež viditeľný vplyv reči učiteľa, ktorý určuje poradie samovyšetrenia.

Vo všeobecnosti sa vzdelávacie aktivity výrazne zrýchľujú rozvoj reči deti, zlepšuje všetky druhy reči.

Rozvoj myslenia na základnej škole prechádza dvoma fázami. V prvom štádiu u detí prevláda vizuálne aktívne myslenie, analýza materiálu na základe viditeľných, vnímaných vlastností predmetov. Vzdelávacie aktivity sa riadia vzorom. Zovšeobecnenie sa robí na základe vizuálnych znakov. Aj v gramatike je predložka „na“ ľahšie rozoznateľná, ak označuje konkrétny pomer predmetov - knihu na stole. Je oveľa ťažšie pre nich vybrať rovnakú predložku v abstraktnom význame - pre pamäť, druhý deň.

Učebný materiál z predmetov je prezentovaný v 1. až 2. ročníku, aby boli jasne vyjadrené dôležité znaky. Zloženie čísla je v pároch reprezentované číslami v dvoch oknách viacpodlažnej budovy alebo dvoma číslami konkrétnych predmetov: 5 kruhov a 2 trojuholníky atď. Edukačný proces je plný vizuálnych pomôcok. Ale na ich základe už prebiehajú slovné zovšeobecnenia. Častejšie sa jedná o zovšeobecnenie založené na funkčných alebo úžitkových znakoch: je to riadenie, obliekanie atď. Hlavným kritériom znalostí je schopnosť študenta prísť s vlastným príkladom.

Táto úroveň inteligencie J. Piaget sa nazýva etapa konkrétnych operácií.

Systematická výchovná práca vedie k zmene myslenia detí. Druhá etapa jeho vývoja sa vyznačuje asimiláciou vedeckých konceptov s ich generickými vzťahmi a klasifikáciou. Program tried je plný požiadaviek a úloh na hľadanie vzťahov medzi javmi alebo definovanie pojmov s uvedením druhových charakteristík a druhových rozdielov: „podstatné meno je taká časť reči, že ...“ a potom sú uvedené druhové charakteristiky.

Úsudky mladšieho študenta sú založené na vizuálnych znakoch predmetov. Ale už sú asimilovaní na základe racionálna činnosť... Pri skúmaní obrazu obilného poľa deti vyslovujú abstraktný úsudok: „Zimné plodiny sú zrnné rastliny vysiate na jeseň pred zimou.“

Do 3. až 4. ročníka stále viac úsudkov školákov odráža významné súvislosti medzi javmi a vizuálne prvky sú minimalizované. Etapa formálnych operácií sa pripravuje (J. Piaget).

Vyššie uvedené vlastnosti myslenia úplne nevyjadrujú schopnosti mladších školákov. Experimentálne vyučovanie organizované D. B. El-koninom a V. V. Davydovom v Ruské školy, ukazuje, že už na začiatku učenia môžu deti skúmať spôsoby riešenia duševných problémov, vytvárať a testovať hypotézy, v abstraktnej schematickej forme budovať matematické úvahy ako: „Ak sa prvý rovná A a druhý je dvakrát taký veľký , potom môžeme nájsť, čo je to druhé, a potom nájsť ich súčet. “

Modelové akcie zohrávajú osobitnú úlohu v rozvoji myslenia školákov, keď je potrebné v krátkosti reprodukovať text príbehu, vypracovať plán prezentácie, stručne napísať stav problému alebo vzorec na jeho riešenie, vyjadriť pomer v písmenách, znakoch alebo grafe.

Rozvoj abstraktného myslenia je zakotvený už v samotnej štruktúre vzdelávacej činnosti. Predpokladá schopnosť žiaka nájsť všeobecný spôsob pôsobenia v podobných vzdelávacích úlohách, to znamená schopnosť prezentovať konkrétne-praktické úlohy ako výchovno-teoretické.

Hlavné psychologické novotvary, ktoré sa vyvíjajú vo vzdelávacej aktivite mladších školákov, sú nasledujúce.

Po vstupe do školy sa dieťa ocitne v podmienkach pomerne prísnej kontroly nad priebehom a výsledkom každého kognitívneho procesu. Učiteľ a rodičia na základe sociálnych skúseností upravujú spôsob, akým sa pozerá, ako počúva, ako sa učí naspamäť atď. Neustále si pripomínajte, čo máte robiť. Výsledkom je, že svojvôľa sa vyvíja ako zvláštna kvalita mentálnych procesov.

Dokončenie vzdelávacích úloh vyžaduje akcie v danom poradí. Kontrola učiteľa u detí rozvíja sebakontrolu a sebaposudzovanie, schopnosť plne podložiť správnosť svojich odpovedí. V dôsledku toho sa objavia také hodnotné nové formácie intelektu, ako je vnútorný akčný plán a vnútorná správa o sebe - odraz.

Zahraniční psychológovia spájajú tieto nové formácie s pojmom „metakognícia“ a chápu ho ako súčasnú kontrolu, ktorú človek vykonáva nad svojimi vlastnými procesmi, cieľmi a činmi (G. Craig). Metakognícia umožňuje študentovi určiť, či si látku dobre zapamätal, ako dospel k tomu či onomu výsledku atď. To je nevyhnutná podmienka schopnosti učiť sa.

V podmienkach školského vzdelávania teda dochádza k systematickému zdokonaľovaniu kognitívnych procesov na základe historických ľudských skúseností pod kontrolou učiteľa, a potom samotného žiaka.

Ďalšie podobné práce, ktoré by vás mohli zaujímať. Wshm>
6007.		ROZVOJ Kognitívnych procesov u mladších školákov	11,22 KB
	Školský život je však taký, že od samého začiatku vyžaduje, aby si deti dobrovoľne pamätali materiál. Produktivita pamäte mladších školákov závisí od ich porozumenia povahe samotnej mnemotechnickej úlohy a od zvládnutia vhodných techník a metód zapamätávania a reprodukcie. Iba niekoľko detí môže nezávisle prejsť na racionálnejšie metódy dobrovoľného memorovania. Jeden smer takejto práce je spojený s formovaním metód zmysluplného zapamätávania u detí, rozdelením materiálu na sémantické jednotky ...
18044.		Environmentálna výchova mladších školákov vo vzdelávacích aktivitách	13,31 MB
	Prechádzame ulicami bez toho, aby sme si uvedomili, že táto krajina si pamätá prvých osadníkov a vpád dávnych nomádov a sedliacke nepokoje. Vieme, koľko unikátnych pamiatok nám príroda dala, koľko bohatstva skrývajú útroby našej krajiny? Kde začať zoznamovanie sa so svojou rodnou krajinou, čo treba hľadať a čo vidieť v prvom rade Príroda našej vlasti je bohatá a rozmanitá. Tundra lesy púštnej stepi Vysoké hory a ...
20048.		Základy podpory zodpovedného prístupu k vzdelávacím aktivitám u mladších školákov	33,52 kB
	Pojem zodpovedný prístup k vzdelávacím aktivitám. Základy výchovy k zodpovednému postoju k vzdelávacím aktivitám u mladších školákov. Prvák musí splniť veľký počet požiadaviek: musí sa zúčastniť vyučovania, aby splnil zadané úlohy školské osnovy riadiť sa pokynmi učiteľa dodržiavať školský režim, aby dosahoval výsledky vo vzdelávacích aktivitách.
12972.		Formovanie ekologickej kultúry žiakov prvého stupňa základných škôl prostredníctvom vzdelávacích aktivít a mimoškolských aktivít	49,85 KB
	To je možné za predpokladu radikálnej reštrukturalizácie svetonázoru ľudí, porušovania hodnôt v oblasti materiálnej aj duchovnej kultúry a formovania novej ekologickej kultúry. Jeho zmysly a myseľ sa vyvíjajú podľa charakteru jeho vzťahu k prírode. Zahŕňa: emocionálnu stránku náchylnosti k prírodnému svetu, pocit prekvapenia, nadšenia, emocionálne pozitívny prístup k svojim predmetom, motívy správania, obchodnú pripravenosť, schopnosť realizovať svoje znalosti v rôznych neštandardných .. .
18080.		Didaktická hra ako prostriedok rozvoja poznávacích schopností školákov prvého stupňa vo vyučovaní matematiky	473,69 KB
	Didaktické hry a činnosti môžu dať dobrý výsledok iba ak učiteľ jasne rozumie, aké úlohy je možné vyriešiť v procese vedenia hry a aké sú vlastnosti vedenia týchto tried v ranom detstve. Vzdelávacia hodnota matematiky je veľká: mladším školákom otvára didaktické hry zábavného charakteru. Výsledkom hry na rovnakej úrovni je, že do práce sú zapojení tak dobre pripravení študenti, ako aj slabí študenti. V tejto knihe nám predstavuje svoje myšlienky o výchove detí v ...
18214.		Rozvoj a formovanie kognitívnych záujmov mladších žiakov prostredníctvom aktívnych vyučovacích metód	92,41 KB
	Súčasne v súčasnosti z nášho pohľadu koncept a prax základné vzdelanie chce existovať oveľa lepšie v metodologickom a praktickom zmysle a čo sa dotýka teórie, funkčné spôsoby vyučovania a učenia na základnej škole sú málo popísané a zatiaľ nie sú v takej miere využívané v pedagogickom procese v školách. Predpokladom pre tieto konfigurácie bol pôvod najnovších vyučovacích technológií, snaha urobiť vzdelávanie najvyššej kvality, rýchle, ľahko dostupné a flexibilné. Preto nahradiť ...
9721.		Identifikácia psychologických príčin problémov s učením u detí základných škôl	63,2 kB
	Bez ohľadu na to, koľko úsilia a času vynakladá na to, aby boli deti v predškolskom veku pripravené na školu, počiatočné obdobie Takmer všetky deti majú určité problémy s učením. Preto existuje prechodné obdobie od predškolského detstva do školy
6010.		Zohľadnenie psychologických a individuálnych charakteristík mladších žiakov v procese učenia	74,07 KB
	Výkon školy je dôležité kritérium hodnotenie dieťaťa ako osoby dospelými a rovesníkmi. Postavenie vynikajúceho študenta alebo neúspešného sa odzrkadľuje v sebavedomí, sebaúcte a prijatí dieťaťa. Ak sa u dieťaťa nevytvorí pocit kompetencie vo vzdelávacích aktivitách, sebavedomie klesá a vzniká pocit menejcennosti; môže sa vyvinúť kompenzačné sebavedomie a motivácia.
18065.		Charakteristiky formovania sebauvedomenia školákov v kontexte špeciálne organizovaných vyučovacích a vzdelávacích aktivít	105,86 KB
	Filozoficko psychologické základy sebapoznania osobnosti Bez ohľadu na to, aký veľký význam má problém osobnosti v psychológii, osobnosť ako celok nemôže byť zaradená do tejto vedy. Niektoré formy sebauvedomenia a ich dynamika sa dajú nájsť v priebehu rozvoja akejkoľvek kultúry.
11421.		Motivácia k vzdelávacím aktivitám a potrebám starších študentov	102,02 KB
	Učiteľ by mal dobre vedieť, aké potreby stimulujú aktivitu študenta, aby mu vytvoril podmienky na spokojnosť s riešením jeho hlavnej profesijnej úlohy uviesť do života motívy, ktoré z človeka robia dobrého študenta. Predmetom výskumu je motivácia vzdelávacích aktivít a potreby starších žiakov. V súlade s cieľom, predmetom a hypotézou boli v štúdii položené a vyriešené nasledujúce úlohy: ...

Článok pojednáva o probléme zlepšovania kognitívnej aktivity študentov technické univerzity berúc do úvahy vek a psychologické a pedagogické vlastnosti.

Kľúčové slová: študent, vekové charakteristiky, kognitívna aktivita, aktivácia.

Študentský vek je vývojový jav stredná škola... K. D. Ushinsky nazval tento vek „najrozhodujúcejším“, pretože práve toto obdobie, určujúce budúcnosť človeka, je veľmi aktívnym časom intenzívnej práce na sebe.

L. D. Stolyarenko charakterizuje študentský zbor ako osobitnú sociálnu kategóriu, konkrétne spoločenstvo ľudí, organizačne zjednotené inštitútom vyššie vzdelanie... Podľa I.A. V zime do študentského zboru patria ľudia, ktorí cieľavedome, systematicky získavajú znalosti a profesionálne schopnosti, ktoré sa vyznačujú najvyšším vzdelanostným stupňom, najaktívnejšou spotrebou kultúry a vysokou úrovňou kognitívnej motivácie. B.G. Ananyev sa domnieva, že obdobie života od 17 do 25 rokov je dôležité ako konečná fáza formovania osobnosti a hlavná etapa profesionalizácie. Podľa B.G. Ananyev, vo veku 17 rokov, jednotlivec vytvoril optimálne subjektívne podmienky na formovanie zručností pre sebavzdelávaciu aktivitu.

Moderný vysokoškolák je v prvom rade mladý človek, ktorý má každú príležitosť na ďalší rozvoj. Keďže je študent prvého ročníka najdôležitejším intelektuálnym potenciálom spoločnosti, je včerajším školákom, ktorý nemá potrebné skúsenosti a cíti naliehavú potrebu získať ich.

V tomto ohľade je veľmi dôležité, aby učiteľ usmerňoval činnosti prváka, aby sa prispôsobil samostatná práca... To znamená rozvoj kognitívnej aktivity. Je potrebné, aby bolo študentovi jasné, že by túto činnosť vykonával preto, aby si osvojil znalosti, zručnosti a schopnosti, a nielen preto, aby úspešne zvládol skúšky.

Študentské roky

Žiak má všeobecné vekové charakteristiky: biologický (druh vyššej nervovej aktivity, nepodmienené reflexy, pudy, telesná sila a pod.); psychologické (jednota psychologických procesov, stavov a vlastností); sociálne (sociálne vzťahy, vlastnosti, príslušnosť k určitej sociálnej skupine atď.). Pri štúdiu konkrétneho študenta je zároveň potrebné vziať do úvahy individuálne vlastnosti každého z nich, zvláštnosti jeho mentálnych procesov a stavov.

Je pre nás dôležité poznať zvláštnosti prechodu, vývoja od dospievania k dospievaniu. V tomto veku sa ľudia pokúšajú nájsť svoje miesto v spoločnosti, snažia sa porozumieť sebe, byť kritickejšími nielen k sebe, ale aj k druhým. Tieto vlastnosti rozlišujú domáci aj zahraniční vedci - A.G. Asmolov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.I. Feldstein a ďalší.

Študentské roky - druh javiska životná cesta... Základ je celkom zrozumiteľný - školenie v súlade s cieľom, cieľmi a čo je najdôležitejšie - motivácia kvôli získaniu špecializácie na danej univerzite.

Zvlášť ťažké je to pre študentov prvého ročníka. Časový interval medzi ukončením školy a začiatkom štúdia na univerzite je veľmi krátky a práve v tomto období je potrebné výrazne upraviť predtým stanovené ciele, hlboko prehodnotiť ich návyky a správanie, v dôsledku čoho nové objavujú sa kvality, ktoré prispievajú k implementácii nových sociálnych rolí, prejav takých osobných vlastností, ako je nezávislosť, zvedavosť, iniciatíva. Študent čelí ťažkostiam spojeným so skutočnosťou, že si musí zvyknúť na všetko nové - spolužiakov, učiteľov odborných predmetov, rôzne formy zodpovednosti a význam v očiach ostatných.

Medzi učením a vývojom existuje komplexný dynamický vzťah, ktorý sa mení s vekom. L.S. Vygotsky dokázal, že vývojové procesy sa nezhodujú s procesmi učenia, ale ich nasledujú. Identifikoval „zónu“ proximálneho vývoja, načrtnutú kruhom úloh, ktoré je študent v určitom vývojovom štádiu schopný vyriešiť pod vedením učiteľa, a nie samostatne. Ale postupom času, ako rozvoj kognitívnych schopností, tieto úlohy bude vykonávať úplne nezávisle.

Vedci identifikujú tzv citlivé obdobiaľudská ontogenéza. V týchto obdobiach môže dôjsť k obzvlášť intenzívnemu rozvoju schopností, ktoré prevyšujú všeobecný vývoj osobnosť. To je dôležitá podmienka pre rozvoj schopností.

B.G. Ananyeva a skupina vedcov dokazujú, že povaha psychofyzického vývoja ľudskej zrelosti je heterogénna a protirečivá, je komplexná štruktúra rôzne procesy. Najhlbšie sociálne a psychofyziologické posuny nastávajú na hraniciach medzi ukončením dozrievania a stabilizáciou zrelých, formovaných štruktúr ľudského správania a inteligencie.

Chvíle sociálnej adaptácie

Komponenty tejto štruktúry sú: zvýšenie funkčnej úrovne rôznych mechanizmov činnosti, stabilizácia týchto úrovní a ich zníženie. B.G. V dôsledku experimentu Ananiev porovnal momenty, ktoré tvoria štruktúru vývoja psychofyziologických funkcií človeka, identifikoval roky života, v ktorých existujú momenty zvýšenia, stabilizácie a poklesu funkčnej úrovne (tabuľka 1).

stôl 1

Momenty vývoja a ich vzťah v rôznych mikroperiodách zrelosti

Mikroperiódy, Rokov	Vylepšenie funkčná úroveň,%	Stabilizácia,%	Downgrade funkčná úroveň,%

Analýza údajov v tabuľke ukazuje, že vek od 18 do 22 rokov (vek, ktorý nás zaujíma najviac) tvorí najväčšie percento funkčnej úrovne (46,8%), t.j. najväčší bod v poznaní.

Pre študentský vek sú charakteristické ukazovatele: trvalá pozornosť, rozvinutá predstavivosť, väčšia integrácia pamäte. V tomto období intenzívne prebieha formovanie osobnosti, štýl správania. Nie je žiadnym tajomstvom, že väčšina študentov si stanovila „veľké“ úlohy. V tejto súvislosti sa do popredia dostáva problém samovzdelávania a samovzdelávania. Preto pri organizovaní činnosti akéhokoľvek študenta je potrebné vziať do úvahy jeho psychológiu, ktorá sa mení s každým novým kurzom.

V študentskom veku dochádza k dôležitým transformáciám medziľudských vzťahov. Vyznačujú sa tendenciou k osobnejším a zmysluplnejším interakciám, vysokou reflexivitou, stávajú sa zdrojom emocionálnych zážitkov. V tomto veku sa zvyšuje potreba porozumenia a empatie, súcitu a nadväzovania dôveryhodných vzťahov. Komunikácia s rovesníkmi je obzvlášť dôležitá a stáva sa jedným z hlavných faktorov osobného rozvoja.

V.S. Ilyin a V.A. Nikitin to definuje efektívnosť vzdelávacích procesov a obnova morálneho a duševného zdravia závisí od toho, ako rýchlo sa študent adaptuje na nové podmienky existencie. Vo vzdelávacích aktivitách je adaptácia spojená so zvládnutím metód poznávania, orientácie v kognitívnych hodnotách. Zmenu obvyklého prostredia môže zhoršiť nespokojnosť s výsledkami štúdií, medziľudské vzťahy, strata obvyklého postavenia v skupine, úzkosť pri výbere budúceho povolania. To vedie k stresu a nervovému vyčerpaniu, únave a tzv neprispôsobenie... Prispôsobenie sa môže prejaviť zmenou systému vnútornej regulácie, vážnymi odchýlkami v psychike, sebazničujúcim správaním, agresivitou.

U niektorých študentov je vývoj nového stereotypu správania náhly, zatiaľ čo u iných je viac -menej rovnomerný. Vlastnosti tejto reštrukturalizácie sú nepochybne spojené s charakteristikami typu vyššej nervovej aktivity. Sociálne faktory sú tu však kritické. Vedomosti o jednotlivých charakteristikách žiaka, na základe ktorých systém jeho zaradenia do nových typov činnosti a do nový kruh komunikácia, umožňuje vyhnúť sa syndrómu neprispôsobenia, aby bol adaptačný proces hladký a psychologicky pohodlný.

Sociálna adaptácia na univerzite je rozdelená na:

profesionálna adaptácia, čo znamená prispôsobenie sa povahe, obsahu, podmienkam a organizácii výchovno -vzdelávacieho procesu, rozvoj zručností samostatnosti vo vzdelávacej práci;

sociálno -psychologická adaptácia - prispôsobenie jednotlivca skupine, budovanie vzťahov s ňou, rozvíjanie vlastného štýlu správania.

V počiatočných fázach štúdia má mnoho prvákov veľké ťažkosti súvisiace s nedostatkom zručností v nezávislom štúdiu. Nevedia si robiť poznámky z prednášok, pracovať s učebnicami, získavať znalosti z primárnych zdrojov, analyzovať veľké množstvo informácií, jasne a jasne vyjadrovať svoje myšlienky.

Prispôsobenie študentov vzdelávaciemu procesu sa spravidla končí niekde na konci 2. - začiatku 3. semestra.

Typy a skupiny študentov

Mnoho vedcov z oblasti psychológie a pedagogiky odhalilo fakt, že niektorí študenti tvrdo a ochotne pracujú na zvládnutí nových znalostí. Ťažkosti vznikajúce v tomto prípade iba dodávajú energiu a túžbu dosiahnuť svoj cieľ. Iní však robia všetko „z ruky“ a prekážky ich aktivitu prudko obmedzujú.

Vysvetľujú to pedagógovia a psychológovia individuálne psychologické charakteristiky žiakov. Medzi tieto vlastnosti patrí inteligencia (schopnosť asimilovať nové znalosti), kreativita (schopnosť nezávisle rozvíjať nové znalosti), vysoké sebavedomie atď.

Podľa povahy vzdelávacej činnosti a zodpovedajúcich modelov správania sa rozlišujú tri typy študentov.

Mať prvý typ kognitívne záujmy presahujú znalosti načrtnuté učebnými osnovami a disciplinárnymi programami. Študenti sú aktívni vo všetkých sférach univerzitného života a zameriavajú sa na širokú špecializáciu a diverzifikované odborné vzdelávanie.

Pre študentov zaradených do druhý typ, sa vyznačuje jasným zameraním na úzku špecializáciu. Aj tu kognitívna aktivita presahuje učivo, ale nie v šírke, ale do hĺbky. Celý systém činnosti je obmedzený rámcom „takmer profesionálnych záujmov“.

Nakoniec študenti tretí typ kognitívna činnosť je striktne zameraná na osvojenie si znalostí a zručností iba v rámci učivo... Tento typ ukazuje minimálnu úroveň aktivity a kreativity.

Prichádzajú na univerzitu Iný ľudia s rôznym nastavením a rôznymi „štartovacími podmienkami“. V tomto ohľade zaujímavé analýza študentskej mládeže v súvislosti s ich zvoleným povolaním... Celkový počet študentov je pomerne jasne rozdelený do troch skupín.

Prvá skupina sú študenti zameraní na vzdelávanie ako profesiu. V tejto skupine je najdôležitejší najväčší počet študentov, pre ktorých je záujem o budúcu prácu, túžba realizovať sa v nej. Iba oni majú tendenciu pokračovať vo vzdelávaní. Všetky ostatné faktory sú pre nich menej významné. Druhá skupina sú študenti zameraní na podnikanie. Ich postoj k vzdelávaniu je úplne odlišný: vzdelávanie funguje ako nástroj (alebo možná počiatočná fáza) s cieľom ďalej sa snažiť vytvoriť si vlastné podnikanie, zaoberať sa obchodom atď. O profesie je menší záujem ako o zástupcov prvej skupiny. Tretia skupina- študenti, ktorých na jednej strane možno nazvať „nerozhodnutých“ a na strane druhej zdrvených rôznymi problémami osobného, ​​každodenného plánu. Do popredia sa dostávajú domáce, osobné, bytové, rodinné problémy. Dalo by sa povedať, že ide o skupinu tých, ktorí „idú s prúdom“. Nemôžu si vybrať vlastnú cestu, pretože vzdelanie a profesia pre nich nepredstavujú záujem, ktorý charakterizuje ostatné skupiny. Možno k sebaurčeniu študentov tejto skupiny dôjde neskôr, ale zatiaľ sa dá predpokladať, že do tejto skupiny patria ľudia, pre ktorých nie je typický proces sebaurčenia, výberu cesty a cieľavedomosti.

Voľba cesty

Proces výberu povolania, štúdia na univerzite, sa dnes stal pre mnohých pragmatickou, účelnou a relevantnou zmenou v modernom svete. Hodnota vzdelania ako sociálneho fenoménu ustúpila do pozadia. S nástupom „komerčného“ náboru prišli na univerzitu bohatí študenti, ktorí neboli zvyknutí si nič odoprieť, boli si istí správnosťou svojho výberu a dobre si uvedomovali špecifiká budúcnosti. profesionálna činnosť... Títo študenti, inšpirovaní príkladom rodičov (zvyčajne podnikateľov), hľadia do budúcnosti bez strachu: pre nich je to jasne vysledovateľná perspektíva. Správanie študentov je vo všeobecnosti zároveň charakterizované vysokým stupňom konformizmu.

V priebehu štúdia na univerzite rôzne kurzy riešia rôzne problémy. Zapnuté prvý rok existujú úlohy zoznámenia bývalého žiadateľa so študentskými formami kolektívneho života: prvák nemá diferencovaný prístup k svojim rolám. Druhý kurz- je to obdobie najintenzívnejšej vzdelávacej aktivity študentov. Všetky formy vzdelávania sú intenzívne zaradené do života druhákov. Študenti absolvujú všeobecné školenie, formujú sa ich široké kultúrne potreby a potreby. Proces prispôsobovania sa tomuto prostrediu je do značnej miery dokončený. Tretí kurz- začiatok špecializácie, posilnenie záujmu o vedeckú prácu ako odraz ďalšieho rozvoja a prehlbovania odborných záujmov študentov. Naliehavá potreba špecializácie (formy formovania osobnosti vo vyššej vzdelávacej inštitúcii sú determinované predovšetkým faktorom špecializácie) často vedie k zúženiu sféry všestranných záujmov jednotlivca. Štvrtý rok na vysokej škole- perspektíva predčasného ukončenia univerzity - tvorí jasné praktické usmernenia pre budúci typ činnosti. Nové, stále relevantnejšie hodnoty súvisiace s materiálom a rodinný stav, miesto výkonu práce atď. Študenti sa postupne vzďaľujú od kolektívnych foriem života univerzity.

Pre kognitívnu aktivitu žiaka má veľký význam estetický aspekt, ktorý dáva tejto aktivite určité zameranie, prispieva k rozvoju záujmov. Kognitívna aktivita, zvedavosť a estetická výchova sú navzájom neoddeliteľne spojené. Estetický obsah kognitívnej činnosti sa trochu oslabuje pod tlakom rôznych sociálnych štruktúr a záujmov.

Efektivitu kognitívnej činnosti je možné zaistiť prostredníctvom určitých pedagogických podmienok, ktorými rozumieme prepojený súbor opatrení v vzdelávací proces zabezpečenie dosiahnutia pripravenosti študentov na tvorivú interakciu s informáciami.

Špecifickosť vysokých škôl

Technická univerzita má vzhľadom na originalitu cieľov, cieľov, obsahu, foriem a metód učebného procesu, ako aj vzhľadom na vekové a psychologické charakteristiky študentov svoje špecifiká.

Socioekonomické podmienky vyžadujú od absolventov technických univerzít také kvality, ako je podnik, spoločenská schopnosť, pripravenosť prispôsobiť sa novým pracovným podmienkam. Špecialista na výrobu sa musí vyrovnať s bohatým tokom informácií, ktoré musí správne prijať, spracovať a sprostredkovať, čo je nemožné bez prítomnosti osobných komunikačných rezerv.

Poznamenáva to niekoľko vedcov študenti technických univerzít inherentný je rozvoj neverbálnej inteligencie, ktorej štruktúra zahŕňa schopnosť konštruktívnej činnosti, rozvinutejšie priestorové reprezentácie, formálne logické myslenie, kombináciu syntetického a analytického myslenia (L.A. Baranova, L. N. Borisova, V. N. Druzhinin, L. N. . Sobchik). Odhalila vysokú úroveň koncentrácie, prepínanie pozornosti, vizuálnu pamäť, vysokú rýchlosť a presnosť priebehu mentálnych operácií. Medzi študentmi technických univerzít vedci zaznamenávajú nárast osobnej introverzie v procese učenia, dominanciu kognitívnej motivácie, túžbu po nezávislosti, nedostatok túžby po dominancii, vedomia, zodpovednosti, nízku úroveň emocionality pri komunikácii so spolužiakmi. kritický prístup k životnému prostrediu.

Pre študenta technickej školy je dôležitou etapou profesionálneho rozvoja rozvoj mentálnych schopností: teoreticky sa významne rozvíja teoretické myslenie, schopnosť abstrahovať a zovšeobecňovať. Kognitívne schopnosti majú kvalitatívne zmeny, charakteristické sú nasledujúce:

neštandardný prístup k už známym problémom;

schopnosť zahrnúť konkrétne problémy do všeobecnejších problémov;

schopnosť klásť plodné všeobecné otázky aj na základe zle formulovaných úloh.

Ako však dokazujú práce Z.I. Kalmyková, N. S. Leites, B.M. Teplova atď., Bez špeciálnych komplexných vplyvov sa kognitívna aktivita nerozvinie do adekvátnej aktivity, schopnosť učenia, produktivita myslenia a úroveň ašpirácií študentov. Nedostatočný rozvoj kognitívnych aktivít je, samozrejme, do istej miery kompenzovaný. Na základe výsledkov mnohých štúdií takáto kompenzácia v prvom rade brzdí rozvoj osobnosti študenta, čo má za následok zníženie kognitívnej aktivity alebo jej jednostranný rozvoj.

Záver

Zdá sa nám, že kognitívna aktivita zahŕňa široké spektrum úloh. Môže byť neoddeliteľnou súčasťou rôznych typov vzdelávacích aj mimoškolských aktivít študentov a prispieť k prehĺbeniu a rozšíreniu oblasti znalostí študentov v ich zvolenej špecializácii. Vychádzame predovšetkým z potreby formovať u žiaka tvorivé osobnostné vlastnosti, potreby a možnosti prekročiť študovaný materiál, schopnosť sebarozvoja a kontinuálne sebavzdelávanie.

Kognitívna činnosť, ktorá pôsobí ako najdôležitejší faktor rozvoja študentov, sa vo všeobecnosti vyznačuje potrebou rozšíriť všeobecné obzory a zvýšiť intelektuálnu úroveň.

Iba s prihliadnutím na vekové charakteristiky žiakov teda môžeme efektívne rozvíjať ich kognitívnu aktivitu. Ten je jedným z popredných mechanizmov zaisťujúcich vysokú úroveň nezávislosti a zodpovednosti študentov v budúcnosti.

7. Pavlova L.N. Obsah a organizácia samovzdelávacích aktivít o formovaní subjektívnej aktivity žiakov: Autorský abstrakt. dis .... Kandidát pedagogických vied. - Krasnojarsk, 2000- S. 19.

8. Kalmykova ZI Psychologické zásady rozvíjajúceho sa vzdelávania - M.: Knowledge, 1979. - S. 48.

9. Leites N.S. Vekové nadanie školákov: učebnica pre pedagogických študentov vzdelávacie inštitúcie... - M.: Academy, 2000- S. 318.

10. Teplov BM Praktické myslenie: čitateľ o všeobecnej psychológii myslenia. - M.: Pedagogika, 1981- S. 177.

Učenie ako aktivita prebieha tam, kde sa činnosti človeka riadia vedomým cieľom asimilácie určitých znalostí, zručností a schopností. Vyučovanie je špecificky ľudskou činnosťou a je možné len v tom štádiu vývoja ľudskej psychiky, keď je schopný regulovať svoje činy s vedomým cieľom. Vyučovanie kladie požiadavky na kognitívne procesy (pamäť, inteligencia, predstavivosť, flexibilita mysle) a vôľové vlastnosti (kontrola pozornosti, regulácia pocitov atď.).

Zakladateľom teórie činnosti učenia je L. S. Vygotsky, ktorý predstavil zásadné zmeny v teoretických koncepciách procesu učenia. Učiteľstvo považoval za špecifickú aktivitu, pri ktorej formovanie nových mentálnych formácií prebieha prostredníctvom prisvojovania si kultúrnej a historickej skúsenosti. Zdroje rozvoja teda nie sú v samotnom dieťati, ale v jeho učebnej činnosti, zameranej na zvládnutie metód získavania znalostí.

Počiatočné koncepty tejto teórie sú:

• - výcvik ako systém organizácie vyučovacích metód, t.j. prenos sociálnohistorickej skúsenosti na jednotlivca, účelom tejto činnosti je plánovaný cieľavedomý mentálny rozvoj jednotlivca;
• - učiteľská alebo vzdelávacia činnosť, - sociálna aktivita, pokiaľ ide o obsah a funkcie, predstavujúca špeciálny druh kognitívnej činnosti predmetu, vykonávaná s cieľom zvládnutia určitej skladby znalostí, zručností, intelektuálnych schopností;
• - asimilácia je hlavným článkom v procese učenia, v procese reprodukcie jednotlivca historicky formovaných generických schopností.

Východiskovým bodom v učení je aspekt potreby a motivácie. Kognitívna potreba je predpokladom aktivity učenia, na druhej strane - jej výsledkom (formovaný motív). V tomto prípade sa učebná aktivita zvažuje z hľadiska formovania kognitívnej motivácie. Proces učenia sa v kontexte jeho správna organizácia sa môže stať podmienkou zmeny štruktúry motivačno-potrebnej sféry jednotlivca.

Druhý aspekt, ktorý charakterizuje vzdelávaciu aktivitu, súvisí s úvahou o jej základných štrukturálnych zložkách.

Každý druh činnosti to určuje položka. Zdá sa, že predmetom vzdelávacej činnosti je zovšeobecnená skúsenosť znalostí, diferencovaná na samostatné vedy. Paradoxom vzdelávacej činnosti je, že človek síce asimiluje samotné znalosti, ale nič na tom nemení. Predmetom zmien vo vzdelávacej činnosti je samotný predmet, vykonávajúci túto činnosť. Samos je hlavná vec v vzdelávací proces- toto je obrat na seba, hodnotenie vlastných zmien.

Vo vzdelávacej aktivite sa rozlišuje predmet, prostriedky, metódy, produkt, výsledok, akcie, štruktúra (zovšeobecnené charakteristiky sú uvedené v tabuľke 7.1).

stôl 7.1

Študijný predmet činnosti	Asimilácia znalostí, zvládnutie zovšeobecnených metód činnosti, vývoj techník a metód akcie, ich programy, algoritmy, v procese ktorých sa rozvíja samotný študent
Prostriedky vzdelávacích aktivít	1 - intelektuálne mentálne akcie (analýza, syntéza, generalizácia, klasifikácia atď.); 2 - lingvistický znak znamená, že formou ktorej sa získavajú znalosti; 3 - znalosti na pozadí
Metódy učebných činností	1 - reprodukčný; 2 - problémovo kreatívny; 3 - výskum a kognitívne akcie; 4 - prechod z vonkajších, objektívnych činností na vnútorné, mentálne
Vzdelávací produkt	1 - štruktúrované znalosti; 2 - schopnosť riešiť vedecké a odborné problémy; 3 - vnútorné neoplazmy: formovanie teoretického myslenia; 4 - akumulácia individuálnej skúsenosti prostredníctvom asimilácie sociálnohistorickej skúsenosti ľudstva
Výsledok vzdelávacích aktivít	1 - potreba pokračovať v učení, záujem, spokojnosť so štúdiom alebo 2 - neochota učiť sa, negatívny prístup k škole
Externá štruktúra vzdelávacích aktivít	1 - vzdelávacia motivácia; 2 - vzdelávacia situácia; 3 - vzdelávacia úloha; 4 - riešenie problému prostredníctvom vzdelávacích aktivít; 5 - kontrola učiteľa; 6 - hodnotenie učiteľa
Učebné úlohy	1 - cieľ, požiadavky na úlohu; 2 - počiatočné podmienky objektu problému: vzťahy medzi objektmi; 3 - model požadovaného stavu objektu úlohy; 4 - operátor úlohy (súbor akcií, ktoré je potrebné vykonať za podmienky úlohy, aby bolo možné dokončiť jej riešenie)

Hlavné charakteristiky vzdelávacích aktivít:

• 1) špeciálne zamerané na zvládnutie vzdelávacieho materiálu a riešenie vzdelávacích problémov ;
• 2) ovláda všeobecné spôsoby pôsobenia a vedecké koncepty ;
• Y) všeobecné metódy konania predchádzajú riešeniu problémov, dochádza k vzostupu od všeobecného k konkrétnemu ;
• 4) vzdelávacia činnosť vedie k zmenám v samotnom človeku - žiakovi ;
• 5) dochádza k zmenám v mentálnych vlastnostiach a správaní žiaka „v závislosti od výsledkov vlastného konania“.

Pôvodný koncept vzdelávacej činnosti navrhol V.V.Davydov. V procese zvládnutia vzdelávacej činnosti človek reprodukuje nielen znalosti a zručnosti, ale aj samotnú schopnosť učiť sa, ktorá vznikla v určitom štádiu vývoja spoločnosti. Čo sa týka cvičebných aktivít, jeho produktom je zmena v samotnej osobe. Mení sa, získava nové znalosti. Toto sú produkty jeho činnosti: nové kognitívne príležitosti, nové praktické činnosti.

Činnosť výučby je seba-zmena, sebarozvoj človeka. Psychologickým obsahom, predmetom vzdelávacej činnosti je asimilácia znalostí, zvládnutie zovšeobecnených metód konania, v procese ktorých sa rozvíja samotný študent.

Podľa D. B. Elkonina, učebná aktivita nie je to isté ako asimilácia. Je to jeho hlavný prvok.

Učebné činnosti súverejný charakter : podľa obsahu, pretože je zameraný na asimiláciu všetkého bohatstva kultúry a pavúkov, akumulované ľudstvom] v zmysle, pretože je spoločensky významný a oceňovaný; informovať, pretože zodpovedá sociálne vyvinutým komunikačným normám a prebieha v špeciálnych verejných inštitúciách, napríklad, v školách, telocvične, vysoké školy, ústavy.

Vyučovanie je zamerané na uspokojovanie kognitívnych potrieb. Je to vlastne aktivita, iba ak uspokojuje kognitívne potreby. Vedomosti, zvládnuť, na ktoré je vyučovanie zamerané, v tomto prípade sú ako motív v ktorom kognitívna potreba študenta našla svoje podstatné stelesnenie, a zároveň pôsobiť ako cieľ vyučovania.

Ak študent nemá kognitívnu potrebu, buď sa neučí, alebo sa bude učiť kvôli uspokojeniu inej potreby. V druhom prípade učenie už nie je činnosťou, pretože zvládnutie znalostí samo osebe nevedie k uspokojeniu potrieb predmetu, ale slúži iba ako prechodný cieľ. Vyučovanie sa stáva činom, ktorý realizuje inú činnosť.

Vyučovanie teda môže byť rôzne psychologický význam pre žiaka: a) reagovať na kognitívnu potrebu, ktorá pôsobí ako motív učenia sa, t.j. ako „motor“ svojej vzdelávacej činnosti;

b) slúži ako prostriedok na dosiahnutie ďalších cieľov. V tomto prípade je motívom, ktorý núti človeka vykonávať vzdelávaciu aktivitu, tento ďalší cieľ.

Navonok sú činnosti všetkých študentov podobné; vnútorne, psychologicky je to veľmi odlišné. Tento rozdiel je primárne určený motívmi činnosti. Práve oni určujú pre človeka zmysel činnosti, ktorú vykonáva. Povaha vzdelávacích motívov je rozhodujúcim článkom, pokiaľ ide o spôsoby zvýšenia účinnosti vzdelávacích aktivít. Existujú nasledujúce typy motívov.

• 1. Motívy vlastné samotnej vzdelávacej aktivite súvisiace s jej priamym produktom:
  • a) motívy spojené s obsahom vyučovania (učenie je povzbudené túžbou poznať nové skutočnosti, osvojiť si znalosti, metódy konania, preniknúť do podstaty javov);
  • b) motívy spojené s procesom učenia (učenie je podnietené túžbou prejaviť intelektuálnu aktivitu, potrebou premýšľať, rozumom na hodine, prekonávať prekážky v procese riešenia ťažkých problémov).
• 2. Motívy spojené s nepriamym produktom učenia sa s tým, čo leží mimo samotnú vzdelávaciu aktivitu:
  • a) široké sociálne motívy:
    • - motívy povinností a zodpovednosti voči spoločnosti, triede, učiteľovi atď.,
    • -motívy sebaurčenia (porozumenie významu znalostí pre budúcnosť, túžba pripraviť sa na budúcu prácu atď.) a sebazdokonaľovania (bude sa rozvíjať ako výsledok učenia);
  • b) úzkoprsé motívy:
    • - motívy pohody (túžba získať súhlas učiteľov, rodičov, spolužiakov, túžba získať dobré známky),
    • - prestížne motívy (túžba byť medzi prvými študentmi, byť najlepší, zaujať dôstojné miesto medzi súdruhmi);
  • c) negatívne motívy (vyhýbanie sa problémom, ktoré môžu vyplynúť z učiteľov, rodičov, spolužiakov, ak sa študent neučí dobre).

Charakter vzdelávacej motivácie sa môže v rôznych vekoch líšiť: napríklad hlavným motívom vzdelávacej aktivity v podmienkach tradičného vzdelávania je známka pre mladších školákov (65,8%). Rozvoj učebných motívov prebieha dvoma spôsobmi:

• 1) asimiláciou sociálneho významu výučby študentmi;
• 2) prostredníctvom samotnej vzdelávacej aktivity študenta, ktorá by ho mala niečím zaujať.

Štúdie ukázali, že kognitívne záujmy školákov výrazne závisia od spôsobov zverejnenia predmetu. Ako ukázal výskum VF Morgun, tak jeho obsah, ako aj spôsob práce s ním môžu motivovať pozitívny vzťah k štúdiu daného predmetu. Ak teda vzdelávacia činnosť získa pre študenta tvorivý charakter, potom to vzbudí jeho záujem o štúdium tohto predmetu. Veľký význam na zvýšenie záujmu o študovaný predmet má skupinová súdržnosť študentov pracujúcich v malých skupinách. V skupinách, kde nebola žiadna súdržnosť, sa postoj k subjektu prudko zhoršil. Naopak, v úzkych skupinách sa záujem o študovaný predmet výrazne zvýšil.

V štúdii M. V. Matyukhinu sa zistilo, že vzdelávaciu a kognitívnu motiváciu je možné úspešne formovať aj pomocou vzťahu medzi motívom a cieľom aktivity.

Cieľ stanovený učiteľom by mal byť cieľom žiaka. Najlepší spôsob pohybu je od motívu k cieľu, t.j. keď už žiak má motív, ktorý ho núti usilovať sa o cieľ stanovený učiteľom. Bohužiaľ, takéto situácie sú vo vyučovacej praxi zriedkavé. Pohyb spravidla ide od cieľa stanoveného učiteľom k motívu. V tomto prípade je úsilie učiteľa zamerané na to, aby ním stanovený cieľ študenti akceptovali, t.j. motivačne zabezpečené. Tu je dôležité v prvom rade použiť samotný cieľ ako zdroj motivácie, premeniť ho na motív-cieľ.

Jedným z najúčinnejších spôsobov podpory kognitívnej motivácie je a problém učenia. V každej z fáz je potrebné použiť problémové situácie, úlohy. Ak to učiteľ urobí, potom je motivácia študentov spravidla na dosť vysokej úrovni.

Psychologickú formu úspešného učenia je možné charakterizovať podmieneným vzorcom:

kde M je motivácia; 1 P - príjem (alebo vyhľadávanie) informácií; 2 P - porozumieť informáciám; 3 P - pamätajte; 4 P - aplikujte informácie; С - systematickosť tried.

Vo vzdelávacej aktivite sa spájajú nielen kognitívne funkcie (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť), ale aj potreby, motívy, emócie a vôľa.

Motivácia je motivačná sila, ktorá posúva žiaka k cieľu učenia. Objekty vonkajšieho sveta, reprezentácie, nápady, pocity a skúsenosti, jedným slovom, všetko, v čom potreba našla stelesnenie (L.I. Bozhovich), môže pôsobiť ako motívy.

Pojem motivácia zahŕňa všetky typy motívov: motívy, potreby, záujmy, ašpirácie, ciele, snahy, ideály atď., Ktoré priamo určujú ľudská aktivita(E. V. Shorokhova). V štruktúre motivácie možno rozlíšiť štyri zložky: potešenie zo samotnej činnosti; význam priameho výsledku činnosti pre jednotlivca; motivačná sila odmeny za činnosti; donucovací tlak na osobu (B.I.Dodonov).

Motívy môžu byť vonkajšie aj vnútorné. Medzi vonkajšie motívy patrí trest a odmena, hrozba a dopyt, materiálny zisk, skupinový tlak, očakávanie budúcich výhod atď. Všetky sú mimo bezprostredného cieľa vyučovania. Vedomosti a zručnosti v týchto prípadoch slúžia iba ako prostriedok na dosiahnutie ďalších základných cieľov (vyhýbanie sa nepríjemným, dosiahnutie sociálneho alebo osobného úspechu, zisku, kariéry, uspokojenie ambícií). Samotný cieľ - učenie - môže byť v takýchto situáciách ľahostajný alebo dokonca odpudivý a učenie je často nútené.

Medzi vnútorné motívy patria tie, ktoré povzbudzujú človeka k učeniu sa ako cieľ (záujem o samotné znalosti, zvedavosť, túžba zlepšiť kultúrnu a profesionálnu úroveň, potreba aktívnych a nových informácií).

Rozvoj kognitívneho záujmu prechádza tromi hlavnými fázami: situačný kognitívny záujem vznikajúci v podmienkach novosti, neistoty atď .; pretrvávajúci záujem o určitý predmet činnosti; zahrnutie kognitívnych záujmov do všeobecnej orientácie jednotlivca, do systému jej životných cieľov a plánov. Ako veľmi účinný prostriedok na zlepšenie kognitívnej činnosti študentov by sme si mali predovšetkým uvedomiť novinku vyučovacích metód, zapojenie študentov do experimentálnej formy.

Vznik a rozvoj kognitívnej motivácie je do značnej miery spôsobený typom interakcie a komunikácie medzi učiteľom a žiakmi, ako aj žiakmi medzi sebou.

Rozvoj kognitívnej motivácie žiakov závisí od vynikajúca výučba učiteľ, jeho schopnosť správne organizovať činnosti žiakov, podporovať ich v rozvoji kognitívnej motivácie.

Bez ohľadu na to, či je výučba zameraná na uspokojenie potreby (konkrétnej alebo nie), je vždy realizovaná činom alebo reťazcom akcií.

Prostriedky vzdelávacej činnosti, pomocou ktorých sa vykonáva, sú: intelektuálne akcie, mentálne operácie (analýza, syntéza, generalizácia, klasifikácia atď.); znakový jazyk znamená, v podobe ktorej sa získavajú znalosti.

Metódy vzdelávacej činnosti môžu byť rôzne: reprodukčné, problémovo-kreatívne, výskumno-kognitívne akcie (V.V.Davydov).

Pri vzdelávacej činnosti, na rozdiel od výskumnej činnosti, človek nezačína úvahou o zmyslovo konkrétnej rozmanitosti reality, ale o univerzálnom vnútornom základe tejto rozmanitosti, ktorý už identifikovali iní (výskumníci). Vo vzdelávacej činnosti teda dochádza k vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu, od všeobecného k konkrétnemu.

Hlavným produktom vzdelávacej činnosti vo vlastnom zmysle slova je formovanie teoretického vedomia a myslenia študenta. Povaha všetkých znalostí získaných v priebehu ďalšieho vzdelávania závisí od formovaného teoretického myslenia, ktoré nahrádza empirické myslenie.

Učebná aktivita má vonkajšiu štruktúru, ktorá pozostáva z nasledujúcich prvkov:

• 1) motivácia;
• 2) vzdelávacie úlohy v určitých situáciách v rôznych formách zadaní;
• 3) vzdelávacie aktivity;
• 4) ovládanie sa mení na sebaovládanie;
• 5) hodnotenie, ktoré sa zmení na sebahodnotenie.

Vzdelávacia úloha funguje ako špecifická vzdelávacia úloha s jasným cieľom, ale na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vziať do úvahy podmienky, v ktorých je potrebné akciu vykonať. Podľa A. N. Leont'eva je úloha cieľom daným za určitých podmienok. Keď sú učebné úlohy dokončené, samotný študent sa zmení. Učebnú aktivitu je možné prezentovať ako systém učebných úloh, ktoré sú dané v určitých učebných situáciách a zahŕňajú určité učebné činnosti.

Vzdelávacia úloha funguje ako komplexný informačný systém o objekte, proces, v ktorom je jasne definovaná iba časť informácií a zvyšok nie je známy. Na tento účel je potrebné nájsť existujúce algoritmy znalostí a riešení v kombinácii s nezávislými odhadmi a hľadanie optimálnych riešení.

E. I. Mashbits sformuloval základné požiadavky na návrh vzdelávacích úloh:

• - vzdelávacie úlohy by mali zabezpečiť asimiláciu systému prostriedkov potrebných a postačujúcich na úspešnú realizáciu vzdelávacích aktivít;
• - vzdelávacia úloha by mala byť navrhnutá tak, aby zodpovedajúce prostriedky činnosti, ktorých asimilácia sa predpokladá v procese riešenia problémov, pôsobili ako priamy produkt akcií študentov, priamy produkt školenia.

Učebná úloha je zadaná v konkrétnej učebnej situácii. Vzdelávacia situácia môže byť konfliktná (medziľudská konfliktná situácia zasahuje do učenia) a kolaboratívneho, a pokiaľ ide o obsah - problémový alebo neutrálny. Problémová situácia je položená študentovi formou otázok: „Prečo?“, „Ako?“, „Aký je dôvod, súvislosť týchto javov?“

Problém tu vzniká ako dôsledok problémovej situácie v dôsledku jej analýzy, ale ak študent neprijíma, nerozumie, nezaujíma sa o problémovú situáciu, nemôže sa vypracovať na úlohu. Jeho riešenie, realizácia vzdelávacích aktivít je možná len na základe realizácie vzdelávacích akcií a operácií.

Učebná aktivita ako celok zahŕňa množstvo konkrétnych akcií a operácií na rôznych úrovniach. I.I. Ilyasov odkazuje na výkonné vzdelávacie akcie prvej úrovne:

• a) činnosti súvisiace s porozumením obsahu vzdelávacieho materiálu;
• b) akcie spracovania vzdelávacieho materiálu.

Okrem exekutívnych akcií na objasnenie a spracovanie materiálu súbežne s nimi prebiehajú aj kontrolné akcie, ktorých povaha a zloženie závisí od rovnakých podmienok ako zloženie výkonných akcií (zdroj a forma získavania vzdelávacích informácií). Spolu s mysliteľmi v školiace činnosti realizujú sa percepčné a mnemotechnické akcie a operácie, reprodukčné (predvádzacie, šablónové) a produktívne (zamerané na vytvorenie nového).

Súbor akcií a operácií, ktoré študent vykonáva v rámci vzdelávacích aktivít, teda zahŕňa:

• 1) všeobecné akcie (logické techniky a psychologické schopnosti) a konkrétne (objektívne) činnosti;
• 2) akcie pri stanovovaní cieľov;
• 3) programovacie akcie;
• 4) plánovacie akcie;
• 5) výkonné akcie: verbálne; materiál, praktický; „Mentálne a logické“; "Percepčný"; "Mnemotechnická pomôcka"; "Reprodukčné"; "Produktívny"; "Transformácia"; "Výskum"; výskum a reprodukcia;
• 6) kontrolné akcie (sebaovládanie);
• 7) činnosti hodnotenia (sebahodnotenie).

Statické a dynamické modely vzdelávacej aktivity sú uvedené na obr. 7.2.

Ryža. 7.2.

Účinnosť a efektívnosť vzdelávacích aktivít závisí aj od individuálnych psychologických vlastností, schopností a úrovne učenia sa žiaka.

Naučiteľnosť človeka je jedným z hlavných ukazovateľov jeho pripravenosti na učenie sa, na spontánnu alebo cieľavedomú asimiláciu znalostí, v kontexte akéhokoľvek konkrétneho vzdelávacieho systému.

Učenie s touto vlastnosťou psychofyziologicky súvisí nervový systém ako dynamika, t.j. rýchlosť vytvorenia dočasného spojenia (V.D. Nebylitsyn). Učenie v najširšom zmysle tohto slova možno interpretovať ako potenciálnu príležitosť osvojiť si nové znalosti v priateľskej „práci s dospelými“ (B.V. Zeigarnik), ako „zóne proximálneho rozvoja“ (L. S. Vygotsky). Pojem „špeciálne“ učenie sa vyzdvihuje ako pripravenosť psychiky na jej rýchly rozvoj určitým smerom, na konkrétnu oblasť znalostí, zručnosti.

Z.I. Kalmykova, jedna z popredných ruských vedkýň problému učenia, znamená učiť sa.„Súhrn (súbor) intelektuálnych vlastností človeka, od ktorých v prítomnosti a relatívnej rovnosti ďalších potrebných podmienok (počiatočné minimum znalostí, pozitívny prístup k učeniu atď.) Závisí produktivita vzdelávacej činnosti“. V. táto definícia učenie súvisí s produktivitou.

Produktivita je predovšetkým o kvalite, rýchlosť práce jeho objem za jednotku času, dlhotrvajúci nedostatok napätia a únavy, spokojnosť s výsledkom práce. Produktivitu vzdelávacej činnosti možno charakterizovať týmito parametrami vo vzťahu k osvojovaným znalostiam a formovaným zovšeobecneným metódam konania.

Podľa A. K. Markovej, učenlivosť je„Vnímavosť študenta k asimilácii nových znalostí, jeho pripravenosť prejsť na nové úrovne mentálneho rozvoja.“

Hlavnými ukazovateľmi učenia sú: tempo pokrok v rozvoji znalostí a formovaní zručností, ľahkosť tento vývoj (nedostatok napätia, únava, skúsenosť uspokojenia z osvojenia si znalostí), flexibilita pri prechode na nové spôsoby a techniky práce, sila zachovanie zvládnutého materiálu. Individuálne rozdiely frekventantov vo vzdelávacích aktivitách podľa G. Klausa (tab. 7.2).

Tabuľka 7.2

Koniec tabuľky. 7.2

Parameter porovnania	Pozitívny typ	Negatívny typ
Motivácia	Ochotne, dobrovoľne, z vlastnej motivácie, aktívne, vrátane, nadšene, usilovne, usilovne, zo všetkých síl	Neochotne, mimo služby, pod tlakom, pasívny, lenivý, ľahostajný, neopatrný, lenivý
Nariadenia akcie	Vykonáva nezávisle, autonómne, nezávisle, systematicky, účelovo, vytrvalo, neustále	Vykonáva spontánne, napodobňuje, bezcieľne, náhodne, bez plánu, pravidelne, nestabilne
Poznávacie Organizácia	Vedome, s porozumením, usmernene, predvídajúc dôsledky, racionálne, ekonomicky	Mechanicky, bez porozumenia, pokusom a omylom, náhodne, neúmyselne, iracionálne, neúčinné
Celkové skóre

Celkovým ukazovateľom schopnosti učiť sa, podľa 3. I. Kalmykovej, je ekonomika a tempo myslenia; množstvo konkrétneho materiálu, na základe ktorého sa dosiahne riešenie nového problému, počet „krokov“ pre jeho nezávislé riešenie a časť dávkovanej pomoci, na základe ktorej sa dosiahol výsledok, ako aj čas strávený riešením; schopnosť samoštúdia; výkon a vytrvalosť. Významné ukazovatele učenia navrhnuté A. K. Markovou, ktorými sú:

• - orientačná činnosť v nových podmienkach;
• - iniciatíva pri výbere fakultatívnych rozhodnutí, nezávislé využívanie náročnejších úloh možno korelovať s konceptom intelektuálnej iniciatívy ako jednotky tvorivej činnosti (podľa D. B. Bogoyavlenskaya);
• - vytrvalosť pri dosahovaní stanoveného cieľa a „odolnosť proti hluku“ ako schopnosť pracovať v situáciách rušenia, rušenia, prekážok;
• - vnímavosť, ochota pomôcť druhému človeku, nedostatok odporu.

Naučiteľnosť predmetu vzdelávacia aktivita sa prejavuje v jeho charakteristikách a charaktere, ovplyvňujúcich štýl tejto činnosti. Rozvinuté jednotlivé štýly možno schematicky znázorniť dvoma pólmi: „pozitívny“ - „negatívny“. Nasledujúca tabuľka ilustruje obsah vzdelávacích aktivít, ktoré odrážajú tieto štýly a ktoré sú do značnej miery založené na ich základnej schopnosti učiť sa.

Schopnosť učiť sa je dynamická charakteristika, v rôznych vekových obdobiach sa môže schopnosť učenia tej istej osoby meniť: zvyšovať alebo znižovať. Napriek tomu sú skupiny študentov s rôznym stupňom učenia jasne rozlíšené: od vysokých po stredné, podceňované a nízke.

Kognitívne procesy (vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť) sú neoddeliteľnou súčasťou akejkoľvek ľudskej činnosti a poskytujú jej účinnosť. Kognitívne procesy umožňujú človeku vopred načrtnúť ciele, plány a obsah nadchádzajúcich aktivít, prehrať si priebeh tejto činnosti, svoje činy a správanie vo svojej mysli, predvídať výsledky svojich činov a riadiť ich pri ich vykonávaní.

Keď hovoríme o všeobecné schopnosti osobu, potom tiež znamená úroveň rozvoja a vlastnosti jeho kognitívne procesy, pretože čím lepšie sú tieto procesy v človeku vyvinuté, tým schopnejší je, tým viac príležitostí má. Ľahkosť a efektívnosť jeho výučby závisí od úrovne rozvoja kognitívnych procesov žiaka.

Človek sa narodí s dostatočne vyvinutými sklonmi k kognitívnej aktivite, novorodenec však kognitívne procesy vykonáva najskôr nevedome, inštinktívne. Musí ešte rozvinúť svoje kognitívne schopnosti, naučiť sa ich zvládať. Úroveň rozvoja kognitívnych schopností človeka preto nezávisí iba od sklonov prijatých pri narodení (aj keď zohrávajú významnú úlohu vo vývoji kognitívnych procesov), ale vo väčšej miere od povahy výchovy dieťaťa v rodine. , v škole, o vlastnej aktivite na sebarozvoje svojich intelektuálnych schopností.

Kognitívne procesy sa vykonávajú vo forme samostatných kognitívnych činností, z ktorých každý je integrálnym mentálnym aktom, ktorý neoddeliteľne pozostáva zo všetkých typov mentálnych procesov. Ale jeden z nich je zvyčajne hlavným, vedúcim, určujúcim povahu tejto kognitívnej akcie. Iba v tomto zmysle môžeme oddelene považovať také mentálne procesy ako vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť.

Vykonávané v rôznych druhoch činnosti, formujú sa v ňom aj mentálne procesy.

Zlepšenie zmyslového vnímania dieťaťa je spojené s Po prvé, so schopnosťou lepšie využívať svoje zmyslové aparáty ako výsledok cvičenia; za druhé, zásadnú úlohu zohráva schopnosť čoraz zmysluplnejšie interpretovať zmyslové údaje, ktorá je spojená so všeobecným mentálnym vývojom dieťaťa.

V predškolskom veku je proces asimilácie nedobrovoľný, pamätá si, pretože sa v ňom usadzuje samotný materiál. Vtlačenie nie je cieľ, ale nedobrovoľný produkt činnosti dieťaťa: opakuje činnosť, ktorá ho priťahuje alebo vyžaduje, aby sa opakoval príbeh, ktorý ho zaujíma, nie preto, aby si ho zapamätal, ale preto, že je pre neho zaujímavý, a v dôsledku toho pamätá si. Zapamätanie je postavené hlavne na základe hry ako hlavného druhu činnosti.

Hlavnou transformáciou vo funkčnom rozvoji pamäti, ktorá je charakteristická pre prvý školský vek, je transformácia imprintingu do vedome riadeného procesu učenia. V školskom veku sa memorovanie prestavuje na základe učenia. Učenie začína vychádzať z určitých úloh a cieľov, stáva sa dobrovoľným procesom. Jeho organizácia sa tiež stáva odlišnou, plánovanou: rozoberanie materiálu a jeho opakovanie sa zámerne uplatňuje. Ďalším zásadným bodom je ďalšia reštrukturalizácia pamäte na základe rozvíjania abstraktného myslenia u dieťaťa. Podstata reštrukturalizácie pamäte u školáka nespočíva ani tak v reštrukturalizácii samotnej sémantickej pamäte, ktorá nadobúda sprostredkovanejší a logickejší charakter.

Detská predstavivosť sa tiež najskôr prejavuje a formuje v hre, ako aj v sochárstve, kresbe, speve atď., Skutočne tvorivé a dokonca kombinačné momenty v predstavivosti nie sú spočiatku také výrazné, rozvíjajú sa v procese všeobecného dieťaťa. mentálny vývoj. Prvou líniou rozvoja predstavivosti je zvýšenie slobody vo vzťahu k vnímaniu. Druhá, ešte významnejšia, prichádza v neskorších rokoch. Spočíva v tom, že predstavivosť prechádza od subjektívnych foriem fantazírovania k objektivizujúcim formám tvorivej predstavivosti, stelesneným v objektívnych produktoch tvorivosti.

Myšlienkové procesy sa vykonávajú predovšetkým ako podriadené súčasti akejkoľvek „praktickej“ vonkajšej činnosti a až potom sa myslenie vyčlení ako špeciálna, relatívne nezávislá „teoretická“.

V prvom období systematického školstva, ovládajúceho prvé základy systému znalostí, dieťa vstupuje do oblasti abstrakcie. Preniká do nej a prekonáva ťažkosti zovšeobecnenia, pohybujúceho sa súčasne z dvoch strán - od všeobecnej k jednotlivej a od konkrétnej k všeobecnej. V procese výučby systému teoretických znalostí sa dieťa v tomto najvyššom štádiu vývoja učí „skúmať povahu samotných konceptov“ a prostredníctvom vzájomných vzťahov odhaľovať ich stále abstraktnejšie vlastnosti; empirické vo svojom obsahu, racionálne vo forme, myslenie prechádza do teoretického myslenia v abstraktných pojmoch.

Pre každé vzdelávanie sa deti, ktoré absolvujú základnú školu, výrazne líšia od tých, ktoré vstúpili do prvého ročníka. Požiadavky vzdelávacej činnosti študentov nevyhnutne vedú k formovaniu svojvôle ako charakteristiky všetkých mentálnych procesov. Svojvoľnosť sa vytvára v dôsledku skutočnosti, že dieťa denne robí to, čo si vyžaduje jeho pozícia študenta: počúva vysvetlenia, rieši problémy atď. Postupne sa naučí robiť to, čo potrebuje, a nie to, čo by chcel. Študenti sa tak naučia zvládať svoje správanie (do tej či onej miery), prekonávať ťažkosti, smerovať k stanovenému cieľu a hľadať najlepšie spôsoby, ako ho dosiahnuť.

Druhým dôležitým novotvarom je odraz. Učiteľ požaduje od dieťaťa nielen vyriešenie problému, ale aj zdôvodnenie jeho správnosti. Postupne sa tak formuje schopnosť dieťaťa uvedomovať si, uvedomovať si, čo robí, čo robilo. Navyše, posúdiť, či urobil správnu vec a prečo si myslí, že je to správne. Žiak sa teda postupne učí pozerať sa na seba akoby inými očami zvonka a hodnotiť svoje vlastné aktivity. Schopnosť človeka uvedomiť si, čo robí a argumentovať, ospravedlniť svoje činnosti sa nazýva reflexia.

V počiatočnom období štúdia sa študenti prvého stupňa musia spoliehať na vonkajšie objekty, modely, kresby. Postupne sa naučia nahrádzať predmety slovami (napríklad ústne počítanie), uchovávať si obrazy predmetov v hlavách. Kým študenti skončia základnú školu, už sú schopní vykonávať akcie vo svojej mysli - mentálne. To znamená, že ich intelektuálny vývoj vystúpil na novú úroveň, vytvorili si vnútorný akčný plán.

Duševnú aktivitu študenta, ktorý absolvoval základnú školu, by mali charakterizovať tri nové formácie: svojvôľa, reflexia a vnútorný akčný plán.

Neoplazmy, s ktorými dieťa prichádzalo do školy, sa vyvinuli v procese jeho hernej činnosti a umožnili mu začať sa učiť. Účasť na vzdelávacích aktivitách, systematické učenie tvorili nové črty mentálnej aktivity mladšieho žiaka. Tieto nové formácie zasa pripravili študentov na prechod na ďalší stupeň vzdelávania, na strednú školu.

Rozvoj týchto vlastností psychiky školákov je neoddeliteľne spojený s ich zvládnutím rôzne druhy kognitívna aktivita. Napríklad po vstupe do školy deti nedokážu analyzovať rôzne vlastnosti vnímané predmety. Obvykle sa obmedzujú na pomenovanie farieb a tvarov. V procese učenia sa deti učia cieľavedomo vnímať predmety. Učiteľ najskôr pomocou ukazovateľa poskytne vonkajšiu ukážku pohybu pohľadu na vnímaný predmet. Potom sa dieťa naučí zostaviť diagram, slovný plán pozorovania, založené na svojom cieli. Vzniká tak svojvoľné, účelové pozorovanie - jeden z dôležitých typov kognitívnych aktivít.

Výrazne sa mení aj činnosť spojená s memorovaním a reprodukovaním toho, čo zostalo v pamäti. Žiaci prvého stupňa si ľahko zapamätajú živé, emocionálne pôsobivé veci. Majú tendenciu zapamätať si doslova. Ale učenie si neustále vyžaduje nový typ zapamätania, kde na začiatku je analýza zapamätaných, zvýraznenie hlavnej veci, zoskupenie materiálu atď. Postupne sa formujú techniky dobrovoľného, ​​zmysluplného zapamätávania. Nedobrovoľné memorovanie zachováva si svoju hodnotu, ale prechádza aj zmenami v smere chápania zapamätaného materiálu. Prípravná práca s materiálom sa ukazuje ako rozhodujúca pre zapamätanie: materiál sa zapamätá, ako keby sám. Postupné formovanie vnútorného akčného plánu vedie k významným zmenám vo všetkých intelektuálnych procesoch. Deti majú spočiatku tendenciu generalizovať na základe spravidla nevýznamných vonkajších znakov. V procese učenia však učiteľ upriamuje svoju pozornosť na súvislosti, vzťahy a na to, čo nie je priamo vnímané, a preto sa študenti presúvajú na vyššiu úroveň zovšeobecnenia, sú schopní asimilovať vedecké koncepty bez toho, aby sa spoliehali na vizuálny materiál.

Na základnej škole sa všetky kognitívne procesy vyvíjajú, ale D.B. Elkonin, po L.S. Vygotsky verí, že zmeny vo vnímaní a pamäti sú odvodené od myslenia. V tomto období detstva sa myslenie stáva centrom vývoja. Z tohto dôvodu sa rozvoj vnímania a pamäte uberá cestou intelektualizácie. Študenti používajú mentálne akcie na riešenie problémov s vnímaním, zapamätávaním a reprodukciou. „Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu úroveň dochádza k reštrukturalizácii všetkých ostatných mentálnych procesov, z pamäte sa stáva myslenie a z vnímania sa stáva myslenie. Prechod procesov do novej etapy a s tým spojená reštrukturalizácia všetkých ostatných procesov je hlavným obsahom mentálneho rozvoja v školskom veku. “

Výchovná činnosť sa stáva vedúcou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny vo vývoji psychiky detí v danej vekovej fáze. V rámci vzdelávacích aktivít sa formujú psychologické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji školopovinných detí a sú základom, ktorý zabezpečuje rozvoj v ďalšej vekovej fáze. Motivácia k učebnej aktivite, taká silná v prvom ročníku, postupne začína klesať. Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tomu zabránilo, vzdelávacia aktivita musí dostať novú, osobne zmysluplnú motiváciu. Vedúca úloha vzdelávacích aktivít vo vývoji dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší žiak sa aktívne zapája do iných typov aktivít, v rámci ktorých sa zlepšujú a upevňujú jeho nové úspechy.

Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školského vzdelávania, sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno -logického, rozumového myslenia, ku ktorému dochádza v procese asimilácie vedeckých poznatkov, tiež preskupuje všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť v tomto veku sa stáva myslením a vnímanie sa stáva myslením“.

Podľa O.Yu. Ermolaev, počas veku základnej školy prebiehajú významné zmeny vo vývoji pozornosti, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých jeho vlastností: objem pozornosti sa zvyšuje obzvlášť prudko (2,1 -krát), zvyšuje sa jeho stabilita, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie . Vo veku 9 až 10 rokov sú deti schopné dlhodobo udržať pozornosť a vykonávať ľubovoľne nastavený program akcií.

V základnej škole prechádza pamäť, rovnako ako všetky ostatné mentálne procesy, výraznými zmenami. Ich podstata spočíva v tom, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda znaky svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Mladší školský vek je citlivý na to, aby sa stal vyššie formy dobrovoľné memorovanie, preto je v tomto období najúčinnejšia účelová vývojová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti. V.D. Shadrikov a L.V. Cheremoshkin identifikoval 13 mnemotechnických techník alebo spôsobov organizácie memorovania materiálu: zoskupenie, zvýraznenie podporných bodov, zostavenie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, stanovenie analógií, mnemotechnické techniky, prekódovanie, dokončenie zapamätaného materiálu, sériová organizácia, asociácie, opakovanie.

Vek základnej školy je teda vekom intenzívneho intelektuálneho rozvoja. Intelekt sprostredkuje rozvoj všetkých ostatných funkcií, dochádza k intelektualizácii všetkých mentálnych procesov, ich uvedomeniu a svojvôle. Podľa L.S. Vygotsky, máme do činenia s rozvojom intelektu, ktorý sám nevie.

Hlavnými psychologickými novotvarmi vo veku základnej školy sú teda:

1. svojvôľa a uvedomenie si všetkých mentálnych procesov a ich intelektualizácie, ich vnútornej mediácie, ku ktorej dochádza v dôsledku vývoja systému konceptov (všetky okrem intelektu; intelekt ešte nepozná sám seba);

2. Uvedomenie si vlastných zmien v dôsledku rozvoja vzdelávacích aktivít.

Všetky tieto úspechy naznačujú prechod dieťaťa k ďalšiemu vekové obdobie tým sa končí detstvo.

Obdobie počiatočného vzdelávania je teda jedným z najdôležitejších období formovania osobnosti.