Odoslanie dobrej práce do znalostnej základne je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školstva Bieloruskej republiky

Vzdelávacia inštitúcia

„Štátna univerzita v Mogileve pomenovaná po A.A. Kuleshov "

Inštitút pokročilých štúdií a rekvalifikácie personálu

Kurzy z odboru „Logopedika“

„Formovanie koherentnej reči medzi predškolákmi s OHP“

ÚVOD

Pri práci s deťmi sa učitelia často stretávajú s problémom poruchy reči u predškolákov. Reč detí nie je rozvinutá, slovná zásoba je slabá. Je potrebné poznamenať, že porušenie ústnej reči má vplyv na písomný prejav dieťaťa vo veku základnej školy. To je obzvlášť zrejmé u detí s OHP.

Formovanie koherentnej reči je jednou z ústredných úloh rečovej výchovy pre deti predškolského veku. Program materskej školy stanovuje pre vychovávateľa za úlohu naučiť každé dieťa zmysluplne, gramaticky správne, súdržne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky v monológovom prejave. Reč predškoláka by mala byť živá, emocionálna, expresívna.

Požiadavky na koherentný výrok predškolských detí predpokladajú zvládnutie slovnej zásoby, gramatiky, noriem zvukovej kultúry reči. Formovanie koherentnej reči je možné len na základe zvládnutia materinského jazyka, zvládnutia jeho zvukovej stránky, určitej slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP) - rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých je u detí narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému súvisiacich so zvukovou a sémantickou stránkou.

Viac ako polovica detí má poruchy reči. Preto logopédi pracujú s deťmi v detských inštitúciách. Ich práca je zameraná na identifikáciu a predchádzanie koherentnej reči detí s OHP a opravnými prácami.

Hlavným cieľom práce logopéda je správna, dobre vyvinutá koherentná reč, ktorá je jedným z hlavných indikátorov pripravenosti dieťaťa na úspešnú školskú dochádzku. Nedostatky vo vývine reči môžu viesť k akademickému zlyhaniu, viesť k nedostatku dôvery dieťaťa vo svoje schopnosti a to bude mať ďalekosiahle negatívne dôsledky. Preto je potrebné začať sa starať o správnosť reči dieťaťa čo najskôr.

V súčasnosti nikto nepochybuje, že s logopedickou prácou s deťmi z OHP by sa malo začať už v ranom veku. Identifikácia odchýlok vo vývine reči, najmä koherentnej reči detí s OHP, ich správna kvalifikácia a prekonávanie vo veku, keď sa jazykový vývin dieťaťa ešte zďaleka neskončil, sa zdá byť veľmi náročná.

Základom pre formovanie správnej ústnej reči detí s OHP je taká jednotka reči ako veta, berúc do úvahy zákony jej syntetického a analytického vývoja.

Spojenie slov vo vete určuje schopnosť vyjadriť a porozumieť významu reči. Konštrukcia gramaticky formalizovaných viet je preto vrcholným procesom formovania reči s jej nedostatočným rozvojom.

Reč vzniká za prítomnosti určitých biologických predpokladov a predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému. Reč je však najdôležitejšou sociálnou funkciou, preto na jeho rozvoj nestačia iba biologické predpoklady, vzniká iba za predpokladu komunikácie medzi dieťaťom a dospelými. Prvoradý význam má zároveň komunikácia dieťaťa s emocionálne blízkym dospelým (matkou). (59)

Celý verbálny vývoj dieťaťa je založený na komunikačnej funkcii reči. Včasný výskyt tejto funkcie určuje, ako skoro dieťa zvládne vyššie úrovne vedomia a svojvoľné správanie.

Vyššie uvedené nám umožňuje označiť problém narušenej koherentnej reči u detí s OHP za mimoriadne naliehavý. Nepochybným záujmom je aj pedagogická nápravná práca s deťmi, ktoré majú nedostatočne rozvinuté všetky súčasti jazykového systému (slovnú zásobu, fonetiku, gramatiku).

Účel tejto práce: študovať formovanie koherentnej reči u predškolákov s OHP.

Objekt - ústna reč starších predškolských detí s OHP.

Predmet - vplyv ústnych rečových schopností detí s OHP na rozvoj ucelenej výpovede.

Hypotézou výskumu je ustanovenie, že formovanie koherentného tvrdenia u starších predškolských detí s OHP bude účinné, ak bude splnená nasledujúca podmienka: používanie súboru aktivít vrátane cvičení, hier rozvíjajúceho sa charakteru prispeje k pokrok detí v osvojovaní si uceleného vyhlásenia.

Na dosiahnutie cieľa v procese testovania hypotézy štúdie boli vyriešené nasledujúce úlohy:

1. študovať a analyzovať údaje z literatúry o skúmanom probléme;

2. vyvinúť metodiku a uskutočniť experiment s uvedením;

3. identifikovať úroveň tvorby uceleného vyhlásenia u starších predškolákov s OHP;

4. vyvinúť a otestovať súbor tried zameraných na formovanie koherentnej monológovej reči u detí s OHP;

5. experimentálne skontrolujte účinnosť navrhovaného súboru povolaní analýzou údajov z kontrolného experimentu.

Na vyriešenie stanovených úloh boli použité nasledujúce metódy: teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry; empirické - pozorovanie, konverzácia, analýza produktov činnosti, experiment, ako aj metóda analýzy a interpretácie získaných údajov.

Výskumnou základňou je predškolská vzdelávacia inštitúcia č. 53 v Bobruisku, na výskume sa podieľali starší predškoláci navštevujúci skupiny logopédie alebo logopéd, spolu 20 ľudí.

KAPITOLA 1. FORMÁCIA SPOJENÉHO Reči v predškolských deťoch s OHP

1.1 Charakteristika koherentnej reči detí s OHP

Ovládanie reči ako komunikačného prostriedku u detí s OHP prechádza tromi hlavnými fázami.

Prvá, predverbálna fáza, dieťa nerozumie reči okolitých dospelých, ale tu sa vytvárajú podmienky, ktoré zabezpečujú zvládnutie reči v budúcnosti. V druhej fáze, fáze vzniku reči, dieťa začína chápať najjednoduchšie vyhlásenia dospelých a vyslovuje svoje prvé slová. Osvojenie si rôznych spôsobov komunikácie s ostatnými sa uskutočňuje vo fáze rozvoja verbálnej komunikácie. Reč funguje ako prostriedok myslenia. Slovo ako psychologická jednotka reči teda slúži nielen ako komunikačný prostriedok, ale aj na zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie objektov, je to nástroj abstrakcie. L.S. Vygotsky ukázal, že pôvodne plánovaná reč je vo svojej forme externá a potom prechádza do vnútornej roviny (vnútorná reč). (6.s, 136)

U väčšiny detí s OHP v predškolskom a základnom školskom veku môžeme pozorovať nízku úroveň rozvoja koherentnej reči. Preto sú špeciálne hľadania metodických spôsobov a prostriedkov formovania súvislej reči dôležité pre celý proces výučby a výchovy detí vo veku 3-6 rokov s OHP. Porucha reči u detí s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou má rôzne formy, charakterizované jedinečnosťou štruktúry poškodenia (patogenéza) a zvláštnosťami klinických symptómov. Táto jednota prejavov, naznačujúca systémové postihnutie všetkých zložiek rečovej činnosti, umožňuje vyčleniť určitú kategóriu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP).

Rečové skúsenosti našich detí sú veľmi obmedzené, jazykové nástroje, ktoré používajú, sú nedokonalé. Neuspokojujú úplne potrebu ústnej komunikácie. Hovorová reč v tejto kategórii detí sa preto ukazuje ako chudobná, lakonická a úzko súvisí s určitou situáciou. Mimo tejto situácie je to často pochopiteľné. Koherentná (monológová) reč, bez ktorej nemôže existovať plnohodnotná asimilácia znalostí získaných deťmi, buď úplne chýba, alebo sa vyvíja s veľkým oneskorením.

Diferencované vzdelávanie detí s OHP a systematický rozvoj problémov s ním spojených sa v poslednom období stali predmetom štúdia. Vedúcou otázkou výučby detí s GPA je otázka spôsobov a metód formovania a rozvoja reči. Na vedecké podloženie týchto ciest je potrebná analýza reči detí a ťažkostí, s ktorými sa stretávajú.

Existuje množstvo štúdií, ktoré odhaľujú jednu, užšiu, problematiku problému OHP u detí.

Originalita vývoja slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka v OHR je ukázaná v štúdiách M. V. Bagdanova-Berezovského (1909), M. E. Khvatseva (1959), R. E. Levina (1951 195 59 6961), V. K. Orginského (1959) , 1968), (1940), OV Pravdina (1967), S.N. Shakhovskoy (1969), M.B. Grinshpun (1 975) a ďalší.

Zistilo sa tiež, že s hlbokým nedostatočným rozvojom reči dochádza k vážnym porušeniam nielen v aktívnej reči, ale aj v chápaní adresovanej reči a pri rozlišovaní gramatických foriem a kategórií; porozumenie priamo závisí od stavu jeho vlastnej reči: čím horšie dieťa hovorí, tým je jeho chápanie znížené (G.I. Zharenkova 1957,1959,1961).

OHP možno vyjadriť v rôznej miere: od úplnej absencie komunikačných prostriedkov reči po podrobnú reč s prvkami lexikálneho a gramatického nerozvinutia. Na základe nápravných úloh R. E. Levina bol uskutočnený pokus o zníženie rozmanitosti nedostatočného rozvoja reči na 3 úrovne.

Na každej úrovni sú zaznamenané hlavné ťažkosti vo vývoji koherentnej reči, ktoré spomaľujú tvorbu všetkých zložiek reči. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových možností.

Prechod z jednej úrovne na druhú závisí od závažnosti poruchy, jej foriem, kompenzačných schopností dieťaťa, času a samotného priebehu nápravného vývoja.

Prvá úroveň rozvoja reči je charakterizovaná takmer úplnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov alebo jej veľmi obmedzeným vývojom v období, keď je reč u normálne sa rozvíjajúcich detí už plne formovaná.

Komunikácia sa uskutočňuje pomocou individuálnej onomatopoie alebo bláznivých útržkov slov. Dieťa sa niekedy pokúša spojiť slová, ktoré sú extrémne skreslené v štruktúre a zvukovom prevedení, pričom ignoruje gramatickú stavbu vety. Reč je preto zrozumiteľná iba v konkrétnej situácii. Porozumenie reči je zároveň širšie ako možnosti jej aktívneho využívania, ale je tiež obmedzené situáciou. (26)

Druhou úrovňou je vyššia rečová aktivita detí. Majú frázovú reč, však skreslenú foneticky a gramaticky. Použitie slov v nezávislej reči je často nesprávne: pozorujú sa náhrady slov. (Zima)

Treťou úrovňou je vzhľad podrobnej každodennej reči bez hrubých lexiko-gramatických a fonetických odchýlok. Pri dobrom porozumení každodennej reči sa pozoruje nedostatočne úplné porozumenie prečítanému textu v dôsledku určitých medzier vo vývoji fonetiky, slovnej zásoby a gramatiky. Deti nedokážu súvisle komunikovať svoje myšlienky. Najväčšie ťažkosti sú pozorované pri stavbe ľubovoľnej koherentnej reči.

Stanovenie charakteristických čŕt pre každú úroveň rozvoja reči umožnilo podložiť kritériá pre nábor logopedických skupín a načrtnúť požiadavky na proces formovania reči. (14)

1.2 Problém nedostatočného rozvoja všeobecnej reči v modernej literatúre

Pojem všeobecný nedostatočný rozvoj reči (ONP) prvýkrát zaviedol v 50.-60. rokoch minulého storočia profesor R.E. Levina. Podľa autora: „Pri všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči u detí s normálnym sluchom a pôvodne zachovanou inteligenciou by sme mali chápať takú formu anomálie reči, v ktorej dochádza k formovaniu všetkých zložiek rečového systému, ktoré súvisia so zvukom aj sémantikou. aspekty, je narušený “(40, s. 67). Príčiny týchto porušení a ich typy sú veľmi rozmanité. Najťažšími z nich sú organické poruchy, najmä všeobecný nedostatočný rozvoj reči, komplikovaný vymazanou dyzartriou (26, s. 22) Také deti majú nielen porušenie výslovnosti zvuku a fonemické procesy, melodicko-intonačné poruchy, v dôsledku čoho dieťa trpí prozodickou vedľajšou rečou. Ale môže existovať aj neformovaná slovná zásoba a gramatická štruktúra reči.

M.E. Khvatsev poznamenal, že „Spolu s vekom súvisiacimi nedokonalosťami reči existujú od raného detstva aj nedostatky reči jasne patologického pôvodu (zhoršená výslovnosť so stratou sluchu, nosový zvuk s rázštepom podnebia, otrepy v dôsledku krátkeho väzu jazyka, ostrá reč) zaostalosť, koktavosť atď.) “(57, s. 46). Podľa autora môžu byť poruchy reči spôsobené porušením periférnych alebo centrálnych alebo vodivých častí príslušných analyzátorov. Tieto porušenia v dôsledku prepojenia centrálnych koncov analyzátorov ovplyvňujú aktivitu celej kôry. Lézie akejkoľvek časti analyzátora navyše narúšajú jeho činnosť ako celok, napríklad lézia alebo anomália ucha, podnebia spôsobujú špecifické poruchy kortikálnej analýzy a syntézy v dôsledku nedostatku stimulov vstupujúcich do mozgovej kôry. Nesprávne impulzy z kôry alebo porušenie ich vedenia narušujú funkciu periférnych orgánov reči. Dlhodobé pôsobenie môže viesť k svalovej atrofii (57, s. 46).

Hlavná časť loga psychologického výskumu venovaného deťom s OHP ovplyvňuje predškolský vek a v prvom rade odráža špecifiká kognitívnych mentálnych procesov u týchto detí. Autori poukazujú na nestabilitu a rýchle vyčerpanie pozornosti u predškolákov s OHP v porovnaní s normálne hovoriacimi rovesníkmi, zníženú sluchovú pamäť a produktivitu zapamätávania, problémy so zvládnutím základných operácií myslenia. Heterogenita je súčasne zdôraznená tak pri prejavoch poruchy reči (dokonca v rámci rovnakej úrovne rozvoja reči), ako aj pri rozvoji kognitívnych procesov.

Kategória predškolákov s OHP podľa klinického zloženia spája rôzne deti. V závislosti od stupňa formovania všetkých zložiek jazykového systému profesor R.E. Levina (33) identifikovala tri stupne rozvoja reči v OHP a prvé dve charakterizujú hlboký nedostatočný rozvoj reči a na tretej, vyššej úrovni, majú deti iba izolované medzery vo vývoji zvukovej stránky reči, slovnej zásoby a gramatickej stavby.

Prvá úroveň autorovho nedostatočného rozvoja reči je charakterizovaná úplnou alebo takmer úplnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov vo veku, keď sa formuje hlavne normálne sa rozvíjajúca detská reč. Deti majú slabú aktívnu slovnú zásobu, pozostávajúcu z onomatopoie a zvukových komplexov, ktoré si deti sami vytvorili a pre ostatných sú nezrozumiteľné, sprevádzané neverbálnymi komunikačnými prostriedkami, gestami (33, s. 67).

Druhá úroveň nerozvinutosti reči R.E. Levina je charakterizovaná ako „začiatky bežnej reči“, v ktorých sa rečové schopnosti detí zvyšujú. Takéto deti komunikujú nielen pomocou gest, sprevádzaných bláznivými útržkami slov, ale aj pomocou pomerne stabilných, aj keď foneticky a gramaticky veľmi skreslených, rečových prostriedkov.

Tretí stupeň nedostatočného rozvoja reči R.E. Levina sa vyznačuje tým, že každodenná reč detí je viac či menej podrobná, neexistujú žiadne hrubé lexiko-gramatické a fonetické odchýlky, existujú iba izolované medzery vo vývoji fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. Nevýhody čítania a písania sú dobre viditeľné (33, s. 76).

Pre úroveň nerozvinutosti reči III je charakteristická prítomnosť rozšírenej frázovej reči s výraznými prvkami nedostatočného rozvoja slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky. Zvuková stránka reči predškolákov s danou úrovňou OHP je charakterizovaná nepresnou artikuláciou niektorých hlások, nejasnou diferenciáciou podľa ucha. Nedostatok fonematického vnímania sa prejavuje v tom, že deti ťažko rozlišujú prvú a poslednú spoluhlásku, hlásku v strede a na konci slova, nezachytávajú obrázky, v názve ktorých je daný zvuk , nedokážu vždy správne určiť prítomnosť a miesto hlásky v slove atď. n. Úlohy na vlastný výber slov pre daný zvuk sa nevykonávajú alebo sa vykonávajú s výraznými ťažkosťami. V nezávislej reči sú typické chyby v reprodukcii slov s rôznou štruktúrou slabík a zvukovej výplne: vytrvalosť, predvídanie, pridávanie ďalších zvukov, skrátenie slabík, zmena usporiadania slabík, pridávanie slabík alebo slabikovej samohlásky. Formovanie zručností správneho návrhu zvukovej stránky reči, správneho prenosu slabičnej štruktúry slov používaných v nezávislej reči je najdôležitejšou úlohou logopedickej korekcie OHP.

T.B. Filicheva (49) identifikovala štvrtú úroveň so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Štvrtá úroveň zahŕňa deti s miernymi reziduálnymi prejavmi nedostatočného rozvoja lexikálno-gramatického a foneticko-fonematického prejavu. Drobné porušenia všetkých zložiek jazyka sú odhalené pri podrobnom skúmaní pri vykonávaní špeciálne vybraných úloh. T.B. Filicheva poznamenáva, že u týchto detí sú príznaky nedostatočného rozvoja reči vymazané, navonok jemné a nie vždy ich diagnostikujú špecialisti. Zároveň T.B. Filicheva zistila, že tieto deti majú značné problémy s učením sa čítať a písať v bežných školách a majú tendenciu dosahovať nízke výsledky v mnohých akademických disciplínach. Všetko, čo bolo povedané, nám umožňuje povedať, že u takýchto detí napriek zdanlivému „zmätku“ prejavov defektu stále existuje systémové postihnutie pri tvorbe reči ako fyziologického, sociálneho a psychologicko-pedagogického javu. Tento záver je podložený tradíciami štúdia ontogenézy reči a dysontogenézy, ktoré sa v Rusku historicky vyvinuli v rámci známych vedeckých škôl (48, s. 139).

Poruchy výslovnosti a nezrozumiteľná reč u detí s OHP sú často spôsobené nedostatočne formovaným fonematickým sluchom. Výsledkom je, že dieťa nerozlišuje akusticky podobné fonémy podľa ucha a vyslovuje ich nesprávne, pričom nahrádza spoluhláskové spárované hluché alebo jemné zvuky, preskakuje a preskupuje zvuky v slovách. Fonematická porucha sluchu v budúcnosti je vážnou prekážkou pri osvojovaní si schopností čítať a písať. Preto je rozvoj fonemických funkcií povinnou súčasťou práce na formovaní výslovnostnej stránky reči, predchádzaní porušovania písomnej reči u predškolákov s OHP.

Deti s OHP si často neuvedomujú dôležitosť intonácie na sprostredkovanie významu výrokov a ich postoja k tomu, čo sa deje. Ich reč je spravidla nevýrazná, zrýchlená alebo naopak spomalená. Pri prednášaní básní je reč mnohých detí monotónna, postupne sa stáva menej čitateľnou a slabne. Počas reči je hlas tichý, modulácie výšky, sily hlasu zlyhávajú (napríklad dieťa nemôže zmeniť výšku hlasu napodobňovaním, napodobňovaním hlasov zvierat).

V dielach I.Yu. Levchenko, G. Kh. Yusupova a kol. Ukázali, že osobnosť predškoláka s OHP je charakterizovaná špecifickými črtami (nízke sebavedomie, komunikačné poruchy, prejavy úzkosti a agresivity rôznej závažnosti). Chlapci s OHP si zároveň menej uvedomujú ako dievčatá, že dôvodom ich nedostatočnej sociability je porucha reči (34)

Odporúčaný v príručke VP Glukhovom, systém výučby detí s rozprávaním OHP obsahuje niekoľko sekcií, ktoré zabezpečujú ich zvládnutie monológových rečových schopností v týchto formách: skladanie výpovedí vizuálnym vnímaním, reprodukcia počúvaného textu, skladanie popisu príbehu , rozprávanie s prvkami tvorivosti (analogicky, k danej téme atď.). Predpokladá sa postupný prechod od formovania reprodukčných foriem reči u detí (na základe rečového vzoru) k nezávislým; od vyhlásení založených na zrozumiteľnosti k vyhláseniam podľa ich vlastného návrhu. Pre každú zo sekcií sú určené konkrétne úlohy na zvládnutie rečových schopností a spôsobov činnosti detí (črty výučby konštrukcie tohto typu monologického vyhlásenia, jeho plánovanie atď.), Ako aj špeciálne úlohy zamerané na asimiláciu lingvistické prostriedky detí, ktoré tvoria základ monológovej reči. (13)

Je dokázané, že u detí s nedostatočným rozvojom reči trvalé lexiko-gramatické a foneticko-fonemické poruchy citeľne obmedzujú možnosti spontánneho formovania rečových schopností a schopností, ktoré zaisťujú proces rozprávania a prijímania reči. Charakteristická je nedokonalosť štrukturálnej a sémantickej organizácie kontextovej reči. Deti majú problémy s programovaním výpovede, syntézou jednotlivých prvkov do štruktúrneho celku a výberom jazykového materiálu na konkrétny účel. V.P. Glukhov poznamenáva, že komunikačné ťažkosti sa prejavujú nedostatkom formovania hlavných foriem komunikácie (13). Nedostatok verbálnych komunikačných prostriedkov zbavuje deti možnosti interakcie, stáva sa prekážkou pri formovaní herného procesu. Súčasne je stále veľa nevyriešených problémov v probléme formovania komunikačných kompetencií u detí s OHP.

V reči detí s OHP (najmä s dyzartriou, rinolaliou) často existujú prestávky spojené s nedostatkom formovania rečového dýchania a s neschopnosťou distribuovať výdych reči v súlade s dĺžkou výpovede. Deti s OHP vo väčšine prípadov nevedia dýchať hladko a zhlboka, nevedia racionálne využiť výdych, neobnovia úplne prívod vzduchu v pľúcach atď. Takéto faktory negatívne ovplyvňujú vývoj reči. Dieťa, ktoré má oslabený nádych a výdych, má spravidla tichú reč, problémy s vyslovovaním dlhých fráz.

Lexikálna prezentácia študentov s OHP je fragmentovaná, slová v mysli nie sú systematicky organizované. To sa prejavuje v neznalosti presného významu slov, slabej diferenciácii lexikálnych významov, početných zámenách a zámenách slov. Ťažkosti s používaním synoným, antonym, polyséznych slov, zovšeobecňujúcej slovnej zásoby, početné chyby vo vnímaní a reprodukcii zložitých lexiko-gramatických vzťahov, konštrukcia vety, stabilné opakovanie slovotvorných a morfologických chýb naznačujú nedostatok formovania slovníka a sémantických polí slov. Predškoláci majú problémy s rečovo-myšlienkovou aktivitou spojenou s jazykovým materiálom rôznych úrovní, nedostatočnou tvorbou procesov zovšeobecnenia a abstrakcie, porušovaním procesu tematického výberu a sémantického výberu slov pri vytváraní rečového prejavu.

Malo by sa teda dospieť k záveru, že všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP) u detí s normálnym sluchom a neporušenou inteligenciou je porušením, ktoré zahŕňa lexiko-gramatický a foneticko-fonematický systém jazyka (40), (48).

Môžeme teda konštatovať, že všeobecné nedostatočné rozvinutie reči je typom poruchy reči, pri ktorej deti s normálnym sluchom a primárnym neporušeným intelektom porušujú formovanie všetkých zložiek jazykového systému: zvuková stránka reči (fonetika) a sémantický (slovná zásoba). a gramatika). Ako dôvody výskytu OHR u detí je možné vymenovať: rôzne infekcie, intoxikáciu (toxikózu) matky počas tehotenstva, nezlučiteľnosť Rh faktora krvnej alebo skupinovej príslušnosti matky a dieťaťa, traumu počas pôrodu a patológia pri pôrode, rôzne choroby centrálneho nervového systému, poranenia mozgu v ranom živote. Všeobecný nedostatočný rozvoj reči u detí môže byť navyše spôsobený nevhodnými podmienkami výchovy a vzdelávania, mentálnou depriváciou (neschopnosťou uspokojiť životne dôležité potreby) v najvhodnejších fázach vývoja reči na to. OHR častejšie vzniká v dôsledku komplexného vplyvu rôznych faktorov, napríklad ako dedičná predispozícia, organická nedostatočnosť centrálneho nervového systému a nepriaznivé sociálne prostredie.

1.3 Základy formovania koherentnej reči u predškolákov s OHP.

Na pochopenie procesu formovania koherentnej reči majú veľký význam hlavné ustanovenia teórie generovania rečového prejavu, vyvinuté v prácach domácich a zahraničných vedcov (13). Vedecky podloženú teóriu generovania reči prvýkrát predložil L.S. Vygotsky. Vychádzal z konceptu jednoty procesov myslenia a reči, zo vzťahu medzi pojmami „význam“ a „význam“, doktríny štruktúry a sémantiky vnútornej reči. Podľa teórie L.S. Vygotsky, proces prechodu od myšlienky k slovu sa uskutočňuje „od motívu, ktorý generuje akúkoľvek myšlienku, k návrhu samotnej myšlienky, ktorá ju sprostredkuje vo vnútornom slove, potom vo významoch vonkajších slov a nakoniec v slovách “(6, s. 375) ... Teória produkcie reči, ktorú vytvoril L.S. Vygotsky, bol ďalej rozvinutý v prácach iných domácich vedcov (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, L.S.Tsvetkova, I.A. ...

A.A. Leont'ev predložil ustanovenie o vnútornom programovaní výpovede, ktoré sa považuje za proces vytvárania určitej schémy, na základe ktorej sa generuje výpoveď reči *. Také programovanie môže byť dvoch typov: programovanie konkrétnej konkrétnej výpovede a rečový celok. A.A. Leontiev navrhol základnú schému generovania reči, ktorá zahŕňa etapy motivácie, návrhu (program, plán), implementáciu návrhu a napokon aj porovnanie implementácie so samotným návrhom (1), (35).

V dielach A.R. Luria predstavuje podrobnú analýzu niektorých fáz generovania reči (motív, dizajn, „sémantická notácia“, vnútorná predikatívna schéma výpovede), ukazuje sa úloha vnútornej reči. Ako nevyhnutné operácie, ktoré určujú proces generovania podrobného prejavu reči, A.R. Luria kladie dôraz na kontrolu nad jeho konštrukciou a vedomý výber potrebných jazykových komponentov (36).

Generovanie rečového prejavu je komplexný viacúrovňový proces. Začína sa motívom, ktorý je objektivizovaný v dizajne; myšlienka sa formuje pomocou vnútornej reči. Tu sa vytvára psychologický „sémantický“ program výpovede, ktorý „odhaľuje“ plán ”v jeho počiatočnom stelesnení. Spája v sebe odpovede na otázky: Čo povedať? v akom poradí a ako to povedať? " (14), (22). Tento program sa potom realizuje vo vonkajšej reči na základe zákonov gramatiky a syntaxe daného jazyka (L. S. Tsvetkova, 1988 a i.).

Cieľavedomá tvorba koherentnej reči má zásadný význam v celkovom systéme logopedickej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. To je určené predovšetkým vedúcou úlohou koherentnej reči pri výučbe starších predškolských detí. Systémový nedostatočný rozvoj reči zaznamenaný u detí spravidla v kombinácii s oneskorením vo vývoji mnohých mentálnych funkcií vyžaduje diferencovaný prístup k výberu metód a techník na formovanie schopností nezávislých koherentných vyhlásení.

Formovanie koherentnej reči detí s OHP v nápravnovýchovnej materskej škole sa uskutočňuje tak v procese rôznych praktických činností počas hier, režimových momentov, pozorovania životného prostredia atď., Ako aj v špeciálnych nápravných triedach. Metodika práce na rozvoji koherentnej reči predškolákov s OHP je zvýraznená v rade vedeckých a metodických prác o logopédii. V programe nápravného vzdelávania a výchovy detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a metodickými pokynmi k nemu sú uvedené odporúčania týkajúce sa formovania koherentnej reči detí v súlade s obdobím odbornej prípravy. V prvom období prvého roka štúdia (september - november) by deti mali ovládať zručnosti pri vytváraní jednoduchých viet na „otázky, akcie zobrazené a na obrázkoch, po ktorých nasleduje vypracovanie poviedok. V druhom období (december - Marec), zdokonaľujú sa dialógové schopnosti, deti sa učia zostavovať jednoduchý opis predmetu, poviedky podľa obrázkov a ich sérií, poviedky, popisy, jednoduché prerozprávania. V treťom období (apríl - jún) spolu s zdokonalenie dialógu a zručností v týchto typoch rozprávania príbehov, školenie je zamerané na zostavenie príbehu na danú tému (vrátane vymyslenia jeho konca a začiatku, pridania epizód atď.) - Hlavnou úlohou tohto obdobia je rozvoj nezávislej koherentnej reči. detí. Obsah logopedickej práce v druhom ročníku štúdia zabezpečuje ďalší rozvoj koherentnej reči. Osobitná pozornosť sa venuje upevňovaniu schopností koherentného a expresívneho prerozprávania literárnych diel, významné miesto sa dáva Cvičenia Xia na kompiláciu zložitých dejových príbehov, rozprávok, esejí na základe osobných skúseností.

Na základe toho vzdelávacia a mimoškolská práca o rozvoji koherentnej reči detí, ktorú vykonáva logopéd a učitelia logopedických skupín. Zahŕňa nápravné formovanie lexikálnej a gramatickej stavby reči, cieľavedomý rozvoj frázovej reči, verbálne komunikačné schopnosti a výučbu rozprávania.

Zručnosti dialógovej reči sa rozvíjajú a upevňujú v hodinách logopédie pri formovaní lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka, súvislej reči a pri vedení všetkých typov vzdelávacích prác s deťmi (školenia, tematické rozhovory, organizované hry, prechádzky a exkurzie). , atď.). Rozvoj monologickej formy reči sa uskutočňuje predovšetkým v hodinách logopédie o tvorbe koherentnej reči, ako aj vo vzdelávacích hodinách v materinskom jazyku a v predmetoch-praktických hodinách. Pri výučbe detí s tretím stupňom rozvoja reči sa osobitná pozornosť venuje tvorbe súvislej monológovej (opisnej a naratívnej) reči.

V mnohých prácach o predškolskej pedagogike je výučba rozprávania detí považovaná za jeden z hlavných prostriedkov formovania koherentnej reči, rozvíjania rečovej aktivity a tvorivej iniciatívy. Je zaznamenaný vplyv lekcií na výučbu rozprávania príbehov na formovanie mentálnych procesov a kognitívnych schopností detí. Zdôrazňuje sa dôležitá úloha výučby rozprávania príbehov pri rozvoji monologickej formy reči. Vedci zahrnujú výučbu prerozprávania, rozprávania (o skutočných udalostiach, predmetoch, z obrázkov atď.) A ústnu skladbu od predstavivosti až po hlavné metódy výučby detí koherentnej monológovej reči.

V závislosti od psychologického základu obsahu detských príbehov v pedagogickej literatúre existujú: rozprávanie podľa vnímania (príbehy opisujúce predmety, príbehy z obrázkov a prerozprávania); rozprávanie z pamäte (z kolektívnej alebo individuálnej skúsenosti detí) a rozprávanie z predstavivosti, alebo kreatívne rozprávanie. Detské príbehy sú navyše z hľadiska formy zaradené do nasledujúcich skupín: popisné a dejové a obsahovo - do vecných a kreatívnych.

Pedagogická literatúra poskytuje podrobný opis rôznych typov výučby rozprávania normálne sa rozvíjajúcich predškolákov (opis predmetov, prerozprávanie, rozprávanie z obrázkov a zo skúsenosti, kreatívne rozprávanie). Všeobecnými zásadami výučby sú výstavba tried v súlade s vekovými charakteristikami detí, priradenie dôležitej úlohy rečovému modelu učiteľa, používanie herných techník, široké používanie vizuálnych pomôcok, výber metód a techník. , s prihliadnutím na úlohy naučiť deti ich rodný jazyk a pripraviť ich do školy. S využitím vedeckých a metodických odporúčaní o formovaní koherentnej reči detí s normálnym vývojom reči ako základu pre výučbu detí s OHP je potrebné prispôsobiť formy a techniky tejto práce s prihliadnutím na poruchy reči a sprievodné vývojové poruchy. Pri vyučovaní rozprávania príbehov má logopéd nasledujúce úlohy:

Upevnenie a rozvoj verbálnych komunikačných schopností u detí, verbálna komunikácia;

Formovanie zručností pre budovanie koherentných monologických vyhlásení;

Rozvoj kontrolných schopností a sebakontroly pri vytváraní koherentných vyhlásení;

Cieľavedomý vplyv na aktiváciu a rozvoj radu mentálnych procesov (vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie), ktoré úzko súvisia s formovaním ústnych komunikačných schopností, formovanie zručností detí pre budovanie koherentných podrobných vyhlásení zasa zahŕňa:

Asimilácia noriem na zostavenie takejto výpovede (tematická jednota, dodržiavanie postupnosti pri prenose udalostí, logické spojenie medzi časťami-fragmentmi príbehu, úplnosť každého fragmentu, jeho súlad s témou správy, atď.);

Formovanie plánovacích schopností pre podrobné vyhlásenia, učenie detí zdôrazňovať hlavné sémantické väzby príbehu správy;

Výučba lexikálneho a gramatického návrhu súvislých výpovedí v súlade s normami materinského jazyka.

Realizácia týchto špeciálnych úloh výučby rozprávania príbehov je spojená so všeobecnými úlohami kognitívneho rozvoja detí, morálnej a estetickej výchovy a tvorivého rozvoja jednotlivca.

Práca na formovaní koherentnej gramaticky správnej reči vychádza zo všeobecných princípov logopédie, rozpracovaných v domácej nápravno -pedagogickej pedagogike. Vedúce z nich sú nasledujúce:

Spoliehanie sa na rozvoj reči v ontogenéze, berúc do úvahy všeobecné vzorce tvorby rôznych zložiek rečového systému v norme počas predškolského detstva;

Zvládnutie základných zákonov gramatickej stavby jazyka na základe formovania jazykových generalizácií a opozícií;

Realizácia úzkeho vzťahu práce k rôznym aspektom reči - gramatická stavba, slovná zásoba, výslovnosť zvuku atď.

Najdôležitejším v práci je princíp komunikatívneho prístupu k formovaniu orálnej koherentnej reči detí. Osobitná pozornosť sa zároveň venuje výučbe tých typov koherentných vyhlásení, ktoré sa predovšetkým používajú v procese asimilácie znalostí v období prípravy na školu a v počiatočných fázach školského vzdelávania (podrobné odpovede, prerozprávanie textu, zostavenie príbehu na základe vizuálnej podpory, analógické tvrdenia) ... Komunikatívny prístup zahŕňa rozsiahle používanie foriem a metód vyučovania (vrátane hry), ktoré prispievajú k aktivácii rôznych rečových prejavov u dieťaťa.

Práca na formovaní koherentnej reči je budovaná aj v súlade so všeobecnými didaktickými zásadami (systematické a dôsledné vo vyučovaní s prihliadnutím na vekové a individuálne psychologické vlastnosti detí, zameranie školenia na rozvoj ich aktivity a samostatnosti).

Hlavnými úlohami, s ktorými sa logopéd pri výučbe gramaticky správnej koherentnej reči detí stretáva, sú:

Korekčná formácia a zaradenie detí do „rečového arzenálu“ jazykových (morfologicko-syntaktických, lexikálnych) prostriedkov budovania koherentných výpovedí;

Asimilácia noriem sémantickej a syntaktickej komunikácie medzi vetami v texte a zodpovedajúcimi jazykovými prostriedkami jeho vyjadrenia;

Poskytnutie dostatočnej rečovej praxe ako základu pre praktickú asimiláciu dôležitých zákonov jazyka, osvojenie jazyka ako komunikačného prostriedku.

Hlavnou formou práce sú vzdelávacie hodiny logopédie vedené podskupinovou metódou (5-6 osôb). Kurzy sa konajú 1-3 krát týždenne (v závislosti od obdobia štúdia) 20-30 minút ráno. Súčasne sa zohľadňujú pokyny a metodické odporúčania na organizáciu vzdelávania detí s všeobecnými lekármi.

Naučeniu detí rozprávať príbehy (prerozprávanie, opis príbehu atď.) Predchádzajú prípravné práce (prvé obdobie prvého ročníka štúdia). Cieľom tejto práce je dosiahnuť úroveň rozvoja reči a jazyka potrebnú na zostavenie rôznych typov podrobných vyhlásení. Prípravné práce zahŕňajú: formovanie lexikálneho a gramatického základu súvislej reči, rozvoj a upevnenie zručností pri vytváraní viet rôznych štruktúr, ako aj komunikačné schopnosti pre plnú komunikáciu detí s učiteľom a medzi sebou navzájom priebeh tried.

Logopéd by pri práci s deťmi mal vykonávať tieto úlohy:

Rozvoj smerovaného vnímania reči učiteľa a pozornosti k reči ostatných detí;

Formovanie postoja k aktívnemu využívaniu frázovej reči pri odpovediach na otázky učiteľa, upevnenie zručností pri skladaní odpovedí na otázky vo forme podrobných viet;

Formovanie zručností primerane vyjadrovať v reči jednoduché akcie zobrazené na obrázkoch;

Asimilácia viacerých lingvistických prostriedkov, predovšetkým lexikálnych (definičné slová, sloveso, atď.), Potrebných na zostavenie rečových vyhlásení;

Praktické zvládnutie jednoduchých syntaktických modelov fráz zostavených na základe priameho vnímania a existujúcich myšlienok; formovanie mentálnych operácií spojených so zvládnutím frázovej reči - schopnosť korelovať obsah frázovej výpovede s predmetom a témou výpovede (či je predmet a predmet akcie správne definovaný, či je pomenovaná vykonávaná akcia , či sa odráža tá alebo ona kvalita predmetu a podobne).

Realizácia týchto úloh sa vykonáva na hodinách logopédie v rámci cvičení na vypracovanie vyhlásení o predvedených činnostiach, situačných a zápletkových obrázkoch, v priebehu špeciálne vybraných rečových hier a cvičení, prípravných prác na opis predmetov.

Niekoľko štúdií podrobne rozpísalo metodiku, ako sa naučiť písať vety, aby demonštrovali činy a potom skombinovali jednotlivé tvrdenia do poviedky.

Cvičenia na zostavovanie viet podľa obrázkov (predmetové, situačné atď.) Je možné vykonávať pomocou rôznych metodických techník. Pri výučbe detí s OHP sa odporúča nasledujúca technika. Na cvičenia sa používajú obrázky dvoch typov: 1) obrázky, na ktorých je možné rozlíšiť predmet a činnosť, ktorú vykonal; 2) obrázky zobrazujúce jednu alebo viac postáv a jasne označené miesto konania. Podľa nich deti cvičia v postupnom skladaní viet rôznych sémantických a syntaktických štruktúr. (14 s. 35)

1.4 Charakteristiky tvorby koherentnej reči u detí s OHP

Schopnosť detí používať správnu reč v komunikácii s ostatnými, jasne vyjadrovať svoje myšlienky, čisto a expresívne hovoriť svojim rodným jazykom je jednou z nevyhnutných podmienok plného rozvoja osobnosti dieťaťa. Ucelené sémantické podrobné vyhlásenia poskytujú všestrannú komunikáciu a vzájomné porozumenie ľuďom. V štádiu raného vývoja je detská reč situačná: dieťa používa jednotlivé slová, onomatopoeia, gestá, mimiku. Takáto reč je pre ľudí okolo pochopiteľná iba v určitej konkrétnej situácii. U detí s OHP prebieha včasný vývin reči najčastejšie bez odchýlok. Včas je výkrik nahradený hukotom a bzučanie - bľabotanie. Vo veku asi jedného roka sa v ich reči objavia jednotlivé slová z opakujúcich sa slabík: „otec“, „mama“, „lala“ - a onomatopoeia: „mňau“ (mačka), „af -af“ (pes) a ďalšie . Potom sa však reč nerozvinie a zostane na približne rovnakej úrovni.

G.V. Chirkina poznamenáva, že s normálnym vývojom reči už deti v predškolskom veku majú určité schopnosti verbálnej komunikácie. Pre určitú kategóriu trojročných detí sú však charakteristické nedostatky vo vývoji reči, ktoré sa do istej miery týkajú sémantiky. a zvukové aspekty reči (52, s. 64)

Vo väčšine prípadov v mladšom predškolskom veku obsahuje aktívna reč detí s OHP rovnaké rečové prostriedky ako vo veku asi jedného roka. Okrem slov pozostávajúcich z opakujúcich sa slabík a onomatopoie niektoré deti začnú namiesto celého slova vyslovovať iba prízvučnú slabiku. V ich reči sa navyše objavujú náhradné slová, ktoré používajú univerzálne, namiesto mnohých slov. Takže „atina“ a ahoj, dovidenia a vďaka, kabát, čižmy a jablko. Vzhľadom na obmedzenú slovnú zásobu deti v komunikácii široko používajú mimiku a polohovacie gestá. Napríklad namiesto slova „dať“ ukazujú na položku, ktorú chcú dostať. Pri nedostatočnom rozvoji reči nie je počet slov a onomatopoeia u detí niekedy vyšší ako 10-20. Frázová reč väčšiny z nich chýba, komunikácia prebieha na úkor slovných viet (39, s. 32).

Pri všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči sa deti v predškolskom veku vyznačujú výrazným agrammatizmom. Reč znamená, že dieťa vlastní, nestačí na jeho normálnu komunikáciu s ostatnými. Časom si dieťa začne uvedomovať, že jeho reč je pre ostatných nezrozumiteľná. Uvedomenie si toho negatívne ovplyvňuje formovanie jeho charakteru. U niektorých detí sa prejavuje podráždenosť, u iných - stiahnutie sa, pretrvávajúci negativizmus, neochota prísť do kontaktu s inými, tvrdohlavosť atď. (39, s. 36).

Na rozdiel od detí s normálne sa rozvíjajúcou rečou, detí v predškolskom veku, detí s OHP sa teda vyznačuje takmer úplnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov. Porozumenie reči je vyvinuté oveľa lepšie ako jeho aktívne používanie, je však obmedzené situáciou komunikácie (54, s. 43).

Rozširovanie komunikácie s dospelými rovesníkmi, komplikovanie kognitívnych aktivít dieťaťa si vyžaduje podrobnejšiu reč. „Obsah kontextovej reči je odhalený v samotnom kontexte reči, a preto je poslucháčovi jasný z kombinácie slov, viet, to znamená zo samotnej štruktúry zvukovej reči“ (AM Leushina). A.A. Loblinskaya vo svojom výskume poznamenáva, že v prvom rade sa deti presúvajú k ucelenej prezentácii v príbehoch pokojnej a naratívnej povahy. Pri prenose udalostí spojených so živými emocionálnymi zážitkami dieťa dlhšie zostáva na situačno-expresívnej prezentácii.

R.E. Levina píše, že pri formovaní reči dieťaťa vždy existuje individuálna originalita. U niektorých detí sa reč vyskytuje skoro a

sa vyvíja veľmi intenzívne, u ostatných detí sa reč objavuje s oneskorením a vyvíja sa pomaly (33, s. 6).

Vo veku 4 - 5 rokov deti s normálne sa rozvíjajúcou rečou aktívne používajú bežné vety, zvyšuje sa možnosť používať konštrukciu zložitých viet. Podľa V. Yadeshka je počet zložitých viet už 11% v pomere k celkovému počtu viet. V reči detí vo veku päť rokov sú prítomné takmer všetky vedľajšie vety (okrem prisudzovacej). Veľkosti detských príbehov sú približne 20-25 slov. V tejto dobe sa aktívne formujú také znaky koherentnej reči, ako je zdôraznenie hlavnej veci v príbehu, dokončenie témy, určenie častí príbehu atď. Atď.). V kolektívnom vzdelávacom prostredí deti, ktoré vykazujú veľmi vysokú rečovú aktivitu, široko používajú rôzne typy zložitých a zložitých viet. V tomto veku deti kladú veľa otázok dospelým, snažte sa ospravedlniť svoje činy sami. Po 4 rokoch môžu prerozprávať známu rozprávku, ochotne si zapamätať básne, do 5 rokov prerozprávať poviedky, ktoré práve čítali, pričom ich dvakrát počúvali. Po 5 rokoch sú deti schopné rozprávať o tom, čo videli, vysvetliť vzťahy medzi príčinami a následkami, zostaviť príbeh podľa obrázku, série obrázkov a odlíšiť fantastický obsah rozprávky od bežného príbehu. Po 5-6 rokoch sú deti celkom ochotné vymýšľať príbehy, samotné rozprávky, často vrátane epizód z vlastného života.

U starších predškolských detí s OHP je koherentná reč nedostatočne formovaná. Obmedzená slovná zásoba, opakované používanie rovnako znejúcich slov s rôznym významom spôsobuje, že reč detí je chudobná a stereotypná. Správne chápajúce logické prepojenie udalostí sa deti obmedzujú iba na zoznam akcií (39).

Pri prerozprávaní deti s OHP robia chyby pri sprostredkovaní logického sledu udalostí, preskakujú jednotlivé odkazy, „strácajú“ postavy, umožňujú opakovania, pridávajú zbytočné epizódy alebo spomienky z vlastnej skúsenosti, je ťažké vybrať potrebné slovo (53, s. 78).

Popis príbehu je pre nich nedostupný, spravidla je príbeh nahradený samostatným zoznamom predmetov a ich častí. Existujú značné ťažkosti s opisom hračky alebo predmetu podľa plánu, ktorý dal logopéd. Opis sa obmedzuje na jednoduchý zoznam jednotlivých funkcií obľúbenej hračky alebo známeho predmetu (53).

Ako poznamenal R.E. Levin, na pozadí relatívne podrobnej reči u detí s OHP predškolského veku dochádza k nepresnému použitiu mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe dominujú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a akcie. Neschopnosť používať metódy tvorby slov spôsobuje ťažkosti pri používaní slovných variantov, deťom sa nie vždy darí vyberať slová s jedným koreňom, tvorenie nových slov pomocou prípon a predpon. Často nahrádzajú názov časti predmetu názvom celého objektu, požadované slovo iným, významovo podobným (33, s. 84) Vo voľných výrazoch prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú. Zaznamenáva sa agrammatizmus: chyby v koordinácii čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle, páde. Pri použití jednoduchých aj zložitých predložiek je pozorovaných veľké množstvo chýb. Obmedzená slovná zásoba, opakované používanie rovnako znejúcich slov s rôznym významom spôsobuje, že reč detí je chudobná a stereotypná. Správne chápajúce logické prepojenie udalostí sa deti obmedzujú iba na zoznam akcií. Obzvlášť ťažké je pochopiť metafory a porovnania (33, s. 32).

Dieťa takmer nepozná kategórie príčinných súvislostí a spája v jednom reťazci príčiny aj dôsledky a samostatné udalosti, ktoré s nimi nemajú nič spoločné. Preto sa príčina často zamieňa s následkom a pred záverom, ktorý sa začína slovami „pretože“, sa dieťa ukáže ako bezmocné (33).

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa vyznačujú neschopnosťou rozdeliť pozornosť medzi obsah a formu prednesu, je logicky odôvodnené, je správne v lingvistickom ohľade konštruovať výpoveď. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči ťažko opisujú predmety a iné objekty reality. S veľkými ťažkosťami ovládajú takú formu výrokov, ako je zdôvodnenie (29, s. 29).

Záver k prvej kapitole.

Výpovede detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sú charakterizované: narušením logickej postupnosti príbehu, narušenou súdržnosťou, vynechaním sémantických odkazov, neúplných mikro tém, návratom k tomu, čo bolo povedané skôr, dlhými prestávkami na hraniciach fráz, lexikálnymi ťažkosťami sú jasne vyjadrené - slabá slovná zásoba, nedostatky v gramatickom usporiadaní viet, nesprávny návrh spojenia slov, vynechanie slov, duplikácia frázových prvkov, chyby pri tvorbe slovesných tvarov atď. (54)

Z toho vyplýva: 1. Prepojená reč je súbor tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok. Koherentná reč zahŕňa dve formy reči: monológ a dialóg. Monológ je komplexnejšia forma reči. Toto je ucelená reč jednej osoby, ktorá slúži na účelový prenos informácií. Hlavnými typmi, v ktorých sa monológová reč uskutočňuje v predškolskom veku, sú opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie. Ich základnými charakteristikami sú súdržnosť, konzistentnosť, logicko-sémantická organizácia;

2. Uvedené znalosti lingvistických a psycholingvistických základov koherentnej reči sú nevyhnutné pre korektívnu prácu s deťmi, ktoré majú všeobecný nedostatočný rozvoj reči.

Porušenie štruktúry koherentnej reči vedie k problémom s učením v škole v dôsledku porušenia psychiky dieťaťa. S prácou s deťmi s OHP by sa preto malo začať už od raného predškolského veku.

KAPITOLA 2. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA ÚROVNE ROZVOJA SPOJENÉHO ŘEČU VO VEKU PREDŠKOLSKÉHO VEKU S ONR

2.1 Porovnávacia analýza metód na skúmanie koherentnej reči u predškolákov s OHP

V logopedickej praxi je hlavná pozornosť venovaná ťažkostiam expresívnej reči, formovaniu operácie kombinovania jazykových jednotiek a ich postupnej organizácii. Je to opodstatnené, pretože práve tieto poruchy vedú u väčšiny predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom.

T.A. Foteková (47) navrhuje metódu štúdia koherentnej reči v dvoch fázach:

1. Vypracovanie príbehu na základe série štyroch sprisahaných obrázkov.

2. Prerozprávanie textu.

Pri zostavovaní príbehu založeného na sérii štyroch dejových obrázkov sú dané pokyny: dajte tieto obrázky do poriadku a zostavte príbeh.

Koherentná reč sa hodnotí podľa štyroch kritérií:

* Sémantickou primeranosťou a nezávislosťou implementácie;

* Kedykoľvek je to možné, programovanie textu;

* Podľa gramatického návrhu;

* Podľa lexikálneho dizajnu.

Na prerozprávanie textu boli dané pokyny: pozorne si vypočujte príbeh a pripravte sa na prerozprávanie. Táto technika nemá žiadny didaktický materiál, neexistuje schéma na hodnotenie úrovne výkonnosti.

O.E. Gribova (16) ponúka nasledujúce úlohy.

* Kompilácia popisného príbehu na základe dojmu (z pamäte).

* Vypracovanie popisného príbehu na základe predmetu alebo obrázku.

* Kompilácia popisného príbehu na základe dojmu.

* Vypracovanie príbehu založeného na obrázku zápletky.

* Kompilácia príbehu založeného na sérii obrázkov Plot.

Počas skúšky je dieťaťu ponúknutý špeciálny materiál, ktorý umožňuje nielen identifikovať špecifiká koherentnej reči u daného dieťaťa, ale tiež načrtnúť smery, spôsoby ďalšieho skúmania a úroveň zložitosti navrhovaného materiálu. Pri vyšetrení sa odporúča najskôr predložiť dieťaťu zložitejší materiál a ďalej korigovať úroveň jeho zložitosti v jednom alebo inom smere. Hodnotí sa samostatné dokončenie úlohy.

RI. Lalaeva (32)

1. Vypracovanie príbehu založeného na jasnosti po predbežnom spracovaní obsahu v procese dialógu.

* Založené na sérii obrázkov sprisahania.

* Na základe obrázku zápletky.

2. Vypracovanie programu a príbehu založeného na sérii obrázkov zápletky bez predbežného spracovania.

3. Vypracovanie príbehu na základe dejového obrázku.

4. Prerozprávanie výskumu:

* prerozprávanie krátkeho textu na základe série grafov;

* prerozprávanie dlhého textu na základe série grafov;

* prerozprávanie textu na základe obrázku zápletky;

* prerozprávanie textu bez spoliehania sa na zrozumiteľnosť.

Táto metodika pozostáva z 5 častí a zahŕňa rôzne typy úloh. Úlohy sú prezentované od jednoduchších po zložitejšie. Príbehy detí sa bodujú. Navrhované úlohy nám umožňujú podrobnejšie preskúmať súvislú reč mladších školákov. Metodika je navrhnutá na štúdium procesu vytvárania rečových výpovedí s rečovou patológiou rôzneho pôvodu, ktorá má relatívne neporušený intelekt a mentálne postihnutie.

...

Podobné dokumenty

Pojem koherentnej reči a jeho význam pre vývoj dieťaťa. Charakterizácia všeobecného nedostatočného rozvoja reči (OHP) ako systémovej poruchy reči. Metódy a výsledky vyšetrenia predškolákov s OHP s cieľom identifikovať znaky koherentnej monológovej reči.

práca, pridané 22. júna 2011


Teoretické podloženie problému formovania koherentnej reči u predškolákov v lingvistickej literatúre. Hodnotenie účinnosti nápravno -logopedickej práce na tvorbe koherentnej reči u starších predškolských detí s nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 15.10.2013


Vlastnosti vývoja koherentnej reči u detí za podmienok normálneho vývoja reči. Pojmy koherentnej reči v lingvistike. Odporúčania zamerané na formovanie a rozvoj uceleného opisného príbehu predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 30.10.2017


Analýza zvláštností vývoja koherentnej reči u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v porovnaní s normálne sa rozvíjajúcimi deťmi. Vypracovanie usmernení pre učiteľov o rozvoji koherentnej reči v pracovnom procese.

práca, pridané 3. 3. 2017


Charakteristika koherentnej reči a jej vlastnosti. Ontogenéza vývinu reči v predškolskom veku. Úlohy logopedickej práce s predškolákmi. Všeobecné didaktické zásady vplyvu. Hlavné smery práce na formovaní koherentných rečových schopností u detí.

semestrálny príspevok, pridané 22.11.2013


Charakteristika všeobecného nedostatočného rozvoja reči (OHP). Úrovne vývoja reči ONR, jej etiológia. Vývoj koherentnej reči v ontogenéze. Štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. Korekcia reči predškolských detí s OHP.

semestrálny príspevok, pridané 24. 9. 2014


Charakteristika koherentnej reči, jej vlastnosti. Stanovenie úrovne rozvoja monologickej koherentnej reči u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a bez patológie reči. Metodické odporúčania o vplyve logopédie na deti s OHP.

práca, pridané 31.10.2017


Experimentálna štúdia formovania koherentnej reči u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Rozvoj smerov pre logopedickú prácu a systému úloh pre rozvoj koherentnej výpovede starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 10. júna 2017


Psychologické a jazykové charakteristiky koherentnej reči, jej vývoj v ontogenéze. Charakteristika nedostatočného rozvoja všeobecnej reči, jej periodizácia. Špecifiká nápravných prác na formovaní koherentných rečových schopností u detí s jeho všeobecným nedostatočným rozvojom.

semestrálny príspevok, pridané 10. 5. 2011


Pojmy koherentnej reči v lingvistike a psycholingvistike, zvláštnosti jej formovania v ontogenéze. Vývoj koherentnej reči u predškolákov s rečovou patológiou. Metódy korekčnej logopédie na tvorbu koherentnej reči u detí.

Úvod

Kapitola 1. Problém vývinu popisnej koherentnej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v literatúre

1 Koncepty koherentnej reči v lingvistike a psycholingvistike. Popisná súvislá reč

2 Rozvoj koherentnej reči u detí za podmienok normálneho vývoja reči

3 Vlastnosti koherentnej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

4 Metódy rozvoja popisnej koherentnej reči v predškolskej všeobecnej a nápravnej pedagogike

Závery k prvej kapitole

Kapitola 2. Štúdium stavu popisnej koherentnej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

1 Organizácia a metódy výskumu znakov deskriptívnej koherentnej výpovede u detí predškolského veku s OHP

2 Analýza výsledkov štúdie deskriptívnej koherentnej výpovede u detí predškolského veku s OHP

Závery k druhej kapitole

1 Charakteristika úloh logopedickej práce na tvorbe deskriptívnej koherentnej reči

2 Praktické techniky zamerané na formovanie a rozvoj popisnej koherentnej reči predškolákov s OHP

Závery k tretej kapitole

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

Jednou z nevyhnutných podmienok plného rozvoja osobnosti je schopnosť používať v komunikácii kompetentnú a expresívnu reč. Formovaná pôsobivá a expresívna reč je navyše kľúčom k úspešnému vzdelávaniu dieťaťa v škole. Problém vývinu koherentnej reči u predškolákov je jedným z najaktuálnejších problémov tak v predškolskej pedagogike všeobecne, ako aj v logopedickej praxi. Deti s OHP majú problémy so zvládnutím zručností koherentnej kontextovej reči v dôsledku nedostatočného rozvoja hlavných zložiek jazykového systému a nedostatku formovania mnohých psychologických predpokladov.

V domácich a zahraničných štúdiách boli vyvinuté rôzne aspekty problému vývinu koherentnej rečovej výpovede. Mechanizmy ontogenetickej tvorby koherentnej reči študovali A. N. Gvozdev, N. I. Zhinkin, E. I. Isenina, N. I. Lepskaya, V. N. Ovchinnikov, K. F. Sedov, L. G. Shadrina. Vlastnosti tvorby koherentnej reči u detí s poruchami reči sa zvažovali v štúdiách A.A. Almazovej, T. P. Bessonovej, G. V. Babina, V. K. S. Zhukova, RE Levina, EN Rossiyskaya, RF Spirova, TB Filicheva, GV Chirkina, AV Yastrebova a iní.

Popis je jednou z najťažších foriem učenia sa reči. L.A. Pen'evskaya poznamenáva, že deti do svojich príbehov nezávisle nezavádzajú prvky popisu. V štúdiách NS Zhukova, EM Mastyukova a TB Filicheva, VP Glukhov, existujú dôkazy, že zostavenie popisu príbehu spôsobuje najväčšie problémy u detí s OHR. LM Chudinova, VP Glukhov, NN Ivanova hovoria o nedostatočnom formovaní percepčno-analytickej aktivity u takýchto detí, čo vedie k nemožnosti vytvoriť dostatočne úplný a jasný obraz predmetu reči. VKVorobyova zdôrazňuje, že ťažkosti s výučbou popisnej reči sú spojené aj so skutočnosťou, že vnútorná sémantická organizácia popisnej koherentnej správy nemá rigidný program, ale je podmienená, subjektívna a závisí od postupnosti zdôrazňovania vlastností predmet alebo charakteristika javu v závislosti od cieľov komunikácie ... Problém formovania popisného výpovede u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči teda zostáva relevantný.

ÚčelNáš výskum má študovať vlastnosti popisnej koherentnej reči u predškolákov s OHP, ako aj vývoj metód nápravných prác zameraných na jej formovanie.

Predmet štúdia: popisná súvislá reč predškolských detí.

Predmet štúdia: Vlastnosti formovania popisnej koherentnej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Výskumná hypotéza: existujú špecifické ťažkosti pri zostavovaní koherentného popisu príbehu medzi predškolákmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, čo si vyžaduje systematickú logopedickú prácu zameranú na formovanie a rozvoj opisnej koherentnej reči pomocou referenčných schém (metóda vizuálneho modelovania).

Úlohy:

1.Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme tvorby súvislej popisnej reči u predškolákov s OHP a metódach jej rozvoja.

2.Vyberte si techniku ​​prieskumu a preštudujte si vlastnosti súvislej popisnej reči u predškolákov s úrovňou OHP III.

3.Vypracovať praktické odporúčania zamerané na formovanie a rozvoj uceleného opisného príbehu predškolákov s OHP.

V súlade s účelom a cieľmi štúdie sme použili nasledujúce výskumné metódy:

teoretické:analýza literatúry o výskumnom probléme (pedagogickom, psychologickom, lingvistickom, psycholingvistickom);

empirický:štúdium psychologickej a pedagogickej dokumentácie; zisťovací experiment vrátane logopedického vyšetrenia zameraný na štúdium znakov koherentných opisných rečových prednesov predškolákov s OHP;

interpretačné:analýza výsledkov experimentálnej štúdie.

Praktický význampráca je vzhľadom na možnosť využitia praktického materiálu na vyšetrenie a formovanie ucelenej popisnej reči predškolákov logopédmi, pedagógmi a rodičmi.

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu odkazov vrátane 51 zdrojov, príloh. Text práce je zostavený na 80 stranách a je ilustrovaný dvoma tabuľkami.

Zisťovací experiment sa uskutočnil vo februári 2016. Štúdie sa zúčastnilo 20 detí vo veku 5-6 rokov. Experimentálnu skupinu tvorilo 10 študentov III. Stupňa rozvoja reči prípravnej skupiny GBOU DS № 1560 mesta Moskva. Kontrolná skupina zahŕňala 10 detí s normatívnym vývojom reči, ktoré navštevovali školskú prípravnú skupinu na Štátnom rozpočtovom vzdelávacom zariadení gymnázia č. 1530 v Moskve.

Kapitola 1. Problém vývinu popisnej koherentnej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v literatúre

1.1 Pojmy koherentnej reči v lingvistike a psycholingvistike. Popisná súvislá reč

Rozvoj koherentnej reči nastáva postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských aktivít a foriem komunikácie s ľuďmi v okolí.

Práve v reči - rozšírenej, kompozične a gramaticky navrhnutej, zmysluplnej a emocionálne naplnenej - sa odráža logika myslenia dieťaťa. Koherentná reč je chápaná ako jednota obsahu a formy. SL Rubinstein písal o jasnosti významu v kontexte koherentnej reči, ktorá zaisťuje vzájomné porozumenie v procese komunikácie, ktorý nazýva koherenciu adekvátnosť rečovej formulácie myšlienky rečníka alebo spisovateľa z pohľadu jeho zrozumiteľnosti pre poslucháč alebo čitateľ. Autor zdôraznil, že je to práve úvaha poslucháča, ktorá organizuje reč takým spôsobom, že je nevyhnutné premietnuť do plánu reči všetky podstatné súvislosti obsahu predmetu. Pri definícii pojmu koherentná reč je však potrebné pamätať na formálnu stránku výpovede - lexikálnu plnosť, gramatický dizajn. F.A. Sokhin zdôrazňuje, že ide o ucelený prejav

nie je to len sled navzájom spojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách ... Podľa Avotra koherentná reč akoby absorbovala všetky úspechy dieťaťa v ovládaní rodného jazyka, v osvojovaní si jeho zvuková stránka, slovná zásoba a gramatická stavba.

AV Tekuchev chápe „koherenciu“ reči v širšom zmysle, pričom za koherentnú charakterizuje akúkoľvek rečovú jednotku, ktorej jazykové zložky (významné a oficiálne slová, frázy) sú jediným celkom organizovaným podľa zákonov logiky a gramatickej štruktúry daný jazyk. Podľa definície V. P. Glukhova je koherentná reč súbor tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok.

V rámci psycholingvistického prístupu je koherentná reč považovaná za komplexnú, hierarchicky organizovanú činnosť myslenia reči, ktorej produktom je text, ktorý sa objavuje v jednote dvoch rovín: vnútornej, predmetovo-sémantickej a vonkajšej, formálnej- jazykové.

Koherentná reč slúži predovšetkým na komunikáciu a je dôslednou systematickou podrobnou prezentáciou. Pojem koherentnej reči je použiteľný pre dve formy reči - dialogickú a monologickú.

Dialóg je ontogeneticky staršou formou reči. Má sociálnu orientáciu - prebieha v priamej komunikácii. Dialóg pozostáva zo samostatných vyhlásení, nazývaných repliky, zo striedajúcich sa otázok a odpovedí, ktoré sa objavujú vo forme rozhovoru (rozhovoru) dvoch alebo viacerých účastníkov komunikácie. Dialógová reč je založená na spoločnom vnímaní partnerov, spoločnej situácii, všeobecných znalostiach predmetu rozhovoru. Spolu so skutočnými jazykovými prostriedkami znejúcej reči v dialógu zohráva dôležitú úlohu používanie paralingvistických prostriedkov - gestá, mimika, intonácia. Štruktúra dialógu umožňuje gramatickú neúplnosť, vynechanie niektorých prvkov gramaticky rozšíreného tvrdenia, opakovanie lexikálnych prvkov v susedných poznámkach, používanie hovorových známok. A.R. Luria, L. S. Tsvetkova, T. G. Vinokur poukazujú na to, že najjednoduchšie formy dialógu nevyžadujú ani zostavenie programu výpovede. Za jednotku dialógu v lingvistike sa považuje tematicky zjednotený reťazec replík charakterizovaný sémantickou, štrukturálnou a sémantickou úplnosťou - „dialogickou jednotou“ podľa N. Yu. Shvedova, S. Ye. Kryukova, L. Yu. Maksimova. Kritériom koherencie rozšírenej dialogickej reči je dostatočné odhalenie predmetu reči, sémantická úplnosť a štruktúrna jednota, určené adekvátnym používaním jazykových a mimojazykových prostriedkov v konkrétnej situácii verbálnej komunikácie.

Monológ je najkomplexnejšou formou reči, podľa L. S. Vygotského „najvyššou formou“. Monológ je zložitejší ako veta alebo dialóg. LP Yakubinsky, ktorý ako prvý vyzdvihol monológ ako dlhodobú formu interakcie, rozlišuje nasledujúce črty monologickej reči: prepojenosť, štruktúra rečových radov, jednostranná povaha výpovede, prítomnosť predurčenia a predbežné rokovanie. L. S. Vygotsky videl špecifickosť monológu v špeciálnej štrukturálnej organizácii, kompozičnej náročnosti, potrebe maximálnej mobilizácie slov, svedomitosti a intencionality reči.

V monológovej reči sa tieto zložky jazykového systému používajú a zovšeobecňujú ako slovná zásoba, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, forma a tvorenie slov, ako aj syntaktické prostriedky. Realizuje zámer vyhlásenia v konzistentnej, koherentnej a vopred naplánovanej prezentácii. Implementácia koherentného a podrobného vyhlásenia zahŕňa uchovanie pamäte rečníka v pamäti rečníka počas celého obdobia rečovej správy s využitím všetkých typov kontroly nad procesom rečovej aktivity (aktuálnej, následnej, proaktívnej) založenej na zvukových aj vizuálnych (skladanie príbehu podľa vizuálneho materiálu) vnímanie ... V porovnaní s dialógom je monológová reč kontextovejšia a prezentovaná v úplnejšej forme s dôkladným výberom adekvátnych lexikálnych prostriedkov a použitím rozmanitosti vrátane komplexných syntaktických konštrukcií. Konzistencia a konzistencia, úplnosť a súdržnosť prezentácie, kompozičný dizajn sú najdôležitejšími vlastnosťami monológovej reči, ktoré vyplývajú z jej kontextovej a kontinuálnej povahy.

Na pochopenie podstaty koherentnej reči je potrebné spoliehať sa na teoretické predstavy o generovaní reči. Prvá vedecky podložená teória - L. S. Vygotsky - bola založená na koncepte jednoty procesov myslenia a reči, doktríne štruktúry a sémantiky vnútornej reči. V súlade s teóriou LS Vygotského sa proces prechodu od myšlienky k slovu uskutočňuje „od motívu, ktorý generuje akúkoľvek myšlienku, k formovaniu samotnej myšlienky, jej sprostredkovaniu vo vnútornom slove, potom vo významoch vonkajších. slovami a nakoniec slovami “. A. R. Luria bol vybraný ako nevyhnutné operácie, ktoré určujú proces generovania podrobného prednesu reči, kontrolu nad jeho stavbou a vedomý výber jazykových prostriedkov. A.R. Luria ukázala úlohu vnútornej reči, vnútornej predikatívnej schémy výpovede. AA Leont'ev hovoril o vnútornom programovaní výpovede - programovaní individuálnej konkrétnej výpovede a programovaní rečového celku. Schematický diagram generovania reči podľa A. A. Leontieva zahŕňa etapy motivácie, programovania, implementácie konceptu a porovnanie implementácie s konceptom. Podľa LS Tsvetkovej je generovanie rečového prejavu komplexný viacúrovňový proces. Počínajúc motívom, ten je v koncepte objektivizovaný, koncept je formovaný vo vnútornej reči. Vo vnútornej reči sa tvorí aj psychologický sémantický program výpovede, ktorý sa potom realizuje vo vonkajšej reči na základe zákonov gramatiky a syntaxe konkrétneho jazyka.

T.V. Akhutina rozlišuje tri úrovne programovania reči: vnútornú (sémantickú), gramatickú štrukturalizáciu a motorickú kinetickú organizáciu výpovede. Tieto úrovne zodpovedajú trom výberom prvkov výpovede: výberu sémantických jednotiek (významových jednotiek), výberu lexikálnych jednotiek, ktoré sú kombinované v súlade s pravidlami gramatického štruktúrovania, a výberu zvukov. Proces gramatického štruktúrovania zahŕňa nájdenie gramatickej štruktúry, určenie miesta prvku (vybraného podľa významu slova) v syntaktickej štruktúre a jeho vybavenie gramatickými charakteristikami; plnenie úlohy určenej gramatickou formou kľúčového slova vo fráze alebo vete. Obdobie slova gramatickými vlastnosťami zahŕňa výber požadovanej slovnej formy zo zodpovedajúceho rozsahu gramatických foriem slova.

NI Zhinkin formuloval pravidlá vnútornej, sémantickej organizácie textu, odrážajúc priebeh myslenia rečníka. V obsahovej stránke príbehu identifikoval dve vrstvy - systém objektívnych (denotačných) označení, to znamená vedomie toho, o čom sa bude diskutovať, a systém predikátov, to znamená vedomie toho, o čom sa bude referovať. vzťahy skutočných predmetov reality. Tieto dva systémy predstavujú určitú hierarchiu, pretože v príbehu je potrebné zvýrazniť uvedené prvky a spojiť ich do rečovej správy. Podľa NI Zhinkina tvorba sémantických spojení a vzťahov, ktoré tvoria obsahovú štruktúru rečovej správy, prebieha vo vnútornej reči a neposkytujú ju slová a frázy, ale jednotky univerzálneho predmetovo-schematického alebo predmetovo-obrazového kódu . To znamená, že spočiatku sa obsah koherentnej rečovej správy objavuje vo vnútornej reči vo forme systému zmyslových obrazov, ktoré sú ďalej tvorené jazykovými znakmi. Hovorený prejav je pre partnera úplne zrozumiteľný, iba ak jeho sémantický program obsahuje myšlienky (predikcie) iného poradia. Predikáty prvého rádu prenášajú hlavnú myšlienku správy, predikáty druhého poriadku prenášajú hlavný obsah, predikáty tretieho poriadku objasňujú a konkretizujú predikáty druhého rádu, čím prispievajú k vytvoreniu kompletného a podrobného obsahu. Predpovede rôznych objednávok majú tiež odlišný jazykový dizajn. Podľa VD Tunnel sú predikcie prvého a druhého rádu spravidla tvorené slovesami, slovnými frázami alebo „sémanticky potrebnými“ vetami (zrozumiteľnými aj mimo kontextu). Predpovede tretieho rádu sú v reči tvorené atribučnými skupinami: prídavné mená, participatívne a príslovkové frázy, „sémanticky nepotrebné“ vety. Sú to práve objekty reči a predikáty, kombinované podľa určitých pravidiel do dvojitých konštrukcií, ktoré tvoria sémantickú jednotu vnútornej roviny správy.

Produkt, výsledok koherentnej reči ako činnosti rečníka, je text, prednes. „Text je funkčne ucelený rečový celok“, podľa krátkej formulácie A. A. Leontyeva. „Text je druh úplnej správy s vlastným obsahom, usporiadanej podľa abstraktného modelu jednej z foriem správ existujúcich v literárnom jazyku (funkčný štýl, jeho rozmanitosti a žánre) a charakterizovaný vlastnými charakteristickými črtami,“ hovorí IR Galperin. Halperin tieto vlastnosti označuje ako gramatické kategórie textu, formami informačného obsahu sú rozprávanie, zdôvodnenie, opis (prostredie, povaha, situácia).

AA Leont'ev zdôrazňuje integritu a súdržnosť ako hlavné charakteristiky súvislého textu monologického prejavu. Kategória celistvosti zodpovedá vnútornej, sémantickej rovine textu a kategória súdržnosti charakterizuje vonkajšiu jazykovú rovinu. Na rozdiel od koherencie, ktorá sa realizuje v oddelených častiach textu, integrita je vlastnosťou textu ako celku. Integrita spočíva v zámere rečníka realizovať svoje plány v jasnom, konzistentnom a premyslenom pláne. Tento zámer poskytujú dva typy plánovania: naplánovanie celého príbehu ako celku reči („veľký program“) a naplánovanie každej jednotlivej vety („malý program“). Znaky súdržnosti nie sú dané komunikačným zámerom hovoriaceho, ale sú vytvárané počas generovania textu. AI Novikov hovorí o dvoch druhoch komunikačných prostriedkov v texte - externých a interných. Externá komunikácia má formálne ukazovatele - gramatické komunikačné prostriedky. Absencia vonkajších súvislostí však často nezasahuje do vnímania a porozumenia textu, preto je vnútorné spojenie dominantné a umožňuje vnímať text ako integrálnu formáciu. Externé spojenie je teda derivátom, dodatočným k vnútornému. Konektivita (externá) sa prejavuje v sémantickej a gramatickej závislosti viet, v poradí slov vo vetách, v intonačnom dizajne, v špeciálnom systéme pauzy a v korelácii viet z hľadiska trvania zvuku. Vedci najčastejšie hovoria o lexikálnych opakovaniach, zámenných a synonymných substitúciách, spojkách a relatívnych slovách ... Typy spojenia v texte možno klasifikovať rôznymi spôsobmi.

Pri analýze štruktúry textu sa najčastejšie rozlišuje reťazec a rovnobežné články. V prípade reťazovej štruktúry myšlienka každej nasledujúcej vety vyplýva z myšlienky predchádzajúcej. Sémantické spojenie je zaistené skutočnosťou, že dve susedné vety hovoria o tom istom objekte a vývoj myslenia sa uskutočňuje kvôli vzhľadu nových objektov reči alebo vďaka predikátom, to znamená novému, ktorý je hlásený o objekte. V textoch paralelnej štruktúry všetky vety spája ich sémantické zameranie na opis jedného predmetu správy, ktorý je charakterizovaný z rôznych strán. SI Gindin, G. Ya. Solganik, LP Doblaev, MI Loseva a ďalší hovoria o týchto dvoch hlavných typoch komunikácie. Použitie oboch typov spojení je podľa výskumníkov možné vo všetkých typoch textov, pre popisnú reč je však najcharakteristickejšia paralelná komunikácia.

Hlavné prostriedky reťazovej komunikácie možno nazvať lexikálne opakovania, pronominálna komunikácia a synonymné substitúcie. Rozšírené používanie lexikálneho opakovania je jednou z charakteristických vlastností detskej reči, ktorá slúži na komunikáciu medzi vetami. Kým lexikálne opakovanie je neutrálnym prostriedkom reťazovej komunikácie, synonymná substitúcia prispieva k vyjadreniu rôznych expresívno-emocionálnych sémantických odtieňov. Zájmové spojenie je tiež dosť časté v reči; zámená sú jednou z najbežnejších častí reči. Predškolské deti sa v prvom rade učia o spôsobe reťazovej komunikácie. Štrukturálnu koreláciu viet je však možné vyjadriť v paralelnej konštrukcii. Vety sa navzájom netýkajú, ale sú porovnávané alebo protikladné kvôli rovnobežnosti konštrukcií. Niektorí vedci uvádzajú ďalšie spôsoby, ako kombinovať vety. Napríklad N. A. Turmacheva rozlišuje dodatočne lúčové, spojovacie a situačné gramatické spojenia. Výsledky štúdia detskej literatúry ukázali, že pre popisnú reč je najcharakteristickejším spojením práve lúčové. Pri lúčovej väzbe sú všetky nasledujúce komponenty spojené s prvým komponentom a závisia od neho.

Keď hovoríme o kategóriách textu, je potrebné spomenúť atribút modality - postoj rečníka k predmetu vyhlásenia, hodnotenie opísaných skutočností. Jednou z kategórií textu - výsledok integrácie všetkých jeho častí - je tiež úplnosť, ktorá úzko súvisí so sémantickou celistvosťou textu.

O. A. Nechaeva, L. A. Dolgova rozlišujú funkčné a sémantické typy ústnej monológovej reči. V staršom predškolskom veku sú hlavnými druhmi opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie. Popis je relatívne podrobný slovný popis objektu alebo javu, ktorý odráža ich základné vlastnosti a je daný v statickom stave. Popis sa vzťahuje na skutočnosti, ktoré sú vo vzťahu simultánnosti. Rozprávanie príbehov je príbehom faktov o dôslednosti. Rozprávanie hovorí o udalosti, ktorá sa vyvíja v čase, rozprávanie je dynamické. Podrobný monológ má spravidla kompozičnú štruktúru vrátane úvodu, hlavnej časti a záveru. Úvaha odráža príčinnú súvislosť faktov, javov. Štruktúra monológového uvažovania zahŕňa: úvodnú prácu, argumentačnú časť, závery. Rozum pozostáva z reťazca rozsudkov, ktoré vytvárajú závery. Z hľadiska teórie N. I. Zhinkina sa v rôznych funkčno-sémantických typoch reči bude kombinácia subjektívnych a predikatívnych prvkov vykonávať rôznymi spôsobmi. V závislosti od účelu komunikácie sa človek v niektorých prípadoch stavia proti označovaniu predmetov, v iných - spája ich navzájom, v treťom - vytvára medzi nimi vzťah príčin a následkov. To všetko sa deje pomocou plánovacej (predvídajúcej) syntézy.

Pozrime sa bližšie na značky popisná súvislá reč.

N. A. Plenkin poznamenáva, že opis je odpoveďou na široko položenú otázku „čo?“ V popise takmer všetky vety vykonávajú rovnakú komunikačnú úlohu - odpovedať na otázku „aký je predmet?“ Popis je statický, pretože zahŕňa zoznam konštantných alebo súčasných funkcií. Podľa MN Kozhiny je opis druhom prezentácie, ktorý je všestranným a systematickým popisom predmetu reči (objekty, vlastnosti, kompozícia atď.). OA Nechaeva považuje opis za konštatovanie objektívnej reči s časovo statickým obsahom, enumeratívnou formou a priamou modalitou. LM Loseva hovorí o nedostatku dynamiky v popise, pretože jeho funkciou je zachytiť okamih reality.

Pretože v opise nie je žiadna zápletka a jej význam je v podrobnom označení znakov predmetu alebo javu, často sa v ňom používajú prídavné mená. Charakteristickým znakom popisnej reči je veľký počet epitet, prirovnaní, metafor. Pretože popis uvádza simultánne vlastnosti objektu, potom nedochádza k miešaniu časových plánov, neexistuje rozmanitosť druhovo-časových foriem predikátov (na rozdiel od naratívu). MN Brandes tvrdí, že hlavným ukazovateľom statického charakteru popisu je jednotnosť predikátových foriem. LM Loseva zdôrazňuje, že v opise je zvýraznený veľký počet nedokonavých slovies minulého času naznačujúcich znaky opísaných javov a dokonca aj perfektné slovesá majú význam vlastností predmetu, a nie aktívnej akcie. OA Nechaeva upozorňuje na prevahu nominatívnych viet a slovesných tvarov označujúcich charakteristiky v popisnej reči („má rád hudbu“).

Kompozíciu popisu je možné určiť na základe charakteristík jeho štruktúry a mikro tém, ktoré odhaľujú obsahovú stránku textu. Popisný text sa vyznačuje uzavretou štruktúrou - vrátane úvodných a záverečných viet. Dokonca aj N. Koshansky (v roku 1890) identifikoval v opise tri hlavné časti: začiatok, stred a koniec a pre každú z častí navrhol podrobný plán. Popis sa môže začať odvolaním sa na predmet, na dennú dobu alebo rok, alebo môže začať od miesta popisu. Stred by mal byť charakterizovaný usporiadaním častí, pretože záujem rastie, neprípustnosť miešania častí, ich opakovanie a zákaz vstupovať do podrobností. Na konci popisu je opäť príťažlivosť k predmetu, ale s pridaním „vlastného pocitu“. NA Plenkin v štruktúre opisu uvádza všeobecnú prácu, všeobecné hodnotenie. Prvá veta otvára popis a ďalšie objasňujú celkový obraz. Popis sa končí záverečnou frázou, ktorá často slúži ako hodnotenie predmetu opisu.

1.2 Vývoj koherentnej reči u detí za podmienok normálneho vývoja reči

V štádiu raného vývoja je detská reč situačná: dieťa používa jednotlivé slová, onomatopoeia, gestá, mimiku. Takáto reč je pre ľudí okolo pochopiteľná iba v určitej konkrétnej situácii. A. N. Gvozdev uvádza obdobia formovania gramatickej štruktúry reči a ukazuje, že v druhom roku života dieťa používa samostatné slová v úlohe vety. Na objasnenie významu výpovede sa používajú gestá a intonácia. O niečo neskôr dieťa začne kombinovať v jednom vyhlásení prvé dve, potom tri slová, to znamená, že v reči dieťaťa sa objaví fráza. V druhom roku života dieťaťa stále neexistuje gramatická súvislosť, slová vo výpovedi spája iba všeobecnosť situácie.

V treťom roku života dieťa ovláda morfologické kategórie s aktívnym používaním mimovoľných vyhlásení, ktoré pozostávajú z jednej alebo dvoch jednoduchých viet. Rozumenie reči, vlastnej aktívnej reči sa vyvíja rýchlym tempom, slovná zásoba sa prudko zvyšuje, štruktúra viet sa komplikuje (rozvíjajú sa zložité a komplexné vety). Deti používajú dialógovú formu reči. Trojročné deti však stále robia veľa gramatických chýb. Vyučovanie hovoreného jazyka je základom pre formovanie monológovej reči. Aktivácia slovnej zásoby má veľký vplyv na rozvoj koherentnej reči, ktorej objem sa zvyšuje na asi 2,5 tisíc slov. Objavujú sa prvé zovšeobecnenia, závery, závery. Vo veku 4-5 rokov deti aktívne používajú bežné vety, zvyšuje sa možnosť používať konštrukciu zložitých viet. Podľa V. Yadeshka je počet zložitých viet už 11% v pomere k celkovému počtu viet. V reči detí vo veku päť rokov sú prítomné takmer všetky vedľajšie vety (okrem prisudzovacej). V dialógovej reči predškoláci používajú hlavne krátke neúplné frázy. Čas od času namiesto samostatného formulovania odpovede nevhodne použijú formuláciu otázky v kladnej forme.

Podľa A.A. Lyublinskaya a ďalších autorov k prechodu z vonkajšej na vnútornú reč dochádza spravidla do veku 4-5 rokov. N.A. Kraevskaya tvrdí, že reč detí vo veku 4-5 rokov sa zásadne nelíši od reči dospelých v prítomnosti fázy vnútorného programovania. Analýza formovania rôznych aspektov rečovej aktivity u detí z hľadiska psychológie a psycholingvistiky priamo súvisí s problémom rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve. V predškolskom období reč dieťaťa ako komunikačný prostriedok s dospelými a inými deťmi priamo súvisí s konkrétnou vizuálnou komunikačnou situáciou. Vykonáva sa v dialogickej forme a má výrazný situačný (vzhľadom na situáciu verbálnej komunikácie) charakter. Zmeny životných podmienok s prechodom do predškolského veku, vznik nových typov aktivít, nové vzťahy s dospelými vedú k diferenciácii funkcií a foriem reči dieťaťa.

Má formu rečovej správy vo forme príbehu-monológu o tom, čo sa mu stalo mimo priameho kontaktu s dospelým. S rozvojom nezávislej praktickej činnosti má dieťa potrebu sformulovať svoj vlastný plán, zamyslieť sa nad spôsobom vykonávania praktických činností. Je potrebná reč, čo je pochopiteľné zo samotného rečového kontextu - súvislej kontextovej reči. Prechod na túto formu reči je určený predovšetkým asimiláciou gramatických foriem rozšírených výrokov. Súčasne dochádza k ďalšej komplikácii dialogickej formy reči, a to tak z hľadiska jej obsahu, ako aj z hľadiska zvýšených jazykových schopností, aktivity a miery účasti dieťaťa na procese živej rečovej komunikácie. Otázky formovania koherentnej monológovej reči predškolských detí s normálnym vývojom reči sú podrobne študované v prácach L.A. Pen'evskaya, L.P. Fedorenko, T.D. Ladyzhenskaya, M.S., vyhlásenia normálne sa rozvíjajúcich detí vo veku 2-3 rokov. Od 5-6 rokov dieťa začína intenzívne ovládať monologickú reč, pretože v tom čase je proces fonematického rozvoja reči ukončený a deti získavajú hlavne morfologickú, gramatickú a syntaktickú štruktúru svojho rodného jazyka (AN Gvozdev, VK Lotarev, G A. Fomicheva, O.S. Ushakova a ďalší). V staršom predškolskom veku je situačná reč charakteristická pre mladších predškolákov citeľne obmedzená.

Už od 4 rokov sú deťom k dispozícii také typy monologickej reči, ako je opis (jednoduchý opis predmetu) a rozprávanie, a v siedmom roku života - a krátke uvažovanie. Pod vplyvom zlepšenia duševnej činnosti dochádza k zmenám v obsahu aj vo forme detskej reči. Deti začnú izolovať to najpodstatnejšie v predmete alebo jave. Starší predškoláci sa aktívne zúčastňujú rozhovoru: hádajú sa, zdôvodňujú, podrobne analyzujú predmet alebo jav. Rozvíja sa schopnosť vytvárať určité spojenia, závislosti a pravidelné vzťahy medzi objektmi a javmi; to sa odráža v monológovej reči detí. Zlepšuje sa schopnosť vybrať potrebné znalosti a nájsť vhodnú formu ich prejavu v súvislom príbehu.

Deti vo veku päť až šesť rokov musia ovládať elementárne dva druhy monológovej reči: príbeh a prerozprávanie. Podľa obsahu sú príbehy rozdelené na vecné a tvorivé (vymysleli deti). Pri skladaní skutočného príbehu sa dieťa spolieha na vnímanie a pamäť a pri jeho vymýšľaní na tvorivú predstavivosť. Obsah skutočného príbehu by mal byť presne relevantný pre konkrétny prípad na základe faktov. Tento typ príbehu môže odrážať pocity, vnímanie alebo nápady dieťaťa. Pri skladaní kreatívnych príbehov deti využívajú aj svoje predchádzajúce skúsenosti, ale dieťa teraz musí spojiť jednotlivé informácie s novou situáciou, navrhnúť udalosť. Deti siedmeho roku života postupne zvládajú štruktúru súvislého dejového príbehu, rozlišujú dej, vyvrcholenie, rozuzlenie v príbehu; používať priamu reč. Obsah kreatívnych príbehov v tomto veku často nie je logický, monotónny.

Úplné zvládnutie monológových rečových schopností deťmi je možné len za predpokladu cieľavedomého vyučovania. Medzi nevyhnutné podmienky úspešného zvládnutia monologickej reči patrí formovanie špeciálnych motívov, potreba používania monológových výpovedí; formovanie rôznych typov kontroly a sebaovládania, asimilácia zodpovedajúcich syntaktických prostriedkov konštrukcie podrobnej správy (N. A. Golovan, M. S. Lavrik, L. P. Fedorenko, I. A. Zimnyaya atď.). Zvládnutie monológovej reči, konštrukcia podrobných koherentných vyhlásení je možná so vznikom regulačných, plánovacích funkcií reči (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. K. Markova atď.). Štúdie niekoľkých autorov ukázali, že deti vo vyššom predškolskom veku sú schopné zvládnuť plánovanie monologických vyhlásení (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I. B. Slita atď.). Formovanie zručností na vytváranie koherentných podrobných vyhlásení vyžaduje využitie všetkých rečových a kognitívnych schopností detí a súčasne prispievať k ich zlepšovaniu. Treba poznamenať, že zvládnutie koherentnej reči je možné len vtedy, ak existuje určitá úroveň slovnej zásoby a gramatická štruktúra reči. Rečová práca na rozvoji lexikálnych a gramatických jazykových schopností by preto mala byť zameraná aj na riešenie problémov formovania koherentnej reči dieťaťa.

AA Leont'ev okrem toho hovorí aj o potrebe špeciálnej rečovej výchovy, zameranej tak na formovanie zručností spojených s ľubovoľnosťou a rozvojom, ako aj na formovanie rečových schopností spojených so štrukturálnou organizáciou textu monologického vyhlásenia, vzhľadom na komplexnú organizáciu ucelenej monológovej reči. Podľa jeho názoru je prvoradou úlohou spojenou s výučbou koherentnej reči nájsť spôsob, ako demonštrovať vnútorný ideálny sémantický plán správy, pretože by to umožnilo „objektivizovať náš intuitívny zmysel pre sémantickú štruktúru a sémantickú bohatosť textu“.

V prípade normatívneho vývoja musí dieťa do konca predškolského veku ovládať základné formy ústnej reči, ktoré sú vlastné dospelým. V opačnom prípade dochádza k vývoju a formovaniu koherentnej reči u detí s poruchami reči.

V metodike rozvoja koherentnej reči je zvykom klasifikovať typy textov podľa vedúceho druhu kognitívnej činnosti, prevládajúceho mentálneho procesu v práci na tvorbe príbehu. Existujú tri typy príbehov: príbehy založené na vnímaní, vnímaní, predstavivosti. Percepčné rozprávanie príbehov predpokladá prítomnosť priameho vizuálneho alebo iného vnímania podpory. Prezentačné príbehy zahŕňajú využitie osobných skúseností dieťaťa, jeho predchádzajúcich skúseností s vnímaním, uložených v pamäti. Zostavenie takéhoto príbehu silne závisí od úrovne a objemu vedomostí dieťaťa o svete a živote, od stavu a úrovne rozvoja pamäti a myslenia, pozorovania a ďalších znakov kognitívnej činnosti a osobnosti dieťaťa.

Zložitosť konštrukcie textu na základe vnímania je daná skutočnosťou, že jeho tvorba vyžaduje aktívnu intelektuálnu prácu zameranú na zvýraznenie vlastností objektu. A.R. Luria písala o spojení medzi rozvojom mechanizmov zrakového (a iného) vnímania a formovaním rečovej funkcie. Opieral sa o myšlienku LS Vygotského o asimilácii skúseností spoločnou aktivitou a rečou ako o hlavnej ceste mentálneho rozvoja. A. R. Luria poznamenal, že toto slovo mení priame vnímanie objektu. Je to verbalizácia, ktorá umožňuje vyčleniť základné črty objektu, zaviesť do vnímania tie formy analýzy a syntézy, ktoré by dieťa nedokázalo realizovať v úplne individuálnom zážitku. Neuropsychológia preto hovorí o vizuálno-verbálnych funkciách.

Neuropsychologické štúdie (vrátane L.I. Leushina a ďalších) umožnili stanoviť analytickú (miestnu) stratégiu ľavej hemisféry mozgu a holistickú (globálnu) stratégiu tej pravej vo vizuálnom vnímaní. Získali sa údaje o tom, že informácie sa spracúvajú v ľavej hemisfére a o tvare, veľkosti a umiestnení objektu sa rozhoduje oddelene. Počiatočná analytickosť ľavostranných hemisférických mechanizmov vnímania zrejme prispieva k tomu, že sú v ňom zafixované znaky vnímania sprostredkované rečou, domnieva sa T. V. Akhutina. Mechanizmy kategorického vnímania sa teda formujú podobne ako pri tvorbe fonematického sluchu. Pravá hemisféra mozgu poskytuje úplnejší a konkrétnejší popis obrázku, v ktorom sú zaznamenané všetky prvky obrazu a relatívna poloha všetkých prvkov. V ranom detstve hrá pravá hemisféra dôležitú úlohu vo vývoji percepčných funkcií; úloha ľavej, analytickej hemisféry sa zvyšuje pri formovaní vizuálno-verbálnej funkcie.

Na to, aby dieťa vytvorilo opisný príbeh, potrebuje vytvoriť obraz opisovaného subjektu. Obraz predmetu je výsledkom percepčnej činnosti. Takáto činnosť zahŕňa vyhľadávacie, nastavovacie a opravné pohyby očí a rúk, ako aj pohyby súvisiace s vytváraním obrazu, medzi ktorými sa rozlišujú činnosti detekcie, diskriminácie, identifikácie a rozpoznávania. .

1.3 Vlastnosti koherentnej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Pod všeobecným nedostatočným rozvojom reči je obvyklé chápať takú formu patológie reči, v ktorej sú všetky zložky jazykového systému u dieťaťa s normálnym sluchom a primárnou neporušenou inteligenciou neformálne: fonetika, slovná zásoba a gramatika. Je narušené vytváranie sémantických aj výslovnostných aspektov reči. U detí s OHP dochádza k neskorému prejavu expresívnej reči, výrazne obmedzenej a skreslenej slovnej zásoby, výrazných agrammatizmov v reči, defektov výslovnosti, špecifických porušení slabikovej štruktúry slova. Nedostatočný rozvoj reči môže byť vyjadrený v rôznej miere: od úplného nedostatku komunikačných prostriedkov po podrobnú reč s niektorými prejavmi lexiko-gramatických a foneticko-fonemických porúch. Na základe analýzy stupňa formovania rôznych zložiek jazykového systému R.E. Levina identifikoval tri úrovne rozvoja reči.

Prvá úroveň rozvoja reči je charakterizovaná úplnou alebo takmer úplnou absenciou komunikačných prostriedkov. Aktívna slovná zásoba pozostáva z malého počtu nevýrazných každodenných slov, onomatopoie a komplexov reči. Gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú ten istý komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, pričom pomocou rôznych paralingvistických prostriedkov označujú rozdiel vo významoch.

Na druhom stupni rozvoja reči sa komunikácia uskutočňuje nielen pomocou gest a nesúvislých slov, ale aj pomocou dosť konštantných, aj keď foneticky a gramaticky veľmi skreslených, rečových prostriedkov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou. Deti začínajú používať frázovú reč a môžu odpovedať na otázky, rozprávať sa s dospelým na obrázku o známych udalostiach v okolitom živote. Deti s týmto stupňom rozvoja reči však prakticky nepoznajú súvislú reč.

Najčastejšia u detí vo veku 5-6 rokov s OHP je tretia úroveň rozvoja reči. Deti už používajú rozsiahlu frázovú reč, ale súčasne sú zaznamenané foneticko-fonemické a lexiko-gramatické nedostatky. Deti stále nerozlišujú veľa zvukov, často zjednodušujú slabickú štruktúru zložitých slov. V aktívnej slovnej zásobe dieťaťa s treťou úrovňou rozvoja reči prevažujú podstatné mená a slovesá. Deti nevedia používať rôzne metódy tvorenia slov. Vo voľnom prejave prevládajú jednoduché obyčajné vety, zložité konštrukcie sa takmer vôbec nepoužívajú. V reči zostáva dostatočný počet agrammatizmov, najmä pri zhode mien, pri používaní predložiek. Porucha reči sa najzreteľnejšie prejavuje v rôznych typoch monológovej reči - opis, prerozprávanie, príbehy založené na sérii obrazov atď.

TB Filicheva identifikovala štvrtú úroveň rozvoja reči, ku ktorej pripisovala deťom „mierne vyjadrené zvyškové prejavy zaostalosti lexiko-gramatického a foneticko-fonematického prejavu“. Súdržná reč detí so štvrtou úrovňou rozvoja reči sa vyznačuje zaseknutím sa na drobných detailoch, vynechaním hlavného, ​​opakovaniami, nízkym informačným obsahom viet a ťažkosťami pri výbere jazykových prostriedkov pri plánovaní prednesu.

Podľa V. P. Glukhova je to práve obmedzená slovná zásoba, zaostávanie v osvojovaní si gramatickej štruktúry rodného jazyka, ktoré bráni rozvoju koherentnej reči, prechodu od dialogickej formy reči k kontextovej.

NN Traugott zisťuje u detí s OHP jasne vyslovené nedostatky v chápaní zložitých rečových vzorov. R.E. Levina poukazuje na určité medzery v reči detí s tretím stupňom rozvoja reči a spája ich s ťažkosťami pri vytváraní zložitých viet, s chudobou slovnej zásoby, neschopnosťou šíriť vety, neschopnosťou vybudovať reťazec navzájom súvisiacich viet. VK Orfinskaja identifikovala dve skupiny detí, medzi ktorými existujú rozdiely v chápaní a vytváraní koherentných vyhlásení. Tie deti, ktorých porucha reči bola spôsobená kinetickou apraxiou, dobre rozumeli reči ostatných; v priebehu nápravných tried sa im podarilo vychovať „úplnú logickú reč“.

Druhá skupina - deti s kinestetickou apraxiou - napriek dobrému porozumeniu riešenej komplexnej reči považovala za ťažké porozumieť „kontextovej reči, napríklad porozumeniu počúvanému príbehu“. L. V. Melikhova odhalila, že deti majú najväčšie problémy s prerozprávaním prečítaného textu. SNShakhovskaya označuje problémy s rečou detí s OHP, nedostatok prejavu, túžbu vyhnúť sa podrobnej reči, obtiažnosť konštrukcie frázy pri prerozprávaní, neschopnosť súčasne monitorovať formu reči a jej obsah, neistotu a ťažkosti s vyjadrovaním. myšlienky v súvislej forme. E.G. Koritskaya a T.A. Shimkovich poznamenávajú, že ťažkosti detí s OHP pri zvládaní sekvenčného podrobného rozprávania príbehov sa výrazne zvyšujú s rastom nezávislej reči a bez závislosti od danej zápletky. GV Gurovets pri opise znakov psycho-rečových porúch odhaľuje aj ťažkosti v mechanizme na začatie reči, pri zostavovaní schémy pre celú výpoveď, ktorá sa prejavuje hlavne prerozprávaním.

T.A. Tkachenko poznamenáva, že podrobné sémantické vyhlásenia detí s OHP sa odlišujú nejasnosťou, konzistentnosťou prezentácie, fragmentárnosťou, dôrazom na vonkajšie, povrchné dojmy, a nie na vzťahy príčin a následkov postáv. Najťažšou vecou pre takéto deti je nezávislé rozprávanie z pamäte a všetky druhy kreatívneho rozprávania. V rozhovore sa pri zostavovaní príbehu na danú tému u detí s rozvojom reči úrovne III odhalia také vlastnosti koherentnej reči, ako je zaseknutie sa v sekundárnych detailoch, chýbajúce hlavné udalosti a opakovania jednotlivých epizód.

VP Glukhov píše, že „starší predškoláci s OHP, ktorí majú tretiu úroveň rozvoja reči, výrazne zaostávajú za svojimi normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi v osvojovaní si schopností koherentnej, predovšetkým monológovej reči. Deti s OHP majú problémy s programovaním obsahu podrobných vyhlásení a ich jazykového dizajnu. Ich výpovede (prerozprávanie, rôzne typy príbehov) charakterizuje: narušenie súdržnosti a konzistentnosti prezentácie, sémantické medzery, jasne vyjadrená „nemotivovaná“ situovanosť a fragmentácia, nízka úroveň použitej frázovej reči. V tomto ohľade má formovanie koherentnej monológovej reči starších predškolákov s OHP zásadný význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Práca na rozvoji ich lexikálnych a gramatických jazykových schopností by mala smerovať aj k úplnému zvládnutiu monológovej reči detí. “ ...

Analýza agrammatizmov v rečových výpovediach v štúdii VP Glukhov odhalila, že rečové výpovede detí s OHP sa vyznačujú vysokou frekvenciou chýb pri stavbe viet: nesprávny návrh slovných spojení, vynechania, chyby pri tvorbe slovesných tvarov , duplikácia frázových prvkov ... Vo veľkom počte prípadov syntaktické spojenie medzi frázami (nesúlad časových foriem slovies, vynechania predikátov ...).

Pretože sa ukazuje, že deti s OHP sú nedostatočne rozvinuté všetky zložky reči, pokiaľ ide o jej sémantické aj zvukové aspekty, postupné formovanie rečových schopností je buď neharmonické, alebo nemožné. Tento obraz zhoršuje nedostatok komunikačných prostriedkov a nedostatok potrebných podmienok na akumuláciu rečových skúseností.

Jednou z najťažšie zvládnuteľných foriem reči pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je opis. LM Chudinova, ktorá opisuje vlastnosti rečových prejavov u detí s alaliou, hovorila o osobitných ťažkostiach pri zvládaní foriem opisnej a naratívnej reči. Autor hovoril o neschopnosti „vidieť“ obsah obrázku kvôli nedeliteľnosti vnímania, chudobe životných skúseností, obmedzeným kognitívnym záujmom a zníženiu pozornosti. Spoločná štúdia NS Zhukova, EM Mastyukova a TB Filicheva obsahuje pokus o diferencovaný popis porúch rôznych typov naratívnej reči u detí s oneskoreným vývojom reči. Ukázalo sa, že najťažším alebo takmer nedostupným pre tieto deti je popis hračky alebo známeho predmetu. Takýto opis sa najčastejšie obmedzuje na pomenovanie samostatného znaku predmetu, na ktorom sa dieťa zasekne, ako aj na skákanie z jednej myšlienky na druhú. Reč sa zároveň stáva agrammatickejšou, lexikálne ťažkosti sa zhoršujú. V.P. Glukhov v štúdii zameranej na štúdium vlastností formovania koherentných schopností prednesu u predškolákov s OHP odhalil, že najväčšie ťažkosti u detí, ktoré plnili úlohy, vznikajú pri zostavovaní opisného príbehu a príbehov na danú tému.

-nedostatočný rozvoj plánovacích a programovacích schopností rečovej správy, neschopnosť zobraziť plán v ucelenom sekvenčnom rozprávaní;

-neschopnosť analyzovať predmet reči, zdôrazniť hlavné zložky jeho obsahu;

-nedostatočné precvičovanie reči;

-nedostatok formovania percepčno-analytickej aktivity, čo vedie k nemožnosti dostatočne úplného a jasného vytvorenia vzorky predmetu reči.

N. N. Ivanova hovorí, že popis predmetu je pre deti s nedostatočným rozvojom reči veľmi ťažký. „Deti nevedia, z ktorých strán sa na predmet dá pozerať, je ťažké ho úplne popísať.“ Pokiaľ ide o lingvistický návrh popisného výroku, autor zdôrazňuje, že akumulácia, upevnenie a používanie slovnej zásoby znakov je pre deti veľmi náročné (tvorba pasívnej slovnej zásoby a prechod na jej aktívne používanie).

1.4 Metódy rozvoja popisnej koherentnej reči v predškolskej všeobecnej a nápravnej pedagogike

L.S. Rubinshtein, vzhľadom na formovanie koherentnej reči u detí, zdôraznil, že sa v procese živej komunikácie nevytvára úplne spontánne. Vyučovanie hlavných typov koherentnej kontextovej monológovej reči - opis, vysvetľovanie, príbeh - sa podľa autora musí vykonávať v predškolskom veku. Práca na popise umožňuje deťom trénovať v mentálnych operáciách analýzy a syntézy, rozvíja pozorovanie.

KD Ushinsky definuje postupnosť prác na rozvoji popisnej reči nasledovne. Na začiatok je potrebné zodpovedať otázky o farbe, veľkosti, tvare predmetov v priestore. Potom musíte prejsť k popisu známeho, predtým študovaného predmetu. V druhom roku štúdia deti porovnávajú dva predmety, opisujú fyzikálne javy.

EI Tikheeva doplnila túto postupnosť rozdelením na popis z pamäte (uvedený skôr) a popis imaginárneho objektu. EI Tikheeva taktiež rozvinul myšlienku komparatívneho popisu, zavádzajúc postupnú komplikáciu: opis jedného objektu z dvoch, paralelný popis priamo pozorovaných predmetov, paralelný opis predmetov z pamäte.

V práci A.M.Dementyeva je metóda učenia detí rozprávať príbeh prezentovaná v najkompletnejšej forme. V systéme výučby koherentnej monológovej reči sú zvýraznené popisy hračiek a jednotlivých predmetov, ako aj opis obrázkov na plot.

V súčasnosti existuje veľa učebných pomôcok na rozvoj reči detí (A.M.Bgush, A.M.Borodich, E.P. Korotkova, V.V. Gerbova, A.I. Maksakova atď.). Autori majú rôzne prístupy k výberu predmetov popisu, k sledu opisu výučby v rámci každej vekovej skupiny a medzi nimi. Niektorí autori rozlišujú porovnávací popis a popis od pamäte, zatiaľ čo iní nie.

Pokiaľ ide o diskusiu o logopedických technikách, treba poznamenať, že TB Filicheva, ktorá zdôrazňuje fázu formovania koherentnej reči, obsahuje nasledujúce sekcie: práca so slovníkom, výučba nezávislého popisu predmetu, výučba rozprávania príbehov zo série obrázky, memorovanie básní, výučba prerozprávania literárnych textov.

VK Vorobyova zdôrazňuje, že najbežnejšou metódou formovania popisnej a naratívnej reči v praxi je asimilácia vzoriek koherentnej reči „prispôsobením“, intuitívnym „uchopením“ jednotlivých vzorcov vytvárania koherentného posolstva nedostatočne prispieva k dosiahnutiu cieľ. „Koherentná reč, asimilovaná pomocou nevedomého prenosu analogicky, je plná chýb, ako v poradí prenosu myšlienok, tj. sémantické, a pri navrhovaní myslenia pomocou jazyka, t.j. reč “.

LM Chudinova načrtáva konkrétny súbor úloh zameraných na rozvoj porozumenia a formovanie potreby aktívnej rečovej činnosti: rozvoj pozornosti k reči, schopnosti pozorne počúvať reč, práca na porozumení významu a rozvoj pozitívnej motivácie. Autor navrhuje začať prácu s podrobnou odpoveďou na otázku, s popisom jednoduchých predmetov a potom prejsť k príbehu.

VP Glukhov pomenúva nasledujúce úlohy, ktoré sa riešia pri výučbe predškolákov s opisom OHP: rozvoj schopnosti zvýrazniť základné vlastnosti a základné detaily predmetov; vytváranie zovšeobecnených myšlienok o pravidlách konštrukcie príbehu-opisu objektu; zvládnutie jazykových nástrojov potrebných na zostavenie opisného príbehu.

Na tento účel autor odporúča podrobné školenie vrátane prípravných cvičení na opis predmetov, formovanie počiatočných schopností sebapopisu, opis predmetov podľa hlavných čŕt, nácvik podrobného popisu predmetu. (so zahrnutím rôznych znakov a mikro tém), upevnenie získaných zručností pri zostavovaní popisu príbehu, vrátane zahrnutia vodcovských a predmetových praktických hodín vrátane osvojenia si počiatočných schopností komparatívneho opisu predmetu. V prípravnej fáze je pozornosť venovaná rozvoju zmyslového vnímania u detí, schopnostiam elementárnej analýzy vnímaného objektu, formovaniu postoja k používaniu rozšírenej frázovej reči. Odporúčajú sa cvičenia na rozpoznávanie objektu podľa popisu, porovnávanie predmetov podľa základných charakteristík, skladanie fráz a viet s prihliadnutím na vizuálne a hmatové vnímanie predmetu.

Ďalej si deti rozvíjajú schopnosti zostaviť jednoduchý opis učiva pomocou otázok učiteľa s postupným prechodom k samostatnejšej práci - opis podľa predbežného plánu a na základe tejto vzorky. V ďalšej fáze výcviku deti prejdú na podrobnejší opis predmetov podľa predbežnej schémy plánu. V triede sú deťom vysvetlené princípy zostavenia štruktúry textového popisu: definícia predmetu opisu, zoznam znakov v určenom poradí, účel predmetu. V závislosti od charakteristík predmetu je deťom ponúknutý jeden alebo iný poradie zvažovania a opisu (zhora nadol, spredu dozadu, plánovacie schopnosti pri skladaní opisného príbehu. Deti sa učia porovnávací opis dvoch predmetov na základe lexikálu preberané témy. Okrem toho opravná práca zahŕňa aj cvičenia o správnom používaní slovných tvarov, asimilácii praktických zručností skloňovania, správnej konštrukcii viet, aktivácii a obohacovaní slovnej zásoby, formovaní kontrolných schopností pri stavbe Vyhlásenia.

V logopedickej metodologickej literatúre (T.A.Tkachenko, T.R.Kislova, V.K.Vorobyova, M.I. Lynskaya, L.N. Vydávajú sa príručky, ktoré obsahujú vizuálne referenčné schémy na zostavovanie popisov a naratívov. Autori sa rozchádzajú v názore na sémantické časti príbehov. Všetci autori zahrnujú do štruktúry názov popisného objektu a popis jeho charakteristických vlastností, existujú však rôzne názory na potrebu zahrnúť do popisu nasledujúce mikro témy: priradenie objektu k určitej triede, účelu a používanie predmetu, informácie o predmete (miesto rastu napríklad pre ovocie alebo vlastnosti výživy pre zvieratá), osobný postoj rečníka k predmetu opisu. koherentný rečový príbeh predškolák

Jedna z metód formovania opisnej reči, ktorá sa spolieha na vizuálny materiál a zostavuje obrazový plán - vyvinula NN Ivanova, PV Skribtsov - sa vyznačuje veľkým podrobným popisom vlastností objektu v popise a použitím maximálneho počet zmyslových orgánov dieťaťa pri vnímaní predmetu opisu.

Na MGPPU A. A. Krasilshchikova a S. L. Artemenkov vytvorili interaktívny počítačový program na kategorickú prezentáciu obrazového materiálu o rozvoji koherentnej reči vrátane deskriptívnej reči.

Závery k prvej kapitole

Analýza a zovšeobecnenie údajov z literatúry venovaných štúdiu vlastností deskriptívnej koherentnej reči predškolákov s OHP umožnila urobiť nasledujúce závery.

Vo všetkých typoch koherentnej reči u detí s OHP sú problémy s programovaním obsahu podrobných vyhlásení a ich jazykového dizajnu. Príbehy sa vyznačujú porušením súdržnosti a konzistentnosti prezentácie, sémantickými medzerami, výraznou situáciou a fragmentáciou, nízkou úrovňou použitej frázovej reči, veľkým počtom agrammatizmov. Štúdie NS Zhukova, EM Mastyukova a TB Filicheva a štúdie VP Glukhov obsahujú dôkaz, že zostavenie popisu spôsobuje najväčšie ťažkosti u detí s OHR.

LM Chudinova, VP Glukhov, NN Ivanova hovoria o nedostatočnom formovaní percepčno-analytickej činnosti, čo vedie k nemožnosti vytvoriť dostatočne úplný a jasný obraz o predmete reči.

Existuje metodická literatúra obsahujúca návod na formovanie opisnej koherentnej reči predškolákov s OHP, v ktorej však neexistuje jednota v myšlienke o štruktúre a obsahu opisu príbehu.

Kapitola 2. Štúdium stavu popisnej koherentnej reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

2.1 Organizačné a výskumné metódy charakteristík opisného koherentného výroku u detí predškolského veku s OHP

Vo februári 2016 sa uskutočnil zisťovací experiment na skúmanie opisného súvislého výpovede u detí. Štúdie sa zúčastnilo 20 detí vo veku 5-6 rokov. Experimentálnu skupinu tvorilo 10 študentov s III. Stupňom rozvoja reči prípravnej skupiny GBOU DS č. 1560. Do kontrolnej skupiny bolo 10 detí s vývojom reči zodpovedajúcim normám, ktoré navštevovali školskú prípravnú skupinu na gymnáziu GBOU č. 1530.

Zisťovací experiment sme vykonali podľa metodiky založenej na metóde skúmania koherentnej reči V. P. Glukhova a metóde skúmania popisnej koherentnej reči uvedenej v práci A.A. Zrozhevskaja.

V metodike rozvoja koherentnej reči je zvykom klasifikovať typy textov podľa vedúceho druhu kognitívnej činnosti, prevládajúceho mentálneho procesu v práci na tvorbe príbehu. Existujú tri typy príbehov: príbehy založené na vnímaní, vnímaní, predstavivosti. Percepčné rozprávanie predpokladá prítomnosť priameho vizuálneho alebo iného vnímania predmetu popisu. Prezentačné príbehy zahŕňajú využitie osobných skúseností dieťaťa, jeho predchádzajúcich skúseností s vnímaním, uložených v pamäti. Zostavenie takéhoto príbehu silne závisí od úrovne a objemu vedomostí dieťaťa o svete a živote, od stavu a úrovne rozvoja pamäti a myslenia, pozorovania a ďalších znakov kognitívnej činnosti a osobnosti dieťaťa. V našej štúdii sme sa spoliehali na prístup A. A. Zrozhevskaja a skúmali sme „čistý“ opis, to znamená zostavenie popisného textu na základe vnímania. To umožnilo objektívnejšie porovnať výsledky detí medzi sebou, pretože pri skladaní príbehov podľa prezentácie sa pôvodné znalosti mohli príliš líšiť.

Prieskum sa uskutočnil s každým účastníkom experimentu jednotlivo. Dieťaťu boli postupne ponúknuté dve úlohy:

1.Vypracovanie popisu príbehu na základe obrázku predmetu.

2.Popis je porovnaním dvoch položiek.

Každá z úloh zahŕňala tri etapy so sekvenčným využívaním rôznych typov pomoci pri plnení: zostavenie opisu príbehu podľa rečového vzoru a zostavenie popisu príbehu na základe vizuálneho diagramu.

Objektový obrázok bol detailným obrazom klauna. Deti mali pomenovať zobrazenú postavu, popísať jej vzhľad (výraz tváre, držanie tela, oblečenie) a vyjadriť svoj postoj k postave.

Potom bolo dieťa požiadané, aby preskúmalo dve hračky s podobnými a rôznymi znakmi a vlastnosťami, na štúdium ktorých muselo dieťa použiť rôzne kanály vnímania (zrak, hmat, sluch, čuch) a vykonať potrebné percepčné činnosti. Objekty bolo potrebné pomenovať, dôsledne porovnávať podľa rôznych kritérií, skombinovať do skupín podľa vedúceho kanála vnímania a potom povedať, ktoré z hračiek sa vám páčia viac (pomenujte svoj postoj).

Texty napísané deťmi boli zaznamenané na diktafón, prepísané a analyzované podľa nasledujúcich kritérií:

1.Štruktúra textu.

2.Logicko-sémantická stránka tvrdenia.

.Jazykové nástroje.

Okrem toho sme analyzovali citlivosť predškolákov na pomoc experimentátora pri plnení úloh.

Skórovacia škála pre kvantitatívnu analýzu bola vyvinutá s prihliadnutím na odporúčania uvedené v prácach V. P. Glukhov a A.A. Zrozhevskaya. Obsahuje nasledujúce ukazovatele:

1.Štruktúra textu: prítomnosť počiatočnej vety, hlavnej časti, záverečnej vety.

2.Úplnosť, úplnosť tvrdenia: počet mikro-tém (vzhľadom na možné), stupeň rozvoja každej z mikro-tém.

3.Presnosť odrazu vlastností objektu, spoľahlivosť.

4.Konzistentnosť v popise znakov: motivácia poradia prezentácie znakov a konzistentnosť zvolenej metódy v celom texte.

Tabuľka 1. Kritériá kvantitatívnej analýzy výkonu úloh

Parametre hodnotenia Počet bodov 0123 Štruktúra textu. Prítomnosť troch kompozičných častí. Odmietnutie dokončiť úlohu. Text obsahuje jednu kompozičnú časť. Text obsahuje dve kompozičné časti. Text obsahuje tri kompozičné časti. Prítomnosť označenie predmetu popisu. Popisy Žiadne Áno Úplnosť Počet mikro-tém v texte Jeden Dva alebo tri Maximálny počet možných Stupeň rozvoja mikro-témy Len naznačený, ale nie charakterizovaný Ku každej mikro-téme v prípade čiastočné rozšírenie Na každú mikro tému v prípade dostatočného rozšírenia Postupnosť. Prítomnosť logiky uvádzania funkcií. Absencia. Poradie uvádzania funkcií v celom texte je motivované a konzistentné. Presnosť. Spoľahlivosť. Existujú faktické chyby. nie sú žiadne chyby.

Podľa výsledkov hodnotenia kompozičnej a logicko-sémantickej organizácie textov je úlohou komponovania príbehu nízka (menej ako 9 bodov), stredná (9-13 bodov) a vysoká (13-17 bodov) úroveň boli rozlíšení.

2.2 Analýza výsledkov štúdie opisného koherentného výroku u detí predškolského veku s OHP

Analýza výsledkov experimentálnej štúdie ukázala, že polovica detí s OHP (5 osôb - 50%) sa vyznačovala nízkou úrovňou výkonu úloh. V textoch detí tejto skupiny je uvedené:

· Kompozičná neúplnosť. Neexistujú žiadne počiatočné a konečné vety.

· Pre predmet opisu a hodnotenie toho, čo je popísané, neexistuje žiadny názov.

· Z troch možných mikrotém vyniká jedna alebo dve. Mikrotémy sú uvedené a prakticky nie sú zverejnené.

· Pri uvádzaní charakteristík neexistuje logická postupnosť.

Pre druhú polovicu detí z experimentálnej skupiny (5 osôb - 50%) je priemerná úroveň dokončenia úlohy charakteristická:

· Najčastejšie je tam začiatočná a / alebo posledná veta.

· Existuje predmet opisu a (alebo) hodnotenie toho, čo sa opisuje.

· Všetky mikro-témy sú zvýraznené. Jeden alebo dvaja z nich sú odhalení celkom naplno. Mikrotémy v texte sú však podané nejednotne. Zobrazovanie znakov je neusporiadané.

Deti z kontrolnej skupiny lepšie zvládali úlohy. Nízka úroveň výkonu nebola. Väčšina detí v kontrolnej skupine (8 osôb - 80%) mala priemernú úroveň, 2 deti (20%) mali vysokú úroveň plnenia úloh. Popisné texty

predškoláci v kontrolnej skupine s vysokou úrovňou výkonu úloh sa vyznačovali týmito vlastnosťami:

· Kompozične dotvorená, štruktúra je jasne vyjadrená.

· Sú zvýraznené všetky potrebné mikrotémy, ktoré sú usporiadané postupne a sú popísané dostatočne podrobne.

· V zozname popisných charakteristík existuje logická postupnosť.

Tabuľka 2. Porovnanie výsledkov plnenia úloh deťmi z experimentálnych (EG) a kontrolných (CG) skupín

EGKG Nízka úroveň dokončenia úlohy (počet detí v%) 50 Priemerná úroveň dokončenia úlohy (počet detí v%) 5080 Vysoká úroveň dokončenia úlohy (počet detí v%) 20

Úroveň plnenia úlohy deťmi s MSD zostala rovnaká bez ohľadu na ponúkanú pomoc, pričom deti s normatívnym vývojom reči pomoc využili lepšie a konečný výsledok bol v priemere vyšší.

Kvalitatívna analýza.

Štruktúra textu.

Iná bola kompozičná štruktúra detských textov. Vo vzorke navrhnutej experimentátorom štruktúra textu pozostávala z úvodnej vety (v ktorej predmet popisu alebo objekty

porovnanie), hlavná časť (sekvenčné charakteristiky objektu v prvej úlohe a sekvenčné porovnávanie predmetov v druhej) a záverečná veta (v ktorej je osobný postoj k objektu, hodnotenie, výber obľúbený predmet z týchto dvoch) boli vyslovené.

Vo väčšine textov detí experimentálnej skupiny možno rozlíšiť dve kompozičné časti - okrem hlavnej časti je tu buď začiatok, alebo koniec. Ak je prítomný začiatok textu, potom je to najčastejšie vyjadrené jednodielnou nominálnou vetou („Klaun.“). Na označenie dokončenia textu predškoláci z OHP často hovoria „Všetko“. Pomoc vo forme rečového vzoru alebo vizuálnej schémy v priemere neovplyvňuje počet kompozičných častí textu, deti naďalej preskakujú začiatok textu (názov objektu) alebo zabúdajú zhrnúť, dokončiť text . Štyri deti (40% účastníkov experimentálnej skupiny) pomocou pomoci na konci textu naznačili svoj postoj k objektu („Páči sa mi tento klaun“).

U polovice detí z kontrolnej skupiny obsahujú texty od začiatku všetky tri kompozičné časti a po použití vizuálnej podpory pri skladaní textov sú texty všetkých detí kompozične dotvárané. Počiatočné a záverečné vety sú zvyčajne bežné („Je tu klaun.“, „Na tomto obrázku vidím klauna.“, „Povedal som všetko.“). Takmer všetky deti uviedli svoj postoj k predmetu popisu po rečovom vzore, ktorý poskytol experimentátor, a všetky - pri použití podpory vo forme vizuálneho diagramu („nepáčilo sa mi to“, „nepáči sa mi to“ môj klaun “,„ Chrastítko sa mi stále páči viac “.)

Logická a sémantická stránka tvrdenia.

Väčšina detí (experimentálnych aj kontrolných skupín) mala problémy s vlastnou identifikáciou všetkých potrebných mikrotém. Napríklad väčšina detí v experimentálnej skupine opisovala výlučne oblečenie klauna zobrazeného na obrázku a jeho držanie tela a výraz tváre - až po pomoci experimentátora. Polovica detí v kontrolnej skupine pri rozpoznávaní predmetu popisu namiesto toho, aby sa riadila pokynmi (popis konkrétneho obrázku), začala hovoriť všeobecne o klaunoch („Ukazuje vtipy“, „Ukazuje vtipné veci a ľudia sa smejú “,„ Pracuje v cirkuse “) ... Pri zostavovaní porovnávacieho popisu dvoch predmetov deti z experimentálnej skupiny samostatne vybrali vo väčšine prípadov iba jednu mikro tému z niekoľkých možných a objekty porovnali podľa tých znakov, ktoré sú určené vizuálne - farbou, tvarom. Deti z kontrolnej skupiny nezávisle identifikovali dve alebo tri mikro témy (okrem veľkosti, farby, tvaru a materiálu tiež porovnávali objekty podľa vône, produkovaného zvuku a fyzických vlastností), ďalšie mikro témy - iba s pomocou experimentátora. Avšak aj v tých textoch, ktoré zostavili deti pomocou rečovej ukážky a na základe diagramu, boli mikro témy umiestnené nedôsledne, zmiešane.

Deti z experimentálnej skupiny často uvádzali iba mikrotémy, pričom ich vôbec neodhalili („Líšia sa tvarom a farbou“) alebo, pričom zvýraznili parametre, necharakterizovali znaky („Má rukavice, klobúk, nohavice“). U detí z kontrolnej skupiny mali alokované mikrotémy väčší rozvoj a úplnosť obsahu ako v textoch detí z experimentálnej skupiny. Pri porovnávaní dvoch predmetov deti experimentálnej skupiny použili nasledujúce porovnávacie parametre: farba, tvar, veľkosť, materiál, vôňa, produkovaný zvuk, vlastnosti povrchu predmetu, vnímané hmatom. Deti z kontrolnej skupiny tiež použili ako porovnávacie parametre kategórie hmotnosti, hustoty a tuhosti. Percepčné akcie detí s normatívnym vývojom reči boli charakterizované širokou škálou manipulácií s predmetmi. Deti s normatívnym vývojom reči, na rozdiel od detí s OHP, okrem jednoduchých fyzických vlastností hovorili aj o takých vlastnostiach predmetov, ako je sila: „Nedá sa to zlomiť“. Využili tiež svoje skúsenosti a porovnali charakterizované objekty s inými:

„Vonia ako tabletky“, „Vonia ako pomaranč“, „Je vyrobený z kryštálov ako hračka pre mačku“, „Vyzerá ako rybia kosť“. Príbehy a popisy detí z kontrolnej skupiny sa vyznačovali väčšou úplnosťou vďaka podrobnejším charakteristikám, pretože okrem lepšej percepčno-analytickej aktivity tiež veľkého objemu slovnej zásoby.

V textoch detí oboch skupín (s výnimkou dvoch detí z kontrolnej skupiny) sa však logika postupnosti prezentácie znakov v rámci každej mikrotémy vôbec nepozorovala. Napríklad pri opise oblečenia klauna by ho dieťa mohlo začať charakterizovať zhora nadol, počínajúc pokrývkou hlavy a končiac topánkami, v priebehu príbehu sa však zamotal a skočil do nejakého detailu, ktorý nesúvisí s túto mikro tému. Značky sa však najčastejšie nazývali mimo prevádzky bez akejkoľvek logiky v prezentácii. Jediná tendencia, ktorú je možné rozlíšiť v slede charakteristík, je nasledovná: dieťa venuje pozornosť nejakému prominentnému znaku (napríklad červenému) a pomenuje všetky prvky obrázku tejto farby. Texty detí s normatívnym vývojom reči mali teda väčšiu úplnosť výpovede ako texty detí s OHP a postupnosť pri popise znakov bola u detí oboch skupín narušená.

Väčšina textov pre deti bola presná. V textoch detí z oboch skupín však boli chyby v popise spojené s nepresným alebo dokonca nesprávnym používaním slov. Týkalo sa to názvu prvkov oblečenia („páperová bunda“, „sarafan“ namiesto „bunda“, „palčiaky“ namiesto

„Rukavice“, „pom-poms“ namiesto „gombíkov“ atď.), Farebné označenia („hnedé“ namiesto „fialové“). Polovica detí s OHP navyše nepreukázala dostatočné porozumenie kategóriám opisu a nesprávnemu používaniu týchto slov, čo viedlo k nasledujúcim chybám: „je guľatý vo farbe“, „má ťažší tvar“, „jeho farba“ je menší “atď.

Jazykové nástroje.

Reč detí z experimentálnej skupiny bola vo všeobecnosti formálnejšia ako reč detí z kontrolnej skupiny. Deti s normatívnym vývojom reči, ktoré plnili úlohu, hovorili s ľahkosťou, bez toho, aby premýšľali o jazykovom usporiadaní svojich myšlienok, ale tiež urobili veľa revízií vo svojej reči, opakovaní, návratov k tomu, čo už bolo povedané, aby zmenili znenie. , implementujte synonymnú náhradu pre väčšiu presnosť. V reči detí s OHP bolo veľa prestávok, ale programovanie na úrovni fráz bolo výraznejšie ako u detí s normatívnym vývojom reči.

U niektorých detí oboch skupín boli zaznamenané chyby v intonačnom usporiadaní výpovede: chyby v prestávke, v umiestnení logického stresu.

U detí s OHP sa pozoruje nadmerná situačná reč: množstvo ukážkových zámen, neverbálne komunikačné prostriedky namiesto označovania znakov. Veľmi často deti začínajú text alebo vetu osobným alebo ukážkovým zámenom bez toho, aby najskôr uviedli predmet (na začiatku textu: „Toto je viac ...“, „zdvihol jedno koleno.“). Namiesto pomenovania vlastnosti predmetu používajú deti pri gestách alebo ukazovaní na obrázok alebo predmet ukážkové zámeno „také“.

Deti majú veľa problémov s lexikálnym a gramatickým usporiadaním výrokov. V reči je veľké množstvo lexikálnych, morfologických, syntaktických chýb, ktoré negatívne ovplyvňujú obsah reči. Uvažujme o hlavných ťažkostiach v jazykovej koncepcii vyhlásení detí s OHP.

Lexikón a morfológia.

1.Chudobná slovná zásoba.

Obmedzená slovná zásoba sa prejavuje najmä v súvislosti s pomenovaním znakov predmetov, súčastí predmetov a ich priestorových charakteristík. Na základe materiálu experimentu bola v nasledujúcom lexikáli odhalená nedostatočnosť slovnej zásoby

skupiny: farby a odtiene, názvy fyzických vlastností objektu, poloha tela v priestore, prvky oblečenia, materiály.

Na rozdiel od detí s vývojom reči zodpovedajúcim norme deti s OHP prakticky nepoužívajú na charakterizáciu predmetu porovnania.

Deti robia nasledujúce chyby:

· Vynechanie slova, ak ho nie je možné nájsť. Príklad chyby: „ klobúk ... a rukavice sú biele».

· Nahradenie nesprávnym slovom. Príklad chyby: „ je vyrobený z dreva a je vyrobený z modrej».

· Nahradenie prídavných mien zámenom „taký“. Príklady chýb: „ taký klobúk», « jeho ruky sú také».

· Výber antonymia pridaním predpony alebo častice „nie“.

Príklad chyby: „ ovál je jemnejší, ale gulička nie je jemnejšia».

· Tvorba okazionalizmu.

Príklad chyby: „ nič sa netrasie" namiesto " nezazvoní».

2.Nesprávne používanie slov, nepresné chápanie významov slov; porušenie pravidiel lexikálnej kompatibility.

Kvôli takýmto chybám je často porušovaná spoľahlivosť a presnosť popisu.

Príklady chýb: „ ostnatý" namiesto " drsný», « sarafan" namiesto " Blazer», « rôzne "namiesto " viacfarebné ", « jeho hlava sa usmieva», « vyrobené z dreva».

3.Nesprávne použitie názvov kategórií popisu. Príklady chýb: „ má okrúhlu farbu», « je tvarovo ťažší».

4.Takmer úplná absencia použitia porovnávacieho stupňa prídavných mien pri porovnávaní predmetov, v prípade použitia - chyby.

Príklad chyby: „ ovál je hrubší».

Gramatika.

Věnujme pozornosť práve tým ťažkostiam, ktoré hrajú významnú úlohu pri vytváraní a vnímaní opisného súvislého vyhlásenia; nešpecifické agrammatizmy nachádzajúce sa v reči detí s OHP nebudú v tejto práci analyzované.

1.Ťažkosti pri vytváraní štruktúr porovnávania a opozície.

Príklady chýb: „Druhá hračka je hnedá a druhá je modrá“, „obe majú inú farbu“.

2.Chyby v zhode podstatných mien na charakterizáciu vlastností podrobností objektu.

Príklady chýb: „ farba čižiem čierna», « nohavice v žlto-zelenej farbe», « vyzerá ako červený klobúk».

3.Neoprávnené parcely.

Príklad chyby: „ Na hlave má klobúk. A čižmy. Rukavice.

Úklona Tričko. Nohavice. Oranžové vlasy».

4.Neodôvodnený začiatok trestov s protivníkom „a“.

Príklady chýb: „ Je okrúhly a hrkálka je oválna. A hrboľ je hnedý, oh, kruh je hnedý a hrkálka je modrá».

5.Množstvo anaforických stavieb.

Príklad chyby: každá veta v texte začína slovami „ A ďalej».

6.Neoprávnená inverzia.

Príklad chyby: „ Stojí na jednej nohe».

7.Narušenie konektivity - nedostatok medzifrázových komunikačných prostriedkov. Príklad chyby: „ Klaun je tu. Na hlave má klobúk. A čižmy.

Rukavice. Úklona Tričko. Nohavice. Oranžové vlasy. A tlačidlá sú červené a žlté. A šnúrky na topánkach sú červené. Klobúk s čiernou a červenou a rukavice s bielym. Mašľa je fialová. Tričko s červenou a zelenou. A tiež tričko je žlté. Tam pod žltou košeľou biela košeľa. A topánky sú čierne, žlté a červené. A nohavice sú vo farbe

žlto-čierno-červeno-zelená. Maska s bielou, modrou, žltou. červená. A vlasy sú zelené».

Ak hovoríme o kategórii súdržnosti textu, potom by sme mali zdôrazniť, že deti v zásade vedia používať sekvenčnú aj lúčovú interfrázovú komunikáciu pomocou lexikálnych opakovaní a pronominálnych substitúcií, ale takmer nikdy nepoužívajú synonymné substitúcie.

Závery k druhej kapitole

Deti z experimentálnej skupiny sa však s určitými ťažkosťami a na pomerne nízkej úrovni vysporiadali s úlohou nezávisle zostaviť popis obrázku a porovnať dva objekty.

Texty detí s OHP sa vyznačovali sémantickou neúplnosťou, porušením logiky prezentácie, veľkým počtom prestávok a opakovaní v reči, čo naznačuje ťažkosti s programovaním podrobných monológových výrokov.

1.Deti s OHP nevnímajú pomoc učiteľa dobre.

2.Deti s OHP neznesú trojdielnu kompozičnú štruktúru textu. Ich texty vo väčšine prípadov neobsahujú začiatok a koniec.

3.Logicko-sémantická stránka textov detí z experimentálnej skupiny sa vyznačuje nedostatočnou úplnosťou a presnosťou.

4.Poradie prezentácie, logika uvádzania zoznamov znakov je vážne narušená u všetkých detí, ktoré sa zúčastnili na zisťovacom experimente.

5.Texty detí z experimentálnej skupiny sa vyznačujú nedostatočnou súdržnosťou. Existuje mnoho medzifrázových porušení komunikácie, opakovaní a preskočení.

6.Početné ťažkosti s jazykovým dizajnom u detí z experimentálnej skupiny tiež negatívne ovplyvňujú obsah výpovede, napríklad lexikálne chyby vedú k nepresnej prezentácii.

3.1 Charakteristika úloh logopedickej práce na tvorbe deskriptívnej koherentnej reči

Aby dieťa zvládlo súvislú popisnú reč, musí mať dobre sformované vyššie mentálne funkcie, všetky aspekty reči. Koherentná reč - ako výsledok a vrchol celého rozvoja reči znamená schopnosť nezávisle naprogramovať prednes, kompetentné používanie rozsiahlej slovnej zásoby a plynulosť v gramatických štruktúrach jazyka. Schopnosti zostaviť súvislý text sú navyše nemožné bez dobre formovaného logického myslenia a kognitívnych procesov - vnímania, pamäte, pozornosti. Praktické odporúčania pre rozvoj koherentnej reči vychádzajú z teoretických myšlienok L. S. Vygotského o tesnom spojení reči a intelektuálneho vývinu dieťaťa. Táto kapitola nášho výskumu prináša praktické odporúčania pre vedenie korektívnej logopedickej práce s deťmi s OHP, zamerané na rozvoj precízne popisnej koherentnej reči, na formovanie schopnosti zostaviť príbeh-opis vnímaním. Špecifickosťou zvládnutia popisu ako funkčno-sémantického typu reči je potreba vytvorenia takých predpokladov zvládnutia tohto typu reči, akými sú percepčno-analytické akcie, držanie paralelného spojenia viet v texte, špecifické jazykové znalosti ( konkrétne lexikálne a gramatické konštrukcie).

Tu je približný popis fáz nápravnej práce z pohľadu úloh zameraných na formovanie opisnej koherentnej reči.

1.Prípravná fáza.

Etapa je potrebná pre deti s I alebo II úrovňou vývinu reči, končí sa tým, že deti dosiahnu úroveň III, to znamená dokončením formulovania frázy a schopnosťou používať frázovú reč vo verbálnej komunikácii.

· rozvoj a zdokonaľovanie jemnej motoriky;

· rozvoj myslenia;

· rozvoj vnímania a porozumenia reči;

· rozvoj expresívnej reči a motivácie pre verbálnu komunikáciu;

· tvorba fráz.

2.Prvé štádium. Úlohy:

· rozvoj zmyslového vnímania;

· rozvoj zručností v elementárnej analýze vnímaného subjektu;

· formovanie postoja k používaniu frázovej reči pri odpovedaní na otázky;

· školenie v položení otázky;

· školenie v rozpoznávaní objektu podľa popisu;

· školenie v oblasti porovnávania predmetov podľa hlavných čŕt;

· naučiť sa skladať slovné spojenia s prihliadnutím na vizuálne, hmatové a iné vnímanie predmetu.

3.Hlavné pódium. Úlohy:

· asimilácia schémy popisu príbehu na základe formovania myšlienok o hlavných štruktúrnych častiach popisného textu;

· formovanie zručností pri plánovaní popisu príbehu;

· asimilácia schémy porovnávacieho popisu dvoch objektov;

· rozvoj gramaticky správnej reči.

Je však potrebné pochopiť, že rozdelenie práce na etapy je podmienené a v praxi dochádza k neustálemu vzájomnému prieniku fáz.

Vzhľadom na náš zisťovací experiment, ktorého výsledky sú prediskutované v druhej kapitole tejto práce, sa nám zdá dôležité klasifikovať úlohy nápravných prác na rozvoji opisnej koherentnej reči s prihliadnutím na skupiny ťažkostí, s ktorými sa stretáva účastníci štúdie.

Oblasti nápravných prác:

1.Formovanie predpokladov pre zvládnutie popisnej koherentnej reči. Rozvoj percepčných akcií.

Vytvorenie systému senzorických noriem - kategórie popisu (vlastnosti).

Rozšírenie slovnej zásoby a výučba konkrétnych lexikálnych a gramatických štruktúr.

2.Naučiť sa skladať príbeh-opis Učiť štruktúru textu.

Výučba programovania uceleného textu (formovanie správnej logicko-sémantickej stránky textu).

Výučba lingvistickej konektivity, výcvik v používaní lúčovej interfrázovej komunikácie.

3.2 Praktické techniky zamerané na formovanie a rozvoj opisnej koherentnej reči predškolákov s OHP

Pri výbere metodického materiálu vyberieme tie cvičenia, ktorých implementácia je zameraná na riešenie problémov spojených so zvládnutím deskriptívnej koherentnej reči dieťaťom ako funkčno-sémantického typu reči.

· lexikálny materiál na cvičenia je vybraný v súlade s programom odbornej prípravy a vzdelávania pre deti s OHP danej vekovej skupiny;

· keď dieťa odpovedá na otázky, venujte pozornosť potrebe odpovedať celými vetami;

· používanie spoliehania sa na senzoricko-grafické schémy od začiatku vyučovania percepčno-analytickej činnosti a skladanie opisov.

I. Počiatočná fáza školenia.

Cvičenia na zvýraznenie znakov predmetu.

Úlohy, ktoré treba vyriešiť:

· Osvojenie si pojmu opisných kategórií. Naučiť sa správnu slovnú zásobu.

· Naučiť podrobnú odpoveď na otázku.

· Učenie sa percepčných akcií.

· Rozvoj myslenia (najmä operácie porovnávania, generalizácie a abstrakcie).

Keď učíte deti skúmať predmet, aby ho verbálne opísali, je dôležité použiť všetky zmysly dieťaťa. Učenie by sa malo začať prírodnými predmetmi (napríklad čerstvou zeleninou a ovocím), aby dieťa mohlo priamo vnímať všetky vlastnosti predmetu, a to nielen vizuálnymi a hmatovými kanálmi vnímania, ale aj chuťovými a čuchovými kanálmi, pretože napríklad v prípade ovocia a zeleniny. Okrem toho by sa deti mali učiť manipulovať s predmetmi, aby opísali fyzické vlastnosti:

-dotknite sa povrchu predmetu (slovník znakov: hladký, klzký, drsný, ...);

-skomprimovať predmet (slovník znakov: tvrdý, mäkký, elastický, ...);

zvážte predmet (slovník znakov: ťažký, ľahký, ...) a podobne. Na základe vizuálneho vnímania je dôležité naučiť deti kategóriám:

Okrem toho naučiť deti analyzovať jednotlivé časti objektu a ich relatívne priestorové usporiadanie.

Okrem jednoduchých kategórií popisu, ktoré je možné charakterizovať iba pomocou jedného kanála vnímania, musíte deti naučiť opisovať aj tie zložitejšie - napríklad materiál predmetu -, na ktoré niekedy nie je dostatok vizuálnych informácií, ktoré by bolo možné zvýrazniť. , a je potrebné manipulovať s predmetom (napr. klepať a analyzovať sluchové informácie).

Potom, čo školenie prebiehalo na skutočných predmetoch, môžete prejsť na atrapy (plastové, drevené a iné figúrky) a obrázky predmetov.

Naučenie sa pojmov tvaru, farby a ďalších vlastností sa uskutočňuje porovnaním s normami. Učenie o veľkosti sa vykonáva porovnaním predmetov medzi sebou.

Slovník a súbor lexikálnych a gramatických štruktúr:

1. Kategórie popisu: farba, tvar, veľkosť, materiál, hmotnosť, vôňa, chuť, podľa farby (tvar, ...), na dotyk, taká a taká farba (tvar, ...), vyrobená z, pozostáva z atď., vzhľad, vôňa, zvukyatď.

2. Slovník názvov farieb a odtieňov, foriem a ďalších znakov: prídavné mená, príčastia.

3. Zhoda slovies s podstatnými menami, napríklad: „ vonia (čo?) z dreva», « vyrobené z (čoho?) dreva».

4. Naučiť sa porovnávacie obraty so spojkami „ako“, „ako keby“ atď. Napríklad, " vonia ako (aké?) drevo», « cítiť sa (ako?) kôrou stromov».

5. Vypracovanie synonymných náhrad za rôzne syntaktické konštrukcie: „Toto ovocie je červené“« toto ovocie má červenú farbu “,„ toto ovocie je červené “,„ farba tohto ovocia je červená “,„ tento predmet je ako paradajka" atď.

Dieťa by malo byť schopné zostaviť jednoduchú vetu so zloženým nominálnym predikátom, pričom by si malo zvoliť iné poradie slov označujúcich predmet popisu, kategóriu popisu a atribút.

Príklady cvičení:

1.Rôzne druhy ručných produktívnych činností s odovzdávaním určitých vlastností materiálu - napríklad kresba a maľba v rôznych farbách, rezanie a sochárstvo do požadovaného tvaru - s paralelnou výslovnosťou.

2.Výber položiek, ktoré zodpovedajú určitej charakteristike.

Sady predmetov alebo obrázky predmetov sú distribuované deťom. Učiteľ žiada, aby boli predstavené tie, ktoré sú takto charakterizované, napríklad „zelené“.

Možnosti sú tieto:

-Deti musia najskôr predstaviť svoje predmety a znamenie a potom ich celou vetou označiť. Napríklad: „Uhorka, tráva a zelený plot“.

3.Triedenie položiek podľa daného kritéria.

Sady predmetov alebo obrázky predmetov sú distribuované deťom. Učiteľ navrhuje triediť svoje predmety do kategórií podľa nejakého kritéria, napríklad podľa farby.

Možnosti sú tieto:

-Na začiatku školenia je potrebné, aby deti spojili svoje predmety s modelom. Napríklad všetky zelené položky boli umiestnené na zelený list papiera a všetky hranaté položky (v inom zadaní) boli umiestnené do štvorcového poľa.

4.Skúmanie predmetov, odpovede na otázky.

Učiteľ rozdáva deťom čerstvé ovocie. (Ak to podmienky dovolia, môžete kúsky rozdávať tak, aby deti nielen cítili, ale aj skúšali.)

Učiteľ najskôr požiada deti, aby pomenovali ovocie, ktoré dostali. Potom, čo učiteľ položí deťom otázky o vlastnostiach predmetov, napríklad:

„Akú farbu má tvoje ovocie?“, „Aký tvar má tvoje ovocie?“, „Ako sa cíti tvoje ovocie?“, „Ako vonia tvoje plody?“

Dieťa potrebuje na otázku učiteľa odpovedať celou vetou, napríklad: „Moja paradajka je okrúhla“.

Možnosti sú tieto:

-Na začiatku tréningu sa musíte obmedziť na malý súbor funkcií, neskôr môžete kombinovať veľa naraz.

Úvod ……………………………………………………………………………… ..…. 3

Kapitola 1. Súvislá reč ……………………………………… ... …………………… .. ... 5

1.1. Dialóg a monológová reč ……………………………………………… .. 5

1.2. Charakteristika štruktúrnych zložiek koherentnej reči ……………………. 12

1.3. Rozvoj koherentnej reči medzi predškolákmi ……………………… .. …………… .... 15

Kapitola 2. Súvislá reč predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči ……. …….… 24

2.1 Charakteristiky úrovní rozvoja reči ………………… .. ……………… .... 25

2.2. Vlastnosti koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči …………… 36

Záver …………………………………………………………………… .. ……… 40

Referencie ……………………………………………………. …………… .. …… 43

ÚVOD

V moderných podmienkach fungovania a rozvoja verejného vzdelávacieho systému je úloha zvýšiť efektivitu vyučovania a výchovy mladšej generácie akútnejšia než kedykoľvek predtým.

Medzi úlohami, ktoré stoja pred predškolským zariadením, zohráva dôležité miesto príprava detí do školy. Jedným z hlavných indikátorov pripravenosti dieťaťa na úspešné učenie je správna a dobre vyvinutá reč.

Dobrá reč je najdôležitejšou podmienkou plného rozvoja detí. Čím bohatšia a správnejšia je reč dieťaťa, tým ľahšie preňho vyjadruje svoje myšlienky, čím širšie má možnosti poznávania okolitej reality, čím sú zmysluplnejšie a plnohodnotnejšie vzťahy s rovesníkmi a dospelými, tým je jeho mentálny vývoj aktívnejší. vykonaná. Preto je také dôležité starať sa o včasné formovanie detskej reči, o jej čistotu a správnosť, predchádzanie a nápravu rôznych porušení, ktoré sa považujú za akékoľvek odchýlky od všeobecne uznávaných noriem daného jazyka.

Logopédia ako veda vám umožňuje študovať poruchy reči, predchádzať im a prekonávať ich v procese výchovy a vyučovania dieťaťa.

Táto práca je zameraná na formovanie koherentnej reči predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Problém tvorby reči je jedným z najaktuálnejších problémov modernej logopédie. Existujú dve fázy formovania reči.

Prvá je fázou praktického zvládnutia gramatickej štruktúry v situácii verbálnej komunikácie, v ktorej sa formuje jazykový talent.

V druhej fáze si dieťa uvedomuje jazykové vzorce, čo zahŕňa použitie rôznych cvičení na zlepšenie jazykových znalostí.

Formovanie praktických gramatických schopností sa vykonáva v špeciálnych triedach na formovanie gramatickej štruktúry reči. Ich cieľom je praktická asimilácia, konkretizácia a automatizácia gramatických vzorov a zovšeobecnenia u predškolákov.

Pod všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) u detí s normálnym sluchom a inteligenciou by sme mali chápať takú formu anomálie reči, v ktorej je narušená tvorba každej zo zložiek rečového systému: fonetika, slovná zásoba, gramatika. Súčasne je zaznamenané porušenie sémantických a výslovnostných aspektov reči.

Väčšina predškolákov s OHP má nedostatočne rozvinuté mentálne funkcie bez reči, ktoré sú v tesnom spojení s rečou, ako je pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie. Tieto deti sa vyznačujú tak typologickými, ako aj individuálnymi charakteristikami stavu reči a mentálnych funkcií bez reči.

Predmetom výskumu je formovanie koherentnej reči u detí predškolského veku za normálnych podmienok a s OHP.

Ak vo všeobecných metodických prácach už bol nahromadený experimentálny a výskumný materiál na formovanie koherentnej reči normálne sa rozvíjajúcich detí, potom v špeciálnej pedagogike je takýchto údajov veľmi málo. Táto skutočnosť núti občas logopéda obrátiť sa na všeobecné didaktické odporúčania a spoľahnúť sa na techniky určené pre normálne sa rozvíjajúce deti. Tieto techniky však nie sú vždy účinné; pre deti s nedostatočným rozvojom reči sa niekedy ukážu ako neprijateľné. Preto je pre túto kategóriu detí potrebné vyvinúť účinné metódy prevencie a korekcie porúch koherentnej reči.

Kapitola 1. Súvislá reč.

1. Dialóg a monológová reč.

Prepojená reč je jedným z typov komunikácie, ktoré ľudia potrebujú pri spoločných aktivitách, v sociálnom živote, pri výmene informácií, v poznávaní, vo vzdelávaní. Je rozmanitá a v rôznych situáciách sa koherentná reč objavuje v rôznych formách.

Existujú dva typy koherentnej reči: dialogická (alebo dialógová) a monologická (monológová).

Prepojená reč je podľa V. P. Glukhova najlepšou možnosťou na implementáciu ľudskej rečovej činnosti v procese riešenia problémov rečovej komunikácie. A rečová aktivita je proces aktívneho, cieľavedomého vplyvu ľudí medzi sebou a navzájom.

Existujú tri formy reči: vonkajšia ústna, vonkajšia písomná a vnútorná. Externá ústna a vonkajšia písomná reč je vonkajší spôsob formovania a formulovania myšlienok a prenosu informácií. Hlavné formy tejto reči sú dialogické (medzi tieto formy reči patrí „koherentná reč“), monológová a polylogická (skupinová) reč.

Dialógový dialóg (dialóg) je rozhovor medzi niekoľkými ľuďmi, najmenej dvoma, slúžiacimi na komunikáciu.

Charakteristické črty dialogickej reči sú: emocionálny kontakt rečníkov, ich vzájomný vplyv mimikou, gestami, intonáciou a zafarbením hlasu; situačnosť. Účelom konverzácie je zvyčajne opýtať sa na niečo a vyprovokovať odpoveď, navodiť nejaký druh akcie. Dialóg vo veľkom štýle sa hovorí väčšinou. Hovorová reč, píše LV Shcherba, „pozostáva zo vzájomných reakcií dvoch jednotlivcov, ktorí spolu komunikujú, reakcií normálne spontánnych, určených situáciou alebo vyjadrením partnera. Dialóg je v podstate reťazec replík. “ V dialógovej koherentnej reči sa často používajú neúplné vety, ktorých chýbajúce členy dohadujú hovorcovia z rečovej situácie a veľmi často sa používajú úplné vety štandardnej konštrukcie (pečiatky) hovorového štýlu. Dialógovú reč sa deti učia celkom ľahko, pretože ju počúvajú každý deň v každodennom živote. Pri popise niečoho, pri rozprávaní alebo uvažovaní o niečom sa používa monológna forma reči. Rozdiel medzi týmito druhmi reči je určený typom logického spojenia viet v kontexte.

V porovnaní s dialogickou rečou je monológová reč súdržnou rečou jednej osoby, ktorej komunikačným cieľom je podať správu o akýchkoľvek skutočnostiach, javoch reality. Cieľom monológu je komunikovať skutočnosti. Monológ je zvyčajne reč v knižnom štýle. „... Základom spisovného jazyka, - pokračuje LV Shcherba, - je monológ, príbeh, ktorý stojí proti dialógu - hovorová reč ... Monológ je už organizovaný systém myšlienok odetých do verbálnej podoby, ktoré sú podľa neznamená to repliku, ale úmyselný vplyv na ostatných. Každý monológ je literárne dielo v plienkach ... “.

Medzi hlavné vlastnosti monológovej reči patria: jednostranná a spojitá povaha výpovede, ľubovoľnosť, vývoj, logická postupnosť prezentácie, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií. Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný.

Monológna reč, ktorá je špeciálnym druhom rečovej činnosti, sa vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Využíva a zovšeobecňuje také súčasti jazykového systému, akými sú slovník, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, forma a tvorba slov, ako aj syntaktické prostriedky. V monológovom prejave sa zároveň myšlienka výpovede realizuje v dôslednej, koherentnej, vopred naplánovanej prezentácii.

Monológ správy o skutočnostiach a skutočnosti sú vždy v dočasnom alebo príčinnom vzťahu (vzťahu). Časové spojenie môže byť dvojaké: skutočnosti skutočnosti môžu byť vo vzťahu simultánnosti alebo postupnosti. Správa o skutočnostiach, ktoré existujú súčasne, sa nazýva opis. Posolstvo, v ktorom skutočnosti na seba nadväzujú, sa nazýva rozprávanie. Hlásenie skutočností v príčinnej súvislosti sa nazýva zdôvodnenie. V monológovej reči sa používa celá škála jednoduchých a zložitých syntaktických konštrukcií spisovného jazyka, ktoré robia reč koherentnou: vety s homogénnymi členmi, s oddelenými zákrutami, zloženými a zložitými vetami. Aby deti rozumeli monológovej reči, a ešte viac ju ovládali pri sprostredkovaní svojich posolstiev, je nevyhnutné, aby zvládli zodpovedajúce syntaktické konštrukcie. Kým sa dieťa nenaučí vytvárať jednoduché, bežné a zložité vety, nemôže byť jeho reč koherentná. To znamená, že výučba rôznych typov monologickej reči je v prvom rade výučba gramatiky - syntaxe.

Na to upozornil I. I. Sreznevsky. Napísal: „Štúdium hlavných základných viet je obzvlášť dôležité, aby sme sa ponorili do zložitých myšlienok vyjadrených iba mnohými vetami, ktoré by mali byť spojené do jedného celku, v jednom období ... Spojenie častí je vyjadrené špeciálnymi slovami. a výrazy, ktoré znamenajú, určuje vzájomnú závislosť myšlienkových častí. “ Preto treba deťom význam týchto špeciálnych slov a výrazov dôkladne vysvetliť. Je ťažké naučiť deti monológovú reč, pretože ju v každodennom živote v reči dospelých počujú len zriedka: v rozhovore s deťmi dospelí najčastejšie používajú formu dialógu.

Na vyučovanie monológu v škole je neskoro: predbežné schopnosti monológovej reči je potrebné rozvíjať pred školou. Dôležitejšia je úloha učiteľky materskej školy, ktorá je povinná vynaložiť úsilie na nájdenie vhodného didaktického materiálu na výučbu monológu detí - opis, rozprávanie, zdôvodnenie.

Už v ranom veku dieťa počuje súvislú rodnú reč. Najprv sú to krátke poznámky na jeho adresu a potom rozprávky, príbehy, monológová reč dospelých. Dieťa sa učí reči v procese izolácie prvkov jazyka od súvislej reči - zvuky, morfémy, slová, vety; pamätá si miesto každého prvku jazyka v súvislom kontexte, ktorý je procesom rozvoja zmyslu pre jazyk.

V porovnaní s dialógom je monológová reč kontextovejšia a prezentovaná v úplnejšej forme s dôkladným výberom adekvátnych lexikálnych prostriedkov a použitím rôznych syntaktických konštrukcií. Konzistencia a konzistentnosť, úplnosť a súdržnosť prezentácie a kompozičný dizajn sú teda najdôležitejšími vlastnosťami monologickej reči, ktoré vyplývajú z jej kontextovej a kontinuálnej povahy.

A.R. Luria, spolu s existujúcimi rozdielmi, zaznamenávajú istú podobnosť a vzájomnú súvislosť medzi dialogickými a monologickými formami reči. V prvom rade ich spája spoločný jazykový systém. Monológová reč, ktorá vzniká u dieťaťa na základe dialogickej reči, sa následne organicky zaradí do rozhovoru, rozhovoru.

Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou komunikačnej reči súdržnosť. Zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči vyžaduje u detí osobitný rozvoj schopností skladať súvislé vyhlásenia.

Rozlišujú sa tieto kritériá súdržnosti reči: sémantické spojenia medzi časťami príbehu, logické a gramatické súvislosti medzi vetami, spojenie medzi časťami (členmi) vety a úplnosť vyjadrenia myšlienky rečníka.

Logicko-sémantická organizácia výpovede zahŕňa predmetovo-sémantickú a logickú organizáciu. Primeraná reflexia predmetov reality, ich prepojení a vzťahov je odhalená v objektovo-sémantickej organizácii výpovede; reflexia priebehu prezentácie samotnej myšlienky sa prejavuje v jej logickej organizácii.

Z toho teda vyplýva:

– koherentná reč - súbor tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú v tesnom prepojení a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok. Koherentná reč zahŕňa dve formy reči: monológ a dialóg. Monológ je komplexnejšia forma reči. Toto je ucelená reč jednej osoby, ktorá slúži na účelový prenos informácií. Hlavnými typmi, v ktorých sa monológová reč uskutočňuje v predškolskom veku, sú opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie. Ich základnými charakteristikami sú súdržnosť, konzistentnosť, logicko-sémantická organizácia;

– znalosť uvedených charakteristík koherentnej reči je potrebná pre korektívnu prácu s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Osobitný význam má rozvoj koherentnej reči. Rozvoj slovnej zásoby, zvládnutie gramatických tvarov atď. zahrnuté v ňom ako súkromné ​​chvíle. Súdržnosť reči znamená primeranosť rečového návrhu myšlienok rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jeho zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa. Koherentná reč je reč, ktorej je možné úplne porozumieť na základe jej vlastného vecného obsahu. Aby sme to pochopili, nie je potrebné zvlášť brať do úvahy konkrétnu situáciu, v ktorej je vyslovená; všetko v ňom je druhému jasné zo samotného kontextu reči; toto je kontextová reč.

Reč malého dieťaťa sa spočiatku vo viac či menej významnej miere líši v opačnej vlastnosti: netvorí taký súvislý sémantický celok - taký kontext, že len na základe neho by bolo možné ho úplne pochopiť; aby sme to pochopili, je potrebné vziať do úvahy tú konkrétnu, viac -menej vizuálnu situáciu, v ktorej sa dieťa nachádza a ktorej sa týka jeho reč. Sémantický obsah jeho prejavu je jasný iba vtedy, ak sa vezme spolu s touto situáciou: toto je situačná reč.

Hlavnou líniou vývinu detskej reči v tomto aspekte, ktorý je pre reč najpodstatnejší, je to, že dieťa prechádza od výlučnej dominancie iba situačnej reči k zvládnutiu a kontextovej reči. Keď dieťa rozvíja kontextovú súvislú reč, neprekrýva sa navonok nad situačnou rečou a nevytláča ju; koexistujú a dieťa, rovnako ako dospelý, používa jedno alebo druhé v závislosti od obsahu, ktorý má byť oznámený, a povahy samotnej komunikácie. Pretože dieťa spočiatku operuje iba s obsahom, ktorý je mu bezprostredne blízky, a pomocou reči komunikuje s blízkymi, ktorí sú s ním v celkovej situácii, má jeho reč, prirodzene, situačný charakter. Rovnaký charakter reči zodpovedá obsahu aj funkcii. Reč dospelého je za týchto podmienok v zásade rovnaká. Pretože sa obsah a funkcie reči v priebehu vývoja menia, dieťa pri učení ovláda formu súvislej reči.

Len krok za krokom dieťa prejde k budovaniu rečového kontextu, ktorý je na situácii nezávislejší. Významná prechodná fáza na tejto ceste naznačuje jeden konkrétny, ale symptomatický jav.

Zvláštna konštrukcia koherentnej reči, ktorej obsah sa sám o sebe nevytvára, bez ohľadu na konkrétnu konkrétnu situáciu, súvislý kontext, nie je spôsobená niektorými vlastnosťami, ktoré sú imanentne inherentné veku ako takému, ale predovšetkým funkciou, ktorú reč plní pre dieťa. Jeho reč je hovorený jazyk; slúži mu na komunikáciu s ľuďmi, ktorí ho obklopujú, sú mu blízki, žijú podľa jeho záujmov, dokonale mu rozumejú. Pre komunikáciu v takýchto podmienkach nie je situačná reč ako taká chybná, chybná reč. Dieťa ovláda koherentnú reč, pretože v priebehu učenia jeho reč začína slúžiť novým účelom - predstaveniu nejakého predmetu, ktorý presahuje skúsenosti a nesúvisí priamo so situáciou rozhovoru.

Pokiaľ ide o vývoj reči u dieťaťa, Piaget predložil teóriu súvisiacu s jeho všeobecným konceptom egocentrizmu, podľa ktorej hlavná vývojová línia vedie z egocentrickej reči, v ktorej dieťa buduje svoju reč z vlastného pohľadu. , bez zohľadnenia poslucháča, socializovanej reči, pri konštrukcii ktorej sa prihliada na uhol pohľadu druhej osoby, poslucháča. U Piageta je hybnou silou rozvoja reči dieťaťa prechod z jedného, ​​a to egocentrického, pohľadu, rozvedeného z predmetovo-sémantického obsahu, do iného, ​​sociálneho, pohľadu.

Samotný materiál, ktorý dieťa používa vo svojej reči, je sociálnym produktom. Priama komunikácia s inými ľuďmi, s dospelými - rodičmi a učiteľmi, ich pokyny a otázky vyžadujúce objasnenie, zrozumiteľnejšia, súvislejšia, dokonalá štruktúra, majú nepochybne významný vplyv na rozvoj reči dieťaťa. Táto komunikácia by však mala mať svoj vlastný materiálny, objektívny základ a nemala by sa obmedzovať iba na jeden nehmotný „uhol pohľadu“. Sociálny vplyv na dieťa je založený predovšetkým na skutočnosti, že učením sa dieťa ovláda aj nový predmetový obsah znalostí. Pretože tento obsah presahuje rámec bezprostredne prežívanej situácie, reč dieťaťa, ktorá slúžila spočiatku iba pri kontakte s partnerom, by mala byť pri predstavovaní tohto materiálu prirodzene reštrukturalizovaná.

Vedomie dieťaťa je prvým uvedomením si bezprostrednej zmyslovej reality, predovšetkým konkrétnej situácie, v ktorej sa nachádza. Jeho reč sa rodí z tejto situácie a najskôr je s ňou obsahovo úplne spojený. Reč je podľa svojej funkcie zároveň priamym odvolaním sa na partnera v tej istej situácii - na vyjadrenie požiadavky, túžby, otázky; je to hovorová reč. Jeho situačná forma zodpovedá jeho hlavnému obsahu a účelu. Dieťa najskôr rozvíja situačnú reč, pretože predmetom jeho reči je predovšetkým priamo vnímaný, nie abstraktný obsah; táto reč je zvyčajne adresovaná ľuďom, ktorých s ním spája spoločná skúsenosť, ktorú prežíva - svojim blízkym. Za týchto podmienok nie je potrebná kontextová reč; v týchto podmienkach dospelý tiež nepoužíva kontextovú reč. Zvládnutie novej formy reči, ktorú je možné pochopiť z jej kontextu, je dôsledkom nových úloh, ktorým reč stojí, keď sa venuje predmetu, ktorý presahuje bezprostrednú situáciu, v ktorej sa reproduktor nachádza, a je určený každému poslucháčovi. Takáto reč uzatvára v nerozpustnej jednote nový postoj k obsahu predmetu i k inej osobe, k poslucháčovi. Takáto reč, pokiaľ ide o obsah a účel, vyžaduje rôzne formy, inú štruktúru, aby bola pochopená. Keďže v procese výučby musí dieťa uvádzať abstraktnejší obsah, ktorý nie je predmetom spoločnej skúsenosti pre neho a jeho poslucháčov, má potrebu - v závislosti od zmeny obsahu reči a charakteru komunikácie - v nová reč znamená, v nových formách budovať. Predškolák v tomto smere robí iba prvé kroky. Ďalší rozvoj koherentnej reči sa týka predovšetkým školského veku. Je spojená so zvládnutím písomnej reči.

Keď sa ucelená reč dieťaťa vyvíja, ako už bolo povedané a potvrdené jednoduchým pozorovaním aj špeciálnym výskumom, nenahrádza situačnú reč a nenahrádza ju, dieťa začína byť stále dokonalejšie a adekvátnejšie, je to viac. vhodné použiť jedno alebo druhé - v závislosti od konkrétnych podmienok, obsahu správy a charakteru komunikácie.

1.2. Charakteristika štruktúrnych zložiek koherentnej reči.

Vývoj reči v lingvistickom aspekte možno lineárne znázorniť nasledovne: výkriky - hukot - blábolenie - slová - frázy - vety - súvislý príbeh.

Špecialisti zároveň v súlade s vekovou stupnicou dodržiavajú nasledujúce charakteristiky:

Výkriky- vznikajú nezávisle - od narodenia do 2 mesiacov;

Dieťa reaguje na reč osoby už v prvom týždni života a od konca druhého týždňa prestane plakať, akonáhle sa s ním začnú rozprávať. Napodobňuje svoju matku a postupne znižuje situáciu rovnakej emocionálne pozitívnej komunikácie s ňou, intenzitu svojich motorických reakcií a kriku. V dôsledku toho matka, úplne nevedome pre seba, dosiahne v procese starostlivosti o svoje dieťa, že prvky jeho obranného správania sa stanú neoddeliteľnou súčasťou komunikačno-kognitívneho správania.

Hučanie- nevzniká spontánne, jeho vzhľad je spôsobený komunikáciou dieťaťa s dospelým - od 2 do 5-7 mesiacov;

Do 2,5-3 mesiacov života sa komunikačne a kognitívne sprostredkované pohodlné stavy vnútorného prostredia stávajú pre dieťa potrebou, a preto znova a znova reprodukuje komplex reakcií v správaní, ktoré, ako ukazuje jeho skúsenosť, stimulujú matku k emocionálnej komunikácii s jemu.

Bľabotanie-jeho trvanie je od 16-20 do 30 týždňov (4-7,5 mesiacov);

Slová- prechod na používanie slov sa vykonáva na pozadí pretrvávajúceho bľabotania - od 11 do 12 mesiacov;

Frázy- po zvládnutí dvojslabičných a trojslabičných slov- od 1 roka 7 mesiacov do 1 roka 9 mesiacov;

Ponuky- konštruuje vo vizuálnej situácii od 2 rokov, od 2 rokov 6 mesiacov otázky „kde? Kde?“ Objavujú sa od 3 rokov - „prečo? Kedy?“

Ucelený príbeh- objavuje sa s reprodukciou poviedok, básní, detských riekaniek od 3 rokov, postupným prechodom k nezávislému zostavovaniu príbehov z obrázku, o hračkách - od 4 rokov, zvládnutím prvkov kontextovej reči od 5 rokov.

Pri normálnom vývoji reči teda deti do 5 rokov voľne používajú rozšírenú frázovú reč, rôzne štruktúry zložitých viet. Majú dostatočnú slovnú zásobu, ovládajú schopnosti tvorenia slov a skloňovania. Do tejto doby sa konečne vytvorí správna výslovnosť zvuku, pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu. Pozrime sa podrobnejšie na charakteristiky štrukturálnych zložiek reči päťročných detí.

1. Frázová reč. Jednoduché bežné vety, používajte zložité a zložité vety až do 10 slov.

2. Porozumenie reči. Uvedomiť si význam adresovanej reči; existuje stabilita pozornosti voči reči ostatných; sú schopní počúvať odpovede, pokyny od dospelých, porozumieť významu vzdelávacích a praktických úloh; počuť, všímať si a opravovať chyby v reči súdruhov i ich vlastných; porozumieť zmenám v slovách pomocou predpon, prípon a skloňovania, porozumieť odtieňom významov jednokoreňových a polysémantických slov, znakom logických a gramatických štruktúr odrážajúcich príčinné, časové, priestorové a ďalšie súvislosti a vzťahy.

3. Slovná zásoba. Hlasitosť až 3 000 slov; objavujú sa zovšeobecňujúce koncepty; častejšie používajú prídavné mená - znaky a vlastnosti predmetov; objavujú sa privlastňovacie prídavné mená, príslovky a zámená, komplexnejšie predložky sa používajú širšie; vlastná tvorba slov: tvarové podstatné mená s drobnými príponami, príbuzné slová, príbuzné prídavné mená a podobne. Výrazne sa prejavuje tvorba slov.

4. Gramatická štruktúra reči. Zosúlaďte prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle, páde, podstatné mená s číslicami; meniť slová podľa čísla, pohlavia, osoby; správne používať predložky v reči. Rastie však počet gramatických chýb, ako napríklad nesprávne utváranie genitívneho množného čísla podstatných mien; slovesá s podstatnými menami sú nesprávne koordinované, je narušená štruktúra viet.

5. Zvuková výslovnosť. Proces zvládania zvukov sa končí; reč je spravidla jasná a zreteľná; rastúci záujem o zvukový prednes slov, o hľadanie riekaniek.

6. Fonematické vnímanie. Fonematický sluch je celkom dobre vyvinutý: rozlišujú sa slová ako koza - kosa, prúd - kvapkanie; zistiť prítomnosť daného zvuku v slove, vybrať prvý a posledný zvuk v slove, vybrať slovo pre daný zvuk; rozlišujte medzi tempom reči, zafarbením a hlasom. Vyššie formy analýzy a syntézy slov sa však nevyvíjajú bez špeciálneho školenia.

7. Súvislá reč. Prerozprávajú známu rozprávku, krátky text (dvakrát prečítané), expresívne prečítané básne; vymyslite príbeh na základe obrázku a série zápletiek; povedzte podrobne o tom, čo videli alebo počuli; hádajte sa, hádajte sa, motivovane obhajujte svoj názor, presvedčte súdruhov.

Hlavným účelom podmieneného štandardu je „... korelovať stav reči odhalený počas vyšetrenia s údajmi o podmienenom štandarde normy, čo nám umožní stanoviť fázu (štádium) vývoja anomálnych detí reč a posúdiť stupeň formovania rôznych zložiek jazyka v nej. “

1.3. Rozvoj koherentnej reči u predškolákov.

Jednou z hlavných úloh rozvoja reči predškolákov je zvládnutie koherentnej dialogickej reči. Dialógová reč prebieha za prítomnosti určitých biologických predpokladov (individuálnych vlastností), predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému.

Celý vývoj reči dieťaťa možno podmienečne rozdeliť do piatich etáp:

Prvé obdobie pred rečou prvého roka života je charakterizované prípravou dýchacieho systému na implementáciu hlasových reakcií; „Hučanie“, tvorba vokálnych nediferencovaných hrtanových, hltanových, ústnych, pyskových zvukov a individuálnych neurčitých zvukov reči, bľabotania, ako primárnej formy toku reči, pozostávajúcej z nediferencovaných hlasových zvukov spôsobených napodobňovaním. Stáva sa to od 3 do 6 mesiacov.

Druhým obdobím je tvorba zvukov reči vo veku 6 mesiacov a syntéza slabík; ich sprostredkovanie vonkajších podnetov; vo veku 9-12 mesiacov dochádza k syntéze slabických dvojčlenných reťazcov a ich automatizácii; vzdelávanie na konci prvého roka života prvých 5-10 slov; v druhom roku života - obohatenie o slová a výslovnosť najjednoduchších rečových vzorov.

Tretie obdobie - tretí rok života: obohatenie slovnej zásoby až o 500 slov a viac; tvorba a automatizácia mnohých rečových vzorov; zlepšenie výslovnosti jednotlivých slov a rečových vzorov.

Štvrté obdobie je štvrtým rokom života. Počas tohto obdobia je fond slovnej zásoby obohatený o 1 000 slov a viac; rečové obvody sa predlžujú a stávajú sa komplexnejšími, počet slov v rečových vzoroch dosahuje 9-10; rečové reťazce sa vyslovujú intenzívne nahlas, čo pomáha posilňovať rečové stereotypy, výslovnosť slov sa stáva častejšou, pri stavbe šablón deti začínajú prvý raz používať vedľajšie vety.

Piate obdobie je piaty rok života. V tomto období ontogenetického vývoja funkcie reči dochádza k ďalšiemu obohacovaniu slovnej zásoby, rozvíja sa regulácia hlasitosti výslovnosti slov a výstavba fráz so zapojením vedľajších viet sa stáva správnejšou a dokonalejšou.

Prvá polovica života dieťaťa je fázou emocionálnej a osobnej komunikácie s ľuďmi okolo neho, ktorá uspokojuje jeho potrebu pozornosti a dobrej vôle.

V čase narodenia predstavuje mozog dieťaťa a najmä mozgová kôra obraz hlbokej nezrelosti. Rozvoj reči dieťaťa je spojený s organickým vývojom jeho mozgu, ale napriek tomu je určený hlavne výchovou dieťaťa dospelými okolo neho.

Od prvých minút života je dieťa obklopené mnohými vecami - plienkami, fľaškami, lyžičkami, hračkami atď. Ale napodiv, malé dieťa to nevníma, nevidí, napriek celkom normálnemu videniu. G.L. Rosengart-Pupko veril, že reč dieťaťa by mala byť vychovávaná, mala by byť naučená porozumieť reči ostatných a hovoriť samostatne.

To si vyžaduje veľa úsilia zo strany dospelých a dynamickú aktivitu samotného dieťaťa pri rôznych druhoch jeho aktivít.

Komunikačný proces nie je ľahký. Pri jeho pozorovaní vidíme iba vonkajší, povrchný obraz interakcie. Za vonkajším sa však skrýva vnútorná, neviditeľná, ale veľmi dôležitá vrstva komunikácie: potreby a motívy, to znamená to, čo núti jedného človeka osloviť druhého a čo od neho chce. Za týmto alebo tým vyhlásením, činom adresovaným partnerovi, je osobitná potreba komunikácie.

Prvé slovo o narodení dieťaťa je iba v spoločnej hre s predmetmi dieťaťa a dospelého. Po pomenovaní hračky ju dieťa dostane, aby sa hralo. M.G. Elagina, ktorá pozorovala správanie detí v tejto situácii, identifikovala tri etapy zvládnutia aktívneho slova. V prvej fáze je všetka pozornosť a aktivita dieťaťa zameraná na predmet. Dieťa sa ho snaží dosiahnuť, všetkými možnými spôsobmi vyjadruje svoju túžbu ovládať hračku, netrpezlivosť a protest proti činom dospelého. Samotný dospelý človek a slovo, ktoré vyslovuje, zároveň nevyvolávajú o dieťa žiadny záujem. V druhej fáze sa pozornosť dieťaťa zmení na dospelého. Pozerá sa na neho a ukazuje prstom na predmet, pričom gesto sprevádza brblaním. Ale predmet ešte nebolo možné správne pomenovať. Dieťa je nahnevané, nespokojné. V tretej fáze sa dieťa začne pozerať na pery dospelého a počúvať slovo, ktoré hovorí. Bľabotanie prestane, dieťa sa pokúša vysloviť slovo. A ak sa to podarí, tak to s potešením opakuje znova a znova a po chvíli už dáva prednosť hre so slovom pred dlho očakávanou hračkou. Stačí prejsť týmito tromi fázami, dieťa vo veku 1-1,5 roka začne aktívne vyslovovať slovo.

Do určitého veku počet slov, ktorým dieťa porozumie, výrazne prevyšuje počet aktívne vyslovovaných. A u niektorých detí sa toto obdobie vývoja iba pasívnej reči výrazne oneskoruje. Dieťa môže až do 2 rokov porozumieť všetkému, čo mu dospelí hovoria, dobre splniť ich požiadavky, nevysloviť ani slovo - buď mlčí, alebo komunikuje s dospelými pomocou blábolenia a gest. A predsa sa v tomto prípade vyvíja reč. Obvykle u takýchto detí dochádza k prechodu na aktívnu reč náhle.

V prvom polroku sa formuje veľmi dôležitá schopnosť dieťaťa - schopnosť napodobňovať slová, ktoré hovorí dospelý. Vývoj jeho artikulačného aparátu je však taký, že na začiatku druhého roka dieťa s úľavou vyslovuje slová. Preto je veľmi dôležité, aby dospelý nasledoval slová „svetlo“ sprevádzané slovami, ktoré sú vyslovované správne.

A. N. Gvozdev charakterizoval hučanie, na rozdiel od pokrikov, ako „spoluhlásky vznikajúce na pozadí posuvnej samohlásky a foneticky málo definované z hľadiska miesta ich vzniku“.

Existuje množstvo pridružených zvukov, zvuky chrčania a chrápania, zvuky spôsobené chvením palatínskej opony. Jazykové zvuky prakticky neexistujú. Labiálne zvuky sú prezentované iba v labio-labiálnom variante: väčšinou sú nazálne a často zmäkčené.

V treťom mesiaci dieťa reaguje na „rozhovor“ s dospelým smiechom, niektorými zvukmi hlasu, pohybmi rúk a nôh. Ale vo štvrtom mesiaci nadobúda sluchové vnímanie mimoriadny význam vo vzťahu medzi dieťaťom a dospelým. Ozýva sa s dospelým na diaľku, keď počuje hlas a zároveň vidí dospelého.

Rozkvet hučania padá na 4-6 mesiacov života. Zdá sa, že do tejto doby dieťa úplne zvládlo národné špecifiká emocionálne expresívneho vokalizmu svojej rodnej reči.

Piaty alebo šiesty mesiac poskytujú veľký posun v neuropsychickom vývoji dieťaťa. Rôzne zvuky reči a pohyby, ktoré majú účelový charakter, sú zahrnuté v apelačných iniciatívach dieťaťa voči dospelému. V piatom alebo šiestom mesiaci sa pohyby aj zvuky oddelili od všeobecnej skladby expresívnych pohybov. Dieťa už trochu zvládlo svoje pohyby a hlasový aparát. Pohyby a zvuky používa ako špeciálny komunikačný prostriedok.

Do 5-6 mesiacov dieťa vyslovuje spoluhlásky. Objavujú sa prvé slabiky (kombinácia samohlásky a spoluhlásky), t. J. Blábolenie. To je uľahčené rozvojom artikulačného aparátu a sluchovej koncentrácie, rečového sluchu. Dieťa počuje zvuky vyslovované dospelým, počuje seba a opäť začína vyslovovať zvuky a slabiky.

V období od 6 do 7 až 9 až 10 mesiacov dieťa najskôr porozumie reči dospelého, čo výrazne zmení celé jeho správanie, ovplyvní vývoj akcií, pohybov a aktívnej reči. Od druhého polroka (6-7 mesiacov) sa objavuje nový typ komunikácie medzi dospelým a dieťaťom - komunikácia založená na porozumení reči dospelého pri oboznamovaní dieťaťa s okolím, organizovaní jeho konania a usmerňovaní jeho správanie. Komunikácia založená na porozumení je odlišná v tom, že identita medzi adresou a odpoveďou je narušená. Forma adresy dospelého voči dieťaťu nie je totožná s účelom adresy, ako je to v prípade emocionálnej komunikácie. G.L. Rosengart-Pupko sa domnieva, že na rozvoj porozumenia reči dieťaťom je potrebné nasledujúce.

1. V prvom rade naučiť dieťa komunikovať o sebe a inej osobe, ako aj o predmete a čine s ním. Tento druh komunikácie sa vyvíja v druhej polovici roka.

2. Je potrebné, aby dieťa prvého roku života nebolo ľahostajné k tvári a objektu, to znamená, že zobrazený predmet musí v jeho životnej praxi zaujať nejaké miesto - môže to byť osoba blízka dieťaťu, zaujímavá hračka a pod.

3. Tento predmet (osoba, predmet, akcia), zmysluplný v spoločnej aktivite a v komunikácii s dospelým, musí dospelý korelovať so slovami - jeho názvom.

4. Porozumenie reči ako komunikačného aktu zahŕňa aktívne vnímanie a reakciu. Iniciatíva takejto komunikácie je vždy na strane dospelého. Nemali by sme však predpokladať, že dieťa je tu pasívne, naopak vnímanie reči je aktívny proces. Kým ale dieťa nedostane odpoveď, nemôžeme si byť istí, že nám rozumie.

Rozvoj reči má dva hlavné smery: pasívne ovládanie slova, keď dieťa rozumie reči, ktorá mu je určená, ale stále nevie, ako hovoriť, a aktívne používanie reči

V 8-9 mesiacoch dieťa začne napodobňovať neznáme zvuky. Jeho činnosť v týchto prípadoch si zaslúži súhlas a podporu rodičov. Už vyslovuje zdvojené slabiky.

Malé dieťa vo veku 9 mesiacov rozumie názvom niekoľkých predmetov, nájde ich kdekoľvek, pozná jeho meno, dáva do rúk hračku, rozumie slovám spojeným s režimovými procesmi, vykonáva potrebné pohyby a činnosti na žiadosť dospelý. Reč dospelého človeka teda postupne začne regulovať akcie dieťaťa.

V procese ontogenetického rozvoja reči teda slovo dieťaťa začne postupne nahrádzať podmienený podnet prvého signálneho systému a tým ho odpútava od reality.

V procese operatívneho zvládania reťazcov zo segmentov vzostupnej zvučnosti sa dieťa na konci obdobia raného bľabotania prepne na vyššiu úroveň komunikačných a kognitívnych aktivít. Táto okolnosť uprednostňuje skok vo vývoji motivačnej sféry dieťaťa - skok, ktorý jeho matka stimuluje špecifikami jej emocionálneho správania.

Do konca prvého roku života dieťa už rozumie významu viac ako desiatich slov a päť slov už môže byť vyslovených nezávisle.

V desiatom mesiaci postupne vzniká porozumenie úlohe jazyka, to znamená, že dieťa začne spájať počuté slovo s určitými predmetmi.

V čase prvých narodenín už väčšina detí dokáže zmysluplne použiť asi päť slov.

V prvom roku života dieťa nemôže dať odpoveď verbálnou formou, ale odpoveď môže byť vyjadrená nejakým pohybom alebo činom. Na konci prvého roka sa objaví niekoľko elementárnych slov.

Koncom roka začínajú niektoré slová v reči dospelého nadobúdať pre dieťa zovšeobecnený charakter. Slovu nerozumie, ak je vyslovované v súlade so situáciou. Jeho správanie je možné ovplyvniť rečou.

Postupne deti začnú napodobňovať nielen slová, ale aj frázy. Na základe schopnosti napodobňovať sa slovná zásoba dieťaťa zvyšuje: ak do konca prvého roku života mal 10 slov, potom za 1 rok 6 mesiacov - 30 a za 2 roky - 300 slov. Podiel rečových reakcií sa mení aj počas nezávislého používania reči. Od 1 roka do 1 roka a 3 mesiacov je teda prevažujúcou rečovou reakciou bľabotanie dieťaťa, ktoré je veľmi rozmanité a dá sa vyjadriť celými monológmi (emocionálne výkričníky). Od 1 roka 3 mesiacov do 1 roka 6 mesiacov sa počet slov vyslovovaných s ľahkosťou zvyšuje, ale blábolenie sa výrazne znižuje. Od 1 roka 6 mesiacov do 1 roka 9 mesiacov sa počet správne vyslovovaných slov zvyšuje, aj keď samotná výslovnosť slov je stále veľmi nedokonalá a rozumejú jej iba blízki ľudia a od 1 roka 9 mesiacov počet krátkych fráz vyslovených dieťa sa zvyšuje. Veľkým úspechom vo vývoji reči detí je výskyt otázok, ktoré naznačujú úroveň ich kognitívnych aktivít.

V druhom roku života normálne sa rozvíjajúceho dieťaťa dochádza k rýchlej akumulácii slovnej zásoby. Do konca druhého roka dosahuje slovná zásoba dieťaťa 200-400 slov. Niektoré deti vyslovujú slová nesprávne: niektoré zvuky sú nahradené inými, prekrúcajú slová, mnohé slová sa vyslovujú nezrozumiteľne.

Dieťa, ktoré rozumie reči, ktorá je mu adresovaná, a začne sám hovoriť, získava nové komunikačné prostriedky, vníma svet okolo seba plnšie, osvojuje si znalosti, ktoré mu predtým neboli k dispozícii. Veľký učiteľ ruštiny KD Ushinsky napísal: „Dieťa sa pri ovládaní rodného jazyka učí nielen slová, ich doplnky a úpravy, ale aj nekonečný súbor konceptov, pohľadov na objekty, množstva myšlienok, pocitov, umeleckých obrazov ... “[26]

Prvé slová a frázy vyslovené dieťaťom sú dlho očakávanou udalosťou v rodine, veľkou radosťou pre rodičov.

Napodobňovanie sa stáva zmysluplným a účelným. V tomto čase deti začnú samy kopírovať to, čo počujú okolo. Vzniku vlastnej reči predchádza vznik porozumenia. Ako viete, dieťa prejavuje schopnosť porozumieť slovám, ktoré mu sú adresované, dlho pred vznikom nezávislej reči. Jeho nahromadená slovná zásoba, takzvaná pasívna reč, akoby, dláždi cestu pre následné nezávislé používanie týchto slov.

V druhej polovici druhého roka života dieťaťa sú na prvom mieste rôzne nezávislé činnosti, riadené rodičmi a s tým úzko súvisiace, vnímavosť dieťaťa na rečové impulzy. V druhej polovici druhého roka života dieťa začína klásť otázky.

Do dvoch rokov má slovná zásoba dieťaťa už 200-400 slov, do konca tretieho roku-800-1300 slov. Dieťa už vie rozprávať krátke epizódy alebo príbehy. Rozvoj detskej reči prebieha časovo diferencovane, pretože tu veľa závisí od podmienok verbálnej komunikácie v konkrétnej rodine a od podmienok, v ktorých žije.

Dievčatá vo vývine reči často prekonávajú chlapcov rovnakého veku. V tomto období je to skupina detí rovnakého veku v detskej izbe, ktorá dáva dieťaťu veľa impulzov na rozprávanie. Na úspešnú podporu rozvoja reči detí musia rodičia s nimi veľa hovoriť, jasne a správne vyslovovať zvuky. Jazyk nemôžete skresľovať napodobňovaním detskej reči, môže to spomaliť proces zvládania reči dieťaťom.

Pre deti tohto veku je charakteristická potreba komunikácie. Rozvoj rôznych foriem komunikácie medzi dieťaťom a rovesníkmi je najdôležitejšou úlohou pedagogiky raného detstva.

Časté oslovovanie dospelých a rovesníkov prispieva k rozvoju detskej reči. Začnú aktívne hovoriť druhým o tom, kam šli, čo videli, pomocou rôznych častí reči, jednoduchých a bežných viet.

Deti začínajú rozlišovať slová, ktoré sú zvukovo podobné a niekedy sa líšia v jednom zvuku, pričom sa zameriavajú nielen na konkrétnu situáciu, ale aj na zvukový prejav slova. Zvládnutím nového slova sa dieťa už snaží o jeho presnú reprodukciu. Deti stále častejšie používajú slová, ktoré sú v štruktúre slabík komplexnejšie: pozostávajú z troch alebo viacerých slabík, aj keď stále nedokážu vždy zachovať štruktúru slova, správne vysloviť všetky zvuky v ňom v príslušnom poradí.

V treťom ročníku sa výchovný význam reči výrazne mení. Napriek tomu, že demonštrácia naďalej zohráva vedúcu úlohu vo vyučovaní, používanie reči ako prostriedku výučby a výchovy v tomto veku sa výrazne zvyšuje. Ale aj v tejto vekovej fáze, aj keď existujú veľké úspechy vo vývoji reči, deti ešte dostatočne neovládali gramatickú stavbu jazyka, preto ich reč zostáva do určitej miery zvláštna. Správna výslovnosť zvukov v treťom ročníku nie je fixná, ale je automatizovaná. Ale nedostatky vo výslovnosti a gramatike nebránia dieťaťu, aby si všimlo chyby ostatných detí a opravilo ich. Je to spôsobené tým, že sluchové vnímanie zvukov reči je dokonalejšie ako reč a motorika dieťaťa.

Nie všetky deti sú v zvládnutí reči rovnako úspešné. Často existujú prípady, keď počas formácie ústnej a neskôr písomnej reči vznikajú rôzne odchýlky, ktoré narúšajú normálny priebeh jej vývoja. S takýmito odchýlkami treba zaobchádzať veľmi opatrne a včas ich odstrániť, inak môžu oddialiť mentálny vývoj dieťaťa, traumatizovať jeho psychiku.

Vo veku 4-5 rokov, keď už dieťa hovorí plynule a dokáže hovoriť s dospelým o abstraktných témach, je možná mimosamostatná-kognitívna komunikácia. Dieťa získa dostatočnú slovnú zásobu a začne gramaticky správne stavať frázy, normálne vyslovovať zvuky.

Súčasne s obohacovaním slovnej zásoby dieťa intenzívnejšie ovláda gramatickú stavbu jazyka. Na otázky dospelých stále častejšie odpovedá podrobnými frázami pozostávajúcimi zo štyroch alebo viacerých slov. V jeho reči dominujú jednoduché spoločné členy, podstatné mená a slovesá v množnom čísle. V tomto veku deti ovládajú porovnávací stupeň prídavných mien a prísloviek, v reči sa objavujú krátke príčastia.

O 5-6 rokov - asi 3000 slov. Dieťa už vedome pristupuje k určitým jazykovým javom, myslí na svoju reč, samo vytvára analogicky množstvo nových a originálnych slov. Jeho reč sa stáva pestrejšou, presnejšou a obsahovo bohatšou. Stabilita pozornosti na reč druhých sa zvyšuje, je schopný počúvať odpovede dospelých až do konca.

V tomto veku deti začínajú ovládať monológovú reč. V ich reči sa prvýkrát objavia vety s homogénnymi okolnosťami. Učia sa a správne koordinujú prídavné mená s podstatnými menami v nepriamych prípadoch. Mnohí však stále nedokážu nezávisle na sebe, bez pomoci dospelých, súvisle, dôsledne a presne prerozprávať text rozprávky alebo príbehu, ktorý si prečítali.

V šiestom roku života dieťaťa pokračuje zdokonaľovanie všetkých aspektov detskej reči. Všetko sa stáva čistejšou výslovnosťou, podrobnejšími frázami, presnejšími vyhláseniami. Dieťa nielen identifikuje podstatné črty v predmetoch a javoch, ale tiež začína medzi nimi nadväzovať príčinné vzťahy, časové a iné vzťahy. Predškolák s dostatočne rozvinutou aktívnou rečou sa snaží odpovedať a odpovedať na otázky, aby publikum okolo neho pochopilo, čo chce povedať.

Dieťa šiesteho roku života si zdokonaľuje koherentnú monologickú reč. Vie bez pomoci dospelého sprostredkovať obsah malej rozprávky, príbehu, karikatúry, popísať určité udalosti, ktorých bol svedkom .. V tomto veku je dieťa už schopné nezávisle odhaliť obsah obrázku, ak zobrazuje predmety, ktoré sú mu známe. V tomto období má dialógovú reč, ktorá sa často prejavuje v rozhovore so sebou samým počas hry.

Správna a jasná výslovnosť slov dieťaťom je potrebná, aby bola jeho reč zrozumiteľná pre ľudí okolo neho. Nesprávne môže zároveň zasahovať do vlastného chápania reči iných dieťaťa.

Kapitola 2. Koherentná reč predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Ovládnutie okolitého sveta a formovanie vedomia v počiatočnom štádiu vývoja dieťaťa je zaistené priamou interakciou dieťaťa a dospelého (matky a dieťaťa). Hlavnými prostriedkami v tejto interakcii v prvom roku života dieťaťa sú rôzne pohyby (mimika, gestá matky a samotného dieťaťa) a slovo (reč) matky, t.j. komunikácia prebieha v dvoch smeroch: verbálny a neverbálny. Výsledkom takejto komunikácie u normálne sa rozvíjajúceho dieťaťa sú základy komunikačného správania.

Pretože hlavným komunikačným prostriedkom je obvykle slovo (reč), v prípade patológie reči budú narušené všetky rečové funkcie vrátane komunikačných.

Rysy verbálnej komunikácie detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) rôzneho pôvodu zvažuje množstvo štúdií zahraničných a domácich autorov, akými sú V. V. Lebedinsky, L.S.Vygotsky, S.Ya. Rubinstein. atď. Jednou z týchto vlastností, ako upozorňuje VI Lubovsky (1978), je nedostatok verbálnej (verbálnej) mediácie, čo podľa jeho názoru dnes znamená „označenie predmetov a javov okolitého sveta slovom aj vyvolanie reakcie pomocou rečového príkazu alebo pokynov a správy subjektu o jeho vlastných akciách a udalostiach vo vonkajšom prostredí “, inými slovami„ rôzne formy interakcie človeka s prostredím, ktoré sa vykonávajú s účasť jeho verbálneho systému, slová ”sú kombinované.

Tiež deti s OHP budú trpieť nielen komunikačnou funkciou reči, ale aj nominatívnou, regulačnou, kognitívnou a inými, t.j. rečový funkčný systém ako celok, priame fungovanie reči.

2.1 Charakteristika úrovní rozvoja reči.

Podľa psychologickej a pedagogickej klasifikácie R.E. Levina sú poruchy reči rozdelené do dvoch skupín: porušovanie komunikačných prostriedkov a porušovanie používania komunikačných prostriedkov. Budeme uvažovať o bežnom type komunikačnej poruchy - všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči (OHP) u detí s normálnym sluchom a neporušenou inteligenciou.

ОНР označuje rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých je u detí narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému súvisiacich so zvukovou a sémantickou stránkou: lexikálna, gramatická a fonetická štruktúra. Zároveň sú typické odchýlky v sémantických a výslovnostných aspektoch reči. Predčasný výskyt aktívnej imitácie reči, neskorý vzhľad expresívnej reči, výrazné slabičné poruchy, neschopnosť správne skombinovať slová do vety, výrazne obmedzená slovná zásoba, výrazný agrammatizmus, defekty výslovnosti a fonémy sú charakteristickými prejavmi nedostatočného rozvoja reči v počiatočných fázach.

V súčasnej dobe je zvykom rozlišovať štyri úrovne, ktoré charakterizujú rečový stav detí s OHP: od absencie bežnej reči po rozvinutú frázovú reč so zvyškovými javmi miernych prvkov lexikálno-gramatického a foneticko-fonematického nerozvinutia. Ale v skutočnej praxi sa zriedka vyskytujú jasne vyjadrené úrovne, v každej je možné nájsť prvky predchádzajúcej a nasledujúcej úrovne, u detí sú ich prechodné stavy bežnejšie.

Nedostatočný rozvoj reči u detí môže byť vyjadrený v rôznej miere: od úplného nedostatku reči po menšie odchýlky vo vývoji. Berúc do úvahy stupeň neformovanej reči, rozlišujú sa štyri úrovne jej nedostatočného rozvoja:

Prvá úroveň rozvoja reči charakterizovaná ako absencia spoločnej reči. Tieto deti sa často nazývajú „deti bez slova“, čo sa berie doslova. Frázová reč u takýchto detí takmer úplne chýba, keď sa pokúšajú hovoriť, sú schopní pomenovať iba jednotlivé slová, zvukové komplexy a onomatopoeia, útržky bláznivých slov.

Charakteristikou detí s prvým stupňom rozvoja reči je možnosť viacúčelového použitia prostriedkov ich rodného jazyka: tieto onomatopoeia a slová môžu označovať názvy predmetov a niektoré ich znaky a činnosti, ktoré s nimi vykonávajú.

Deti tejto úrovne na komunikáciu používajú predovšetkým bláboliace slová, onomatopoeia, jednotlivé podstatné mená a slovesá každodenného obsahu, útržky bláznivých viet, ktorých zvukový prednes je rozmazaný, nevýrazný a mimoriadne nestabilný. Dieťa často posilňuje svoje „vyhlásenia“ mimikou a gestami. Podobný stav reči je možné pozorovať u mentálne retardovaných detí. Deti s primárnym nedostatočným rozvojom reči však majú množstvo znakov, ktoré ich umožňujú odlíšiť od oligofrenických detí (mentálne retardovaných detí). Primárne sa to týka objemu pasívnej slovnej zásoby (slov, ktoré dieťa pozná a rozumie ich významu), ktorá výrazne prevyšuje aktívnu (slová, ktoré dieťa používa vo svojej reči).

Významné obmedzenie aktívnej slovnej zásoby sa prejavuje v tom, že s rovnakým brblaním slova alebo zvukovej kombinácie dieťa označí niekoľko rôznych. Poznamenáva sa tiež, že názvy akcií sú nahradené názvami predmetov a naopak.

Typické je používanie jednoslovných viet. Deti s normálnym vývojom reči začínajú skoro používať gramatické súvislosti slov, ktoré môžu existovať súčasne s beztvarými konštrukciami, a postupne ich vytesňujú. U detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči dochádza k nárastu objemu vety na 2-4 slová, ale konštrukcie viet zostávajú úplne nesprávne formované.

Nízke rečové schopnosti detí sprevádzajú zlé životné skúsenosti a nedostatočne diferencované predstavy o živote okolo nich (najmä v oblasti prírodných javov).

Vo výslovnosti zvukov existuje nejednoznačnosť. V reči detí prevládajú hlavne 1-2-zložené slová. Pri pokuse o reprodukciu zložitejšej slabikovej štruktúry sa počet slabík zníži na 2-3. Obtiažnosť pri výbere slov, ktoré sú podobné v názve, ale majú odlišný význam. Úlohy na zvukovú analýzu slov sú pre deti na tejto úrovni nepochopiteľné.

Druhá úroveň rozvoja reči je definovaný ako začiatky spoločnej reči. Charakteristickým znakom týchto detí je vyššia rečová aktivita. Komunikácia takýchto detí sa uskutočňuje nielen pomocou gest a nesúvislých slov, ale aj pomocou pomerne konštantných rečových prostriedkov. Charakteristickým rysom je výskyt dvoch alebo troch rečových prejavov a niekedy dokonca štvorvrstvovej frázy. Deti môžu odpovedať na otázky. V nezávislej reči detí sa niekedy objavia jednoduché predložky alebo ich bláznivé varianty. V porovnaní s prvou úrovňou dochádza k citeľnému zlepšeniu stavu slovnej zásoby, a to nielen v kvantitatívnych, ale aj v kvalitatívnych parametroch: objem použitých podstatných mien, prídavných mien, slovies sa rozširuje, objavujú sa niektoré číslovky, príslovky a pod. Ale neadekvátnosť morfologického systému jazyka (derivačné operácie rôzneho stupňa zložitosti) výrazne ochudobňujú schopnosti detí, vedú k hrubým chybám v chápaní a používaní predponovaných slovies, relatívnych a privlastňovacích prídavných mien, podstatných mien s významom charakter. Existujú tiež značné ťažkosti pri vytváraní zovšeobecňujúcich a abstraktných konceptov, systému antoným a synoným. Deti s týmto stupňom rozvoja reči však prakticky nepoznajú súvislú reč. Koherentná reč sa vyznačuje nedostatočným prenosom niektorých sémantických vzťahov a dá sa zredukovať na jednoduché „triedenie“ názvov videných udalostí a predmetov. Dieťa s druhým stupňom rozvoja reči sa vyznačuje zúžením možností verbálnej generalizácie, v súvislosti s ktorou sa často používajú slová v ich úzkom význame. Rovnakým slovom môže dieťa pomenovať mnoho predmetov, ktoré sú si podobnými formou, účelom, vykonávanou funkciou atď. Reč detí s druhým stupňom vývoja reči sa zdá byť zle pochopená kvôli výraznému porušeniu slabikovej štruktúry slov a zvuková výplň. Výslovné schopnosti detí výrazne zaostávajú za normou: dochádza k porušovaniu výslovnosti 16-20 zvukov.

Súčasne sa rozlišuje medzi určitými gramatickými tvarmi. K tomu však dochádza iba vo vzťahu k slovám s koncovkami s prízvukom a týka sa to iba určitých gramatických kategórií.

Výpovede detí sú spravidla slabé, dieťa sa obmedzuje na uvádzanie priamo vnímaných predmetov a akcií.

Príbeh o obrázku, o otázkach je postavený primitívne, na krátkych, aj keď gramaticky správnejších frázach ako u detí prvého stupňa. Nedostatočné formovanie gramatickej štruktúry reči sa zároveň dá ľahko zistiť, keď je zložitosť rečového materiálu alebo keď je potrebné použiť také slová a frázy, ktoré dieťa v každodennom živote používa zriedka.

Formy počtu, pohlavia a prípadu pre takéto deti v zásade nenesú žiadnu zmysluplnú funkciu. Ohýbanie je náhodné, a preto pri jeho použití dochádza k mnohým rôznym chybám.

Slová sa často používajú v užšom zmysle, úroveň verbálnej generalizácie je veľmi nízka. To isté slovo je možné použiť na pomenovanie mnohých predmetov, ktoré majú podobný tvar, účel alebo iné charakteristiky. Obmedzená slovná zásoba je potvrdená neznalosťou mnohých slov označujúcich časti predmetu, riad, dopravné prostriedky, detské zvieratá atď.

Používanie slovných znakov predmetov, označujúcich tvar, farbu, materiál, zaostáva. Často sa vyskytujú náhrady názvov slov kvôli všeobecnosti situácií. Je možné zaznamenať hrubé chyby pri používaní gramatických tvarov:

1. výmena koncoviek puzdier;

2. chyby pri používaní tvarov čísla a rodu slovies; pri zmene podstatných mien podľa čísel;

3. chýbajúca zhoda prídavných mien s podstatnými menami, číslovkami s podstatnými menami.

Spojky a častice v reči sa používajú len zriedka.

Výslovné schopnosti detí výrazne zaostávajú za vekovou normou: dochádza k porušovaniu výslovnosti jemných a tvrdých zvukov, syčania, pískania, zvučných, hlasných a hluchých; hrubé porušenia pri prenose slov rôzneho slabičného zloženia. Najtypickejšie je zníženie počtu slabík.

Pri reprodukcii slov je hrubo porušená zvuková výplň: zaznamenávajú sa permutácie slabík, zvuky, náhrada a asimilácia slabík, redukcia zvukov sútokom spoluhlások.

Tretia úroveň rozvoja reči charakterizovaná podrobnou frázou reči s výraznými prvkami nedostatočného rozvoja slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky.

Deti tejto úrovne prichádzajú do kontaktu s ostatnými, ale iba za prítomnosti rodičov (vychovávateľov), ktorí podajú vhodné vysvetlenia.

Bezplatná komunikácia je mimoriadne náročná. Aj zvuky, ktoré deti dokážu správne vysloviť, neznejú v ich samostatnej reči dostatočne jasne.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne sykavých, syčivých, afrikánskych a sonorových), keď jeden zvuk nahradí súčasne dva alebo viac zvukov danej fonetickej skupiny.

V tejto fáze deti už používajú všetky časti reči, správne používajú jednoduché gramatické tvary a pokúšajú sa stavať zložité a zložité vety.

Zlepšujú sa schopnosti výslovnosti dieťaťa, reprodukcia slov rôznej štruktúry slabík a zvuková výplň. Pre deti už väčšinou nie je ťažké pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a podmienky, ktoré sú im dobre známe zo životných skúseností. Môžu slobodne hovoriť o svojej rodine, o sebe a svojich súdruhoch, udalostiach okolitého života, napísať krátky príbeh

V ústnej komunikácii sa deti pokúšajú „obísť“ slová a výrazy, ktoré sú pre nich náročné. Ale ak postavíte takéto deti do podmienok, keď sa ukáže, že je potrebné používať určité slová a gramatické kategórie, medzery vo vývoji reči sa javia celkom jasne.

Napriek tomu, že deti používajú podrobnú frázovú reč, majú pri skladaní viet samy väčšie problémy ako ich bežne hovoriaci rovesníci.

Na pozadí správnych viet sa možno stretnúť aj s agrammatickými, spravidla z dôvodu chýb v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú trvalé: rovnaký gramatický tvar alebo kategóriu je možné použiť správne aj nesprávne v rôznych situáciách.

Chyby sa pozorujú aj pri vytváraní zložitých viet s odbormi a odborovými slovami. Pri návrhoch na obrázok deti, často správne pomenujúce postavu a samotnú akciu, nezahrnú do vety názvy predmetov, ktoré postava používa.

Napriek výraznému kvantitatívnemu nárastu slovnej zásoby špeciálne skúmanie lexikálnych významov odhaľuje množstvo konkrétnych nedostatkov: úplnú ignoráciu významov množstva slov, nepresné porozumenie a používanie množstva slov. Medzi lexikálnymi chybami vynikajú tieto:

a) nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu;

b.) nahradenie názvov profesií názvami akcií;

c) nahradenie konkrétnych pojmov generickými a naopak;

d) substitúcia znakov.

Vo voľných výpovediach deti používajú malé prídavné mená a príslovky označujúce znaky a stav predmetov, metódy konania.

Nedostatočná praktická zručnosť v používaní slovotvorných metód ochudobňuje spôsoby akumulácie slovnej zásoby, nedáva dieťaťu možnosť rozlíšiť morfologické prvky slova.

Medzi chyby v gramatickom usporiadaní reči patria najšpecifickejšie:

a) nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde;

b) nesprávna koordinácia čísloviek s podstatnými menami;

c) chyby pri použití predložiek - opomenutia, zámeny, vynechania;

d) chyby pri použití pádových foriem množného čísla.

Zvukový dizajn reči u detí s III. Stupňom vývoja reči výrazne zaostáva za vekovou normou: naďalej sa stretávajú so všetkými druhmi porušení výslovnosti zvuku (dochádza k porušovaniu výslovnosti sykavých, syčivých, hlasových a zjemňujúcich chýb).

Nedostatočný rozvoj fonematického sluchu a vnímania vedie k tomu, že deti nezávisle nevyvíjajú pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu slov, čo im následne neumožňuje úspešne zvládnuť gramotnosť v škole bez pomoci logopéda.

Dôležitou črtou reči dieťaťa s treťou úrovňou rozvoja reči sú črty jeho slovotvornej činnosti. Deti s prvým a druhým stupňom rozvoja reči nedokážu ovládať slovotvorné schopnosti a schopnosti. Až pri prechode na tretiu úroveň rozvoja reči deti získavajú obmedzenú schopnosť orientovať sa v morfemickej štruktúre slov, pričom zachytávajú tie sémantické zmeny, ktoré do slova vnášajú prvky ako prípona, predpona. To vedie k určitému zlepšeniu kvality chápania významov mnohých slov. Zároveň však deti ešte nemajú dostatočné kognitívne a rečové schopnosti na primerané vysvetlenie týchto slov.

Štvrtá úroveň rozvoja reči. Drobné zmeny vo všetkých zložkách jazyka. Deti nemajú živé porušovanie výslovnosti zvuku, existujú iba nedostatky v diferenciácii zvukov a je charakterizovaná zvláštnosťou porušenia štruktúry slabík, dieťa chápe význam slova a neuchováva si v pamäti fonematický obraz. , v dôsledku čoho dochádza k skresleniu zvukovej výplne v rôznych verziách:

Vytrvalosť (trvalé opakovanie slabiky);

Permutácie zvukov a slabík;

Elysia (sťahovanie samohlásk pri splývaní);

Parafázia (náhrada slabík);

V zriedkavých prípadoch vynechanie slabík;

Pridávanie zvukov.

Miera oneskorenia vo využívaní slov zložitej štruktúry pri spontánnej výslovnosti a rečovom kontakte.

Toto všetko je možné vysledovať v porovnaní s normou, t.j. štvrtá úroveň je určená v závislosti od pomeru porušení štruktúry slabiky a zvukovej výplne.

Deti vo svojej reči používajú jednoduché obyčajné, ako aj niektoré druhy zložitých viet. Ich štruktúru je možné narušiť vynechaním alebo preskupením hlavných a vedľajších členov vety. V porovnaní s predchádzajúcou úrovňou v nezávislej reči dochádza k citeľnému poklesu počtu chýb spojených so zmenou slov podľa gramatických kategórií pohlavia, čísla, prípadu, tváre, času atď. Stav pôsobivého aspektu reči sa výrazne zlepšuje. Deti dobre chápu nielen názvy predmetov, akcií, množstvo znakov, ale začínajú si všímať zmeny, ktoré sú do slova zavedené predponou, príponou a koncovkou. V tomto ohľade dieťa s treťou úrovňou OHP používa takmer všetky časti reči, správne buduje svoje gramatické vzťahy v najčastejších a najčastejších rečových situáciách. Formovanie gramatickej štruktúry jazyka u detí na tejto úrovni je neúplné a stále sa vyznačuje prítomnosťou výrazných gramatických chýb.

Spolu s týmito ťažkosťami sú typickými prejavmi všeobecného nedostatočného rozvoja reči nemožnosť úplného prenosu slovotvorných schopností do nového rečového materiálu.

Skorý predškolský vek(od 2 do 4 rokov), má mimoriadny význam pre vývoj reči dieťaťa. Na rozdiel od predchádzajúceho obdobia raného detstva, keď bolo dieťa na dosiahnutie rečových cieľov široko používané inými ako rečovými prostriedkami (mimika, gestá, činy atď.), Prechádza k vlastnej verbálnej komunikácii. Jazyk sa stáva hlavným prostriedkom na nadväzovanie kontaktov s ostatnými, pomocnú úlohu zohráva vyjadrovanie myšlienok, skúseností a iné ako rečové formy. Kvalitatívne zmeny vo vývine reči detí sú spojené s rozšírením ich kontaktov s okolitým svetom ľudí, vecí, prírody.

Tretí rok života. Hlavnou úlohou je rozvíjať hovorený jazyk detí. Pre deti tohto veku je komunikácia s dospelým najoptimálnejšia. Pri takejto komunikácii sa dieťa učí týmto schopnostiam: porozumieť reči, ktorá je mu adresovaná, najskôr so spoliehaním sa na vizualizáciu a postupne bez nej; odpovedať na odvolanie pomocou dostupných rečových prostriedkov a odpovedať na otázky učiteľa; vzťahovať sa na seba s prejavom dospelého adresovaným skupine ľudí, porozumieť jeho obsahu a reagovať v súlade s ním; nadväzujte kontakt s rovesníkmi a deťmi iného veku, aby ste dosiahli vzájomné porozumenie; pýtajte sa, komunikujte emocionálne významné skutočnosti, pýtajte si povolenie atď.

Štvrtý rok života predstavuje vznik nových príležitostí v rozvoji koherentnej reči u detí. V tomto veku má dieťa dosť veľkú zásobu myšlienok, prijatých ako zmyslových, tak sprostredkovaných. S pomocou dospelého si dieťa vytvára rôzne spojenia s okolitým svetom. Reč aktívne rekonštruuje všetky duševné problémy, stáva sa nástrojom myslenia dieťaťa. Čítanie kníh, prezeranie obrázkov, predmetov, pozorovanie predmetov prírody pod vedením dospelého výrazne obohacuje obsah reči a prispieva k rozvoju komplexných rečových foriem. Deti ovládajú tieto dialógové rečové schopnosti: vstupujú do verbálnych kontaktov s dospelými a rovesníkmi pri rôznych príležitostiach: odpovedajte na otázky, výzvy; nahlásiť dojmy, motívy; dohodnúť sa na spoločnej hre: zúčastniť sa všeobecného rozhovoru; počúvajte bez prerušenia partnera, bez toho, aby ste sa rozptyľovali od témy rozhovoru.

Stredný predškolský vek. V piatom roku života sa výrazne zvyšujú kognitívne a rečové schopnosti detí. Deti zo strednej skupiny sú zvedavejšie, nezávislejšie a aktívnejšie pri zvládaní sociálnej a prírodnej reality. Ústredným smerom práce na rozvoji reči štvorročných detí je výchova k ich iniciatíve a nezávislosť vo verbálnej komunikácii s dospelými a rovesníkmi, výučba foriem monológu. Deti získavajú schopnosti súvislej reči, rozširuje sa ich slovná zásoba, reč sa postupne gramaticky formalizuje.

Ovládajú sa schopnosti dialogickej a polylogickej reči: ochotne vstupujú do verbálnej komunikácie s ostatnými; pýtajte sa, odpovedajte na otázky, počúvajte odpovede súdruhov, zúčastnite sa kolektívnej konverzácie, udržujte všeobecnú konverzáciu; hovoriť postupne bez prerušenia partnera; v konverzačnej komunikácii používajte (s pomocou učiteľa) rôzne druhy viet, v závislosti od povahy položenej otázky. V tomto veku by si deti mali všimnúť nepresnosti a chyby v reči a v reči svojich kamarátov a láskavo ich opraviť.

Starší predškolský vek. V tomto veku deti hovoria plynule svojim rodným jazykom. Je to spôsobené veľkými (v porovnaní s predchádzajúcim obdobím) skúsenosťami detí s rozvojom ich intelektuálnych schopností: schopnosťou nadväzovať rôzne spojenia, je ľahké operovať s existujúcimi znalosťami, zovšeobecňovať a vyvodzovať závery. Zovšeobecnenie sa stáva spôsobom poznania noriem správania, spôsobom určovania nálady a emocionálneho stavu človeka, spôsobom poznania vlastného vnútorného sveta. Deti tohto veku sa vyznačujú kritickým, hodnotiacim prístupom k reči ostatných a rozvojom kontroly nad presnosťou ich výrokov. Túžba starších predškolských detí upútať pozornosť partnerov je vyjadrená v pokusoch urobiť ich reč expresívnou a expresívnou. V staršom predškolskom veku sa v úrovni reči detí prejavujú výrazné individuálne rozdiely. Reč detí rovnakého veku sa môže výrazne líšiť v bohatosti slovnej zásoby, v úrovni súdržnosti a gramatickej správnosti, v schopnosti detí tvorivo prejavovať.

Hlavné smery vo vývoji reči u starších predškolských detí: obsah a súdržnosť reči (dialóg a monológ); rozvoj kreativity reči, expresivita reči; rozvoj individuálnych schopností pre rečovú aktivitu; príprava na vyučovanie čítania.

V rámci rozvoja koherentnej reči sa diskutuje o problémoch vzťahov, morálnych aspektoch konania ľudí a poskytujú sa odôvodnené hodnotenia. Dochádza k účasti na kolektívnych rozhovoroch, používajú sa akceptované normy zdvorilej verbálnej komunikácie (pozorne počúvajte partnera, položte otázku správne, stručne alebo široko vytvorte svoje tvrdenie so zameraním na komunikačnú úlohu). Spory a konflikty sa riešia v súlade s komunikačnými pravidlami (je odôvodnené opraviť chybné úsudky rovesníkov bez toho, aby bola dotknutá ich dôstojnosť). Deti by mali vedieť, ako nadviazať verbálne kontakty s dospelými a inými deťmi (adresa menom, krstným menom a priezviskom, zdvorilo vyjadriť žiadosť, ospravedlniť sa, poďakovať za službu, hovoriť pokojne, priateľským tónom).

2.2 Vlastnosti koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Obschee nedopazvitie pechi xapaktepizuetcya napusheniem fopmipovaniya vcex komponentov pechevoy cictemy in THEIR edinctve (zvukovoy ctopony pechi, fonematicheckix ppotseccov, lekciki, gpammaticheckogo ctpoya pechi) in detey c nopmalnym clux.

Celkový nedostatočný rozvoj reči je možné pozorovať pri rôznych formách patológie reči: motorická, zmyselná alália, detská afázia, dizajn, vo forme písania

Ppichinoy vozniknoveniya OHP mogut be: infektsii or intokcikatsii (panny or pozdny tokcikozy) matepi vo On Time bepemennocti, necovmectimocti kpovi matepi a ploda Po pezuc-faktopu or gpuppovoy ppinadlezhnocti and patologiya natalno (patologiya natalno) a poranenia mozgu v prvých rokoch života dieťaťa atď.

BMEcat c tem fóliou mozhet byť obuclovleno neblagoppiyatnymi ucloviyami vocpitaniya a obucheniya, mozhet byť cvyazano c pcixicheckoy deppivatsiey (lishenie alebo ogpanichenie vozmozhnoctey udovletvopeniya zhiznenno vazhnyx potpebnoctey) v cenzitivnye (vozpactnye intepvaly individualnogo pazvitiya, VARIANTY ppoxozhdenii kotopyx vnutpennie ŠTRUKTÚRA naibolee chuvctvitelny na cpetsificheckim vplyvom okpuzhayuschego MIPA ) obdobia vývoja reči. Mnoho mnozstvo cluchayax OHP yavlyaetcya cledctviem komplekcnogo vozdeyctviya pazlichnyx faktopov, nappimep, nacledctvennoy ppedpacpolozhennocti, opganicheckoy nedoctatochnocti CNS (inogda legko vypazhennoygopnop.)

Napriek odlišnej povahe defektov majú deti s OHP typické prejavy, ktoré naznačujú systémové poruchy reči:

Neskorší nástup reči: prvé slová sa objavia o 3–4 a niekedy o 5 rokov;

Reč je agrammatická a nedostatočne foneticky orámovaná;

Expresívna reč zaostáva za pôsobivou, t.j. dieťa, ktoré rozumie reči, ktorá mu je adresovaná, nemôže samo správne vyjadriť svoje myšlienky;

Reč detí s OHP je ťažko zrozumiteľná.

Najťažšou a najtrvalejšou možnosťou je OHP spôsobená skorým poškodením mozgu, ku ktorému dochádza počas tehotenstva, pôrodu a prvého roku života.

Všetky deti s OHP vždy vykazujú zhoršenie zvukového výkonu, nedostatočné rozvinutie fonematického sluchu, dôsledok odmietnutia tvorby zvuku.

Slabý vývoj reči u detí môže byť vyjadrený v rôznej miere: od úplného nedostatku reči po nezrozumiteľné odchýlky vo vývoji. Ak vezmeme do úvahy stupeň nerozvinutej reči, existujú štyri úrovne nedostatočného rozvoja.

Reč, ako poznamenal vo svojich štúdiách A. R. Luria, plní zásadnú funkciu, je formou orientačnej činnosti dieťaťa a pomocou nej sa realizuje koncept hry, ktorý sa môže rozvinúť do komplexnej hernej zápletky. S rozšírením znakovo-sémantickej funkcie reči sa celý proces hry radikálne mení: hra z procedurálnej sa stáva hmotnou, sémantickou. Práve tento proces prechodu hry na novú úroveň je pre deti s OHP ťažký.

Pokiaľ ide o OHP, najčastejšie to znamená poruchy reči detí s normálnou inteligenciou a sluchom. Faktom je, že s poruchou sluchu alebo intelektu sa vo väčšine prípadov samozrejme vyskytuje nedostatočný rozvoj reči, ale v tomto prípade má OHP už charakter sekundárnej chyby. Preto je dôležité odlíšiť OHP od iných stavov, miernejších, zvyčajne nesúvisiacich s OHP, a od závažnejších porúch.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči je charakterizovaný porušením formovania všetkých zložiek rečového systému v ich jednote (zvuková stránka reči, fonematické procesy, slovná zásoba, gramatická štruktúra reči) u detí s normálnym sluchom a relatívne neporušenou inteligenciou.

Medzi herným procesom a verbálnou komunikáciou existuje mechanizmus vzájomnej mediácie, podľa ktorého nedostatok jazykového základu a s ním spojených komunikačných prvkov určuje nedostatok formovania hry ako spoločnej činnosti. Povaha interakcie hry zase určuje kvalitatívne a kvantitatívne charakteristiky rečovej komunikácie.

Nezávislý dialóg starších predškolákov s OHP bez účasti dospelých charakterizujú nasledujúce tendencie. Iniciatívne vyhlásenia detí majú povahu motívov, otázok, správ, pričom u nich je výrazná prevaha. Správy sú vo väčšine prípadov vo forme detí, ktoré vysvetľujú svoje vlastné činy a úmysly. Odpovede partnerov sa striedajú v čase a nevyžadujú reakciu partnera: dve paralelné hracie linky (aktivita „spolu“) spôsobujú výskyt dvoch nezávislých, neintegrovaných komunikačných liniek. Deti navzájom ignorujú tematické prvky a ich komunikácia sa vyvíja ako „falošné dialógy“. Prítomnosť ich výrazného počtu je spojená s hlavným znakom nezávislej komunikácie detí - jeho neproduktívnosťou.

Vyhlásenia v rámci proaktívnych impulzov v zásade predstavujú slovnú požiadavku na akciu reakcie alebo jej zákaz. Hlavným variantom odpovede na kategorickú formu motivácie je činnosť alebo jej odmietnutie, čo spôsobuje, že v reči detí sa objavuje neúplná dialogická jednota, t.j. verbálny podnet vyvoláva neverbálnu reakciu. Otázky sa v detskej reči javia ako mimoriadne nevýznamné. Ich kvantitatívna analýza odhaľuje viditeľnú prevahu otázok všeobecného typu, ktoré vyžadujú jednoslabičné a neverbálne odpovede a konštrukciu otázok a motivácií. V druhom prípade sa zmysel otázky - žiadosť o potrebné informácie - čiastočne stratí a činnosť je možnou reakciou. Pri vytváraní otázok a podľa toho odpovedí existuje stereotyp, ktorý vedie k rýchlemu kolapsu dialógov.

Vysvetlenie vlastných akcií a zámerov v rámci správ, požadovaná modalita motívov, prevaha incentívno -opytovacích štruktúr a všeobecných otázok - výrazne obmedzuje variabilitu odpovedí. Voliteľná odpoveď na podnet, možnosť reagovať naň činom vysvetľuje nedostatok rovnováhy medzi proaktívnymi a reaktívnymi vyhláseniami. Použitie neproduktívnych iniciácií a podľa toho reakcií, ako aj nahradenie vzdialených cieľov komunikácie najbližšími, priamo vyjadrenými rečníkom, tiež určuje extrémnu nestabilitu komunikácie, ktorá v dôsledku absencie skutočných dialógov, mal vzhľad iba dialogickej jednoty a mikrodialógov. K jeho vzniku dochádza hlavne kvôli jednostrannej verbálnej stimulácii jedného partnera druhým. Táto skutočnosť svedčí o absencii zmeny rečovej iniciatívy v rozhovore, a teda o inom stupni aktivity partnerov.

Záver.

Reč je najdôležitejším mentálnym procesom, ktorý poskytuje každému dieťaťu interakciu so sociálnym svetom, príležitosť porozumieť sebe a svojim činom, vyjadriť svoje pocity iným ľuďom.

Koherentná reč zahŕňa zvládnutie najbohatšej slovnej zásoby jazyka, zvládnutie jazykových zákonov a noriem, to znamená zvládnutie gramatickej štruktúry, ako aj ich praktické využitie, praktickú schopnosť používať osvojený lingvistický materiál, a to schopnosť úplne, súvisle, dôsledne a zrozumiteľne sprostredkovať obsah hotového textu iným alebo nezávisle zostaviť súvislý text.

Všetky deti s OHP majú vždy porušenie zvukovej výslovnosti, nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, výrazné oneskorenie vo vytváraní slovnej zásoby a gramatickej štruktúry.

Hovorením o OHP sa najčastejšie rozumejú poruchy reči detí s normálnou inteligenciou a sluchom. Pri poruchách sluchu alebo intelektu sa vo väčšine prípadov vyskytuje nedostatočný rozvoj reči, zatiaľ čo OHP má už povahu sekundárnej chyby. Toto rozdelenie sa nazýva diferenciálna diagnostika nedostatočného rozvoja všeobecnej reči.

Pri OHP sa pozoruje neskorý vzhľad reči, slabá slovná zásoba, agrammatizmy, chyby vo výslovnosti a tvorbe foném. Nedostatočný rozvoj reči u detí môže byť vyjadrený v rôznej miere: od úplnej absencie reči alebo jej bláznivého stavu po rozšírenú reč, ale s prvkami fonetického a lexiko-gramatického nedostatočného rozvoja. Podmienečne je možné rozlíšiť tri úrovne OHP, pričom prvé dve charakterizujú hlbšie stupne poškodenia a na tretej, vyššej úrovni, majú deti iba izolované medzery vo vývoji zvukovej stránky reči, slovnej zásoby a gramatickej stavby.

U detí s OHP dochádza k nárastu objemu vety na 2-4 slová, ale gramatické konštrukcie zostávajú úplne nesprávne utvorené. V nezávislej reči detí s OHP prevládajú jedno- a dvojslabičné útvary, v odrazenej reči deti nie sú schopné používať morfologické prvky na vyjadrenie gramatických významov. V reči dominujú „koreňové“ slová bez skloňovania. Najčastejšie ide o nezmeniteľné zvukové komplexy a iba niektoré deti majú pokusy identifikovať názvy predmetov, akcií, vlastností. Pasívna slovná zásoba detí je oveľa širšia ako aktívna. To vytvára dojem, že deti rozumejú takmer všetkému, ale samy nevedia nič povedať. Ale v skutočnosti nehovoriace deti často rozumejú reči, ktorá je im adresovaná, iba na základe podnetnej situácie a mnohým slovám vôbec nerozumejú. Často sa vyskytuje nepochopenie významov gramatických zmien v slovách. V procese komunikácie sa vyznačujú veľkou iniciatívou vyhľadávania reči a dostatočnou kritickosťou ich reči. Výpovede detí sú chudobné, dieťa sa zvyčajne obmedzuje na vymenovanie priamo vnímaných predmetov a akcií. Napriek tomu sa aktívna slovná zásoba rozširuje, stáva sa celkom diverzifikovanou, slová označujúce objekty, činy a často vlastnosti sú v nej odlišné. Deti začínajú používať osobné zámená, niekedy predložky a spojky v elementárnych významoch. Existuje možnosť viac-menej podrobne povedať o známych udalostiach, o rodine, o sebe. Ohýbanie je náhodné a pri jeho použití dochádza k mnohým rôznym chybám. Slová sa často používajú v užšom zmysle, úroveň verbálnej generalizácie je veľmi nízka. To isté slovo je možné použiť na pomenovanie mnohých predmetov, ktoré sú si podobného tvaru, účelu alebo iných vonkajších znakov. Používanie slovných znakov predmetov, označujúcich tvar, farbu, materiál, zaostáva. Niekedy deti gestami vysvetlia nesprávne pomenované slovo. To isté sa stane, keď nemôžete pomenovať akciu; názov akcie sa nahrádza označením predmetu, na ktorý je táto akcia zameraná alebo pomocou ktorého je vykonaná. Deti začnú používať frázu. V nich sa podstatné mená používajú predovšetkým v nominatíve a slovesá v infinitíve alebo v jednotnom a množnom čísle prítomného času; slovesá zároveň nesúhlasia s podstatnými menami ani v počte, ani v rode. Prídavné mená sa používajú len zriedka a nesúhlasia s inými slovami vo vete. Predložky sa používajú zriedka a nesprávne, častejšie sa vynechávajú. Deti používajú malé zväzky a častice. Výslovnosť zvukov a slov zostáva výrazne narušená. Každodenná reč sa stáva viac -menej podrobnou, ale často sa v nej pozorujú nepresné znalosti a používanie mnohých slov. Voľná ​​komunikácia je veľmi náročná a deti väčšinou prichádzajú do kontaktu so svojim okolím v prítomnosti rodičov alebo vychovávateľov, ktorí podávajú vysvetlenia k vyjadreniam dieťaťa. Medzitým už deťom v mnohých prípadoch nie je ťažké pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a stavy, ktoré sú im dobre známe zo životných skúseností. Môžu dostatočne slobodne hovoriť o svojej rodine, o sebe a svojich priateľoch, o udalostiach zo života okolo seba a napísať krátky príbeh. Napriek tomu štúdia stavu reči odhaľuje nedostatočný rozvoj všetkých zložiek jazykového systému: slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky. V ústnej reči sa deti snažia vyhýbať slovám a výrazom, ktoré sú pre nich náročné. Keďže deti nevedia to alebo ono slovo, použijú na podobný predmet iné slovo. Niekedy je požadované slovo nahradené iným, podobným zvukovým zložením. To isté sa stane s názvami akcií, ktoré sú dieťaťu neznáme. Z času na čas sa deti uchýlia k zdĺhavému vysvetľovaniu, aby pomenovali predmet alebo akciu. Deti v reči používajú rôzne zámená. Reč je ochudobnená kvôli zriedkavému používaniu prísloviek, aj keď mnohé z nich sú deťom známe.

K.S. Aksakov napísal: "Slovo je prvým znakom vedomého, inteligentného života. Slovo je znovuzrodením sveta v sebe samom." Toto znovuvytvorenie prebieha po celý život, ale obzvlášť intenzívne v prvých rokoch života. A je veľmi dôležité pomôcť dieťaťu zvládnuť nádherný dar čo najúspešnejšie.

Bibliografia:

Besonova T.P., Gribova O.E. Didaktický materiál o skúmaní reči detí. Vydavateľstvo Arkti, 1998.

Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole. M., 1991.

Borodich A.M. Metodika rozvoja reči detí. - M., 1974.

Vlasenko I.T., Chirkina G.V. Metódy skúmania reči u detí. - M., 1996.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. - M., 1997.

Gvozdev A.N. Otázky štúdia reči detí. - M., 1961.

V. P. Glukhov Formácia koherentnej reči predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Efimenkova L.N. Formácia reči u predškolákov. M., 1990.

Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov. M., 1990.

Zeeman M. Porucha reči v detstve. / Za. z češtiny; Ed. a s predslovom V.K. Trutnev a S.S. Lyapidevsky. - M., 1962.

Inshakova O.B. Album pre logopéda. M., 1998.

Isaev D.N. Duševný rozvoj u detí. - L., 1982.

Kashe G.A., Famicheva T.B. Didaktický materiál na nápravu porúch reči u detí predškolského veku. M., 1970.

Korekcia porúch reči u predškolákov / Zostavili: Sekovets L.S., Razumova L.I., Dyunina N.Ya., Sitnikova G.P. Nižný Novgorod, 1999.

Serebryakova N.V. Oprava OHP u predškolákov. - SPB, 1999.

Lebedinský V.V. Porušenie duševného vývoja u detí. - M., 1985.

A.A. Leontiev Jazyk, reč, rečová aktivita. - M., 1969.

Kurzy logopédie s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. M., 1996.

Logopédia / Učebnica pre študentov pedagogických univerzít // Ed. Volkova L.S. M., 1989.

Lopukhina I.S. Logopédia. M., 1996.

V.I.Lubovsky Rozvoj verbálnej regulácie akcií u detí (v zdraví a chorobe). - M., 1978.

Markovskaya I.F. Neuropsychologická diagnostika porúch vyšších mentálnych funkcií u detí s mentálnymi anomáliami. - M., 1998.

Vyučovanie a výchova predškolákov s poruchami reči // Ed. Mi Ronova S.A. M., 1987.

Základy teórie a praxe logopédie / Ed. R.E. Levina. - M., 1968.

Pravdina O.V. Logopédia. - M., 1973.

KD Ushinsky, Sobr. Works, zv. 2, M.-L., vydavateľstvo APN RSFSR, 1948.

Glukhov V.P. Formovanie koherentnej reči u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - 2. vydanie, rev. A pridať. - M.: ARKTI, 2004.- 168 s. - (Knižnica praktického logopéda)

Úvod

Medzi najdôležitejšie úlohy logopedickej práce s predškolákmi, ktorí majú všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP), patrí formovanie ucelenej monológovej reči v nich. To je nevyhnutné tak pre najkompletnejšie prekonanie nedostatočného rozvoja systémovej reči, ako aj pre prípravu detí na nadchádzajúcu školu.

Úspech výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne ich zvládnutia koherentnej reči. Primerané vnímanie a reprodukcia textových vzdelávacích materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, nezávisle vyjadrovať svoje úsudky - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie akcie vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja koherentnej (dialogickej a monologickej) reči.

Významné ťažkosti pri osvojovaní si zručností koherentnej kontextovej reči u detí s OHP sú spôsobené nedostatočným rozvojom hlavných zložiek foneticko-fonemického, lexikálneho, gramatického jazykového systému, nedostatočnou formáciou výslovnosti (zvuku) a sémantických (sémantických) aspektov. reči. Prítomnosť sekundárnych odchýlok vo vývoji vedúcich mentálnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť atď.) U detí vytvára ďalšie ťažkosti pri zvládaní koherentnej monológovej reči.

Charakteristiku koherentnej reči a jej vlastnosti obsahuje množstvo diel modernej lingvistickej, psycholingvistickej a špeciálnej metodologickej literatúry .. Pokiaľ ide o rôzne druhy podrobných výpovedí, koherentná reč je definovaná ako súbor tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok

Podľa A.V. Tekuchev, pod koherentnou rečou v širšom zmysle slova by sa mala chápať každá rečová jednotka, ktorej jazykové komponenty (významné a služobné slová, frázy) predstavujú jeden celok organizovaný podľa zákonov logiky a gramatickej štruktúry daný jazyk. V súlade s tým a „každú nezávislú samostatnú vetu možno považovať za jednu z odrôd koherentnej reči.“ Pojem „koherentná reč“ sa vzťahuje na dialogické aj monologické formy reči.

Dialóg (dialóg) je forma reči, ktorá má primárny pôvod. Vďaka výraznej sociálnej orientácii slúži potrebám priamej živej komunikácie. Dialóg ako forma reči pozostáva z replík (jednotlivých výpovedí), z reťazca sekvenčných rečových reakcií; prebieha buď formou striedania adries, otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru (rozhovoru) medzi dvoma alebo viacerými účastníkmi verbálnej komunikácie. Dialóg je založený na spoločnom vnímaní účastníkov rozhovoru, spoločnej situácii a znalosti predmetu. V dialógu spolu so skutočnými jazykovými prostriedkami znejúcej reči zohrávajú dôležitú úlohu neverbálne zložky - gestá, mimika, ako aj prostriedky intonačnej expresivity. Tieto vlastnosti určujú povahu rečových prejavov. Štruktúra dialógu umožňuje gramatickú neúplnosť, vynechanie jednotlivých prvkov gramaticky rozšírenej výpovede (elipsy alebo elipsy), prítomnosť opakovania lexikálnych prvkov v susedných poznámkach, používanie stereotypných konštrukcií konverzačného štýlu (pečiatky reči). Najjednoduchšie formy dialógu (napríklad poznámky-vyhlásenia ako kladná alebo záporná odpoveď atď.) Nevyžadujú zostavenie programu výpovede (A.R. Luria, LS Tsvetkova, TG Vinokur atď.).

V jazykovede je za jednotku dialógu považovaný tematicky jednotný reťazec replík charakterizovaný sémantickou, štrukturálnou a sémantickou úplnosťou - „dialogickou jednotou“ (N. Yu. Shvedova, SE Kryukov, L. Yu. Maksimov atď.). Dostatočné („vyčerpávajúce“) zverejnenie témy (predmetu reči), sémantická úplnosť a štruktúrna jednota, určené adekvátnym použitím lingvistických a mimojazykových prostriedkov v konkrétnej situácii verbálnej komunikácie, sú kritériami pre súdržnosť rozšírených dialogická reč.

Monológová reč (monológ) je chápaná ako súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podať správu o akýchkoľvek skutočnostiach, skutočných javoch). Monológ je najzložitejšia forma reči používaná na účelový prenos informácií. Medzi hlavné vlastnosti monológovej reči patria: jednostranná a spojitá povaha výpovede, ľubovoľnosť, vývoj, logická postupnosť prezentácie, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií (NA Golovan, AG Zikeev, AR Luria, L.A. Dolgova atď.). Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný. Porovnaním monológových a dialogických foriem reči A.A. Leont'ev zdôrazňuje také vlastnosti monologickej reči, ako je relatívny rozvoj, veľký dobrovoľný rozvoj a programovanie. Rečník obvykle „plánuje alebo naprogramuje nielen každý jednotlivý výrok, ale aj ... celý„ monológ “ako celok.

Monológna reč, ktorá je špeciálnym druhom rečovej činnosti, sa vyznačuje špecifikami výkonu rečových funkcií. Využíva a zovšeobecňuje také súčasti jazykového systému, akými sú slovník, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, forma a tvorba slov, ako aj syntaktické prostriedky. Súčasne realizuje zámer vyhlásenia v konzistentnej, koherentnej, vopred naplánovanej prezentácii. Implementácia uceleného podrobného vyhlásenia znamená uchovanie zostaveného programu v pamäti počas celého obdobia rečovej správy, použitie všetkých typov kontroly nad procesom rečovej aktivity (aktuálnej, následnej, proaktívnej) založenej na zvukových aj vizuálnych ( skladanie príbehu na základe obrazového materiálu) vnímania. V porovnaní s dialógom je monológová reč kontextovejšia a prezentovaná v úplnejšej forme s dôkladným výberom adekvátnych lexikálnych prostriedkov a použitím rozmanitosti vrátane komplexných syntaktických konštrukcií. Konzistencia a konzistentnosť, úplnosť a súdržnosť prezentácie, kompozičný dizajn sú najdôležitejšími vlastnosťami monológovej reči, vyplývajúce z jej kontextovej a kontinuálnej povahy.

Existuje množstvo odrôd ústnej monológovej reči alebo „funkčno-sémantických“ typov (OA Nechaeva, L. A. Dolgova atď.). V staršom predškolskom veku sú hlavnými typmi monológovej reči opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie.

Komunikácia faktov reality, spočívajúca vo vzťahu simultánnosti, sa nazýva opis. Ide o relatívne podrobný slovný popis predmetu alebo javu, zobrazenie ich hlavných vlastností alebo vlastností, podaných „v statickom stave“.

Komunikácia faktov v sekvenčnom vzťahu sa nazýva naratív. Príbeh hovorí o udalosti, ktorá sa vyvíja v čase, obsahuje „dynamiku“. Podrobný monológ má spravidla nasledujúcu kompozičnú štruktúru: úvod, hlavná časť, záver.

Zvláštny typ tvrdenia, ktoré odráža príčinnú súvislosť akýchkoľvek faktov (javov), sa nazýva zdôvodnenie. Štruktúra odôvodnenia monológu obsahuje: úvodnú tézu (informácie, ktorých pravdivosť alebo nepravdivosť je potrebné dokázať), argumentačnú časť (argumenty v prospech alebo proti pôvodnej téze) a závery. Rozum je teda vytvorený z reťazca rozsudkov, ktoré vytvárajú závery. Každý z typov monologickej reči má svoje vlastné charakteristiky konštrukcie v súlade s povahou komunikačnej funkcie.

Spolu s existujúcimi rozdielmi je zaznamenaná aj určitá zhoda a prepojenie dialógových a monologických foriem reči. V prvom rade ich spája spoločný jazykový systém. Monologická reč, ktorá vzniká u dieťaťa na základe dialogickej reči, sa následne organicky zaradí do rozhovoru, rozhovoru. Takéto vyhlásenia môžu pozostávať z niekoľkých viet a obsahovať rôzne informácie (krátka správa, doplnenie, elementárne zdôvodnenie). Ústna monológová reč v určitých medziach môže priznať neúplnosť výpovede (elipsy) a potom sa jej gramatická štruktúra môže priblížiť ku gramatickej štruktúre dialógu.

Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou komunikačnej reči súdržnosť. Zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči vyžaduje u detí osobitný rozvoj schopností skladať súvislé vyhlásenia.

Pojem „výpoveď“ definuje komunikačné jednotky (od jednej vety po celý text), obsahovo a intonačne úplné a charakterizované určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou (AA Leontiev, TD Ladyzhenskaya atď.). K základným charakteristikám akéhokoľvek druhu podrobných vyhlásení (popis, rozprávanie atď.) Patrí súdržnosť, konzistentnosť a logicko-sémantická organizácia správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou.

V špeciálnej literatúre sa rozlišujú tieto kritériá súdržnosti ústnej správy: sémantické súvislosti medzi časťami príbehu, logické a gramatické súvislosti medzi vetami, spojenie medzi časťami (členmi) vety a úplnosť výrazu myšlienka rečníka (NI Kuzina, TA Ladyzhenskaya, LA Dolgova a i.). V modernej lingvistickej literatúre sa na charakterizáciu koherentnej podrobnej reči používa kategória „text“. Medzi jeho hlavné črty, „ktorých porozumenie je dôležité pre rozvoj metód rozvoja koherentnej reči“, patrí: gramatická súdržnosť, tematická, sémantická a štruktúrna jednota. Rozlišujú sa nasledujúce faktory koherencie správ, ako napríklad postupné odhaľovanie témy v po sebe nasledujúcich fragmentoch textu, vzťah tematických a matematických prvkov (daných a nových) vo vetách a v susedných vetách, prítomnosť syntaktického spojenia medzi štruktúrne jednotky textu (LI Loseva, T. D. Ladyzhenskaya, D. Brchakova a ďalšie). V syntaktickej organizácii správy ako celku zohrávajú hlavnú úlohu rôzne prostriedky interfrázovej a intrafrázovej komunikácie (lexikálne a synonymné opakovanie, zámená, slová s príslovkovým významom, služobné slová atď.).

Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného vyhlásenia je postupnosť prezentácie. Porušenie sekvencie vždy negatívne ovplyvňuje súdržnosť textu. Najbežnejším typom prezentačnej sekvencie je postupnosť komplexných podriadených vzťahov - časové, priestorové, príčinné, kvalitatívne (NP Erastov, T .. D. Ladyzhenskaya atď.). Medzi hlavné porušenia sekvencie prezentácie patria: vynechanie, prestavba členov sekvencie; miešanie rôznych sérií sekvencie (keď napríklad dieťa bez dokončenia popisu akejkoľvek podstatnej vlastnosti objektu pokračuje v popise nasledujúceho a potom sa vráti k predchádzajúcemu atď.).

Súlad s ucelenosťou a konzistentnosťou správy je do značnej miery determinovaný jej logickou a sémantickou organizáciou. Logicko-sémantická organizácia výpovede na úrovni textu je komplexnou jednotou; zahŕňa predmetovo-sémantickú a logickú organizáciu (IA Zimnyaya, SA Guryeva atď.). Primeraná reflexia predmetov reality, ich prepojení a vzťahov je odhalená v objektovo-sémantickej organizácii výpovede; reflexia priebehu prezentácie samotnej myšlienky sa prejavuje v jej logickej organizácii. Osvojenie si zručností logicko-sémantickej organizácie výpovede prispieva k jasnému, plánovanému podaniu myšlienok, t.j. svojvoľná a vedomá realizácia rečovej aktivity. Pri vykonávaní rečovej činnosti sa človek riadi „vnútornou logikou“ odhaľovania celej štruktúry objektových vzťahov. Elementárnym prejavom sémantického spojenia je interkonceptuálne spojenie, ktoré odráža vzťah medzi dvoma konceptmi. Hlavným typom interkonceptuálneho spojenia je predikatívne sémantické spojenie, ktoré „sa v ontogenetickom vývoji vytvára skôr ako ostatné“.

Na pochopenie procesu formovania koherentnej reči sú dôležité hlavné ustanovenia teórie generovania rečového prejavu, vyvinuté v prácach domácich a zahraničných vedcov.

Vedecky podloženú teóriu generovania reči prvýkrát predložil L.S. Vygotsky. Vychádzal z konceptu jednoty procesov myslenia a reči, zo vzťahu pojmov „význam“ a „význam“, doktríny štruktúry a sémantiky vnútornej reči.Podľa teórie L.S. Vygotsky, proces prechodu od myšlienky k slovu sa uskutočňuje „od motívu, ktorý generuje akúkoľvek myšlienku, k návrhu samotnej myšlienky, ktorá ju sprostredkuje vo vnútornom slove, potom vo významoch vonkajších slov a nakoniec v slovách . " Teória produkcie reči, ktorú vytvoril L.S. Vygotsky, bol ďalej rozvinutý v prácach iných domácich vedcov (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, L.S.Tsvetkova, I.A. ...

A.A. Leont'ev predložil ustanovenie o vnútornom programovaní výpovede, ktoré sa považuje za proces vytvárania určitej schémy, na základe ktorej sa generuje výpoveď reči *. Také programovanie môže byť dvoch typov: programovanie konkrétnej konkrétnej výpovede a rečový celok. A..A. Leontiev navrhol základnú schému generovania reči, ktorá zahŕňa fázy motivácie, návrhu (program, plán), implementáciu návrhu a napokon aj porovnanie implementácie so samotným návrhom.

V dielach A.R. Luria predstavuje podrobnú analýzu niektorých fáz generovania reči (motív, dizajn, „sémantická notácia“, vnútorná predikatívna schéma výpovede), ukazuje sa úloha vnútornej reči. Ako nevyhnutné operácie, ktoré určujú proces generovania podrobného prejavu reči, A.R. Luria kladie dôraz na kontrolu nad jeho konštrukciou a vedomý výber potrebných jazykových komponentov.

Generovanie rečového prejavu je komplexný viacúrovňový proces. Začína sa motívom, ktorý je objektivizovaný v dizajne; myšlienka sa formuje pomocou vnútornej reči. Tu sa vytvára psychologický „sémantický“ program výpovede, ktorý „odhaľuje“ plán ”v jeho počiatočnom stelesnení. Spája v sebe odpovede na otázky: Čo povedať? v akom poradí a ako to povedať? " Tento program sa potom realizuje vo vonkajšej reči na základe zákonov gramatiky a syntaxe daného jazyka (L. S. Tsvetkova, 1988 a i.).

Podľa T.V. Akhtina, rozlišujú sa tri úrovne programovania reči: interné (sémantické) programovanie, gramatické štruktúrovanie a motorická kinetická organizácia výpovede. Zodpovedajú trom výberom prvkov výpovede: výberu sémantických jednotiek (významových jednotiek), výberu lexikálnych jednotiek, ktoré sú kombinované v súlade s pravidlami gramatického štruktúrovania, a výberu zvukov. Autor vyzdvihuje programovanie podrobného tvrdenia aj jednotlivých viet.

Proces gramatickej štruktúrovania zahŕňa: nájdenie gramatickej štruktúry; určenie miesta prvku (vybraného podľa významu slova) v syntaktickej štruktúre a jeho vybavenie gramatickými charakteristikami; plnenie úlohy určenej gramatickým tvarom prvého (alebo kľúčového) slova vo fráze alebo vete. Vybavenie slova (lexémou) gramatickými charakteristikami zahŕňa výber požadovanej slovnej formy zo zodpovedajúceho rozsahu gramatických tvarov slova (LS Tsvetkova, Zh.M. Glozman,).

Vo vedeckých prácach sú spolu s psychologickým aspektom tohto problému rôzne prepojenia mechanizmu generovania textu, považované za produkt rečovej činnosti (funkcia vnútornej reči, vytvorenie programu „celku reči“ v tzv. forma postupných „sémantických míľnikov“ a pod.). Zdôrazňuje sa úloha dlhodobej a operačnej pamäte v procese generovania rečového prejavu (N.I. Zhinkin, A.A.Leont'ev, I.A.Zimnyaya atď.). Pri analýze stavu koherentnej reči detí a vývoji systému na jeho účelové formovanie je obzvlášť dôležité vziať do úvahy také väzby mechanizmu jeho generovania, akými sú vnútorný zámer, všeobecná sémantická schéma výpovede , cieľavedomý výber slov, ich umiestnenie do lineárnej schémy, výber slovných tvarov v súlade so zámerom a zvoleným syntaktickým dizajnom, kontrola nad implementáciou sémantického programu a používanie jazykových prostriedkov.

Množstvo štúdií z hľadiska psychológie a psycholingvistiky vyzdvihuje formovanie rečovej aktivity u detí. Uvažujú najmä o zvláštnostiach zvládnutia gramatickej štruktúry svojho rodného jazyka u detí, syntaktických prostriedkoch vytvárania výpovedí (AM Shakhnarovich, VN Ovchinnikov, D. Slobin, AV Gorelov atď.), Plánovanie a programovanie reči (V N. N. Ovchinnikov, N.A. Kraevskaya a ďalší). Podľa A.A. Lublinskaya a ďalší autori, prechod z vonkajšej na vnútornú reč sa zvyčajne vyskytuje vo veku 4-5 rokov. ZAPNUTÉ. Kraevskaya zistil, že reč detí vo veku 4-5 rokov sa zásadne nelíši od reči dospelých v prítomnosti štádia interného programovania v ňom *. Analýza formovania rôznych aspektov rečovej aktivity u detí z hľadiska psychológie a psycholingvistiky priamo súvisí s problémom rozvoja koherentnej reči v predškolskom detstve. V predškolskom období reč dieťaťa ako komunikačný prostriedok s dospelými a inými deťmi priamo súvisí s konkrétnou vizuálnou komunikačnou situáciou. Vykonáva sa v dialogickej forme a má výrazný situačný (vzhľadom na situáciu verbálnej komunikácie) charakter. Zmeny životných podmienok s prechodom do predškolského veku, vznik nových typov aktivít, nové vzťahy s dospelými vedú k diferenciácii funkcií a foriem reči. Dieťa rozvíja formu rečovej správy vo forme monológového príbehu o tom, čo sa mu stalo mimo priameho kontaktu s dospelým. S rozvojom nezávislej praktickej činnosti má potrebu sformulovať svoj vlastný plán a zvážiť spôsob vykonávania praktických činností **. Je potrebná reč, čo je pochopiteľné zo samotného rečového kontextu - súvislej kontextovej reči. Prechod na túto formu reči je určený predovšetkým asimiláciou gramatických foriem rozšírených výrokov. Súčasne dochádza k ďalšej komplikácii dialogickej formy reči, a to tak z hľadiska jej obsahu, ako aj z hľadiska zvýšených jazykových schopností, aktivity a miery účasti dieťaťa na procese živej rečovej komunikácie. Otázky formovania koherentnej monológovej reči predškolských detí s normálnym vývojom reči sú podrobne rozobrané v prácach L.A. Penievskaya, L.P. Fedorenko, T. D. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik a kol. Vedci poznamenávajú, že prvky monológovej reči sa objavujú v prejavoch normálne sa rozvíjajúcich detí vo veku 2 až 3 rokov. Od 5-6 rokov dieťa začína intenzívne ovládať monologickú reč, pretože v tom čase je proces fonematického rozvoja reči ukončený a deti získavajú hlavne morfologickú, gramatickú a syntaktickú štruktúru svojho rodného jazyka (AN Gvozdev, GA Fomicheva, V. K. Lotarev, O.S. Ushakova a ďalší). V staršom predškolskom veku je situačná reč charakteristická pre mladších predškolákov citeľne obmedzená. Už od 4 rokov sú deťom k dispozícii také typy monologickej reči, ako je opis (jednoduchý opis predmetu) a rozprávanie, a v siedmom roku života - a krátke uvažovanie. Plnohodnotné zvládnutie zručností monológovej reči u detí je však možné iba v rámci cieľavedomého učenia. Medzi nevyhnutné podmienky úspešného zvládnutia monologickej reči patrí formovanie špeciálnych motívov, potreba používania monológových výpovedí; formovanie rôznych typov kontroly a sebaovládania, asimilácia zodpovedajúcich syntaktických prostriedkov konštrukcie podrobnej správy (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya atď.). Zvládnutie monológovej reči, konštrukcia podrobných koherentných vyhlásení je možná so vznikom regulačných, plánovacích funkcií reči (L.S.Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova atď.). Štúdie niekoľkých autorov ukázali, že staršie predškolské deti sú schopné zvládnuť plánovanie monologických vyhlásení (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita atď.). Formovanie zručností na vytváranie koherentných podrobných vyhlásení vyžaduje využitie všetkých rečových a kognitívnych schopností detí a súčasne prispievať k ich zlepšovaniu. Treba poznamenať, že zvládnutie koherentnej reči je možné len vtedy, ak existuje určitá úroveň slovnej zásoby a gramatická štruktúra reči. Rečová práca na rozvoji lexikálnych a gramatických jazykových schopností by preto mala byť zameraná aj na riešenie problémov formovania koherentnej reči dieťaťa.

Mnoho vedcov zdôrazňuje dôležitosť práce na vetách rôznych štruktúr pre rozvoj koherentnej monológovej reči (A.G. Zikeev, K.V. Komarov, L.P. Fedorenko atď.). "Aby deti dokázali porozumieť monológovej reči a navyše ju zvládli, aby mohli prenášať svoje správy, je nevyhnutné, aby zvládli zodpovedajúce syntaktické konštrukcie," poznamenáva L.P. Fedorenko.

Vyššie uvedené ustanovenia sú obzvlášť dôležité pre nápravné práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP). V teórii a praxi logopédie je všeobecný nedostatočný rozvoj reči (u detí s normálnym sluchom a primárnou zachovanou inteligenciou) chápaný ako taká forma patológie reči, v ktorej je narušená tvorba každej zo zložiek rečového systému: slovná zásoba , gramatická štruktúra, výslovnosť zvuku. Súčasne je zaznamenané porušenie formovania sémantickej a výslovnej stránky reči. Deti s rôznymi nosologickými formami porúch reči (dyzartria, alália, rinolalia, afázia) sa kombinujú do skupiny s OHP v prípadoch, keď existuje jednota patologických prejavov v troch uvedených zložkách. Vo všeobecnosti je pre deti s OHP typický neskorý vzhľad expresívnej reči, výrazne obmedzená slovná zásoba, výrazný agrammatizmus, chyby vo výslovnosti a tvorbe foném a špecifické porušenia slabickej štruktúry slov. Nedostatočný rozvoj reči u detí predškolského veku môže byť vyjadrený v rôznej miere: od úplnej absencie komunikačných prostriedkov reči až po podrobnú reč s prejavmi lexikálnych - gramatických a foneticko - fonemických porúch. V závislosti od závažnosti poruchy reči existujú tri úrovne rozvoja reči (R.E. Levina a ďalšie), ktoré sa rozlišujú na základe analýzy stupňa formovania rôznych zložiek jazykového systému.

Prvá úroveň rozvoja reči je charakterizovaná úplnou alebo takmer úplnou absenciou komunikačných prostriedkov u detí s OHP vo veku, keď sa schopnosti verbálnej komunikácie formujú hlavne u normálne sa rozvíjajúceho dieťaťa. Frázová reč u takýchto detí takmer úplne chýba; keď sa pokúšajú hovoriť o udalosti, sú schopní pomenovať iba jednotlivé slová alebo jednu alebo dve veľmi skreslené vety.

Na druhom stupni rozvoja reči sa komunikácia uskutočňuje nielen pomocou gest a nesúvislých slov, ale aj pomocou dosť konštantných, aj keď foneticky a gramaticky veľmi skreslených, rečových prostriedkov. Deti začínajú používať frázovú reč a môžu odpovedať na otázky, rozprávať sa s dospelým na obrázku o známych udalostiach v okolitom živote. Deti s týmto stupňom rozvoja reči však prakticky nepoznajú súvislú reč.

Najčastejšia u detí vo veku 5-6 rokov s OHP je tretia úroveň rozvoja reči. Deti už používajú podrobnú frázovú reč, ale súčasne sú zaznamenané foneticko-fonemické a lexikálno-gramatické nedostatky. Najzreteľnejšie sa prejavujú v rôznych typoch monológovej reči - opis, prerozprávanie, príbehy založené na sérii obrazov atď.

Obmedzená slovná zásoba, zaostávanie v osvojovaní si gramatickej štruktúry materinského jazyka komplikuje rozvoj koherentnej reči, prechod z dialogickej formy reči na kontextovú.

Špeciálne vedené štúdie zistili, že starší predškoláci s OHP, ktorí majú tretiu úroveň rozvoja reči, výrazne zaostávajú za normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi v osvojovaní si schopností koherentnej, predovšetkým monológovej reči. Deti s OHP majú problémy s programovaním obsahu podrobných vyhlásení a ich jazykového dizajnu. Ich výpovede (prerozprávanie, rôzne typy príbehov) charakterizuje: narušenie súdržnosti a konzistentnosti prezentácie, sémantické medzery, jasne vyjadrená „nemotivovaná“ situovanosť a fragmentácia, nízka úroveň použitej frázovej reči. V tomto ohľade má formovanie koherentnej monológovej reči starších predškolákov s OHP zásadný význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Práce na rozvoji ich lexikálnych a gramatických jazykových znalostí by mali smerovať aj k úplnému zvládnutiu detí v monológovej reči.

Analýza údajov logopedickej praxe a pedagogické skúsenosti študentov s OHP umožnili zistiť, že variabilita prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí nie je obmedzená na tri úrovne rozvoja reči. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya a ďalší V dôsledku dlhodobého komplexného psychologického a pedagogického štúdia detí s OHR T..B. Filicheva identifikovala inú kategóriu detí s OHP, „ktorých znaky nedostatočného rozvoja reči sú vymazané“ a nie vždy sú správne diagnostikované ako systémové a trvalé nedostatočné rozvinutie reči. Autor zorganizoval pomocou špeciálne vyvinutej metodiky hĺbkovú psychologickú a pedagogickú štúdiu tejto kategórie detí, v dôsledku ktorej boli stanovené špecifické črty prejavu všeobecného nedostatočného rozvoja reči v tejto skupine detí, ktoré je možné definovať ako štvrtá úroveň rozvoja reči.

Je charakterizovaná miernym narušením tvorby všetkých zložiek jazykového systému, ktoré sa prejavuje v procese hĺbkového logopedického vyšetrenia, keď deti vykonávajú špeciálne vybrané úlohy. Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči štvrtej úrovne definuje autor ako druh rozmazanej alebo miernej formy patológie reči, v ktorej deti majú implicitné, ale trvalé poruchy v osvojovaní si jazykových mechanizmov tvorenia slov, skloňovania, v používaní slov komplexná štruktúra, niektoré gramatické štruktúry, nedostatočná úroveň diferencovaného vnímania foném a pod.

Zvláštnosť reči u detí so štvrtou úrovňou OHP podľa výskumu T.B. Filichevoy je nasledujúci. V rozhovore sa pri koncipovaní príbehu na danú tému odhalí obrázok, séria dejov, porušenie logickej postupnosti, „zaseknutie“ sa v sekundárnych detailoch, vynechanie hlavných udalostí a opakovanie jednotlivých epizód. Rozprávanie o udalostiach z ich života, skladanie príbehu na tému s prvkami tvorivosti, deti používajú väčšinou jednoduché, neinformatívne vety. Deti v tejto skupine majú stále problémy s plánovaním svojich prednesov a výberom vhodných jazykových prostriedkov.

O potrebe špeciálnej systematickej práce na formovaní koherentných prejavových schopností u detí svedčia aj údaje zo štúdie o stave koherentnej reči žiakov základných škôl nápravnej školy pre deti s poruchami reči. Na začiatku školskej dochádzky úroveň formácie lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka v nich výrazne zaostáva za normou. Nezávislá, koherentná kontextová reč medzi mladšími školákmi zostáva dlho nedokonalá: ťažkosti sú zaznamenané v programovacích vyhláseniach, pri výbere materiálovej, lexikálnej a gramatickej štruktúre vyhlásení, porušenie súdržnosti a postupnosti prezentácie (VKVorobyova, LF Spirova , GV. Babina atď.). To deťom spôsobuje ďalšie ťažkosti v procese učenia.

Najdôležitejším princípom ruskej logopédie je diferencovaný prístup k analýze a prekonávaniu porúch reči. Pri vykonávaní nápravných prác s deťmi s OHP sa táto zásada prejavuje pri stanovovaní dôvodov nedostatočného rozvoja reči, pričom sa berú do úvahy špecifiká patológie reči, nadväzuje vzťah medzi poruchami reči a zvláštnosťami duševného vývoja dieťaťa. Diferencovaný prístup je tiež založený na určení najformovanejších sfér rečovej činnosti, na základe ktorých je založená nápravná práca. Tento princíp je základom práce na tvorbe súvislej reči.

Rozšírenie siete nápravno -vzdelávacích predškolských zariadení s organizáciou skupín pre deti s SD v nich, potreba ďalšieho rozvoja problému diferencovaného prístupu v procese prekonávania systémových porúch reči, implementácie úloh úplnej prípravy deti pre školské vzdelávanie - to všetko určuje osobitný význam štúdia otázok cieľavedomej formácie koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom.

Časť I. Skúmanie stavu koherentnej reči detí s onr

Prieskumná technika

Na štúdium stavu koherentnej reči predškolských detí s OHP sa používajú tieto metódy:

§ skúmanie slovnej zásoby podľa osobitnej schémy;

§ štúdium koherentnej reči pomocou série úloh;

§ pozorovanie detí v procese výchovného, ​​predmetovo praktického, herného a každodenného života v detskej vzdelávacej inštitúcii;

§ štúdium lekárskej a pedagogickej dokumentácie (údaje z anamnézy, lekárskeho a psychologického výskumu, pedagogické charakteristiky a závery atď.);

§ používanie týchto rozhovorov s rodičmi, pedagógmi, deťmi.

Schopnosť detí budovať dostatočne informatívne, komunikačné a plnohodnotné koherentné výpovede je do značnej miery daná úrovňou formovania lexikálnej štruktúry reči. Účelové štúdium stavu slovnej zásoby detí je preto nevyhnutnou súčasťou komplexnej štúdie koherentnej reči.

Na preskúmanie slovnej zásoby možno použiť minimum slovnej zásoby špeciálne zostavené skúšajúcim v rozsahu 250-300 slov. V takom prípade sa odporúča použiť vizuálny materiál z príslušných príručiek G.A. Kashe a T.B. Filicheva, T.B. Filicheva a A.V. Soboleva, O.E. Gribova a TP .. Bessonova, ON. Usanova a ďalší. Lexikálny a zodpovedajúci ilustračný materiál sa vyberá s prihliadnutím na nasledujúce zásady:

§ sémantický (minimálny slovník obsahuje slová označujúce rôzne objekty, ich časti, akcie, kvalitatívne vlastnosti predmetov; slová súvisiace s definíciou časových a priestorových vzťahov, napríklad: „ďaleko - blízko“, „nad - pod“, „za prvé“ - potom “atď.);

§ lexikálny a gramatický (slovník obsahuje slová rôznych slovných druhov - podstatné mená, slovesá, prídavné mená, príslovky, predložky - v kvantitatívnom pomere typickom pre slovnú zásobu starších predškolákov s normálnym vývojom reči) *;

§ tematický, podľa ktorého je v určitých kategóriách slov lexikálny materiál zoskupený podľa témy („Hračky“, „Oblečenie“, „Riad“, „Zelenina a ovocie“ atď.; Fyzické, každodenné, profesionálne činnosti; slová označujúce farbu, tvar, veľkosť a ďalšie kvalitatívne vlastnosti predmetov atď.). Objasňujú sa znalosti dieťaťa o názvoch pozorovaných prírodných javov, pojmoch dennej doby a roku.

Zostavenie minimálnej slovnej zásoby prebieha v súlade so štandardným programom výchovy a vzdelávania v predškolskom zariadení (1995) s prihliadnutím na lexikálny materiál, ktorý sa musia deti vstupujúce do starších vekových skupín naučiť. Vyberú sa slová, ktoré sú známe deťom s normálnym vývojom reči; zároveň sa dáva prednosť slovám, ktoré sú slabické pre deti s OHP. Pri skúmaní slovníka deti používajú techniku ​​pomenovania predmetov, akcií a podobne, ktoré sú zobrazené na obrázkoch. Ak si dieťa nemôže zapamätať alebo správne pomenovať správne slovo, použijú sa techniky naznačovania začiatočnej slabiky (hlásky) alebo „nemej“ artikulácie.

Na identifikáciu formovania niektorých pojmov všeobecnej kategórie u detí sa používajú súbory obrázkov s obrazom homogénnych predmetov (približne 15-18 zovšeobecňujúcich slovných konceptov). Dieťa je požiadané, aby pomenovalo všeobecnú skupinu predmetov v jednom slove. Aby sa určili schopnosti detí pri vytváraní vzťahov medzi určitými pojmami slov, je zadané vybrať antonymá.

Pri analýze údajov z prieskumu je potrebné upozorniť na to, ktoré slová každej z lexikálno-koncepčných skupín chýbajú v slovníku dieťaťa; sú zaznamenané charakteristické chyby a lexikálne substitúcie.

Pozorovanie reči detí sa vykonáva v procese hry, každodenných domácich a vzdelávacích aktivít (logopedické hodiny a rôzne druhy predmetových praktických tried, vzdelávacie hodiny v ich rodnom jazyku). Hlavná pozornosť sa venuje prítomnosti a úrovni formovania frázových rečových schopností u detí (schopnosť poskytnúť krátke a podrobné odpovede, položiť otázku učiteľovi, povedať o plánovanej a vykonanej akcii atď.), Funkciám rečového správania. Zaznamenávanie odpovedí detí v triede monológovej reči sa vykonáva vo forme samostatných vyhlásení, krátkych správ, príbehov. Metóda pozorovania umožňuje získať všeobecnú predstavu o úrovni rozvoja spontánnej reči detí, formovaní jej gramatickej štruktúry, schopnosti používať koherentné vyhlásenia pri komunikácii, prenášaní tej alebo onej informácie atď.

Na komplexné štúdium koherentnej reči detí sa používa rad úloh, ktoré zahŕňajú:

§ vypracovanie návrhov na jednotlivé situačné obrázky („akčné obrázky“ v terminológii LS Tsvetkova, 1985);

§ vypracovanie návrhu na tri tematicky súvisiace obrázky;

§ prerozprávanie textu (známa rozprávka alebo poviedka);

§ vypracovanie príbehu na základe obrázku alebo série zápletiek;

§ písanie príbehu na základe osobnej skúsenosti;

§ vypracovanie popisu príbehu.

Vzhľadom na individuálnu úroveň rozvoja reči dieťaťa môže byť testovací program doplnený o dostupné úlohy s prvkami tvorivosti:

§ koniec príbehu na danom začiatku;

§ vymyslenie príbehu na danú tému.

Tu je popis úloh.

Prvá úloha slúži na zistenie schopnosti dieťaťa zostaviť adekvátny úplný výrok na úrovni frázy (podľa akcie znázornenej na obrázku). Striedavo sa mu ponúka niekoľko (5-6) fotografií s približne nasledujúcim obsahom:

1. „Chlapec polievajúci kvety“;

2. „Dievča chytá motýľa“;

3. „Chlapec loví ryby“;

4. „Dievčenské sánkovanie“;

„Dievča nosí dieťa v kočíku“, atď.

Pri zobrazení každého obrázku je dieťaťu položená otázka-pokyn: „Povedz mi, čo je tu nakreslené?“ Výsledkom je, že je zrejmé, či je dieťa schopné nezávisle vytvárať sémantické predikatívne vzťahy a sprostredkovať ich vo forme frázy zodpovedajúcej štruktúre. Pri absencii frázovej odpovede je položená druhá pomocná otázka, ktorá priamo naznačuje zobrazenú akciu („Čo robí chlapec / dievča?“). Pri analýze výsledkov sa zaznamenávajú vlastnosti zložených fráz (sémantická korešpondencia, gramatická správnosť, prítomnosť prestávok, povaha pozorovaného agrammatizmu atď.).

Druhá úloha - zostavenie vety na základe troch obrázkov (napríklad „dievča“, „košík“, „les“) - je zameraná na identifikáciu schopnosti detí vytvárať logicko -sémantické vzťahy medzi objektmi a prenášať ich v rámci forma úplného frázového vyhlásenia. Dieťa je požiadané, aby pomenovalo obrázky a potom urobilo vetu, aby hovorilo o všetkých troch predmetoch. Na uľahčenie úlohy sa navrhuje pomocná otázka: „Čo to dievča urobilo?“ Dieťa stojí pred úlohou: na základe „sémantického“ významu každého obrázku a otázky učiteľa vytvoriť možnú akciu a zobraziť ju v reči vo forme úplnej frázy. Ak dieťa predložilo návrh zohľadňujúci iba jeden alebo dva obrázky (napríklad „Dievča kráčalo lesom“), úloha sa zopakuje s uvedením chýbajúceho obrázku. Pri hodnotení výsledkov sa berie do úvahy nasledujúce: prítomnosť frázy adekvátnej navrhovanej úlohe; vlastnosti tejto frázy (sémantická „plnosť“, syntaktická štruktúra, gramatizmy atď.); povaha pomoci poskytovanej dieťaťu.

Na identifikáciu stupňa formovania schopností detí používať jednotlivé (frázové) výroky je možné použiť aj úlohy na vytváranie viet pre predvádzané akcie, na podporu slov (údaje v „neutrálnej“ gramatickej forme) atď. Vizuálne podpora vám umožňuje identifikovať jednotlivé rečové schopnosti detí s OHP, ktoré majú druhú alebo tretiu úroveň rozvoja reči. Konštrukcia týchto fráz a vyhlásení je nevyhnutnou verbálnou činnosťou pri zostavovaní podrobných rečových správ (celého textu)-príbehov-popisov z obrázkov podľa ich sérií, príbehov zo skúseností atď. Nasledujúca schéma: Nie. Typ úlohy Frázy zostavené dieťaťom Pomoc poskytnutá dieťaťu Hodnotenie úlohy (správnosť úlohy, zaznamenané ťažkosti a chyby atď.)

Nasledujúce úlohy (3-8) sú určené na stanovenie úrovne formovania a vlastností koherentnej monológovej reči detí vo svojich formách dostupných pre daný vek (prerozprávanie, príbehy založené na vizuálnej podpore a z vlastnej skúsenosti, rozprávanie s prvkami tvorivosti) . Pri hodnotení plnenia úloh pri skladaní rôznych typov príbehov sa berú do úvahy ukazovatele, ktoré charakterizujú úroveň zvládnutia monológových rečových schopností deťmi. Určujú sa: miera nezávislosti pri plnení úloh, objem príbehu, súdržnosť, konzistentnosť a úplnosť prednesu; sémantická korešpondencia so zdrojovým materiálom (text, vizuálna zápletka) a stanovenou rečovou úlohou, ako aj so znakmi frázovej reči a povahou gramatických chýb. V prípade ťažkostí (dlhá pauza, prestávka v rozprávaní atď.) Je pomoc poskytovaná vo forme dôsledného používania podnetných, vedúcich a objasňujúcich otázok.

Tretia úloha je zameraná na identifikáciu možností detí s OHP reprodukovať literárny text, ktorý má malý objem a jednoduchú štruktúru. Na tento účel je možné použiť detské rozprávky: „repa“, „Teremok“, „kura Ryaba“, krátke realistické príbehy (napríklad príbehy Lea Tolstého, KD Ushinského atď.). Text práce je prečítaný dvakrát; pred opätovným prečítaním sa poskytne orientácia na zostavenie prerozprávania. Pri použití autorských diel po opakovanom čítaní a pred vypracovaním prerozprávania sa odporúča položiť otázky (3-4) k obsahu textu. Pri analýze kompilovaných prerozprávaní sa osobitná pozornosť venuje úplnosti prenosu obsahu textu, prítomnosti sémantických vynechaní, opakovaní, dodržiavaniu logickej postupnosti prezentácie, ako aj prítomnosti sémantických a syntaktických spojení medzi vety, časti príbehu a pod.

Štvrtá úloha slúži na identifikáciu schopnosti detí zostaviť ucelený dejový príbeh na základe vizuálneho obsahu postupných fragmentov epizód. Odporúča sa použiť sériu troch alebo štyroch obrázkov podľa plánov N. Radlova („Ježek a huba“, „Mačky a vták“ atď.), Rovnako ako sériu s podrobným výkresom (5-6 obrázky), napríklad „Medveď a zajace“ * atď. Obrázky v požadovanom poradí sú rozložené pred dieťa a umožnené ich starostlivo preskúmať. Kompilácii príbehu predchádza rozbor predmetu každého obrázku v sérii s vysvetlením významu jednotlivých detailov zobrazenej situácie (napríklad: „dutá“, „lúka“, „lúka“ - podľa do série „Medveď a zajace“ atď.). V prípade ťažkostí sa okrem vedúcich otázok používa aj gesto na označenie zodpovedajúceho obrázku alebo konkrétneho detailu. Okrem všeobecných hodnotiacich kritérií sa berú do úvahy aj ukazovatele určené špecifikami tohto typu rozprávania: sémantická zhoda obsahu príbehu s tým, ktorý je zobrazený na obrázkoch; dodržiavanie logického spojenia medzi obrázkami epizód.

Piata úloha - zostavenie príbehu založeného na osobných skúsenostiach - je zameraná na identifikáciu individuálnej úrovne a zvláštností zvládnutia koherentnej frázovej a monológovej reči pri sprostredkovaní životných dojmov. Dieťa je vyzvané, aby zostavilo príbeh na tému, ktorá mu je blízka a súvisí s jeho každodenným pobytom v materskej škole („Na našom webe“, „Hry na detskom ihrisku“, „V našej skupine“ atď.), A dostane plán. niekoľkých otázok-úloh. Pri vytváraní príbehu „Na našom webe“ sa navrhuje povedať, čo je na webe; čo robia deti na webe; aké hry hrajú; pomenujte svoje obľúbené hry a činnosti; pamätajte na zimné hry a zábavu. Potom deti zostavia príbeh v oddelených fragmentoch, pred ktorými sa otázka a úloha zopakuje. Pri analýze plnenia úlohy sa venuje pozornosť vlastnostiam frázovej reči, ktoré deti používajú pri vytváraní správy bez vizuálnej a textovej podpory. Zohľadňuje sa stupeň informačného obsahu príbehu, ktorý je určený počtom významných prvkov, ktoré nesú danú alebo inú informáciu o danej téme. Stanovenie počtu informatívnych prvkov a ich povahy (jednoduché pomenovanie predmetu alebo akcie alebo ich podrobný popis) vám umožní posúdiť, do akej miery dieťa odráža tému správy.

K šiestej úlohe - zostaveniu opisného príbehu - môžu byť deťom ponúknuté jednak modely predmetov (hračky), jednak ich grafické obrázky, ktoré celkom naplno a zrozumiteľne predstavujú hlavné vlastnosti a detaily predmetov. Môžete použiť hračky, ako sú bábiky, vrátane postáv zo známych rozprávok, hračky zobrazujúce domácich miláčikov (mačka, pes), sklápač atď., Ktoré sú k dispozícii v rámci plánu otázok. Napríklad pri opise bábiky je uvedený nasledujúci pokyn; "Povedz nám o tejto bábike: aké je jej meno, aká je jeho veľkosť; aké sú hlavné časti tela; povedz mi, z čoho je vyrobená, čo má na sebe, čo má na hlave, “a podobne. Tiež je možné naznačiť postupnosť zobrazovania hlavných vlastností subjektu v popise príbehu. Pri analýze príbehu zostaveného dieťaťom sa venuje pozornosť úplnosti a presnosti reflexie hlavných vlastností objektu, prítomnosti (neprítomnosti) logicko-sémantickej organizácie správy, postupnosti v popise. znakov a podrobností objektu, používanie jazykových prostriedkov verbálnych charakteristík. V prípade, že dieťa nie je schopné zostaviť ani krátky popisný príbeh, ponúkne mu logický terapeut ukážkový popis na prerozprávanie.

Siedma úloha - pokračovanie príbehu na danom začiatku (pomocou obrázku) - je zameraná na identifikáciu možností detí pri riešení stanovenej rečovej a tvorivej úlohy, v schopnosti využiť navrhovaný textový a obrazový materiál pri skladaní príbeh. Dieťaťu je zobrazený obrázok, ktorý zobrazuje vrchol deja deja. Po analýze obsahu obrázku sa text nedokončeného príbehu dvakrát prečíta a navrhuje sa prísť s jeho pokračovaním.

Uveďme príklad takého textu.

Kolja študovala v prvom ročníku. Cesta z domu do školy išla lesom. Jednu zimu sa Kolja vracal domov zo školy. Kráčal lesnou cestou .. Vyšiel teda na okraj a uvidel domy svojej dediny. Spoza stromov zrazu vyskočili štyri veľké vlky. Kolja odhodil kufrík a rýchlo vyliezol na strom. Vlci obklopili strom a lusknutím zubov pozreli na chlapca. Jeden vlk skočil a chcel ho chytiť ...

Otázky k obsahu obrázku:

1. Čo vidíte na obrázku?

2. Aká sezóna je zobrazená?

3. Čo je vidieť v diaľke?

4. Čo je pod stromčekom?

Pri posudzovaní zostaveného konca príbehu sa poznamenáva: sémantická zhoda výpovede dieťaťa s obsahom navrhovaného začiatku, dodržiavanie logického sledu udalostí, zvláštnosti dejového riešenia, jazykové prostriedky, gramatická správnosť reč sa berie do úvahy.

Ôsmu úlohu - napísanie príbehu na danú tému - je možné použiť ako doplnkovú. Úloha je ponúkaná deťom, ktoré podľa predchádzajúcich štúdií majú určité schopnosti v skladaní súvislých správ. Je možné použiť nasledujúcu možnosť. Dieťaťu sú zobrazené obrázky dievčaťa, košíka a lesa, ku ktorému vedie cesta poľom. Otázky sú položené: „Ako nazveme to dievča?“, „Kam išlo dievča?“, „Prečo išla do lesa?“ Potom sa navrhuje zostaviť príbeh o nejakom prípade s dievčaťom v lese. Predbežné zostavenie „expozície“ príbehu na základe obrázka uľahčuje deťom prejsť k rozprávaniu podľa vlastného plánu. Pozornosť sa venuje štruktúre a obsahu detských príbehov, črtám monológovej reči, prítomnosti prvkov vlastnej tvorivosti.

Komplexné vyšetrenie vám umožňuje získať komplexné hodnotenie rečovej schopnosti dieťaťa v rôznych formách rečových prejavov - od elementárnych (frázovanie) až po najzložitejšie (skladanie príbehov s prvkami tvorivosti). To zohľadňuje charakteristické črty a nedostatky pri konštrukcii podrobných vyhlásení, identifikované u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v priebehu špeciálneho výskumu.

Podľa týchto štúdií deti s OHP (III. Stupeň rozvoja reči) používajú v procese vzdelávacích a herných aktivít málo koherentnú frázovú reč a majú problémy s zostavovaním podrobných syntaktických štruktúr. Použitie väčšinou krátkych fráz, chyby pri konštrukcii podrobných viet, ťažkosti pri výbere potrebných lexém, porušenie sémantickej organizácie výpovedí a nedostatok komunikácie medzi prvkami správy sú charakteristické pre nezávislé monologické vyhlásenia detí. s OHP.

Štúdie ukazujú obmedzenú slovnú zásobu u detí s OHP, najmä v takých lexiko-konceptuálnych kategóriách, akými sú názvy častí predmetov, kvalitatívne charakteristiky predmetov (farba, objem, parametre atď.). Priestorové usporiadanie predmetov atď.

U mnohých detí vznikajú pri príprave jednotlivých viet na vizuálnu podporu značné ťažkosti, ktoré môžu byť spojené s neschopnosťou nadviazať (alebo aktualizovať v reči) predikatívne vzťahy, ako aj s ťažkosťami s lexikálnym a gramatickým tvarom prednesu .

Nedostatok nezávislosti pri skladaní príbehov, narušenie logickej postupnosti prezentácie, sémantické medzery, neúplné fragmenty - mikro témy, dlhé prestávky na hraniciach fráz alebo ich častí (nenesúce sémantické zaťaženie) môžu naznačovať ťažkosti s programovaním obsahu podrobných monológové vyhlásenia.

Individuálna kvalitatívna analýza výpovedí detí s OHP a normálnym vývojom reči (na základe vyššie uvedenej metodiky výskumu) nám umožňuje stanoviť niekoľko úrovní zadaní pre každý typ príbehu. Hlavnými hodnotiacimi kritériami sú: stupeň nezávislosti pri skladaní príbehu, primeranosť úlohy, sémantická úplnosť, súdržnosť a konzistentnosť prezentácie, súlad gramatického návrhu výpovede s jazykovými normami.

Vyššie uvedená schéma sa používa v dynamickom výskume (skúmanie detí z dynamiky), ktorý sa vykonáva pred a počas špeciálneho, cieleného vzdelávania.

Hodnotenie v bodoch je možné použiť aj podľa identifikovanej úrovne plnenia úloh: dobrý - 4, uspokojivý - 3, nedostatočný - 2, nízky - 1, čo umožňuje jasnejšie posúdiť pokrok detí vo výučbe rozprávania príbehov dynamicky výskum vrátane celkového skóre.hodnotenie úrovne zvládnutia rozprávačských schopností vo všeobecnosti. (Celkové skóre v rozmedzí 16 - 20 bodov charakterizuje dostatočne vysokú alebo „dobrú“ úroveň rozprávačských schopností, skóre od 11 do 15 zodpovedá „uspokojivej“ úrovni, od 6 do 10 - nedostatočné “a od 1 do 5 -„nízka“) ...

Ako príklad uvedieme príbehy založené na sérii obrázkov „Medveď a zajace“ dvoch detí - dieťaťa s OHP a dieťaťa s normálnym vývojom reči.

„Medet ecstuu zachchkov ... Ukazuje ... Vypadnite ... Deevo ... De-evo katni ... Dajte vtákom ... Kŕmiť kŕdle. Dole ... Utekajú. (Príbeh Ira T., 5,5 roka, všeobecný nerozvinutý prejav).

Príbeh bol zostavený za pomoci učiteľa (boli použité pomocné otázky). Poznamenáva sa: vynechanie základných momentov akcie, výrazná situácia; neexistuje dostatočná reprodukcia jasne prezentovanej dejovej situácie, charakteristické sú dlhé prestávky medzi jednotlivými slovami, ktoré naznačujú ťažkosti pri skladaní príbehu, upozorňuje sa na chudobu použitých lingvistických prostriedkov, ich nesúlad s úlohou zostaviť súvislú podrobnú výpoveď .

"Jedného dňa chcel medvedík liečiť dva vtáky jedným kameňom medom." Išli do lesa, k stromu, kde bola dutina. Misha vyliezla na strom, keď prišli do priehlbiny .. Keď vyliezol, vleteli do neho včely a Misha spadol zo stromu. Keď vyliezol, zajace sa jednoducho bavili, a keď Misha padla, zajace sa začali smiať. Potom včely leteli za nimi. Dvaja zajace a medveď utiekli, iba sa im leskli päty. (Príbeh Julie T., 5,5 -ročnej, normálny vývoj reči).

PRÍBEHOVÁ SCHÉMA NA POSUDZOVANIE ÚROVNÍ VÝKONNOSTI ÚLOH NA ČERPANIE PRÍBEHU

PREKLAD

Prerozprávanie je samo-zložené; obsah textu je plne sprostredkovaný, je pozorovaná súdržnosť a konzistentnosť prezentácie. V súlade s textom práce sa používajú rôzne jazykové prostriedky. Pri prerozprávaní sa dodržujú hlavne gramatické normy materinského jazyka.

Prerozprávanie je zložené s určitou pomocou (motivácia, náročné otázky). Obsah textu je plne sprostredkovaný. Zaznamenávajú sa niektoré porušenia koherentnej reprodukcie textu, absencia výtvarných a štylistických prvkov; jednotlivé porušenia štruktúry viet.

Používajú sa opakované úvodné otázky. Existujú vynechania jednotlivých momentov akcie alebo celého fragmentu, opakované porušenia súdržnosti prezentácie, jednotlivé sémantické nezrovnalosti.

Prerozprávanie je zostavené z vedúcich otázok, súdržnosť prezentácie je výrazne narušená. Vyskytujú sa vynechania častí textu, sémantické chyby. Poradie prezentácie je porušené. Poznamenáva sa chudoba a monotónnosť použitých lingvistických prostriedkov.

PRÍBEH V SÉRII OBRÁZKOV.

Súdržný príbeh bol zostavený nezávisle, dostatočne naplno a primerane odrážal zobrazenú zápletku. Sleduje sa postupnosť prenosu udalostí a spojenie medzi fragmentmi-epizódami. Príbeh je postavený v súlade s gramatickými normami jazyka (s prihliadnutím na vek detí).

Príbeh bol zostavený s určitou pomocou (podnetné otázky, ukazovanie na obrázok). Obsah obrázkov sa celkom odráža (je možné preskočiť určité momenty akcie, vo všeobecnosti neporušujte sémantickú korešpondenciu príbehu s vykresleným obrazom). Existujú mierne porušenia súdržnosti príbehu; jednotlivé chyby pri stavbe fráz.

Príbeh je zostavený pomocou úvodných otázok a pokynov pre príslušný obrázok alebo jeho konkrétny detail. Súdržnosť príbehu je narušená. Vyskytujú sa vynechania niekoľkých momentov akcie, oddelené sémantické nezrovnalosti.

Príbeh je komponovaný pomocou vedúcich otázok, jeho súdržnosť je rázne narušená. Poznamenáva sa vynechanie podstatných momentov akcie a celých fragmentov, čo narúša sémantickú korešpondenciu príbehu so zobrazenou zápletkou. Existujú sémantické chyby. Príbeh je nahradený zoznamom akcií uvedených na obrázkoch.

PRÍBEH Z OSOBNÝCH SKÚSENOSTÍ

Príbeh obsahuje dostatočne informatívne odpovede na všetky otázky zadania. Všetky jeho fragmenty predstavujú ucelené rozvinuté vyhlásenia. Použitie lexikálnych a gramatických nástrojov je primerané veku.

Príbeh je zostavený v súlade s plánom otázok zadania. Väčšina fragmentov predstavuje ucelené, dostatočne informatívne vyhlásenia. Zaznamenávajú sa oddelené morfologické a syntaktické porušenia (chyby pri konštrukcii fráz, pri používaní slovesných tvarov atď.).

Príbeh odzrkadľuje všetky otázky úlohy. Niektoré z jeho fragmentov predstavujú jednoduché vymenovanie (pomenovanie) predmetov a akcií; informačný obsah príbehu je nedostatočný. Vo väčšine fragmentov je narušená súdržnosť príbehu. Zaznamenávajú sa porušenia štruktúry fráz a iných agrammatizmov.

Jeden alebo dva fragmenty príbehu chýbajú. Väčšinou ide o jednoduchý zoznam položiek a akcií (žiadny detail); zaznamenáva sa extrémna chudoba na údržbu; porušenie súdržnosti reči; hrubé lexikogramatické chyby, ktoré komplikujú vnímanie príbehu.

PRÍBEH-POPIS

Príbeh zobrazuje všetky hlavné črty subjektu, uvádza sa jeho funkcia alebo účel. Pri popise atribútov objektu (napríklad od popisu hlavných vlastností k sekundárnym atď.) Je pozorovaná určitá logická postupnosť. Sledujú sa sémantické a syntaktické súvislosti medzi fragmentmi príbehu (mikro témy), používajú sa rôzne prostriedky verbálnej charakterizácie subjektu (definície, porovnávania atď.).

Popis príbehu je dosť informatívny, vyznačuje sa logickou úplnosťou a odráža väčšinu základných vlastností a vlastností subjektu. Existujú ojedinelé prípady porušenia logickej postupnosti pri opise znakov (permutácia alebo miešanie radov sekvencií), sémantickej neúplnosti jednej alebo dvoch mikro tém a individuálnych nedostatkov v lexikálnom a gramatickom usporiadaní výrokov.

Príbeh je komponovaný pomocou oddelených podnetných a vedúcich otázok, nie je dostatočne informatívny - neodzrkadľuje niektoré (2-3) podstatné črty subjektu. Poznamenáva sa: neúplnosť mnohých mikro-tém, návrat k tomu, čo bolo povedané skôr; zobrazenie atribútov podmetu je vo väčšine príbehu neusporiadané.Je badateľné lexikálne ťažkosti, nedostatky v gramatickom stvárnení viet.

Príbeh je komponovaný pomocou opakujúcich sa vedúcich otázok, návodov na detaily predmetu. Popis položky neodráža mnohé z jej základných vlastností a atribútov. Neexistuje žiadna logicky určená postupnosť príbehu-správy: jednoduché vymenovanie jednotlivých znakov a podrobností témy je chaotické. Zaznamenávajú sa závažné lexiko-gramatické porušenia. Dieťa nie je schopné samo zostaviť príbeh-opis.

PRÍBEH NA TÉMU ALEBO POKRAČOVANIE PRÍBEHU NA TOMTO ZAČIATKU.

Príbeh je zostavený nezávisle, zodpovedá obsahu navrhovanej témy (tento začiatok), dovedený do jeho logického záveru a je tu uvedené vysvetlenie udalostí. Je pozorovaná súdržnosť a konzistentnosť prezentácie, kreatívna úloha je vyriešená vytvorením dostatočne podrobného deja a adekvátnych obrazov. Jazykový design je vo všeobecnosti v súlade s gramatickými normami.

Príbeh bol zostavený samostatne alebo s malou pomocou, celkovo zodpovedá stanovenej tvorivej úlohe, dostatočne poučný a kompletný. Existujú mierne vyjadrené porušenia súdržnosti, vynechania zápletiek, ktoré neporušujú všeobecnú logiku príbehu; niektoré jazykové ťažkosti pri implementácii myšlienky.

Zostavené pomocou opakujúcich sa úvodných otázok. Zaznamenávajú sa oddelené sémantické nezrovnalosti, nedostatočný informačný obsah, nedostatočné vysvetlenie prenášaných udalostí, čo znižuje komunikačnú integritu správy. Poznamenávajú sa lexikálne a syntaktické ťažkosti, ktoré bránia úplnej realizácii zámeru príbehu. Súdržnosť prezentácie je narušená. Príbeh je zostavený výlučne z vedúcich otázok; extrémne chudobný na obsah, „schematický“; pokračovalo podľa plánu, ale nebolo dokončené. Súdržnosť príbehu je výrazne narušená; robia sa hrubé sémantické chyby. Poradie prezentácie je porušené. Výrazný agrammatizmus, ktorý sťažuje vnímanie príbehu.

Príbeh je komponovaný samostatne, je vedený voľne, živo, emocionálne, s odrazom dejovej situácie ako celku. Používajú sa zložité vetné štruktúry a obrazné porovnania. Úloha bola dokončená na celkom dobrej úrovni, pričom sa zohľadnil vek dieťaťa.

Individuálne hodnotenie detských príbehov umožňuje stanoviť, ktorým bodom by sa mala venovať pozornosť pri výučbe konkrétneho typu rozprávania dieťaťa, ako aj získať objektívne porovnateľné údaje v primárnom a dynamickom výskume. Údaje sa zaznamenávajú do individuálnej karty dieťaťa podľa nasledujúcej schémy: Položka č. Typ úlohy Záznam príbehu dieťaťa Zvláštnosti a nedostatky Úroveň dokončenia úlohy

Osobitnú pozornosť by som mala venovať analýze súdržnosti detských výrokov. K implicitne vyjadreným porušeniam koherencie patria vynechania oddelených, sémanticky dôležitých slov, fráz, ojedinelé prípady absencie sémantickej a syntaktickej interfrázovej komunikácie. Pri výraznom porušení koherencie dochádza v príbehu k opakovanej absencii sémantického a syntaktického spojenia medzi susednými frázami, vynechaním slov alebo častí textu, ktoré majú vplyv na logickú organizáciu výpovede, k porušeniu sémantického spojenia medzi dvoma fragmentmi. textu. Vynechanie niekoľkých fragmentov, chýbajúca sémantická súvislosť medzi množstvom na seba nadväzujúcich viet, neúplnosť častí textu, ako aj kombinácia rôznych nedostatkov vedú k výraznému narušeniu súdržnosti príbehu.

Pre príbehy, ktoré zostavili deti s OHP, je vo väčšine prípadov charakteristické porušenie koherencie príbehu. Tu je niekoľko príkladov.

1. Pokračovanie príbehu na tomto začiatku (úloha 7):

Vyskočil som, nechytil.Odišli z lesa. Volys sa začal lízať a váľať. Kolja stratil nervy a vlci ho nenašli ... Do pekla ... Pasusel odišiel domov. Pyidi Kolya dvei. Doma, ale vlci sú preč. (Seryozha G., 5,5 roka).

V danom pokračovaní príbehu dochádza k výraznému narušeniu súdržnosti naratívu v dôsledku nedostatku sémantického a syntaktického prepojenia medzi jednotlivými frázami a vynechaním podstatných momentov akcie; je porušená postupnosť pri prenose udalostí (napriek svojmu predurčeniu, vyplývajúcemu z dejovej situácie na začiatku príbehu). V jazykovej implementácii konceptu sú jasne vyjadrené nedostatky.

2. Vypracovanie príbehu na zadanú tému (úloha 8):

Ona. Spievala zákruty v lese ... Potom okolo pobehovali vlci a líšky a ... zajace. A potom ... potom sa vznášala domov ... V pozadí igfahu ... Zahrievali tam gibs ... jedli .. (Maxims B., 5,5 roka).

Súdržnosť príbehu je narušená z dôvodu vynechania momentov akcie, nedostatku prepojenia medzi časťami príbehu, sémantického a syntaktického prepojenia medzi susednými vetami atď.

Pri analýze a hodnotení príbehov detí s nedostatočným rozvojom reči sa osobitná pozornosť venuje nedostatkom v gramatickom usporiadaní výpovedí. Príbehy takýchto detí sa vyznačujú chudobou a monotónnosťou použitých prostriedkov frázovej reči - krátkych fráz, nedostatočného používania komplikovaných a zložitých viet, čo obmedzuje schopnosť detí zostaviť informatívny plnohodnotný odkaz. Chyby sú najčastejšie zaznamenané pri stavbe viet - nesprávny návrh spojenia a vynechania slov, chyby pri používaní slovesných tvarov, duplikácia prvkov frázy atď .; odhalia sa vážne nedostatky v syntaktickej organizácii výrokov - porušenie syntaktického spojenia medzi frázami, predovšetkým z dôvodu nejednotnosti časových foriem slovies v po sebe nasledujúcich vetách, vynechania predikátových slovies atď. Často sa vyskytujú lexikálne ťažkosti, chyby súvisiace so slabosťou lexikálnych diferenciácií. Tieto vlastnosti je potrebné vziať do úvahy pri vykonávaní nápravného vzdelávania pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Podľa údajov z výskumu je pre každé dieťa zostavený individuálny hodnotiaci „profil“ stavu koherentnej monológovej reči.

Takýto „profil“ jasne ukazuje, v ktorých typoch podrobných výpovedí má dieťa najväčšie ťažkosti a na čo sa možno spoľahnúť pri následných nápravných prácach.

„Profil“ je vhodné použiť aj pri dynamických pozorovaniach.

Príklady zostavenia individuálneho „profilu“ stavu koherentnej monológovej reči detí s OHP (tretia úroveň rozvoja reči).

Alyosha 3. Skupina 1 („slabá“) ÚROVEŇ TYPOV ÚKOLOV VÝKONNOSTI

Ja "dobrý"

II. "uspokojivé"

III. "nedostačujúca"

IV. "krátky"

V. úloha nie je dokončená

Olya S. Skupina 2 ÚROVNE VÝKONNOSTI

TYPY PRÁC

1. Opakovanie 2. Príbeh podľa série obrázkov 3. Príbeh podľa skúseností 4. Opis predmetu 5. Pokračovanie príbehu

Ja "dobrý"

II. "uspokojivé"

III. "nedostačujúca"

IV. "krátky"

V. úloha nie je dokončená

Poznámka. Výsledky prieskumu koherentnej reči, zaznamenané v „profile“, boli získané pred začiatkom špeciálneho vzdelávania detí v koherentnej reči. Osobitné ťažkosti sú zaznamenané v zložení opisu príbehu a v rozprávaní s prvkami tvorivosti.

Organizácia výskumu

Štúdium stavu koherentnej reči sa začína štúdiom lekárskej a pedagogickej dokumentácie dostupnej pre dieťa; ďalšie anamnestické informácie by ste mali získať z rozhovorov s pedagógmi a rodičmi. Štúdium slovnej zásoby u detí sa vykonáva individuálnou metódou v dvoch alebo troch krokoch. Štúdium koherentnej reči pomocou série úloh sa vykonáva na konci štúdia slovníka. Všetky úlohy sa vykonávajú postupne, v rôzne dni a ráno. Dynamické pozorovania stavu reči sa vykonávajú počas celého obdobia nápravného školenia. Anamnestické informácie, výsledky špeciálnych štúdií slovnej zásoby a súvislej reči, údaje z pozorovaní spontánnej rečovej aktivity, osobné a psychologické vlastnosti dieťaťa sa vkladajú do karty individuálneho logopedického vyšetrenia.

V priebehu pozorovaní detí sa zaznamenávajú zvláštnosti vnímania, pozornosti, pamäte, predstavivosti, určité aspekty duševnej činnosti (schopnosť porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať), ukazovatele výkonnosti atď.), Vlastnosti správania, atď. Osobitná pozornosť sa venuje ukazovateľom, ktoré priamo súvisia s tvorbou koherentnej monológovej reči, a tiež určuje schopnosti detí v procese nápravnej a vzdelávacej práce (vnímanie a asimilácia vzdelávacieho materiálu, produktivita úloh, vlastnosti rečového správania , atď.). Podľa údajov z výskumu sú deti s OHP charakterizované nestabilitou pozornosti, ťažkosťami s memorovaním verbálneho (textového) materiálu, nedostatočnou tvorbou porovnávacích, zovšeobecňovacích a klasifikačných operácií. Značná časť detí s OHP má poruchy v emocionálno-vôľovej sfére (letargia, zotrvačnosť, emocionálna excitabilita), zníženú rečovú aktivitu atď. Údaje o osobnosti a psychologických charakteristikách detí je možné zhrnúť podľa nižšie uvedenej schémy. Výsledky psychologického a pedagogického výskumu slúžia aj na individuálny prístup k deťom v procese učenia.

SCHÉMA PSYCHOLOGICKÉHO A PEDAGOGICKÉHO VYŠETROVANIA DIEŤAŤA

I. Psychologické vlastnosti

a) Vlastnosti pozornosti

§ Stabilita pozornosti (dokáže sa dlho sústrediť na predmet alebo je rýchlo rozptýlená); povaha rušenia:

rozptýlení vonkajšími podnetmi

pri absencii vonkajších podnetov

§ Prepínanie pozornosti (rýchle, ľahké, pomalé, náročné).

§ Všeobecný stupeň rozvoja dobrovoľnosti (primeraný veku, nízky, nevyformovaný)

b) Pamäťové funkcie

§ Pamätá si rýchlo alebo pomaly, s ťažkosťami; dlho si pamätá; rýchlo zabúda.

§ Charakteristika verbálnej pamäte

§ Pri zapamätávaní sú zaznamenané ťažkosti (uveďte, aký typ): nové slová, frázy, syntaktické štruktúry, textový materiál

c) Rozvoj niektorých senzorických funkcií

§ Vytváranie myšlienok o farbe, tvare, veľkosti predmetov (zodpovedajúcich veku, nedostatočne tvarované, neformované)

§ Schopnosť rozlišovať predmety podľa hlavných znakov d) Ukazovatele vývoja duševnej činnosti

§ Schopnosť porovnávať

§ Schopnosť generalizovať

§ Schopnosť klasifikovať

e) Rozvoj schopnosti tvorivej činnosti (modelovanie, kresba, aplikácia, konštrukcia, verbálna tvorivosť)

§ Postoj k tvorivej činnosti (aktívny, zainteresovaný, pasívny, ľahostajný) _

§ Prejav prvkov kreativity na školeniach _

§ Plnenie úloh podľa „vlastného návrhu“ (dostupnosť novosti, pečiatky, kopírovanie, používanie predtým získaných zručností atď.)

§ Produktivita „tvorivej činnosti“.

II. Predstavenie v triede

§ Rýchlo alebo pomaly začne pracovať.

§ Ľahko alebo ťažko prejdete z jedného druhu práce na druhý

§ Sústredený počas hodiny alebo je často roztržitý

§ Tempo práce. (Úlohy sa vykonávajú rýchlo, priemerným tempom, pomaly).

§ Dôvody pomalého tempa práce (premyslenie, dôkladnosť vykonania, znížená mentálna aktivita: letargia, letargia, rozptýlenie atď.)

§ Pracuje produktívne počas celej relácie alebo sa rýchlo unaví

§ Aký je prejav únavy: spomalenie tempa, zhoršenie kvality alebo úplné zastavenie práce.

§ Subjektívne a objektívne príznaky únavy (sťažnosti na únavu, zlý zdravotný stav; letargia, ospalosť, rozptýlenie atď.).

§ Je práca jednotná, pokiaľ ide o kvantitu a kvalitu

§ Keď dôjde k poklesu pracovnej schopnosti (stred hodiny, koniec hodiny)

III. Niektoré typologické vlastnosti

§ aktívny, mobilný - inertný, pomalý; pokojný, vyrovnaný - vzrušujúci, nevyrovnaný.

§ Rýchlosť reakcie na verbálne podnety (pokyny, úlohy atď.): Vyžaduje sa rýchle, pomalé, opakované posilnenie

§ Rýchle prepínanie z jednej činnosti na druhú

IV. Vlastnosti emocionálnej a vôľovej sféry

§ sú zaznamenané: zvýšená emočná vzrušivosť, podráždenosť, letargia, letargia atď.

§ Prevládajúca nálada v triede (veselá, depresívna, bez zvláštnej kvality) v každodennom živote

§ Dochádza počas dňa k dramatickým zmenám nálady?

§ Prejavuje dieťa vytrvalosť, keď čelí ťažkostiam

V. Osobné a povahové vlastnosti

§ Spoločenský, vyhradený.

§ Nadväzuje kontakt (ľahko, ochotne, pomaly, s ťažkosťami) vrátane: neverbálneho kontaktu a verbálneho kontaktu

§ Postoj k súdruhom

§ Postoj k vedeniu v skupine rovesníkov (usiluje sa o nadradenosť - áno, nie; uznávajú vodcu ostatní - áno, nie)

§ Či už prejavujete iniciatívu v hrách, aktivitách alebo po vzore ostatných. Záujmy a sklony. V akých druhoch aktivít sa objavujú

§ Postoj dieťaťa k vzdelávacím aktivitám (aktivita, záujem, tvrdá práca, presnosť; pasivita, ľahostajnosť, nedbalosť)

§ Postoj k svojej vade (ľahostajný, fixácia na vadu, snaha prekonať ju)

§ Aktivita verbálnej komunikácie zodpovedá norme, zvyšuje sa, klesá, zaznamenáva sa: izolácia, negatívny postoj k verbálnej komunikácii, prejavy autizmu)

Poznámky.

Všeobecný záver

Vývoj koherentnej reči študoval v rôznych aspektoch K.D. Ushinsky, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina, A.M. Borodich a ďalší. „Súdržná reč,“ zdôraznil F. A. Sokhin, „nie je len postupnosťou navzájom prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách ... zvládnutím jej zvukovej stránky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry.“ Podľa toho, ako deti stavajú svoje vyhlásenia, je možné posúdiť úroveň ich rečového vývoja.

Podľa profesora A.V. Tekuchev, pod koherentnou rečou by sa mala rozumieť každá rečová jednotka, ktorej jazykové komponenty (významné a služobné slová, frázy) predstavujú jeden celok organizovaný podľa zákonov logiky a gramatickej štruktúry daného jazyka. V súlade s tým možno každú nezávislú samostatnú vetu považovať za jednu z odrôd koherentnej reči.

Prepojená reč je najkomplexnejšou formou rečovej aktivity. Má charakter dôslednej systematickej detailnej prezentácie. Hlavná funkcia koherentnej reči je komunikačná. Vykonáva sa v dvoch hlavných formách - dialógu a monológu.

Dialóg ako forma reči pozostáva z replík, z reťazca rečových reakcií sa uskutočňuje buď formou vzájomného nahradzovania sa otázkami a odpoveďami, alebo formou rozhovoru (konverzácie) dvoch alebo viacerých účastníkov. Dialóg je založený na spoločnom vnímaní partnerov, spoločnej situácii, znalosti o tom, o čom sa diskutuje.

Monologická reč je chápaná ako koherentná reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je podať správu o všetkých skutočnostiach. Monológ je najkomplexnejšia forma reči, ktorá slúži na účelový „prenos informácií“. Medzi hlavné vlastnosti monológovej reči patria: jednostranná povaha prednesu, ľubovoľnosť, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálne prostriedky prenosu informácií, ľubovoľnosť, rozsiahlosť, logická postupnosť prezentácie. Táto forma reči spočíva v tom, že jej obsah je spravidla vopred určený a predbežne naplánovaný.

Koherentná reč môže byť situačná a kontextová. Situačná reč je spojená s konkrétnou vizuálnou situáciou a neodráža úplne obsah myšlienky v rečových formách. V kontextovej reči je jej obsah jasný zo samotného kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, pričom sa spolieha iba na jazykové prostriedky.

Rozvoj oboch foriem (dialógu a monológu) koherentnej reči hrá vedúcu úlohu v procese vývoja reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto vo všeobecnom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole. Učenie sa koherentnej reči možno vnímať ako cieľ a prostriedok praktického osvojovania si jazyka. Osvojenie si rôznych aspektov reči je nevyhnutnou podmienkou rozvoja koherentnej reči a zároveň rozvoj koherentnej reči prispieva k nezávislému používaniu jednotlivých slov a syntaktických štruktúr dieťaťom.

U detí bez patológie reči dochádza k rozvoju koherentnej reči postupne spolu s rozvojom myslenia, je spojený s rozvojom aktivity a komunikácie.

V prvom roku života sú v procese priamej emocionálnej komunikácie s dospelým položené základy budúcej koherentnej reči. Na základe porozumenia, spočiatku veľmi primitívneho, sa začína rozvíjať aktívna reč detí.

Na začiatku druhého roka života sa objavia prvé zmysluplné slová, neskôr začnú slúžiť ako označenia predmetov. Postupne sa objavujú prvé vety.

V treťom roku života sa porozumenie reči rýchlo rozvíja, vlastná aktívna reč, slovná zásoba sa prudko zvyšuje a štruktúra viet sa komplikuje. Deti používajú dialógovú formu reči.

V predškolskom veku je reč oddelená od priamej praktickej skúsenosti. Hlavnou črtou je vznik plánovacej funkcie reči. Nadobúda monologickú, kontextovú formu. Deti ovládajú rôzne typy koherentných výpovedí (opis, rozprávanie, čiastočne uvažovanie) s vizuálnym materiálom aj bez neho. Syntaktická štruktúra príbehov je stále komplexnejšia, zvyšuje sa počet zložitých a zložitých viet.

V čase nástupu do školy je teda koherentná reč u detí s normálnym vývojom reči dobre rozvinutá.

U detí s OHP nie je koherentná reč dobre formovaná. Obmedzená slovná zásoba, opakované používanie rovnako znejúcich slov s rôznym významom spôsobuje, že reč detí je chudobná a stereotypná. Správne chápajúce logické prepojenie udalostí sa deti obmedzujú iba na zoznam akcií.

Pri prerozprávaní deti s OHP robia chyby pri sprostredkovaní logického sledu udalostí, preskakujú jednotlivé odkazy, „strácajú“ postavy.

Popis príbehu je pre nich málo dostupný, spravidla je príbeh nahradený samostatným zoznamom predmetov a ich častí. Existujú značné ťažkosti s opisom hračky alebo predmetu podľa plánu, ktorý dal logopéd.

Kreatívne rozprávanie pre deti s OHP je náročné, častejšie sa netvorí. Deti majú vážne problémy s definovaním konceptu príbehu, postupného vývoja zvolenej zápletky a jeho jazykovej implementácie. Pomerne často je nahradenie splnenia tvorivej úlohy prerozprávaním známeho textu.

Vytváranie koherentnej reči u detí s OHP nadobúda prvoradý význam vo všeobecnom komplexe nápravných opatrení. Organizácia výučby detí s nedostatočným rozvojom reči zahŕňa formovanie zručností plánovania vlastného prednesu, samostatnej navigácie v podmienkach rečovej situácie a nezávislého určovania obsahu ich prednesu.

L.N. Efimenkova sa pokúša systematizovať metódy práce na rozvoji reči u detí s OHP. Všetky nápravné práce sú rozdelené do troch etáp. V každom štádiu sa pracuje na rozvoji slovnej zásoby, frázovej reči a výstupu do súvislej reči. Tvorba koherentnej reči je hlavnou úlohou tretej etapy. Práca začína pojmom slovo, spojením slov vo vete. Autor navrhuje naučiť deti s OHP najskôr v podrobnom, potom selektívnom a kreatívnom prerozprávaní. Každému druhu prerozprávania predchádza analýza textu. Práca na koherentnej reči sa končí učením, ako zostaviť príbeh na základe osobných skúseností.

V.P. Glukhov ponúka systém výučby rozprávania detí v niekoľkých fázach, ktorý poskytuje dieťaťu zvládnutie zručností monológovej reči v týchto formách: zostavovanie výpovedí vizuálnym vnímaním, reprodukcia počúvaného textu, zostavenie opisu príbehu, rozprávanie s prvkami tvorivosti.

T.A. Tkachenko pri práci na formovaní koherentnej reči u detí s OHP používa pomocné prostriedky, akými sú vizualizácia a modelovanie plánu výpovede. Cvičenia sú usporiadané v poradí narastajúcej komplexnosti, s postupným znižovaním zrozumiteľnosti a „skladaním“ plánu výpovede. V dôsledku toho je uvedený nasledujúci poradie práce:

Prerozprávanie príbehu vizuálnou akciou;

Rozprávanie príbehov po stopách vizuálnej (predvedenej) akcie;

Prerozprávanie príbehu pomocou flannelgraphu;

Prerozprávanie príbehu na základe série zápletiek;

Zostavenie príbehu založeného na sérii obrázkov zápletky;

Prerozprávanie príbehu na základe dejového obrázku;

Príbeh podľa deja.

Charakteristickým rysom tohto systému práce je, že dôslednou aplikáciou fáz učenia sa je možné vytvoriť súvislú reč u tých detí, ktoré pôvodne nemali podrobné sémantické výroky.

Špeciálna literatúra úplne nereflektuje obsah nápravno -pedagogických prác o výučbe starších predškolákov o schopnostiach a schopnostiach zostrojenia súvislej výpovede s prvkami tvorivosti, najmä vymýšľania príbehov a rozprávok.

Pri hodnotení pripravenosti detí na kreativitu sa berú do úvahy nasledujúce body:

Je myšlienka a téma správne sprostredkovaná?

Aký je stupeň presnosti pri kreslení znakov;

Aká je nezávislosť a logická postupnosť prezentácie;

Aké umelecké prostriedky sa používajú, typické pre rozprávky;

Na identifikáciu schopností detí pri skladaní príbehov s prvkami tvorivosti a čŕt monológovej reči počas ich implementácie sa deťom ponúkajú tieto úlohy:

1. Zostavte príbeh o incidente s dievčaťom (chlapcom) v lese. Navrhuje sa napríklad obrázok, ktorý zobrazuje deti s košíkmi v lese na čistinke, ako sa pozerajú na ježka s ježkami. Deti musia nezávisle prísť s vlastným príbehom a pomocou náznaku, koho ešte v lese vidieť, ak ich budete pozorne sledovať.

2. Dokončite príbeh na pripravenom začiatku (podľa obrázku). Úloha bola zameraná na identifikáciu možností detí pri riešení stanovenej tvorivej úlohy, schopnosť využiť navrhovaný rečový a obrazový materiál pri skladaní príbehu. Deti by mali pokračovať v príbehu o ježkovi s ježkami, prísť na záver o tom, čo deti urobili potom, čo sledovali ježkovu rodinu.

3. Počúvajte text a nachádzajte v ňom sémantické chyby (zimujúce vtáky - škorce, vrabce, sláviky, ktoré sa na jeseň vrátili z horúcich krajín. V lese deti počúvali piesne spevavcov - sláviky, skřivany, vrabce, kavky). Po oprave sémantických chýb zostavte vety a nahraďte slovo „lietaj“ inými slovami, ktoré sú typickejšie pre rôzne vtáky: lastovičky krúžia, blikajú; vrabci sa motajú okolo; Swifts lietajú.

4. Prerozprávajte krátky text. Na posúdenie možností prerozprávania sme použili príbeh L.N. Tolstoj „Katya a Masha“. Kreatívnym úlohám boli ponúknuté nasledujúce možnosti:

Vymyslite pokračovanie udalostí;

Inscenovať príbeh;

Predstavte nové postavy.

5. Vytvorte príbeh-opis svojej obľúbenej hračky alebo hračky, ktorú chcete dostať k narodeninám.

Deti majú najčastejšie ťažkosti so zostavením podrobného príbehu z obrázku, série dejových obrazov, niekedy je ťažké vyzdvihnúť hlavnú myšlienku príbehu, určiť logiku a postupnosť pri prezentácii udalostí. Príbehy sú komponované s dôrazom na vonkajšie, povrchné dojmy, a nie na príčinný vzťah postáv.

Pri prerozprávaní krátkeho textu deti nie vždy úplne pochopia význam prečítaného, ​​vynechajú detaily, ktoré sú nevyhnutné pre prezentáciu, narúšajú postupnosť, umožňujú opakovania, pridávajú zbytočné epizódy alebo spomienky z vlastnej skúsenosti, je pre nich ťažké vyberte potrebné slovo.

Rozprávanie je biedne, trpí opakovaním; navrhovaný plán sa nepoužije; popis sa scvrkáva na jednoduchý zoznam jednotlivých znakov obľúbenej hračky alebo známeho predmetu.

Hlavné smery nápravnej práce o výučbe detí s všeobecným lekárom o skladaní príbehov a prerozprávaní s prvkami tvorivosti v prípravnej skupine počas druhého ročníka štúdia:

1. Vypracovanie viet pre dva námetové obrázky (babička, kreslo; dievča, váza; chlapec, jablko) s následným rozdelením homogénnych definícií, ďalšie vedľajšie členy vety. (Chlapec zje jablko. Chlapec zje šťavnaté sladké jablko. Malý chlapec v károvanej čiapke zje šťavnaté sladké jablko.)

2. Obnova rôznych druhov zdeformovaných viet, keď sú slová členené (životy, in, líška, les, hustý); jedno alebo niekoľko alebo všetky slová sa používajú v počiatočných gramatických tvaroch (živý, v, líška, les, hustý); chýba tam slovo (Líška ... v hustom lese.); neexistuje začiatok (... žije v hustom lese) ani koniec vety (Fox žije v hustom ...).

3. Vypracovanie návrhov „živých fotografií“ (obrázky predmetu sú vystrihnuté pozdĺž obrysu) s ukážkou činností na flanelografe.

Tento typ práce je veľmi dynamický, umožňuje simulovať situácie vrátane priestorových orientačných bodov, pomáha konsolidovať mnohé predložky v reči, používanie predložkových -prípadových konštrukcií (Kohút, plot - Kohút preletel cez plot. Kohút preletel cez plot . Kohút sedí na plote. Kohút hľadá potravu na plot atď.)

4. Rekonštrukcia viet so sémantickou deformáciou (Chlapec strihá papier gumovými nožnicami. Fúkal silný vietor, pretože deti si nasadili klobúky.)

5. Vyberanie slov z tých, ktoré pomenoval logopéd, a vytváranie viet s nimi (Chlapec, dievča, čítajte, píšte, kreslite, perte, knihy).

Postupne sa deti učia usporiadať vety v logickom slede, nájsť podporné slová v textoch, čo je ďalší krok k schopnosti zostaviť plán, a potom určiť tému vyhlásenia, zvýrazniť hlavnú vec, dôsledne budovať vlastnú. správa, ktorá by mala mať začiatok, pokračovanie, koniec.

V procese plnenia týchto úloh sa u detí aktivuje predtým vytvorená predstava o sémantike slov a fráz, zdokonaľuje sa zručnosť výberu jazykových prostriedkov na presné vyjadrenie vlastných myšlienok.

Rozšírené sémantické výpovede detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa vyznačujú nedostatočnou jasnosťou, konzistentnosťou prezentácie, fragmentárnosťou, dôrazom na vonkajšie, povrchné dojmy a nie na vzťahy príčin a následkov postáv. Najťažšou vecou pre takéto deti je nezávislé rozprávanie z pamäte a všetky druhy kreatívneho rozprávania. Ale pri reprodukcii textov podľa predlohy je znateľné zaostávanie za normálne hovoriacimi rovesníkmi. Je charakteristické, že nedostatok zmyslu pre rým a rytmus u detí narúša ich zapamätanie si poézie.

Uvažujme o problematike formovania deskriptívno-naratívnej reči u detí s treťou úrovňou všeobecného rozvoja reči na príklade výučby rozprávania pomocou plotového obrázku a série sekvenčných plotových obrazov s vizuálnou podporou na hotovom deji (pomocou kľúča slová). Typy práce sme predstavili v priloženej schéme (pozri prílohu).

Začali sme vyučovať rozprávanie na základe pripravenej zápletky tým, že sme pracovali na obrázkoch zápletky zobrazujúcich iba jednu akciu a najskôr sme predstavili obrázky, kde je hlavnou postavou osoba, dieťa alebo dospelý. (Chlapec umýva. Dievča umýva riad. Otec opravuje stroj. Mama pletie. Babka leží na gauči. Dedko číta noviny.) Po niekoľkých vyučovacích hodinách, keď sa deti naučia správne gramaticky vytvárať vety , ukazujeme obrázky, kde akcie vykonávajú zvieratá. (Mačka sa hrá s loptou. Pes šteká na mačku.)

Pre ďalšiu komplikáciu vyberáme obrázky s neživými predmetmi. (Lopta sa valila do rieky. Kanvica je na stole.) Akcie na obrázkoch sa týkajú hlavne každodennej situácie, preto sa deti vo väčšine prípadov v priebehu 4-5 lekcií začnú vyrovnávať s navrhovanou úlohou: presne pomenujte akciu zobrazenú na obrázku. Pokračujeme k učeniu sa kresliť vety z obrázkov, ktoré zobrazujú dve alebo viac akcií. (Dievča umýva riad, chlapec utiera riad. Chlapec a dievča robia snehuliaka, ďalší chlapec váľa snehové gule.) Tu je potrebné naučiť deti, ako začať a skončiť príbeh, niekedy ponúka začiatok a koniec. možnosti konca.

Odvedená práca vám umožňuje prejsť na ďalší typ činnosti, a to: zostavenie príbehu na základe série zápletiek zobrazujúcich rovnakú postavu (dieťa, dospelý, zviera, neživý predmet). Deti sú vyzvané, aby na obrázkoch vytvorili postupnosť akcií a zostavili príbeh podľa tejto série. Séria obrázkov zápletky pomáha deťom rozvíjať pozorovacie schopnosti, všímať si nové javy na každom nasledujúcom obrázku, pomôcť objasniť predstavy a koncepty detí, obohatiť ich o nové informácie, naučiť ich prezentovať to, čo vidia, v logickom slede.

Logopéd sa môže najskôr uchýliť k otázkam, ktoré pomôžu stanoviť postupnosť udalostí, alebo môže dokonca ponúknuť ukážku príbehu.

Už v prvých fázach výučby rozprávania na základe série zápletiek môžete pozvať deti, aby vyriešili určité kreatívne problémy, napríklad ponúknuť rozprávanie série vypracovanej v predchádzajúcej lekcii bez predloženia 1-2 obrázkov, zahrnúť seba v kategórii postáv, alebo dokonca povedzte v prvej osobe, čím sa stanete hlavným účastníkom zobrazených udalostí, potom pozvite skupinu detí (podľa počtu účastníkov), aby predviedli túto sériu. Skúste vymyslieť dialógy, môžete predstaviť ďalších účastníkov, ďalšie akcie. (Napríklad séria „Petya a vlci.“ Deti predstavujú ďalších hrdinov - priateľov, ktorí chlapcovi ponúknu pobyt v dedine, chcú ho previesť lesom, počkať na dospelých, požiadať o pomoc poľovníkov atď. )

Zložitejšou formou inscenovania série môže byť pantomíma. Tento druh práce deťom vždy spôsobuje ťažkosti, pretože predstavivosť akcií s predmetmi bez ich úpravy nie je k dispozícii všetkým deťom.

Ďalším z kreatívnych typov práce na sérii sekvenčných obrázkov je kompilácia príbehov detí, podobne ako v navrhovanej sérii. Po predbežnej analýze a kompilácii príbehu pre túto sériu (napríklad „Sýkorky“ z 3 obrázkov, kde dievča v zime ponúkalo čaj sýkorkám pri stole v kuchyni), logopéd alebo pedagógovia vedú krátky rozhovor o tom, ako kŕmiť vtáky v zime a potom navrhnúť deťom, aby zostavili krátky príbeh o tom, ako môžete zariadiť kŕmidlo pre zimujúce vtáky.

V záverečnej fáze práce na každej sérii sekvenčných dejových obrázkov je vhodné pozvať deti, aby zvýraznili hlavnú myšlienku príbehu. Schopnosť zvýrazniť hlavnú myšlienku príbehu sa u detí vytvára s určitými ťažkosťami, a preto ich pomoc dospelých vo forme zručne položených otázok vedie k správnej odpovedi. Pomoc dospelých klesá, pretože deti ovládajú zručnosť zložiť príbeh na základe série zápletiek. Dieťa sa postupne presúva z osnovy deja do podrobného sekvenčného príbehu, pričom využíva predchádzajúce skúsenosti. Takáto práca vedie deti k schopnosti prerozprávať texty, ktoré počujú.

Súbežne s prácou na formovaní schopnosti skladať príbehy z obrázku a série sekvenčných obrázkov je možné od prvých lekcií pripraviť deti na vykonávanie týchto typov prác bez vizuálneho odkazu na hotový dej.

Táto práca začína výberom slovníka slovies pre konkrétne podstatné meno. Deti sú vyzvané, aby pomenovali predmet nakreslený na obrázku, a potom si zapamätali, vymysleli, pomenovali, čo tento predmet môže alebo môže robiť (napríklad mačka spí, mňauká, škriabe atď.), To znamená odpovedať na otázky. : čo robí? alebo čo môže robiť? Po takejto predbežnej práci sa deti ľahko vyrovnajú s prípravou návrhov na obrázky predmetov.

V prvom rade sa používa detská skúsenosť, preto začíname s objektovými obrázkami s obrázkom detí, potom s obrazom dospelých, neskôr sa pridávajú obrázky, na ktoré sú nakreslené známe zvieratá a nakoniec sú s obrázkom použité obrázky neživých predmetov, ale deťom známy.

Pretože deti ovládajú schopnosť vytvárať vety na základe predmetu, je nahradené slovom. (Vytvorte vetu o mačke.) Detské vety sú väčšinou neobvyklé. (Mačka beží. Mačka mňouká. Mačku hladkajú.) . Mačka je kŕmená.) Je potrebné naučiť deti rozdeľovať vety druhotnými členmi, pre ktoré je daný predpoklad: povedať o mačke, čo je (prídavný slovník) alebo kde bola (mačka ležala) na gauči), alebo prečo sa to stalo (mačka chcela jesť a zobrala kúsok klobásy zo stola). šablóny vedú deti k zostaveniu opisného príbehu o danej téme.

Takáto práca sa vykonáva systematicky v rámci každej študovanej lexikálnej témy. („Zelenina“, „Ovocie“, Zvieratá atď.)

Logoped a pedagógovia, ktorí prechádzajú do novej lexikálnej skupiny, pomáhajú deťom s vedúcimi otázkami, ako keby programovali príbeh, a pripomínajú im, čo majú na túto tému povedať. Rola dospelých sa postupne znižuje, deti prechádzajú k nezávislému popisu predmetu. Potom, čo si deti osvoja zručnosť kresliť vety na základe jedného predmetového obrázku, prejdeme k výučbe kresby viet a príbehov pomocou dvoch alebo viacerých obrázkov predmetu. V tejto práci sa používa flanelegraf a predmety rezané pozdĺž obrysu. Použitie takýchto figúrok umožňuje simulovať rôzne možnosti akcií v priestore na flannelegrafe, čo umožňuje deťom rozvíjať predstavivosť, tvorivú predstavivosť, ktorá je prototypom príbehu. (Napríklad obrázky osnovy: Mačka sa prikráda k vtákovi na plote. Mačka vyliezla na plot. Mačka chce vyliezť do vtáčieho hniezda.)

Keďže ovládajú zručnosť zložiť príbeh na základe kľúčových slov, deťom sa ponúkajú slová, ktoré s dejom menej súvisia, napríklad: „chlapec, električka, stará mama“ alebo „dievča, vodný melón, kuchyňa“.

Počet podporných slov postupne klesá a deti by už mali zostaviť vetu a potom príbeh iba pre jedno základné slovo. (Povedzte o mačke. Vytvorte príbeh o mačke.)

Logopéd a pedagógovia sa pokúšajú menej pomáhať pri budovaní príbehu, povzbudzujú deti v tom, aby priťahovali predstavivosť a znalosti týchto predmetov.

Popisovaný systém práce na výučbe rozprávania príbehov z obrázka, séria dejových grafov, umožňuje deťom výrazne objasniť, rozšíriť zásobu rečových kategórií (lexikálnych, gramatických) používaných v každodennom živote a do určitej miery ich pripraviť na zvládnutie ruštiny. jazykový program v škole.

1. Dokončite príbeh na pripravenom začiatku (podľa obrázku).

2. Vymyslite začiatok príbehu. Tento druh práce je najťažší. V takom prípade môže deťom pomôcť predstavenie dvoch alebo troch ukážkových príbehov na rovnakú tému, kolektívne vymyslenie niekoľkých možností na začiatku príbehu. Na uľahčenie úlohy boli do textov vybrané obrázky predmetov, ktoré by mohli pomôcť pri slovnom popise predstavovaných postáv.

3. Vymyslite rozprávku podľa navrhovanej zápletky.

M. Koltsova verí, že rozprávky zložené z detí predškolského veku sú spojením toho, čo sa naučili, počuli predtým, čo teraz vidia: „Pri rozprávaní sa dieťa učí používať predtým naučené frázy. Používa ich tu nie mechanicky, ale v nových kombináciách, vytvárajúcich niečo vlastné, nové. To je zárukou rozvoja tvorivých schopností ľudskej mysle. “ Úspech nápravných prác v tejto fáze je do značnej miery determinovaný vytvorením prirodzeného rečového prostredia. Správne zorganizovaná vzdelávacia a rečová aktivita je len jednou z foriem formovania motivácie.

Pozrime sa podrobnejšie na popis formovania zručností pri vytváraní rozprávok.

Výber témy rozprávky a jej deja je dôležitým metodologickým momentom výučby kreatívneho rozprávania. Dej by mal u detí vyvolať chuť vymyslieť rozprávku s jasnou kompozičnou štruktúrou so zahrnutím elementárnych popisov. Navrhovaná zápletka by mala brať do úvahy úroveň rozvoja reči detí, zodpovedať ich skúsenostiam. Je nevyhnutné, aby dej zodpovedal aktivácii predstavivosti, dotýkal sa morálnych a estetických pocitov a slúžil na prehĺbenie záujmu o rečovú aktivitu.

Po vzbudení záujmu o sprisahanie pokračujeme v jeho konkretizácii. Prichádzajúc s rozprávkou o novoročnom plese v lese sme naplánovali vývoj zápletky, premýšľali sme nad vzhľadom, mimikou, gestami, chôdzou, hlasmi, činmi hlavných postáv, dialógmi, povahou rozprávka. Snažili sme sa venovať pozornosť hlavnej veci, pričom sme nestratili zo zreteľa detaily a detaily. Je potrebné povzbudiť deti, aby obsah rozprávky sprostredkovali jasne, jasne, zrozumiteľne, aby boli schopné adresovať svoju reč tým, ktorí ich počúvajú, aby vyjadrovali komentáre, dodatky, objasnenia, prejavovali priateľský a zaujatý prístup k svojim kamarátom. , cítiť radosť zo spoločnej tvorivosti.

Rozprávky vymyslené deťmi sme navrhli tak, aby sa dali mnohokrát použiť. Texty rozprávok napísali dospelí na listy určitého formátu (albumový list), deti samy ilustrovali svoje rozprávky alebo svoje epizódy kresbami, z týchto listov boli vyrobené knihy na lexikálne témy: „Zelenina“, „Ovocie“, „Domáce a voľne žijúce zvieratá“, „Hračky“ ... Deti si s potešením prezerali tieto knihy, pamätali si a zvažovali rozprávky, ktoré sa im páčili, vymieňali si dojmy, požiadali učiteľky, aby si prečítali tú alebo onú rozprávku. Takáto práca aktivizuje myslenie, predstavivosť, rečovú aktivitu detí, vytvára príležitosť uvedomiť si vplyv výtvarného obrazu na rozvoj verbálnej tvorivosti detí. Ďalším typom práce na komponovaných rozprávkach je dramatizácia, inscenácia. V procese inscenovania rozprávky pomocou bábik, prvkov kostýmov sa aktivuje slovná zásoba detí na konkrétnu tému, rozvíja sa tvorivá predstavivosť detí, rozvíja sa prozodická stránka reči, oslobodí sa osobnosť dieťaťa.

Techniku ​​spoločných akcií používame v počiatočnom období výučby rozprávania, niekedy vo chvíľach komplikácií, pri predkladaní nových požiadaviek, pri stanovovaní nových rečových úloh. V ďalšej práci pomáhajú otázky o obsahu vymýšľanej rozprávky, spoliehanie sa na porovnávacie charakteristiky postáv, hlasové reakcie, osobný postoj k zobrazenej zápletke alebo k hrdinom rozprávky a podobne.

Uveďme príklad plánovacej práce, aby sme prišli s rozprávkou „Ako sa zajac ponáhľal k novoročnému stromu“.

1. Učiteľ na pokyn logopéda zopakuje s deťmi názvy voľne žijúcich zvierat v našich lesoch, skladá príbehy-opisy líšky, zajaca, vlka, veveričky, losa pomocou slovnej zásoby slovníka: vplíži sa, vystopuje , uhýba, preráža kríky a pod.

Slovník prídavných mien potrebný na opis zvykov a znakov voľne žijúcich zvierat: svižný, obratný, nemotorný, divoký atď. opakuje aj učiteľ. Je potrebné pripomenúť si hádanky, príslovia a príslovia na túto tému, napríklad: Pán lesa sa na jar prebúdza a v zime pod snehovou búrkou spí v snehovej chate. (Medveď).

Kráčam v nadýchanom kožuchu

Bývam v hustom lese

V dutine na starom dube

Hryzem orechy. (Veverička).

Ostnatý dotyk žije v divočine lesa,

Ihiel je veľa, ale ani jedno vlákno. (Ježko).

Nadýchaný chvost, zlatá kožušina,

Žije v lese, v dedine kradne sliepky. (Líška).

Dotýkanie sa trávy kopytami,

Po lese kráča pekný muž.

Kráča odvážne a ľahko

Rohy sa široko šíria. (Elk).

Kto v chladnej zime

Trápi sa v lese nahnevané, hladné? (Vlk).

Ak prenasledujete dvoch zajacov, nechytíte ani jedného.

Strach má veľké oči.

Vražda vyjde.

Starý priateľ je lepší ako dvaja noví.

Ak nemáte priateľa, hľadajte ho, ale ak ho nájdete, postarajte sa o to.

Zbabelo ako zajac.

Sly ako líška.

Divoký ako vlk.

Malý, ale múdry.

2. Na druhý deň na individuálnych hodinách s logopédom deti prerozprávajú príbeh s vizuálnou podporou „Ako sa medveď sám vystrašil“ (N. Sladkoe).

3. Popoludní deti s učiteľkou vymýšľajú dialógy o postavách tohto príbehu, zisťujú, že príbeh sa stáva rozprávkou, snažte sa pre výslednú rozprávku vymyslieť začiatok a koniec.

4. Na ďalšej hodine logopéda deti vymyslia rozprávku „Ako sa zajačik ponáhľal k novoročnému stromčeku“. Deti sú vyzvané, aby určili povahu príbehu, ktorá z hereckých postáv bude prekážať zajačikovi, kto mu pomôže, ako dobré nakoniec porazí zlo, ako zajačik odpustí prefíkanej líške, divokému vlkovi a poproste Santa Clausa, aby im dal darčeky a pozvite ich na spoločný priateľský okrúhly tanec.

5. V jeden z večerov alebo na hodine vizuálnej aktivity deti ilustrujú rozprávku svojimi kresbami.

6. Práca na rozprávke sa končí výrobou knihy.

7. Deti dostávajú za úlohu porozprávať príbeh svojim rodičom, babkám, starým otcom, bratom, sestrám.

8. Príbeh je navrhnutý na predstavenie.

9. Ukážka dramatizácie rozprávky pre deti z mladšej skupiny.

10. Použitie materiálu rozpracovanej rozprávky v predstaveniach bábkového divadla.

Navrhovaný systém práce na vypracovaní pokračovania rozprávky alebo rozprávky na základe kresieb, predtým prečítaných textov, prispieva k úspešnému formovaniu zručností nezávislého rozprávania s prvkami tvorivosti.

Na základe princípu integrovaného prístupu k prekonaniu všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí navrhujeme aktívne zapojiť do tohto procesu predškolských učiteľov a rodičov a pomocou kariet úloh s textami literárnych diel konsolidovať študovaný materiál.

Navrhované techniky prispievajú k zvýšeniu úrovne rozvoja reči detí, k formovaniu ich záujmu o ruský jazyk ako o školský predmet, k upevňovaniu zručností samostatnej práce, k porovnávaniu a zovšeobecňovaniu, k formovaniu verbalizačných schopností. vykonávané akcie a určité druhy činností vo forme podrobných súvislých vyhlásení. Edukačnú aktivitu detí vo všeobecnosti začína charakterizovať uvedomelosť, motivácia a svojvoľné správanie a mentálne procesy. Môžu sa riadiť systémom požiadaviek, riadiť sa pokynmi a pokynmi logopéda, do určitej miery ovládať proces vlastných aktivít a aktivít svojich kamarátov, stúpa ich všeobecná kultúrna úroveň a pripravenosť na sociálnu interakciu je formované.

Systematizácia rečového materiálu

o rozvoji koherentnej reči u detí s OHP

1. Vypracovanie príbehov na základe dejového obrázku.

snehuliak

Deti na prechádzke tvarovali snehuliaka. Najprv zrolovali veľkú hrudku, druhá hrudka je menšia, tretia je ešte menšia. Potom bola na veľkú hrudku položená stredná hrudka a na strednú hrudku. Namiesto očí vložili uhlie, namiesto nosa - mrkvu, namiesto rúk - vetvy. Namiesto klobúka si nasadili staré vedro. Ukázalo sa, že je to zábavný snehuliak.

1) Koho vidíte na obrázku?

2) Čo robí chlapec, dievča?

3) Ako si deti vyrobili snehuliaka?

4) Čo má snehuliak namiesto očí, nosa, klobúka?

5) Akého snehuliaka ste dostali? Kreatívne úlohy:

1) Dokončite vetu analogicky: Namiesto rúk na snehuliaka

2) Zostavte príbeh z 1. osoby množného čísla.

3) Vytvorte plán príbehu.

4) Vymyslite pokračovanie príbehu.

Jeseň v parku

Prišla zlatá jeseň. Listy na stromoch žltnú a padajú na zem. Zem sa stáva ako nádherný koberec. Deti sa vybrali na prechádzku do parku. Každý hľadá tie najkrajšie listy. Jeden chlapec zozbieral kyticu farebných listov a predložil ju dievčaťu.

1) Aké ročné obdobie je zobrazené na obrázku? Vysvetli prečo.

2) Kam chodia deti? "

3) Prečo deti zbierajú listy? Kreatívne úlohy.

1) Nájdite definície pre slová:

jeseň (čo?) slnečná, zlatá, daždivá, studená, štedrá, plodná;

listy (aké?) farebné, krásne, rezané atď.

2) Rozprávajte od 1. osoby.

3) Zmeňte koniec príbehu.

2. Texty na komponovanie príbehov na základe série zápletkových obrázkov.

Pestovanie paradajok

Prišla jar Deti zasadili do záhonov sadenice paradajok. V lete polievali sadenice, zväzovali stonky. Kríky vyrástli zo sadeníc. Na jeseň na nich dozreli veľké červené paradajky.

1) Kedy sa sadia sadenice? Aké sadenice deti zasadili?

2) Čo ste robili v lete v záhrade? Kde deti vzali vodu na polievanie sadeníc?

Kreatívne úlohy.

1) Vytvorte podobný príbeh bez toho, aby ste sa spoliehali na sériu obrázkov o pestovaní uhoriek.

2) Zostavte príbeh z 1. osoby.

Dobrí susedia

V blízkosti domu rástli vysoké brezy. Škorce sa usadili na jednej breze vo vtáčej búdke. Veže postavili hniezdo na ďalšej breze. Jedného dňa škorce odleteli, aby získali jedlo pre svoje mláďatá. A mačka Vaska je práve tam. Rozbehol som sa k breze a začal som stúpať po kufri. Veža videla, že mačka sa vkráda na holubník. Vbehol do mačky a udrel ho silným zobákom. Mačka žalostne mňoukala, spadla zo stromu, spadla na zem, vyskočila a utiekla.

1) Kde žili škorce?

2) Kde bývali veže?

3) Kto sa vplížil do vtáčej búdky?

4) Ako veža chránila mláďatá špaky? Kreatívne úlohy.

1) Vymenujte charakteristické črty jari.

2) Vyberte akčné slová pre názvy vtákov a stromov: púčiky - napučia, prebudia sa, prasknú;

vtáky - vráťte sa, dorazte, cvrlikajte, spievajte, pískajte, trepotajte, stavajte hniezda, liahnite mláďatá atď.

3) Vymyslite začiatok príbehu.

4) Vymyslite názov príbehu.

Kŕmidlá pre vtáky

Prišla chladná zima. Hlad po vtákoch v záhrade. Deti požiadali svojho starého otca, aby mu vyrobil kŕmidlo pre vtáky. Doniesli sa dosky, kladivo, klince. Keď bolo koryto pripravené, deti ho zavesili na brezu a naliali jedlo: obilniny, semená, strúhanku. Deti sa schovali za strom a začali pozerať. Najprv vrabce odleteli na kŕmidlo, potom sýkorky. Vtáky rýchlo klopali na jedlo. Otázky.

1) Prečo sú vtáky v zime hladné?

2) Z čoho dedko vyrobil kŕmidlo?

3) Kam zavesili deti kŕmidlo?

4) Prečo sa deti schovali za strom?

5) Čo urobili vtáky? Kreatívne úlohy.

1) Vymyslite príbeh analogicky.

2) Vyrobte kŕmidlo alebo dajte jedlo do škatule, dajte ho na balkón, pozorujte kŕmidlo, povedzte, ktoré vtáky prileteli na kŕmidlo, čo robili.

Deti sa rozhodli hrať parník. Chlapci priniesli veľké kocky, dievčatá stoličky. Špičkové čiapočky a vrchnák boli vybraté z krabice. Petya bol kapitán a pozrel sa ďalekohľadom. Dievčatá priniesli bábiky a posadali si na stoličky. Sú to pasažieri. Parník sa plaví po mori.

1) Čo robia deti?

2) Z čoho deti postavili parník?

3) Čo robia dievčatá?

4) Kde sa plaví parník? Kreatívne úlohy.

1) Vymyslite pokračovanie príbehu.

2) Vymyslite podobný príbeh o stavbe lietadla.

3. Texty na prerozprávanie.

Mačka (E. Charushin)

Mačka Maruska ... chytila ​​v skrini myš, pre ktorú ju jej milenka kŕmila mliekom. Maruska sedí na koberci, dobre najedená, spokojná, spieva piesne - mrnčanie a jej malé mačiatko nemá záujem o mrnčanie. Hrá sa sám so sebou - chytá sa za chvost, smrká na každého, nafukuje, nafukuje.

Koho ulovila mačka Maruska?

Čo robí mačka? Prečo?

Koho má mačka?

Čo robí mačiatko?

Kreatívne úlohy.

1) Pri prerozprávaní uveďte Popis mačky a mačiatka.

2) Vymyslite začiatok príbehu.

3) Vytvorte hádanku o mačke.

Pes (E. Charushin)

Sharik má hustý, teplý kožuch - behá celú zimu v mraze. A jeho dom bez kachlí je len búda pre psov a tam je položená slama a nie je mu zima. Lopta šteká, nepúšťa zlých ľudí a zlodejov na dvor - za to ho každý miluje a výživne ho kŕmi.

Kde žije Sharik?

Aký má pes srsť?

Prečo milujú Sharika?

Kreatívne úlohy.

1) Povedzte 1 osobe o svojom psovi.

2) Napíšte popis psa.

3) Vymyslite pokračovanie príbehu.

Belka (E. Charushin)

Chlad nie je pre veveričku strašný. Má teplý sivý kožuch. A prišlo leto, veverička zmenila kožušinu - teraz nie je zima a nie je sa pred kým skryť: lovci nepotrebujú tenkú červenú kožušinu. Veverička suší huby, lúpe šišky.

Prečo sa veverička nebojí chladu?

Prečo sa veverička v lete nebojí poľovníkov?

Čo robí veverička v lete?

Čo robí veverička v zime?

Kreatívne úlohy.

1) Rozprávajte o živote veveričky v lese v lete.

2) Dokončite vety: Veverička sa nebojí ...

Má sivý kožuch ... veveričky ..., šišky ...

3) Vyberte epitetá pre slová:

veverička (čo?) šetrná, obratná, obratná, šikovná atď. veveričí kabát (čo?) sivý, teplý, nadýchaný.

4) Formujte privlastňovacie prídavné mená, robte vety, hľadajte chyby výtvarníka: Vlk má veveričí chvost a veverička má vlčí chvost. Líška má zajačí chvost a zajac líščí chvost.

Zajac (E. Charushin)

Zajačí kožuch je teplý-teplý, bielo-biely. Kožušina zachráni zajačika pred mrazom a skryje ho pred poľovníkom. Sneh je biely a zajačik je biely.

Kde si to všimnete! A zatiaľ čo vy budete skúmať a skúmať, zajačik sa pýta útržku, len ho videli.

Zajačik sedí - odlupuje vetvy, hryzie horkú kôru. Teplé leto čaká. Koniec koncov, v lete je veľa jedla. Nechcem jesť! Ak chcete - žujte sladkú ďatelinovú kašu, ak chcete - akýkoľvek kvet

zahryznúť si do medu.

Nelezte iba, zajačik, do našej záhrady, nehryzte kapustu, nepokazte

naša mrkva. Otázky.

Aký kožuch má zajac v zime? Ako kožuch zachráni zajačika? Prečo zajačik čaká na leto? Aký kožuch má zajačik v lete? Kedy lovci lovia zajace? Kreatívne úlohy.

1) Vymyslite príbeh o zajacovi, ktorý žil v lese pri dači.

2) Vložte chýbajúce predložky: Zajac uteká ... lovec.

Zajac sa skrýva ... v kríku.

Sedí a trasie sa ... strach.

Čakanie na prechod lovcov ... kríka.

3) Napíšte slová s rôznymi predponami:

beh - beh, beh, beh, beh, beh

Ako sa holub naučil stavať hniezdo

(Litovská rozprávka. Preložil N. Panshina) Raz som k sebe zavolal holuba vraniaka, pýta sa naučiť hniezdo

drobet. K holubovi priletel drozd a začal stavať hniezdo.

Priniesol niekoľko slamiek, položil ich a holubicu okamžite

vzlietol, sadol si na hniezdo a začal sa krútiť a povedal:

Môžem, môžem, môžem! Kos sa rozhneval a povedal:

Ak môžete sami, čo žiadate? - a odletel. A holubica nevie, ako ďalej stavať hniezdo. Priniesol niekoľko slamiek, to je všetko jeho hniezdo.

Prečo holubica zavolala drozd? Prečo drozd odletel? Aké hniezdo si holubica vyrobila?

Kreatívne úlohy.

1) Vymyslite iný koniec príbehu.

2) Inscenovať rozprávku.

V lete sa veverička skamarátila so zajačikom. Veverička bola červená a zajačik sivý. Každý deň vybehli na malú čistinku a tam sa navzájom liečili.

Veverička priniesla huby, šišky, orechy a zajačik mrkvu, kapustu.

Teraz však leto prešlo. Prišla jeseň a potom zima. Napadol biely sneh. Veverička sa skryla do priehlbiny a zajačik jedol pod hrubou vetvou.

Raz sa veverička vyklonila z priehlbiny. Videla zajačika, ale nespoznávala ho, pretože zajačik nebol sivý, ale biely. Zajačik videl aj veveričku a tiež to nespoznal. Napokon poznal ryšavú veveričku a bola sivá.

Ale príde leto a oni sa opäť spoznajú.

Kreatívne úlohy.

1) Odpovedzte na otázku, prečo sa poznajú iba v lete?

2) Vymyslite pokračovanie rozprávky.

3) Prerozprávajte príbeh podľa obrázkov referenčného predmetu.

4) Vyberte obrázky predmetov, pomenujte, kde ktoré zviera žije: líška v nore, veverička v dutine atď.

Zajac a korytnačka

(Ingušský príbeh)

Raz sa zajac a korytnačka pohádali, kto rýchlejšie pobeží po lesnej čistinke.

Korytnačka vyrazila a zajac leží pod kríkom a smeje sa: „Ponáhľaj sa, ponáhľaj sa, korytnačka, aj tak ťa predbehnem.“ Ale kým sa tak bavil, korytnačka, hoci kráčala ticho, bola v cieli. Zajac sa ponáhľal za ňou, ale už je neskoro.

Vedel behať, ale nevedel, že ležiac ​​na mieste sa dá za korytnačkou zaostávať.

O čom sa zajac a korytnačka hádali?

Čo robila korytnačka?

Čo robil zajac?

Prečo korytnačka ako prvá zasiahla cieľ?

Kreatívne úlohy.

1) Analogicky vymyslite rozprávku o líške a ježkovi.

2) Vytvorte slovný portrét zajaca, korytnačky.

3) Inscenovať rozprávku.

4. Texty na výučbu rozprávania predvedenou akciou s flanelegrafom aj bez neho.

Odvážne kura

Sliepka chocholatá vyviedla kurčatá na dvor. Kurčatá behajú po tráve, veselo škrípu a hľadajú červy. Zrazu vletela vrana, chce ukradnúť kura. A chocholatá ovca sa začala chichotať, roztiahla krídla, kurčatá sa pod nimi rýchlo skryli. Vrana dlho sedela na plote, ale nič jej nezostalo a odletela hladná.

Kreatívne úlohy.

1) Zistite, či názov príbehu zodpovedá jeho obsahu. Ujasnite si názov.

2) Identifikujte a pomenujte časti tela vtákov (telo, hlava, hrebeň, chvost, krídla, perie, zobák, pazúry).

3) Nájdite slová s opačným významom:

ďaleko - blízko, rýchlo - ..., vysoko - ..., hlasno -, .., silno - ..., zábava - ....

Odvážne šteniatka (po M. Petrovovi)

Boli tam dve šteniatka. Vyšli na dvor. Šteniatka sa pozreli na oblohu. Videli sme žltý lesklý polkruh. Šteniatka sledujú, nevedia, čo to je. A z polkruhu sa stal kruh. Šteniatka boli vystrašené.

Poďme štekať, hovorí jedno šteňa.

Poď, “súhlasilo druhé šteniatko. Šteniatka štekali. A kruh stúpa vyššie a vyššie.

Vystrašený! - prvé šteniatko je šťastné.

Uteká! hovorí ďalšie šteňa. Šteniatka veselo štekajú.

Kreatívne úlohy.

1) Vymyslite názov príbehu.

2) Pomenujte malé domáce zvieratá.

3) Vytvorte množné číslo z jednotného čísla:

teľa - teľatá, žriebä - žriebätá a pod.

Prečo sú potrebné ruky (E. Permyak) Petya a jeho starý otec boli skvelí priatelia. Hovorili o všetkom.

Raz sa dedko opýtal svojho vnuka:

A prečo, Petenka, potrebujú ľudia ruky?

Hrať loptu, - odpovedal Petya.

A prečo? - spýtal sa dedko.

Držať lyžicu.

Pohladkať mačku.

Hádzať kamienky do rieky.

Petya odpovedala dedkovi celý večer. Odpovedal správne. Len on bol malý a všetkých ostatných ľudí súdil podľa vlastných rúk, a nie podľa namáhavých rúk, ktorými sa drží celý život.

Kreatívne úlohy.

1) Upevniť používanie komplexného zväzku „k“, pomenovať časti tela ľudí a zvierat a činnosti, ktoré vykonávajú.

2) Navrhnite referenčné obrázky predmetov: Babička, kreslo. - Babka sedí na stoličke.

Dievča, električka. - Dievča je v električke.

3) Rozdelenie zložených viet: Babička sedí v mäkkom zelenom kresle.

5. Texty pre hry-dramatizácie a bábkové divadlo.

Veverka a vlk (podľa L. Tolstého)

Veverička skákala z konára na konár a padla na ospalého vlka. Vlk vyskočil a chcel ju zjesť. Veverička sa začala pýtať:

Pusti ma dnu. Vlk povedal:

Pustím vás dnu, len mi povedzte, prečo ste veveričky také smiešne. Vždy sa nudím a vy všetci skáčete na stromy.

Veverička odpovedala:

Nechaj ma ísť k stromu, odtiaľ ti poviem, inak sa ťa bojím. Vlk pustil veveričku a veverička zo stromu povedala:

Nudíte sa, pretože ste nahnevaní. Hnev ťa páli. A sme veselí, pretože sme dobrí a nikomu neubližujeme.

Kreatívne úlohy.

1) Pomenujte mláďatá voľne žijúcich zvierat v našich lesoch. Vytvorte množné číslo podstatných mien.

3) Vytvárajte vety ako: Veverička má tri veveričky.

SZO? (podľa E. Permyaka)

Raz sa tri dievčatá pohádali, ktorá z nich bude najlepšia prváčka.

Budem najlepší prvák, - hovorí Lucy, - pretože moja matka mi už kúpila brašnu.

Nie, budem najlepším žiakom prvého stupňa, - povedala Katya. - Mama mi vyrobila nové šaty do školy.

Nie, ja ... nie, som, “háda sa Helen so svojimi priateľmi. - Mám ruksak a peračník s rúčkami a nové šaty a dali mi ďalšie dve biele stužky v copoch.

Dievčatá sa rozhodli opýtať Mashovej kamarátky, ktorá z nich bude najlepšia prváčka. Prišli sme k Mashe a ona sedela pri základnom nátere.

Nemám čas, - hovorí Masha, - musím sa naučiť ďalšie tri písmená.

Za čo? pýtajú sa dievčatá

A potom, aby nebol zlý prvák.

Lyusya, Katya a Lenochka stíchli. Už sa nehádali, kto bude najlepší prvák. A je to také jasné. Kreatívne úlohy.

1) Vymyslite príbehy popisujúce školské potreby.

2) Opakujte príbeh v reťazci.

Ako sa Masha stala veľkou (E. Permyak)

Malá Masha veľmi chcela vyrásť. A ako to urobiť, nevedela. Skúsila tiež chodiť v koži svojej matky. A učesala sa ako teta Klava. A na krku mala korálky. A skúsil som nosiť hodinky.

Nič nefungovalo. Všetci sa jej smiali a žartovali o nej.

Máša sa rozhodla zamiesť podlahu. A pozametal to. Aj moja mama bola prekvapená.

A keď Masha umyla riad, otec bol prekvapený a pri stole povedal:

Ani sme si nevšimli, ako Máša vyrástla. A podlaha nielen zametá, ale aj umýva riad.

Začali nazývať malú Mášu veľkou.

Ako sa Masha pokúsila vyrásť?

Prečo sa všetci vysmiali Mashe?

Kedy sa Masha začala nazývať veľká?

Kreatívne úlohy.

1) Vytvorte privlastňovacie prídavné mená od podstatných mien:

otec - otec, otec; mama - mama, mama atď.

2) Dokončite vety: Matkine šaty majú rukávy ....

Papá košeľa má vrecká ... Tanyin kožuch má golier ...

Unáhlený nôž (E. Permyak)

Mitya hobľoval svoju prútik, hobľoval ju a zahodil. Šikmá palica sa ukázala. Nerovnomerné. Škaredý.

Ako to je? - pýta sa Mityin otec.

Nôž je zlý, - odpovedá Mitya, - nakrája sa šikmo.

Nie, - hovorí otec, - dobrý nôž. Len sa ponáhľa. Musíte sa to naučiť s trpezlivosťou.

Ale ako? Pýta sa Mitya.

A tak, - povedal otec.

Vzal prútik a začal ho pomaly, nežne a opatrne plánovať.

Mitya pochopil, ako naučiť nôž trpezlivosti, a tiež začal pomaly, mierne a opatrne rezať.

Unáhlený nôž nechcel dlho poslúchať. Ponáhľal som sa: teraz náhodne, teraz som sa pokúsil skrútiť, ale nefungovalo to. Mitya ho prinútil byť trpezlivý.

Nôž začal dobre plánovať. Hladké. Krásne. Poslušne.

Kreatívne úlohy.

1) Vytvorte porovnávací stupeň prídavných mien: krátke - kratšie, veselé - zábavnejšie, teplé - teplejšie atď.

2) Vytvorte zdrobnenú formu podstatných mien: vetvička - vetvička, palica - palica

3) Pomenujte nástroje (podľa obrázkov predmetu) a vysvetlite ich účel.

Keďže Misha chcela prekabátiť svoju matku (E. Permyak), Mishina mama prišla po práci domov a rozhodila rukami:

Ako sa ti, Mishenka, podarilo zlomiť koleso na bicykli?

Matka, to sa zlomilo samo.

Prečo je ti roztrhané tričko, Misha?

Ona, mama, explodovala.

Kam zmizla tvoja druhá topánka? Kde si to stratil?

On, mama, sa niekde stratil. Potom Mishina matka povedala:

Akí sú zlí! Oni, eštebáci, musia dostať lekciu!

Ale ako? - pýta sa Misha.

Je to veľmi jednoduché, - povedala moja matka. - Ak sa naučili lámať sa, trhať sa a zablúdiť, nech sa naučia opravovať, šiť sa, byť samy sebou. A ty a ja, Misha, budeme sedieť doma a čakať, kým všetko urobia.

Kreatívne úlohy.

1) Prerozprávanie od 1. osoby.

2) Vyberte slová akcie: Potrebujete gombík na košeli ... Potrebujete dieru v pančuchách ...

Prečo hovoria „ďakujem“? (V. Sukhomlinsky) Po lesnej ceste išli dvaja ľudia - dedko a chlapec. Bolo horúco, chceli sa napiť. Cestovatelia sa priblížili k potoku. Studená voda jemne zurčala. Sklonili sa a opili sa.

Ďakujem, potok, - povedal dedko. Chlapec sa zasmial.

Prečo ste sa poďakovali streamu? spýtal sa dedka. - Koniec koncov, prúd nie je živý, nebude počuť vaše slová, nepochopí vašu vďačnosť.

Toto je pravda. Keby sa vlk opil, nepovedal by „ďakujem“. A nie sme vlci, sme ľudia. Viete, prečo človek hovorí „ďakujem“?

Zamyslite sa, kto potrebuje toto slovo?

Chlapec o tom premýšľal. Mal veľa času. Cesta bola dlhá ...

Kreatívne úlohy.

1) Prerozprávanie od 1. osoby.

2) Vysvetlite, kto potrebuje slovo „ďakujem“?

3) Nájdite rovnaké koreňové slová:

voda - voda, voda, ponorka, vodný les - drevo, les, lesník, lesník.

6. Testy výučby dialógu, rozvoj prozódie reči.

Revushka (podľa I. Maznina)

Mašenka vyšla na verandu a zrevala. Prišiel k nej kohút a spýtal sa:

Čo vy, Mašenka, kvílite? Poďme lepšie chytiť chyby.

Nepotrebujem chrobáky, budem plakať. K Mashe prišla mačka:

Čo vy, Mašenka, kvílite? Chyťme myši.

Nebudem chytať myši, budem plakať. K Mašenke prišlo teľa a povedalo:

No tak, Mašenko, rev so mnou.

Ale potom k nej prišiel Burenushka-rev a nahnevane povedal:

Napodobňuješ ma? Mašenka sa zľakla a už nerevčí. Kreatívne úlohy.

1) Inscenovať rozprávku.

2) Predstavte do príbehu ďalšie postavy namiesto kohútika a mačky.

Mravec a stonožka (N. Sladkov)

Aká vystrašená vec, mravec! Čo si - spadol z neba, alebo čo!

Z neba, z neba ... spadol som z vetvy jarabiny!

Čo si tam robil?

Urobil som, urobil som ... Kravy prechádzajú!

A čo ešte?

Pil som sladké mlieko.

A čo ešte?

Tu to uviazlo! Trochu som si zdriemol a zvalil som sa z plachty. Čo máš, máš štyridsať nôh a ja len šesť: stojím na dvoch, držím kravu na dvoch, zbieram mlieko vošiek na dvoch!

Kreatívne úlohy.

1) Trénujte prenos rýchlejšej a pomalšej rýchlosti reči.

2) Naučte sa sprostredkovať rôzne melodické a intonačné odtiene reči.

Sneh a vietor (N. Sladkov)

Sneh, kamoš, čo ti je? Áno, nie je na vás žiadna tvár: ste uhladení a očernení!

Veci sú zlé, Wind, - odparujem sa. Topím sa míľovými krokmi. Bol úplne bezvládny, roztiahol kašu. Umieram pred každým, ale aspoň pre niekoho niečo!

Tu je moja rada, Snow. Tay sa rýchlo rozlieva do potokov a riek a pláva do teplých prímorských letovísk, aby si oddýchol a nabral silu.

Och, to začalo streamovať. Kreatívne úlohy.

1) Vysvetlite slová a výrazy: nie je na vás žiadna tvár; haggard; krívať; rozotrieť kašu; streamované.

2) Pomenujte charakteristické črty jari.

3) Rozprávajte o jarných radovánkach detí.

4) Vyberte epitetá pre slová:

pramienok (ktorý?) je rýchly, zvučný, reptajúci, chladný, priehľadný;

čln (aký?) malý, rýchly, drevený atď.

Teterev mladý a Teterev starý (N. Sladkoe)

Dookola len počúvam: zima je na nose, mráz, zima už čoskoro? Čo je zima?

Poznáš leto? - Viem!

Takže zima je pravý opak!

Čo je to mráz?

Poznáte teplo?

Mráz je teda opačné teplo.

A čo je to „zima na zimu“?

Poznáte dobrý a bezstarostný život?

Nemali by ste vedieť!

Takže toto je pravý opak! Kreatívne úlohy.

1) Vysvetlite výrazy: zima sa blíži, zima zimuje.

2) Trénujte používanie rôznych intonačných odtieňov hlasu.

Klop klop! (podľa N. Sladkova)

- Ďateľ a ďateľ! Kedy vás klopanie unaví? V zime klopete, v lete klopete. Klopete celý rok! Áno, všetko so zobákom.

V zime klopem - vyklepávam semená zo šišiek. V lete vyraďujem kôrovce a ich larvy spod kôry. Najviac zo všetkého klopem na jar. Do brezovej kôry dierujem diery - aby som si vychutnal sladkú šťavu. Dutá pre hniezdo, vysekávam - liahne mláďatá.

Čo môže ďateľ urobiť so zobákom? Ako sa volá ďateľ pre jeho prácu? Kreatívne úlohy.

1) Identifikujte a pomenujte časti stromov (kmeň, korene, vetvy, kôra, listy, púčiky).

2) Povedzte o stretnutí s ďatlom v lese.

3) Porovnajte, v čom sú breza a borovica, smrek a lipa podobné a odlišné.

4) Formujte prídavné mená od podstatných mien: osika - osika, breza - breza atď.

Drozd a huby (podľa N. Sladkova)

Schovajte sa, bratia, - prichádzajú hubári! Ty, Hríb, - pod brezou, ty, Hríb, - pod osikou, ty, Moss, - v machu.

A ja, Openku, kde?

Skočte rýchlo na pahýľ!

Som Volnushka; také starosti, také starosti ...

Neboj sa, Volnushka, predstieraj, že si list.

Čo robiť? Som Russell: Budú to jesť surové!

Do kríkov! Poponáhľajte sa, rýchlo - hubári sú nablízku!

A ja, drahý Drozd, - mlieko. Laktóza je iná. Sú tu osiky, sú tam psy. Ale ja som najlepší Lump. Ale neviem, kde sa mám schovať.

Na skrývanie je už neskoro - hubári prišli! Nazýval sa nákladom - tak sa dajte do úzadia!

Kreatívne úlohy.

1) Tvorba genitívu množného čísla podstatných mien.

Že veľa rastie v lese? huba - huby - plechovky od hubového oleja - maslo - maslo

2) Vypracovanie návrhov so vzdelanou formou: Nina má v košíku veľa medových agarík.

Dub a vietor (po N. Sladkove)

Prečo, Oak, si taký vysoký? V lese nad vami nie je žiadny strom. - Zo zvedavosti, Wind. Práve som sa vyklonil zo žaluďa,

Videl som trávu okolo seba, pomyslel som si: „Čo je tam, za trávou?“ Vyrastal som nad trávou, uvidel kríky a znova si myslím: „Čo bude ďalej, za kríkmi?“ Potom som chcel vedieť, čo je za nízkymi stromami, čo za vysokými. Natiahol sa a natiahol, takže sa natiahol.

Už ste sa upokojili? Vidíte všetko naokolo, viete všetko naokolo?

Kde sa to upokojilo! Vidíte a viete všetko! A čo je tam za horami, za morami? Ach, stále by som rástol a potom by som stál na špičkách - pozri sa tam aspoň jedným okom!

Kreatívne úlohy.

1) Porozprávajte sa o tom, ako môžete pestovať dub.

2) Vyberte súvisiace slová: dub - dub, dub, dubový háj.

Kocky pre kocky (J. Taits)

Máša dáva kocky na kocky, kocky na kocky, kocky na kocky. Postavená vysoká veža. Misha pribehla:

Daj mi vežu!

Daj mi kocku!

Vezmite jednu kocku.

Misha natiahol ruku - a chyť najnižšiu kocku! A bleskovo-kurva-tara-rah! -celá strojová veža ras-va-l-las!

7. Testy na písanie popisov.

Kto je najrýchlejší (podľa S. Yumatova)

Všetky divoké mačky: kráľom zvierat je lev a krásny leopard škvrnitý a nahnevaný čierny panter rýchlo bežia a mnohí dobre šplhajú po stromoch.

Ale najdlhší z nich, najrýchlejší bežec, je gepard. Predbehne akékoľvek zviera na Zemi. Rúti sa rýchlosťou viac ako sto kilometrov za hodinu.

U nás gepardy žijú v púšti pri Kaspickom a Aralskom mori. Je ich veľmi málo. Sú pod ochranou štátu. Kreatívne úlohy.

1) Vyberte epitetá pre slová:

panter (čo?) je čierny, flexibilný, obratný, prefíkaný, silný, rýchly. tiger (čo?) pruhovaný, silný, dravý, divoký.

2) Vysvetlite, prečo potrebujete chrániť voľne žijúce zvieratá.

3.) Zostavte príbeh-opis ďalších mačkovitých šeliem z horúcich krajín.

Kozy (podľa N. Sokolov-Mikitova) V lete sýkorky žijú v lesoch a parkoch, živia sa hmyzom.

V zime zvyčajne pribili na ľudské bývanie, aby dostali jedlo

pri domoch, skákanie po zábradlí balkónov, búchanie

sklo alebo lietanie cez otvorené okná.

Kozy sú všežravé vtáky. Šikovne chytajú hmyz, veľmi

milujte tučné mäso, čučte chlebové drobky a kašu. Kreatívne úlohy.

1) Pripravte si príbeh z osobnej skúsenosti „Môj podávač“.

2) Porozprávajte sa o tom, ako v materskej škole zariadili kŕmidlo pre vtáky.

3) Pripomeňte a pomenujte sťahovavé vtáky, vysvetlite, prečo v našej oblasti nemôžu zimovať.

Nad bažinou (podľa N. Sokolov-Mikitova)

Žeriavy sa každý rok vracajú zo vzdialených teplých krajín do svojich rodných močiarov.

Veľká nepriechodná bažina sa rozrástla o vysoké trstiny a minuloročný suchý ostrica. Na najneprístupnejších miestach hniezdia opatrné žeriavy.

Pokojne, aby žili v nedobytnom močiari. Vlk neprejde bažinou, líška sa neplíži, rys sa neplazí.

V močiari sa čoskoro vyliahnu dlhonohé nemotorné žeriavy. Žeriavy pre ne začnú chytať žaby a hady a budú prinášať potravu do hniezda. Žeriavy budú rásť, naučte sa lietať ...

Kreatívne úlohy.

1) Vytvorte príbeh-opis volavky.

2) Vytvorte osnovu príbehu.

3) Pokračujte v príbehu.

Púpavy (N. Sokolov-Mikitov)

Každý pozná jednoduché kvety, ktoré vyzerajú ako malé slnko so zlatými lístkami. Púpavy kvitnú celé leto a ich zrelé semená sa zbierajú do ľahkej nadýchanej gule. Ak budete fúkať na loptu, budú lietať ľahké lietajúce semená, lietať vo vzduchu. Preto sa kvet nazýva púpava.

Celý deň, kým svieti slnko, púpavy otáčajú po slnku zlaté hlavy. Večer, keď slnko zmizne, púpavy zrolujú lupene a zaspia. Ako vychádza slnko, prebúdzajú sa, ako by sa šťastne usmievali a doširoka otvárali svoje zlaté lístky. V slnečný letný deň sa paseka zdá zlatá, kde rastú a kvitnú púpavy. Kreatívne úlohy.

1) Vysvetlite význam slov „nadýchaný“, „zlatý“.

2) Vymyslite vety s rôznym významom týchto slov.

3) Pomenujte slová s opačným významom: zaspať -; vyhrnúť -;

Odpovedzte na otázku: Prečo má púpava najskôr žltého sarafana a potom malé biele šaty?

Snehové slová (podľa V. Arkhangelského)

Prišla zima. Od severu fúkal chladný vietor a z oblohy padali snehové vločky.

Otáčajte sa vzduchom a padajte na zem - jedna krajšia ako druhá! Tu je kvet so šiestimi okvetnými lístkami; tu je hviezdička so šiestimi lúčmi!

Čím je mrazivejšie počasie tichšie, tým sú snehové vločky krajšie. Pri silnom vetre sa ich lúče odlomia a premenia sa na snehový prach. Keď je mráz ľahký, snehové vločky sa valia do hustých bielych guličiek a my hovoríme, že z oblohy padajú obilniny.

Padajúce snehové vločky vo vzduchu sa niekedy navzájom prilepia a vytvoria vločky.

Kreatívne úlohy.

1) Vysvetlite, ako vzniká snehový prach, krúpy, vločky, záveje, kôra.

2) Nájdite súvisiace slová k slovu sneh - sneh, snehová guľa, snehová vločka, snehuliak, snežná kolobežka, Snow Maiden atď.

3) Rozprávajte sa o snežení, chôdzi na snehu atď.

2.3. Rozvoj zvukovej kultúry reči a automatizácia sykavých, syčivých a zvučných zvukov u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v jednotlivých hodinách.

U detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sú poruchy výslovnosti jedným zo symptómov celkového nedostatočného rozvoja reči.

Oprava rôznych porušení výslovnosti je jednou z hlavných úloh individuálnej práce logopéda. Jadrom práce na asimilácii fonetických a fonematických systémov jazyka deťmi je rozvoj artikulačných vzorov samohlások a spoluhlások v určitom poradí a rozvoj schopnosti rozlišovať zvuky podľa ich hlavných čŕt.

Najčastejšie u detí s OHP nie je narušená jedna, ale niekoľko skupín zvukov. V prvom rade ide o predjazykové zvuky komplexné v artikulácii: sykavé, syčivé a zvučné. V ktorejkoľvek zo skupín sa tradične rozlišujú tieto formy zvukových porúch: skreslenie, preskočenie, nahradenie, zmiešanie a nediferencovaná výslovnosť. Dôvodom skreslenej výslovnosti je nedostatočná formácia alebo narušenie artikulačnej motoriky. V dôsledku toho je zvuk vyslovovaný nepresne, približne. Takéto porušenia sa nazývajú fonetické.

Náhrada zvukov je spojená s nedostatočnou tvorbou fonematického sluchu, pri ktorom sa zvuk neodlišuje od zvukov podobných akustickými a artikulačnými charakteristikami, čo skresľuje význam slova. Tieto porušenia sa nazývajú fonemické.

Pri rôznych poruchách výslovnosti zvuku sú hlavné smery nápravnej práce spôsobené štruktúrou porušenia. S fonetickými poruchami výslovnosti zvuku je hlavná práca zameraná na rozvoj artikulačných motorických schopností, s fonematickými poruchami - na rozvoj reči a fonematického sluchu.

Poruchy skupín zvukov sú tradične označené nasledujúcimi výrazmi:

Sigmatizmus - fonetické poruchy sykavých a syčivých zvukov;

Parasigmatizmus - fonemické poruchy týchto zvukov;

Lambdacizmus - fonetické poruchy zvukov Л a Л;

Paralambdacizmus - fonemické poruchy týchto zvukov;

Rotacizmus - fonetické poruchy zvukov P a Pb;

Pararotacizmus - fonemické poruchy týchto zvukov;

Jotacizmus - fonetické poruchy zvuku Y;

Parayotacizmus - fonemické poruchy zvuku Y;

Cappacism - fonetické poruchy zadných jazykových zvukov;

Parakapacizmus - fonemické poruchy týchto zvukov;

Poruchy zmäkčovania fonémov;

Chyby vo vyjadrovaní fonémy.

Okrem foriem a typov porušovania výslovnosti zvuku rozlišuje logopédia aj úrovne nesprávnej výslovnosti.

Patologické poruchy výslovnosti zvuku u detí s OHP sú charakterizované pretrvávajúcim zneužívaním zvukov. Ich príčinou môže byť zhoršený fonemický sluch, nedostatok artikulačných motorických schopností. Defekt je zmiešanej, foneticko-fonemickej povahy.

Je dobre známe, že korekcia zhoršenej výslovnosti zvuku sa vykonáva postupne a postupne. Existujú štyri etapy nápravných prác na formovaní správnej výslovnosti: prípravná fáza, etapa inscenácie, fáza automatizácie a fáza diferenciácie zmiešaných zvukov.

Logopéd v prvej fáze pripravuje artikulačné orgány na následnú zvukovú produkciu. Za týmto účelom sa pracuje na rozvoji artikulačných a jemných motorických schopností, na tvorbe fonematických procesov, na vývoji smerovaného prúdu vzduchu, na vývoji referenčných zvukov. Hlavnou technikou je artikulačná gymnastika.

Vo fáze nastavovania zvuku logopéd používa všetky možné techniky na navodenie správneho zvuku jedného alebo druhého zvuku: napodobnenie artikulácie logopéda, opis správnej artikulácie vo forme prístupnej pre dieťa, nastavenie zo zvukov v reč a nastavenie dieťaťa s mechanickou pomocou.

Štádium automatizácie zvuku je spojené so zavedením predneseného zvuku do slabiky, slova, vety, do súvislej reči. V tomto prípade by mal byť precvičovaný zvuk zavedený do predných a zadných slabík, do slabík so sútokom spoluhlások a postupne by mal byť zahrnutý do slov a viet. V tejto fáze musí logopéd presne vybrať rečový materiál tak, aby v navrhovaných slovách, vetách a súvislých textoch neexistovali žiadne ďalšie zvuky náročné na artikuláciu, tie zvuky, ktoré ešte dieťa nedoručilo.

Štvrtá etapa je konečná, je spojená s učením dieťaťa schopnosti rozlišovať medzi zmiešanými zvukmi, ktoré sú podobné zvukom alebo výslovnosťou. Táto fáza je potrebná iba za prítomnosti fonematických porúch.

V programe vzdelávania a výchovy detí s ONR T.E. Filicheva, G.V. Chirkina definovala základné princípy individuálnej práce. Na ich účinné vykonávanie je potrebná jasná organizácia, znalosť charakteristík reči a osobnosti dieťaťa s prihliadnutím na konkrétne prejavy defektu (porušenie výslovnosti zvuku s dysláliou, s rhinoláliou, s dysartriou atď.). Prejavy systémových porúch reči majú rôznu dynamiku prekonávania, a preto rôznu závažnosť v rôznych fázach nápravného vzdelávania.

Hlavnou úlohou jednotlivých lekcií je počiatočná formácia zvukovej stránky reči, ktorá zahŕňa prípravné artikulačné cvičenia, opravu výslovnosti defektných hlások, rozvoj slabikovej štruktúry slov, rozvoj fonematického vnímania.

V súčasnej dobe je v ruskej praktickej logopédii publikovaných veľké množstvo metodických odporúčaní autora o použití rečového materiálu pri automatizácii zvukov. Osobitnú pozornosť by som chcela venovať trom učebným pomôckam: V „Zbierke rečového materiálu pre hodiny logopédie s predškolákmi“ L.V. Uspenskaya a M.B. Uspensky (M., 1973) ponúka rôzne slová, frázy, príbehy - miniatúry, básne, hádanky a príbehy z obrázkov so špeciálnym výberom zvukov. Rečový materiál je umiestnený v poradí, v akom sa zvyčajne vykonávajú logopedické práce.

Pri analýze rečového materiálu tohto manuálu je potrebné poznamenať, že je najkompletnejší a najkonzistentnejší; odráža takmer všetky skupiny zvukov: sykavý, syčivý, ich rozlíšenie, zvuky L a L, zvuky P a Pb, ich rozlíšenie, spätné jazykové zvuky, zvuky C, B, D a iotované zvuky. Táto príručka je však vhodná pre dieťa s izolovaným porušením akejkoľvek jednej skupiny zvukov, pretože keď sú súrodenci zautomatizovaní, často sa vyskytujú aj sykavky a zvučky. Ak sú u dieťaťa narušené dve alebo viac skupín zvukov, čo sa v praxi najčastejšie stáva, logopéd musí starostlivo vybrať rečový materiál.

Zaujímavý, systémový a konzistentný je „Metodický sprievodca didaktickým materiálom na nápravu nedostatkov reči u detí predškolského veku“ od T.B. Filicheva, G.A. Kashe (1989). Tento didaktický materiál je možné použiť na individuálnu aj skupinovú prácu v špeciálnych materských školách a vo všeobecných predškolských zariadeniach. Používa sa pri skúmaní a formovaní všetkých aspektov reči.

Príručka sa skladá z 8 sérií a obsahuje 516 obrázkov pre určité zvuky. Pri analýze obrázkových slov je možné poznamenať ich starostlivý výber, ale počet týchto slov na automatizáciu nestačí.

Jednou z najfarebnejších a najmalebnejších učebníc sú knihy N.I. Sokolenko „Vzhľad a meno“ - didaktický materiál na opravu nedostatkov výslovnosti u detí (M. - Petrohrad, 1997). Knihy obsahujú špeciálne vybrané obrázky, v prvej časti sú uvedené ilustrácie slov s pískaním a syčaním, v druhej so zvukovými zvukmi P, Pb, L, L. Z cvičenia sú vylúčené všetky opozičné zvuky: v sekcii pre sibilantov nie sú žiadne syčivé zvuky a naopak; existuje časť o diferenciácii opozičných zvukov - S a W, 3 - F, R - L. V tejto príručke je hlavný dôraz kladený na automatizáciu dodaného zvuku slovami.

Systematizácia rečového materiálu podľa

zvuková kultúra reči

Analýza zvukového zloženia slova. Legenda.

1. Legenda: zvuk samohlásky - červený štvorec; súhlasný zvuk (pevný) - modrý štvorec; súhlasný zvuk (mäkký) - zelený štvorec; slabika je krátky prúžok; to slovo je dlhý pás.

a) slová sú rozdelené na časti (slabiky);

b) slabiky sú rozdelené na zvuky. Slabika má zvuk samohlásky a jednu alebo viac spoluhlások. Z jednej hlásky sú slabiky;

c) slovo sa líši od slabiky, zvuku v tom, na čom záleží;

d) vedieť definovať, pomenovať; slovo (otec), slabika (pa), zvuk (p, a);

e) hovoríme vo vetách, vety pozostávajú zo slov;

g) sú krátke slová (predložky): - na, - pod, - v, - z, - hore, - o. Krátke slová spájajú slová do viet;

h) pri analýze vety počítame dlhé aj krátke slová.

Kolja pije šťavu (3). Kolja pije šťavu z pohára (5).

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk W.

1. Zvuk U je zvuk samohlásky (dá sa spievať, ťahať, prúd vzduchu sa nestretáva s prekážkami). Keď vyslovíme hlásku U, pery sú natiahnuté trubicou.

2. Zatlieskajte rukami, ak počujete zvuk U: A - U - S - U - A - U - I - U - A - I - U - A - U - U - A - U - U.

3. Vymenujte zvuk 1 slovom: roh, Ira, Anya, ulica, Alik, Olya, Igor, jeseň, Alla, somár, okná, rybársky prút.

4. Zoberte obrázky (palicu) alebo nakreslite predmety, v ktorých názve je prvý zvuk: kačica, žehlička, ucho, slimák, zvierač hrozna, úľ, úľ, dudok.

5. Akými slovami počuješ zvuk U: mucha, dom, pavúk, mak, mačka, kačica, džús, obchod, žehlička, ihla, kakadu, vŕba, auto.

6. Určte polohu hlásky U v slovách: kačica, mucha, pavúk, kakadu, emu.

7. Naučte sa: Unavená kačica v rybníku

Naučte svoje káčatká. Káčatká nechcú plávať pred svojou matkou.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk A.

1. Zvuk A je zvuk samohlásky (dá sa spievať, ťahať, prúd vzduchu nespĺňa prekážky). Keď vyslovíme hlásku A, ústa sú naširoko otvorené, jazyk stiahnutý dozadu.

2. Zdvihnite ruky, keď počujete zvuk A:

And-U-A-O-U-A-A-A-Y-A-U-O-A-U-A-I.

3. Vymenujte 1 zvuk v slove: uši, Anya, slimák, pomaranč, topánky, moriak, oblak, oblúk, astry, zelenina, bocian, rybársky prút, jazero, anténa, železo, armáda.

4. Vyzdvihnite obrázky (nalepte) alebo nakreslite predmety s prvým zvukom A v názve: bocian, Anya, Alik, oranžová, ananás, anténa, lekáreň, abeceda, autobus.

5. Počúvajte a pomenujte slová, v ktorých znie zvuk A: železo, bocian, moriak, Alik, osol, Anya, sane, tank, múka.

6. Určte polohu zvuku slovami: Alik, tank, múka, bocian, mak, píla.

7. Naučte sa: Bocian, ABC, Kdoule

Začína sa A. Analýza zvukovej kompozície slova. Zvuk I.

1. Zvuk I - zvuk samohlásky (dá sa spievať, ťahať, prúd vzduchu sa nestretáva s prekážkami). Keď vyslovíme zvuk ja, pery sa usmejú, jazyk je dole.

2. Otvorte oči, keď počujete zvuk I:

A-O-U-A-I-U-I-O-E -I.

3.Vymenuj 1 zvuk v slove: vŕba, Anya, okná, uši, námraza, Alik, jeseň, kačica, iskry, roh, ihly, topánky, žluva.

4. Zoberte obrázky (nalepte) alebo nakreslite predmety, v ktorých názve je zvuk A prvý: vŕba, mráz, Inna, ihla, Ivan, moriak, ihla.

5. Akými slovami je zvuk, ktorý som počul: vŕba, dom, vidlička, mak, malina, kačica, kohúty, mačka, muchy, pavúky, polievka, Inna.

6. Určte polohu zvuku A slovami: vŕba, mráz, malina, obväz, muchy, pavúky.

7. Naučte sa: Mráz leží na konári jedle,

Ihly cez noc zbeleli.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk O.

1. Zvuk O je zvuk samohlásky (dá sa spievať, ťahať, prúd vzduchu sa nestretáva s prekážkami). Keď vyslovíme zvuk O, pery sú zaoblené.

2. Zdvihnite ruku, keď počujete zvuk O: O - I - U - O - A - I - O - I - O - U - A - I - O - I - O - U - O.

3. Vymenujte 1 zvuk v slove: Olya, Anya, kačica, vŕba, topánky, bocian, uši, mráz, abeceda, ulica, Ira, okná.

4. Vyzdvihnite obrázky (nalepte) alebo nakreslite predmety, v ktorých názve je zvuk prvý: okná, topánky, Olya, ostriež, gadfly.

5. Akými slovami je počuť zvuk O: okná, mucha, mak, topánky, vŕba, dom, pavúk, mačka, obväz, vajíčko.

6. Určte polohu zvuku O v slovách: obuv, dom, kabát, ostriež, mačka, okno.

7. Hádaj a uč sa: Takto je dom jedno okno:

A v okne je film, (TV)

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk E.

1. Zvuk E - zvuk samohlásky (dá sa spievať, ťahať, prúd vzduchu nespĺňa prekážky). Keď vyslovíme zvuk E, pery s úsmevom, jazyk dole.

2. Zatlieskajte rukami, ak počujete zvuk E:

I - E - O - U - E - A - E - I - O - U - E - O - U -

3. Vymenujte 1 zvuk slovom: ozvena, uši, osy, bocian, emu, Edik, Olya, Emma, ​​Anya, Elya, mráz.

4. Zoberte obrázky (nalepte) alebo nakreslite predmety, v mene ktorých prvý zvuk E: Emma, ​​Edik, echo, Elya.

V ktorých slovách počujete zvuk E: Emma, ​​dom, mak, Edik, veľryba, ozvena, pavúk, Elya, mucha, Anya, kačica.

5. Určte polohu hlásky E v slovách: Emma, ​​básnik, závory, ozvena, duet, škriatok, nálepka.

6. Naučte sa: Ozvena, ozvena, tu je zábava!

7. Počúvajte, koľko zvukov pomenujte prvý, druhý, tretí zvuk: АУ, А, И, АЭ, ЭАИ, УИЭ.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk S.

1. Zvuk Y je zvuk samohlásky (dá sa spievať, ťahať, prúd vzduchu sa nestretáva s prekážkami). Keď vyslovíme zvuk Y, pery sa usmejú, jazyk je ohnutý dozadu.

2. Otvorte oči, keď počujete zvuk Y:

S -A -I - E - S - U - O - S - I - O - S - U - E - S.

3. Vymenujte 1 zvuk v slove: Anya, uši, osy, námraza, ozvena, bocian, kačica, jeseň, žluva, Emu.

4. Zoberte obrázky (nalepte) alebo nakreslite predmety, v mene ktorých v strede a na konci zaznie zvuk Y: dym, melón, tekvica, býk, mačky, obväzy.

5. Akými slovami je počuť zvuk Y: dym, mačka, mak, melón, kačica, tekvica, pavúk, býk, obväz, duby.

6. Určte polohu zvuku Y v slovách: dym, býk, cukrík, tekvica, duby, noty, hrochy, melón.

7. Naučte sa: Keď ste nohami vy,

Keď sú nohy my, keď sú nohy vy, potom sú nohy umyté.

Analýza zvukového zloženia slova. Znie samohláska.

1. Vedieť rozpoznať, akým zvukom sa hovorí samohlásky (zvuky, ktoré je možné spievať, ťahať, ktoré sa vyslovujú ľahko, voľne, bez prekážok a s hlasom, sa nazývajú samohlásky).

2. Koľko samohlások je celkovo? 6 - a, oh, a, s, y, eh.

3. Zapamätajte si a pomenujte slová, ktoré začínajú zvukom samohlásky: a -..., o- ..., a- ..., e- ..., u- ....

4. Zopakujte sériu zvukov: a - o - y - a

y - e - o - a

a - o - s - r

o - e - w - s atď.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk P.

1. Zvuk P je súhlasný zvuk, pevný. Pri vyslovovaní zvuku P sa pery zatvárajú, jazyk leží dole. Pysky sú prekážkou prúdu vzduchu. Zvuk P; - hluchý, vyslovte bez hlasu.

2. Opakujte po mne: nabalenie; an - up - on; on - up - an; an - on - yn - un; on -yn - un - an; yn - un- an - zapnuté.

3. Zvuková analýza inverznej slabiky. Zopakujte slabiku. Koľko zvukov je v slabike? Aký mám zvuk? Ktorý II? Vyslovme slabiku a vyslovme postupne zvuk I a II: an, on, yn, un.

4. Zoberte obrázky (nalepte) alebo nakreslite objekty so zvukom P na začiatku slova: glade, pavúk, balíček, palma, páv, panama, kabát, guľomet, pavučina, podkova, Pauline.

5. Akými slovami je počuť zvuk P: pavúk, mak, mucha, luk, nádrž, balíček, dom, dlaň, mačka, prúd, krík, kabát.

6. Dajte slovu facku. Koľko častí (slabík) obsahuje slovo? Otec, panama, lipa, páperie, pavúk, guľomet, kachle, povodeň, top.

7. Hra „Čo je preč.“ Ukážka: pavúk - žiadny pavúk, pavúky - žiadni pavúky. Lipa, balíček, dlaň, Panama, glade, podkova.

8. Naučte sa jazykolam: Zo dupania kopýt

Prach letí cez pole.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk T.

1. Zvuk T je súhlasný zvuk, pevný. Pri vyslovovaní hlásky T sú ústa mierne otvorené, hrot jazyka spočíva na horných zuboch. Hovoríme bez hlasu. T je tupý zvuk.

2. Opakujte po mne: am - from - ut - it; from - ut - it; ut - it - am - od; to - som - od - ut.

3. Zvuková analýza inverznej slabiky. Zopakujte slabiku. Koľko zvukov je v slabike? Aký mám zvuk? Ktorý II? Vyslovme slabiku a vyslovme zvuky I a II: am, ut, it.

4. Ilustračne ozdobte slová zvukom T na začiatku: Tom, tekvica, Tanya, topoľ, tank, topánky, prúd.

5. Facka, pomenujte počet častí (slabík) v slove. Hra „1, 2 a 5“. Ukážka: 1 topoľ - 2 topole - 5 topoľov. Tom, tekvica, Tanya, topoľ, tank, topánky, prúd.

6. Naučte sa jazykolam: Má veľryba veľrybú kosť?

Má mačka vynikajúci vkus?

Analýza zvukového zloženia slova. Zhodné zvuky.

1. Vedieť povedať, akým zvukom sa hovorí spoluhlásky (pri vyslovovaní spoluhlások sa v ceste prúdu vzduchu vytvorí prekážka).

2. Ako sa tvorí bariéra? (pery, zuby, jazyk).

3. Meno schválené spoluhlásky (P - T - K).

4. V čom sú tieto zvuky podobné a odlišné? (všetky sú spoluhlásky, hluché; rozdiel je v tom, ako sa vytvára bariéra: P-pery, T-špička jazyka, K-zadná časť jazyka.

Analýza zvukového zloženia slova. Znie P - T - K.

1. Zopakujeme hlásky P - T - K. Slová pomenujte hláskami P, T, K. (3-4 slová pre každý zvuk) podľa obrázkov v zošite.

2. Určte posledný zvuk slovami: mak, mačka, metla, pavúk, veľryba, záplava, luk, moriak.

3. Zapamätajte si a zopakujte: PA - KA - TA, KA__TA__PA

KO -TO -PO, AK - AP - AT.

4. Určte počet a postupnosť slabík v slove (facka): kokpit, bochník, obuv, kôň, poník, Panama, guľomet,

aktuálne. (pelikán - slovom pelikán - 3 slabiky: 1. - nie 2.

5. Pomocou obrázkov (pozri úlohu č. 1) vymyslite jednoduché vety z 3 slov. Pavúk pletie pavučinu (pavúk, pavučina - referenčné slová).

6. Opakujte twistery jazyka: Kippah of spech.

Z dupania kopýt letí prach cez pole.

Za hrochom mu hroch dupe na päty.

Analýza zvukového zloženia slova. ZvukX.

1. Zvuk X - spoluhláska, pevná (vyslovuje sa striktne), bez hlasu (vyslovuje sa bez hlasu). Keď vyslovíme hlásku X, ústa sú pootvorené, pysky sú v polohe ďalšej samohlásky, hrot jazyka je spustený nadol, zadná časť jazyka sa blíži k mäkkému podnebiu.

2. Určte polohu zvuku X slovami: mach, chlieb, kmeň, kohút, páperie, škrečok, kožušina, hokej, (ilustrujte tieto slová)

3. Zvuková analýza obrátenej slabiky: ah, uh, ooh.

4. Hra „Jeden - veľa“. Treking - turistika, muška, kuchyňa, jachta, kohút, škrečok, kožušina, mních.

5. Vedieť vysvetliť príslovia. Vyrobené v zhone, určené na smiech. V zhone ľudí rozosmejete. Nohy sú síce v zhone dlhé, ale nevedú k úspechu.

6. Naučte sa twister jazyka:

Chichot sa zasmial: Hee-hee-hee, yes ha-ha-ha, Smiali sa, smiali sa, Videli sme kohúta.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk Xb.

1. Zvuk X " - spoluhláska, mäkká (vyslovuje sa láskyplne), hluchá (vyslovuje sa bez hlasu). Bariéra pre prúd vzduchu - zadná časť jazyka je pritlačená k podnebiu. Keď vyslovujeme zvuk X", ústa sú pootvorené, pery s úsmevom, špička jazyka je spustená stlačená za dolnými zubami; zadná časť jazyka je pritlačená k podnebiu.

2. Tlieskaj rukami, keď počuješ zvuk X “v slovách: župan, mačka, prefíkaný, holubica, lietaj, merlúza, kino, závažia, chémia, chobot, hlava, veľryba, muchy, ucho, kohúty, tenisky, hojdacia sieť, parfum.

3. Počúvajte pozorne a opakujte ako ja (intonačne zvýraznite podčiarknutú slabiku). Hee - hee - hee. Hee - hee - hee. Heh - heh - heh. Heh - heh - heh.

4. Podčiarknuté slová z úlohy č. 2 by mali byť znázornené v zošite a mala by byť určená poloha zvuku X “v slovách.

5. Hra „Mnoho-jeden“. Muchy - muchy, kohúty, nádychy, výdychy, klobúky.

6. Naučte sa čistú frázu: Hee - hee - hee,

Hej - hej - hej,

Kohúti spievali na poli.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk L.

1. Zvuk L "je spoluhláska, jemná. Keď vyslovíme hlásku L", pery sa usmejú, hrot jazyka sa pritlačí na alveoly za hornými zubami.

2. Ilustračne nakreslite slová so hláskou L ". Určte polohu hlásky L", sova, citrón, smrek, uhlie, malina, kanva, medaila, lístok do zošita.

3. Hra „Čo (kto) je preč.“ Jeleň - žiadne jelene, taniere, oblátky, plstené topánky, lúky, tulipány, palacinky.

4. Vypracovanie viet (na základe obrázkov) so slovami z úlohy č. 2. „Čo má kto?“ Lena má kanvicu (citrón, stužku atď.). Kolja má kabát (uhlie, medaila).

5. Naučte sa jazykolam: Sotva, sotva

Chytili burbot na plytčinu.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk J.

1. Zvuk Y - súhlasný, jemný, zvučný. Pri vyslovovaní hlásky Y sa pery usmievajú, špička jazyka je pod zubami, zadná časť jazyka sa oblúkom klenie. Prúd vzduchu je teplý a krátky.

2. Vyberte a prilepte alebo nakreslite slová so zvukom Y, určte polohu zvuku v slove: jód, joga, jogurt; čaj, máj, slávik, vrabec, fúkať, piť, môj; Tričko, husky, balalajka, jay.

3. Zvukovo-slabický rozbor slov: máj, tričko.

4. Vytvorte slovo zo slabík: wei, lo, so; ba, kôra, ka, la; stádo, jo; ro, bey, in.

5. Podľa obrázkov hra „Čo máme?“: Jód - žiadny jód atď.

6. Z obrázkov vytvorte vety. Spočítajte slová v každej vete.

7. Práca s deformovanou vetou. - Ako je to správne? Kanvica je na stole. Laika, mačka, šteká, ďalej, nahlas. Dňa, slávik, vetva spieva. Aké krátke slovo (predložka) sa nachádza vo všetkých vetách?

8. Nezabudnite na frázu: jazdili sme, jazdili sme,

Dostali sme sa k smreku,

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk B.

1. Zvuk B - spoluhláska, pevná, vyjadrená. Pri vyslovovaní zvuku B sú pery tesne stlačené, jazyk pokojne leží v ústach, prúd vzduchu je rýchly; tvorí sa hlas.

2. Ilustračne usporiadajte slová so zvukom B. Určte polohu zvuku B. Býk, tank, balkón, fľaša, bochník; autobus, glóbus, luk, čižmy, banka, korálky, banán, budík, kmeň, pes, sable, papier, abeceda, diviak.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: mašľa, korálky, bochník.

4. Vytvorte slovo zo slabík: kabul, ki - soba, ban - ba - ra, ba - shka - bu.

5. Hra „Volajte láskyplne“: luk - luk (banán, býk, balkón, fľaša, list, papier, plechovka).

6. Vytvorte 5-6 viet podľa obrázkov. Spočítajte, koľko slov je vo vete.

7. Riešenie zdeformovanej vety: Babička, vlož, v, banka, skriňa. Banán, in, balíček, lož. Pes, spi, dnu, búdka. V abecede je veľa písmen.

8. Nezabudnite na frázu: Zákaz - zákaz - zákaz - zákaz -

lesom kráča diviak.

Chcel - by - by - by -

na čistinke sú duby.

Boo - búú - bú - bú -

ďateľ sedí na dube.

Bo - bo - bo - bo -

všetci milujeme bi-ba-bo.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk D.

1. Zvuk D - spoluhláska, pevná, vyjadrená. Pri vyslovovaní hlásky D sú pery zaoblené, špička jazyka zasiahne za horné zuby, vytvorí sa hlas, vzduch prudko vyjde.

2. Ilustračne usporiadajte slová so zvukom D. Určte polohu zvuku D. Dom, dym, melón, dva, oblúk, sprcha, Dáša; hviezdy, lieskové orechy, vojak, dlaň, hniezdo, plechovka, riad.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: dom, candát, dym, plechovka.

4. Vytvorte slovo zo slabík: zdy, hviezda; dýchaj, lan; predtým modrá; I, dy, go; až sto; ka, dud; dátumy, sol.

5. Hra „1, 2, 5“: 1 dom - 2 domy - 5 domov (melón, Dáša, hviezda, vojak, dlaň, hniezdo, plechovka, zubáč).

6. Práca s zdeformovanou vetou: Lietadlo, prelet, nad, dom. Dasha, miluj, jedz, melóny. Hviezdy horia na oblohe. Zander, plávaj, rieka.

7. Zapamätajte si frázu: Áno - áno - áno, áno - áno - áno -

voda nám umýva ruky,

Dy - dy - dy, dy - dy - dy -

nemôžeme žiť bez vody.

Pred - pred - pred, pred - pred - pred -

tvár si umývame vodou.

Doo - doo - doo, doo - doo - doo -

silno fúkať do rúk.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk G.

1. Zvuk Г - spoluhláska, pevná, vyjadrená. Pri vyslovovaní zvuku D sú pery zaoblené, špička jazyka sa pohybuje dozadu, koreň jazyka stúpa k podnebiu. Vytvára sa hlas, prúd vzduchu je silný, krátky a prelomový.

2. Ilustračne usporiadajte slová so zvukom D. Určte polohu zvuku D. Husi, pery, hojdacia sieť, holuby, noviny, špongia, klince; kočiar, noha, papier, kniha, ihla, kolky, papagáj; obchod, klinček.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: koč, papier, holuby, hojdacia sieť, noviny.

4. Vytvorte slovo zo slabík; si - gu, by - gu, mak - ha, a - ka - gol, in - g gai - pu, bu - ga - ma, ma - zin - ga.

5. Hra „Modrá, modrá, modrá“: hojdacia sieť, holubica, koč, papagáj, noviny, špongia, kniha, klinček.

6. Zapamätajte si príbeh. Koľko slov je v každej vete. Galya je malá. Galyu vydesili husi. Husi sa zachichotali: „Ha - ha - ha!“. Galya sa husí nebojí. Galya prenasleduje husi s vetvou. Husi utekajú od Galie.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk S.

1. Zvuk C - spoluhláska, tvrdá, matná, sykavá. Pri vyslovovaní zvuku C sa pery usmievajú, široký koniec jazyka je pritlačený za dolné zuby, bočné okraje jazyka sú tesne pritlačené k bočným zubom, zadná časť jazyka je zdvihnutá a vydutá. alveoly, prúd vzduchu je studený.

2. Ilustračne sformulujte do zošita slová so zvukom C. Určte polohu zvuku C. Sánky, ponožky, váhy, drevo, autobus, aditívum, líška, taška, kaktus, sklo, korálky.

3. Zvuková analýza slabiky: sa.

4. Slová rozdeľte na časti (slabiky) fackou: záhrada, ko - sy, sa - nie, a - na - nas, sam - mo - rokov, ponožka.

5. Hra „Povedz to láskavo“. Záhrada - škôlka, líška, lietadlo, les, opasok, list, hruď, syn.

6. Dokončite vetu a zopakujte ju celú: Sanya a Sonya zasadili ... (borovica). V záhrade je vysoký ... (borovica). Lavička bola umiestnená pod ... (borovica).

7. Naučte sa: Pri baldachýne a Sánke v sieťach sumcov s fúzmi.

Kde je sneh, tam je stopa.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk Sm.

1. Zvuk C - spoluhláska, mäkká, matná, sykavá. Pri vyslovovaní zvuku C sa pery usmievajú, špička jazyka je nižšie, ale vzďaľuje sa od zubov, zadná časť jazyka sa dotýka podnebia, prúd vzduchu je studený.

2. Určte polohu zvuku C v slovách (začiatok, stred, koniec): sedem, písmeno, hus, modrá, sito, taxi, želé, stuha, chrpa, pletivo, výška. Slová vložte názorne do zošita.

3. Zvuková analýza slabiky: su.

4. Hra „Čo - čo - čo?“ Modrá, modrá, modrá (porovnajte prídavné mená s podstatnými menami od úlohy číslo 2).

5. Vytvárajte vety so slovami (z obrázkov). Sima je chrpa. Sema - goslings. Vasya je želé. Lucy je sleď.

6. Naučte sa básničku: Sedíme na rebríku

A spievame piesne.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk 3.

1. Zvuk 3 - spoluhláska, pevná, vyjadrená, pískajúca. (Vyslovuje sa rovnako ako zvuk C, iba s hlasom). Čo bráni vzduchu? (Zadná časť jazyka je zdvihnutá k alveolám, široký hrot jazyka je stlačený dole za zubami).

2. Určte polohu zvuku slovami: dáždnik, váza, mozaika, zuby, jazyk, zvonček, zámok, abeceda, hniezdo. Slová vložte názorne do zošita.

3. Slová delíme na slabiky: zap - pad, ko - za, za - no - za, hudba - zy - ka, fa - zan, dáždnik.

4. Hra „Čo (kto) je preč?“ Kozy - žiadne kozy, dáždniky, vázy, zuby, hádanky, zvuky, hniezda.

5. Zostavte vety so slovami z úlohy číslo 2 (podľa obrázkov). „Kto má čo?“ Zoe má (dáždnik), (váza) atď. Liza má (hovor), (koktanie) atď.

6. Naučte sa jazykolam: Zonálny zajačik sa volá Zaznayka.

7 Vysvetlite výraz: Vedieť ústami.

(Veľmi dobre niečo vedieť).

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk Z.

1. Zvuk 3 "- spoluhláska, jemná, vyjadrená (vyslovuje sa ako zvuk C iba s hlasom). Čo je prekážkou prúdu vzduchu? (Zadná časť jazyka sa dotýka podnebia).

2. Určte polohu zvuku 3 "v slovách (na začiatku v strede slova): Zina, zem, hrozienka, jahody, noviny, zima, múzeum, obchod, finch, opica. Slová by mali byť ilustrované v zápisník.

3. Zvukový rozbor slova: polievka.

4. Hra „1, 2, 5“. Koordinujte čísla 1, 2, 5 so slovami z úlohy číslo 2 (okrem slov hrozienka, zem).

5. Vytvorte vety so slovami z úlohy číslo 2 (podľa obrázkov). Čo (koho?) Miluje Zina? Zina miluje jahody atď.

6. Opakujte! Zi - zi - zi - vezmi seno.

Ze - ze - ze - dám seno koze.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk C.

1. Zvuk C - spoluhláska, pevná, matná, sykavá. Pri vyslovovaní hlásky C špička jazyka zasiahne horné zuby (T) a skryje sa za dolnými zubami (C). Nevytvára sa žiadny hlas. Prúd vzduchu je studený, silný a klesá do stredu jazyka.

2. Názorne usporiadajte slová so zvukom C. do zošita. Určte polohu zvuku C. Kura, gombík, reťaz, kvety, ulica, mydlo, mláďatá, prsteň, volavka, zajac, ovečka, uterák, mlyn, sýkorka , húsenica.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: kvety, volavka.

4. Hra „Tanya a Tanechka“. Tanya má modré šaty a Tanya modré šaty (voňavé mydlo, teplá deka, lahodná pochúťka, list od babičky).

5. Vytvárajte vety pomocou obrázkov o 3-4 slovách.

6. Nezabudnite na frázu: Tsa - tsa - tsa - tsa - na lúke je ovečka. Tsy - tsy - tsy - tsy - sýkorka má mláďatá. Tso - tso - tso - tso - na stole máme prsteň. Tsu - tsu - tsu - tsu - dám všetkým deťom prsteň.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk Sh.

1. Zvuk Ш je súhlasný zvuk, tvrdý, matný a syčavý. Pri vyslovovaní zvuku Ш sa pery vytiahnu dopredu, široký hrot jazyka sa zdvihne, prúd vzduchu je teplý a rozptýlený.

2. Zoberte a lepte obrázky, určte polohu zvuku hat: klobúk, šatník, práčka, kožuch, pneumatika; mačka, myši, auto, vankúš, čerešňa; dieťa, trstina, konvalinka, chata.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: šatník, nohavice.

4. Hra „Vytvorte slovo zo slabík“: ka, shchap; sprcha, od, ka; na, shi; dýchaj, lan; shi, ma, na; my, ka, shi.

5. Zmeňte slovo podľa obrázkov. Hra „Jeden alebo veľa“. Kožuch - kožuchy a pod.

6. Z obrázkov vytvorte vety o 3-4 slovách. Spočítajte, koľko slov je vo vete.

7. Zapamätajte si frázu: Dáša pod sprchou

Umýva krk a uši.

Ticho, myši, nerobte hluk,

Nevzbuďte mačku Mášu. Na okne hrebienok Chytajúci mačaciu labku.

8. Pamätajte si, vysvetlite príslovia: Šidlo nemôžete skryť do vreca. Ak sa poponáhľate, rozosmejete ľudí. S kým budete viesť, z toho získate.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk J.

1. Zvuk Ж - spoluhláska, pevná, vyjadrená. Pri vyslovovaní zvuku F sú pery predĺžené fajkou, široký hrot jazyka stúpa nahor. Vytvára sa hlas, prúd vzduchu je teplý, silný.

2. Ilustračne aranžovať slová so zvukom J. Určiť polohu zvuku J. Chrobák, hady, černice, ropucha, ježkovia, bunda, žalude, medvieďa, lyže, nože, výtvarník, obuvník, oblečenie, smäd.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: chrobák, lyže.

4. Šlabaj slová, koľko slabík je v nich? Lark, žriebä, skleník, dirigent, čo už, torta.

5. Hra „Kto má koho?“ Kôň má žriebä, žriebätká. Ježko - ...?, Had - ...?, Mrož - ...?

6. Práca s deformovanou vetou: Chrobák, lietaj, ďalej, kvet. Už lež, kamienok, pod. Mrož:, plávať, ľadová kryha, K. Ježek, beh, v, norok.

7. Nezabudnite na frázu: Chrobák bzučí: „Zhu - zhu - zhu!“

A bzučať a bzučať.

Žijem, nesmútim

Sedím na konári.

Chrobák spadol a nemôže vstať -

Čaká, kým mu niekto pomôže.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk Ch.

1. Zvuk H je spoluhláska, hluchá, jemná, syčavá. Pri vyslovovaní zvuku H sa pery vytiahnu fajkou, špička jazyka stúpa zdola (T) hore (W), hlas sa nevytvára, prúd vzduchu je teplý, rozptýlený.

2. Vyberte a prilepte obrázky, určte polohu zvuku H: čaj, kanvica, čajka, pohár, pančucha, hodiny, lopta, sud, včely, hojdačka, sušienky, chlapec, dievča, zápalky, lekár, veža, tehla.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: čajka, sud, švih.

4. Fackujte ťažké slová. Koľko slabík je v slove? Učiteľ, pieskovisko, čerešňa, pohánka, čitáreň, drdol.

5. Hra „Láskavo to pomenuj“. Lopta - lopta, kľúč, pohár, pahýľ, ponožka, podšálka, pes, veverička, zámok, lyžica, pohár, džbán.

6. Prerozprávaj príbeh. Koľko viet je tam? Dedo si nasadil okuliare. On číta knihu. Vnučka povedala dedkovi: „Starý otec, dajte mi okuliare, aj ja sa chcem naučiť čítať knihy.“ Aká chyba je v príbehu?

7. Naučte sa čistú frázu: Stretol ježka

A olízol to v sude. Pichol som jazyk. A pichľavý ježko sa smeje: Nevkladajte do úst, čo dostanete!

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk Sh.

1. Zvuk Ш - spoluhláska, bez hlasu, jemná. Pri vyslovovaní zvuku Ш sa pery usmievajú, široký hrot jazyka je v blízkosti horných zubov, hlas sa nevytvára, prúd vzduchu je teplý a rozptýlený.

2. Názorne nakreslite slová so zvukom Ш do zošita. Určte polohu zvuku Ш. roztoč.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: štetec, šteňa.

4. Fackujte ťažké slová: bubeník, tréner, žeriavnik, upratovač, bager, dispečer dopravy.

5. Hra „Viac“. Sila - prednosti, ruka, noha, päsť, topánka, hlas.

6. Vytvorte vety (4-5) podľa obrázkov. Koľko slov je vo vete?

7. Prerozprávaj príbeh „V háji“. Koľko viet je tam? Stehlíci prichádzajú do lesíka na jar. Stehlíci hľadajú vetvičky a vetvičky do domácnosti. Stehlík chová mláďatá v hniezdach. Stehlíci nevedia lietať, sedia a škrípajú. Stehlíci im nosia jedlo.

8.3 Pamätajte si čistý rozhovor: Dve šteňatá, líce na tvár

V rohu stiahnite kefu.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk L.

1. Zvuk Л - spoluhláska, pevná. Čo bráni prúdeniu vzduchu? (Jazyk spočíva na zuboch). Keď vyslovíme hlásku L, pery sa usmejú, zuby sú viditeľné, hrot jazyka je pritlačený k horným zubom.

2. Určte polohu zvuku Л v slovách. Slová vložte názorne do zošita. Lampa, vidlička, podlaha, čln, stan, holubica, mašľa, krieda, šaty, mrak, peračník, mydlo, lavica, ďateľ.

3. Zvuková analýza slov: lampa, odtok.

4. Hra „Čo - čo - čo?“ Dohodnite si prídavné mená s podstatnými menami z úlohy č. 2. Biela - krieda, .... Biela - stan, .... Biela -: obláčik, ....

5. Navrhnite obrázky a odpovedzte na otázku: Čo robila Mila? Mila si umyla dlane. Mila pila mlieko. Mila naliala cibuľu. Mila si obliekala bábiku.

6. Naučte sa: Biele piliny lietajú

Letieť spod píly. Okná a podlahy vyrába stolár.

7. Twister jazyka opakujte 3 krát: Čiapka pod čiapočkou,

pod kapucňou je čiapka.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk R.

1. Zvuk P - spoluhláska, pevná, vyjadrená. Pri vyslovovaní hlásky P sú ústa otvorené, pery sú zaoblené, široký hrot jazyka sa chveje za hornými zubami, vytvára sa hlas, prúd vzduchu je silný, dlhotrvajúci.

2. Názorne aranžujte slová so zvukom R. v zošite Určte polohu zvuku R. Rak, rám, košeľa, ceruzka, bubon, ruža, kukurica, sliepky, lopta, karta, hruška, strecha, baran, šatka, tiger, sekera, komár, para.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: strecha, košeľa.

4. Tlieskajte a vysvetlite slová. Koľko slabík je? Teplomer, svetlomet, rozmrazené záplaty, orchester, konštruktér.

5. Hra „Čo nemáme?“ podľa obrázkov.

6. Vytvorte 5-6 viet pre obrázky. Koľko slov je vo vete?

7. Zapamätajte si frázu:

Ra - ra - ra - ra - vysoká hora.

Ry - ry - ry - ry - komáre lietajú.

Ro - ro - ro - ro - plné vedro.

Ru - ru - ru - ru - cválajúci klokan.

8. Prerozprávajte príbeh, koľko viet je v ňom? Vrana chytila ​​rakovinu. Rak sa vrany spýtal: „Spievaj, vrana!“ Vrana zakričala: „Kar - kar - kar!“ Rakovina vypadla a plazila sa preč.

Analýza zvukového zloženia slova. Zvuk Pb.

1. Zvuk P "je spoluhláska, znelá, jemná. Pri vyslovení zvuku P" sa pery usmievajú, hrot jazyka sa chveje pri horných zuboch, tvorí sa hlas, prúd vzduchu je silný.

2. Slová názorne vyplňte hláskou P „do zošita. Určte polohu hlásky P“. Vodnica, batoh, reďkovka, primer, kalendár, námorník, cvičenie, perník, fľaša s teplou vodou, huby, orechy, uhorka, orgován, stolička, nohavice, matrioška, ​​záhradné záhony, marhuľa, kastról.

3. Zvukovo-slabičná analýza slov: huby, matrioška.

4. Hra „Čo - čo?“ Breza - brezová šťava, les; brezová vetva, háj. Čo je to za oriešok? Mušľa, krík. Hubová omáčka, polievka, dážď, koláč. Uhorka - smotana, nálev, šalát. Marhuľa - šťava, kompót, džem, smotana, koláč. Melón - kôra, džús, džem, názvy.

5. Vytvárajte vety pomocou obrázkov, koľko slov je vo vete?

6. Zapamätajte si vetu:

Tridsaťtri vozňov za sebou

Kecajú, kecajú.

Rečový materiál pre automatizáciu

pískanie, syčanie a zvučné zvuky

Dôraz je kladený na výber materiálu takým spôsobom, aby sa pri automatizácii jednej zo skupín nestretli slová s inými problematickými zvukmi. Ak dieťa prejde automatizáciou zvukov C, 3, C, potom v rečovom materiáli nie sú žiadne syčivé alebo zvučné zvuky.

Ďalšou črtou je postupná komplikácia látky od izolovanej výslovnosti k výslovnosti v slabikách (priama, obrátená, so sútokom spoluhlások), slovami rôznych slabičných štruktúr s postupnou komplikáciou, vo vetách a v súvislých textoch.

Súčasne s automatizáciou zvuku hovoríme o vývoji fonemických procesov.

Všetky rečové práce sú zarámované vo forme kariet.

Pre každý zvuk je uvedených 4 až 6 kariet, ktoré sú postupne náročnejšie.

Automatizácia pískavých zvukov (C, C, 3, C, C)

Lekcia C - 1.

„Plot“, „Mačka sa hnevá“, „Poďme si vyčistiť zuby“; „Skĺznuť“, „Fúknuť na jazyk“, „Kopnúť loptičku do bránky“, „Rolovať ceruzkou“.

2. Cvičenie „Čerpadlo“.

Úsmev, mierne otvorte ústa, špičkou jazyka sa opierajte o dolné zuby, fúkajte. Prúd vzduchu ide dole stredom jazyka, je silný a studený.

3. Opakujte zvuk „C“ zreteľne a pomaly.

As-as-as-tu je ananás. Os-osy-osy-veľa osí. Us -fúzy - bobuľová pena.

Ys-Ys-Ys-tu je mys. Je-je-je-cukrík „Kis-kis“

4. Zoberte a nalepte obrázky do zošita (alebo nakreslite), názov:. Ananás, pelerína, veľa vrkočov, veľa osí, kvas, nos, autobus, zemeguľa, pena.

Lekcia C - 2.

2. „Pumpa“ (jazyk dole, za dolnými zubami, pery úsmev).

3. Opakujte trikrát a potiahnite zvuk „C“ (jasne a pomaly): Sa - sa - sa - letí osa.

Takže - tak - tak - to je koleso. Su - su - su - nesiem knihu.

Sy - sy - sy - tu sú autobusy.

4. Prilepte obrázky (alebo nakreslite) a pomenujte ich: Líška, kosa, osa, kolobežka, sane.

Koleso, sovy, šťavy, ponožka, kus, sóda. Nosy, váhy, vrkoče, autobusy.

Lekcia C - 3.

1. Artikulačná gymnastika pre zvuk „C“.

2. „Pumpa“ (jazyk za dolnými zubami, pery s úsmevom).

3. Opakujte 3 -krát a potiahnite zvuk „C“: Sto - sto - sta - st

Sma - smo - him - smotana Spánok - spánok - spánok - sny Ska - sko - sku - obloha Sva - svo - svu - svy

4. Prilepte obrázky (alebo nakreslite) a pomenujte ich: Štadión, mosty, kríky, bociany, jar, spálňa, rybárska šnúra.

Lekcia C - 4.

1. "Čerpadlo" (C - C - C).

2. Zopakujte čistú frázu:

Sonyine sane idú samy.

3. Doplňte vety:

Desať dní Aibolit neje, nepije a ... (spí)

K. Chukovsky

4. Zapamätajte si hádanku:

Malé, maslové, jedlé koliesko. (Bagel)

Lekcia C - 5

1. "Čerpadlo".

2. Doplňte vetu:

Ding-dong, ding-dong

Chôdza v uličke ... (slon)

Zrazu vidia: stojaci za kolesami Obrovský strapatý ... (pes) S. Marshak

3. Zdvihnite ruku (alebo tlieskajte), ak v slove počujete zvuk „s“:

Stôl, strom, krík, tráva, strom, les, straka, hodiny, vetva, huba, stolička.

4. Prezrite si príbeh. Odpovedz na otázku:

a) V záhrade.

V záhrade je lavička.

Dedko Semyon, Sveta a Seva sedia na lavičke.

V záhrade sú stoličky a stôl.

Sveta a Seva budú sochať z hliny.

Sveta vyrobila pohár a sovu.

Seva vyrobila bociana a autobus.

Čo je v záhrade? Kto sedí na lavičke? Čo budú robiť Sveta a Seva?

Čo robila Sveta? Čo Seva vyrobila?

b) Sanya a Sonya.

Toto je Sanya a toto je Sonya. Sanya nosí tekvicu. Sonya odstráni slivky. Sanya miluje tekvicu a kapustu. Sonya miluje slivky.

c) Sveta a Sanya.

Toto je Sveta a toto je Sanya.

Sveta má ponožky. Sanya má ponožky.

Sveta a Sanya si obuli topánky a vyrazili do lesa.

Lekcia S - 1.

1. Určte miesto zvuku „C“ v slove:

Husa, líška, Senya.

2. Opakujte (hra Echo):

Keďže os, my, je, je, sy, se, syu, se, si, zadok, oss, rozptyľujem, esej, issey.

3. Hovorte jasne:

As - as - as - Senya má masť. Vl - vl - vl - Sima má hus.

4. Nájdite slová so zvukom „sm“. Naučte sa báseň.

Modrá obloha, modré tiene

Modrý smrek je jar!

V modrom lese táto jarná vôňa

Všetci obyvatelia sú prebudení zo spánku.

Lekcia 3 - 1.

„Mačka sa hnevá“, „Čistí zuby“, „Skĺzne“, „Fúkajte jazykom hlasom“, „Vykopnite loptu do bránky“, „Rolujte ceruzkou“.

2. Cvičenie „Komár“.

Usmejte sa, trochu pootvorte ústa, oprite sa o špičku jazyka, znížte zuby, fúkajte do jazyka so spojeným hlasom, stredom jazyka prúdi studený vzduch.

3. Pomaly a jasne opakujte slabiky so zvukom „3“. Azma azna azba azda

Uzma rozpoznať uzba uzda Ozma ozna ozba ozda Yzma yzna yzba yzda

4. Vyzdvihnite a nalepte obrázky alebo nakreslite: ABC, chata, vlaky, hniezdo.

Lekcia 3 - 2.

1. Artikulačná gymnastika pre zvuk „3“.

2. „Komár“ (izolovaná výslovnosť zvuku 3).

3. Opakujte trikrát pomaly a zreteľne „3“.

Za - za - za, za - za - za - v záhrade je koza,

Zo - zo - zo, zo - zo - zo - tu je Zoyin jasný dáždnik,

Zu - zu - zu, zu - zu - zu - Zoyu vozia na saniach,

Zy - zy - zy, zy - zy - zy - nie je žiadna váza, žiadna koza.

4. Nalepte obrázky alebo nakreslite a pomenujte ich: Váza dáždnik kozie zuby

Vázy s kozím bizónom

Hrad volajte mozaiku Zoya

Lekcia 3 - 3.

1. Cvičenie „Komár“.

2. Zopakujte čistú frázu:

a) Zoya umyje zajačika v umývadle,

b) Zoya má abecedu, Zina má hviezdu;

3. Doplňte vety:

Plač, medveď a rev, Medvede z močiara ... (volá).

K. Chukovsky Bežala myš - matka, stala sa kačkou ako opatrovateľka ... (hovor)

S. Marshak

4. Hádajte hádanku, v odpovedi nájdite zvuk 3:

Bez rúk, bez sekery Chata bola postavená. (Hniezdo)

Lekcia 3 - 4.

1. Cvičenie „Komár“.

2. Hádajte hádanku, ak je v odpovedi počuť „3“.

Nešteká, nehryzie, ale nepúšťa ho do domu (zámok). Biele, ale nie cukor, žiadne nohy, ale padajúce (sneh).

3. Zatlieskajte rukami, ak v slove počujete zvuk „3“.

Had, krík, váza, most, strom, hrad, chata, nos, hviezda, hniezdo, kapusta.

4. Zopakujte príbeh, odpovedzte na otázky:

Zoya a Zina.

Zoya a Zina formujú z hliny. Zoe má zábavného zajačika. Zina má opicu Zaggi. A toto je had a bizón. Sú na podnose pri váze. Čo robia Zoya a Zina? Kto je Zoe? Kto je Zina? Kde je had a bizón?

Lekcia 3 "- 1.

1. Počúvajte a určte miesto zvuku „Зь“ v slove:

Zima, opica, Zina, košík, zrkadlo.

2. Zopakujte slabiky: Zya - ze - zyuzi

Azza - ozze - ezzi - uzzi - yzzi.

3. Zopakujte frázu: Zoya má kozu, Zina má staršieho.

Lekcia C - 1.

„Guľomet“ (t-t-t), „Swing“, „Pussy“, „Fúkajte vatu“ (jazyk dole, vyslovte zvuk „t“).

2. Rýchlo a jasne vyslovte kombináciu: ts, ts, ts (c).

3. Opakujte slová, hľadajte zbytočné:

Kura, mlyn, vajíčko, sliepky.

4. Odpovedzte na otázky:

Ako si utierame tvár a ruky? - s uterákom. Ako odrežeme papier? - nožnice. Čo dáme do vody? - kvety. Kto sa liahne z vajíčka? - Kuriatko.

5. Opakujte frázovanie:

Tsy-tsy-tsy-tsy-mláďatá chcú jesť; Tsa-tsa-tsa-sýkorka nie je skvelá, ale šikovná; Tsa-tsa-tsa-voda tečie zo studne.

Lekcia C - 2.

1. Artikulačná gymnastika.

2. Počúvajte príbeh, odpovedajte na otázky, opakujte (ak sú v reči dieťaťa vložené zvuky L a Rb).

Kuracie kura.

Kuracia mama mala kura. (Kto bol na kuriatku?) Volal sa Chip (Ako sa volal?). Kuracia mama nepovedala kura, aby sa kúpalo. Ale Chip bol nezbedný (Čo bol Chip?). Jedného dňa sa kura vyšlo zaplávať. (Čo urobil Chip?) Voda bola studená a Chip ochorel. (Čo to bolo za vodu?) Matka kura volala šikovnú Heronku. (Komu volala mama?) Volavka dala Chipovi tabletku. (Čo volavka urobila?) Tsyp sľúbil svojej matke, že sa nikdy nebude kúpať v studenej vode. (Čo sľúbila Chipova mama?)

Lekcia C - 3.

1. Doplňte frázu:

Často sa ryšavka chodí opíjať k jazeru ... (líška) Na dači v lese boli rôzne vtáky: straky, sviňuchy, vrabce a ... (sýkorky) Sova nemôže v noci spať. Sova je predsa nočná ... (vták).

2. Počúvajte „Existuje zvuk C alebo nie?“, Odložte obrázky so zvukom C.

taška s podšálkou, vajíčko a mláďa a pozerajte sa na indiánov a šálky

3. Zopakujte príbeh (ak v reči zaznievajú zvuky Л a Рь).

Kuracia mama mala jedenásť sliepok. Najmenšie kura sa volalo Tsyp. Chip bol veľmi zvedavé kura. Tsyp zbieral kvety a uvidel studňu, rozhodol sa do nej nazrieť a takmer tam spadol. Chicken mama vzala Chipa domov a nepustila ho nikam inam.

Lekcia C - 4.

1. Naučte sa hádanku :.

Na kvete - kvet

Pije šťavu z kvetov. (motýľ)

2. Naučte sa báseň (ak zaznie zvuk L a R):

a) „Jeseň“ (M. Khodakova)

Ak listy na stromoch zožltnú, Ak vtáky odletia do vzdialenej krajiny, Ak je obloha ponurá, ak leje dážď, Toto ročné obdobie sa nazýva jeseň.

b) „Ťava“ (N. Kostarev) Tu je ťava - živý zázrak! Ťava má dva hrby. Môžete piť pol studne.

Automatizácia syčivých zvukov (Ш, Ж, Ч, Щ).

Lekcia III - 1.

1. Artikulačná gymnastika:

„Palacinka“, „Pohár“, „Chutný džem“, „Huba“, „Kôň“, „Úsmev“, „Potrubie“, „Padák“.

2. Pomaly a jasne opakujte slabiky: Ash osh ush ish ash

Sha sho shu shi ona Asha osho usshu eshe

3. Zopakujte slová. Určte miesto zvuku „Ш“ v slove: kožuch, dieťa, pneumatika, auto, náraz.

Lekcia Sh -
1. Cvičenie „Prasknutie pneumatiky“.
2. Opakujte pomaly a jasne:

3. Vyberte slovo, ktoré je svojim významom a zvukom blízke.

Mishka, držiaca sa zadnej pneumatiky, jazdí ... (auto). Veverka spustila náraz, náraz narazil ... (zajačik).

Lekcia III - 3.

1. Doplňte frázu:

V noci je tma. V noci ticho. Ryba, ryba, kde si ... (spí). - Nie, tvoj hlas nie je dobrý, si príliš tichý ... (spev).

2. Jasnú frázu vyslovte jasne (potichu, v podtóne, nahlas): Naša Máša dostala veľa kaše.

3. Naučte sa hádanku tak, že jasne vyslovíte zvuk „W“: Malé nohy a bojíte sa mačky. (Myš).

Lekcia III - 4.

1. Akými slovami počujete zvuk „Ш“?

Mačka spí, ale vidí myš. Misha dnes ide do školy. Babka kúpila dedkovi klobúk. Dedko kúpil vnukovi auto. Ak sa poponáhľate, rozosmejete ľudí.

2. Počúvajte a opakujte príbeh „Nataša a medveď“.

Natasha má plyšového medvedíka. Nataša si oblieka nohavice a babička klobúk. Nataša ide na prechádzku s medveďom. Misha je tam. Misha má veľké auto. Natasha a Misha posadili medveďa do auta. Medveď riadi auto!

Lekcia G - 1.

1. Artikulačná gymnastika na zdvíhanie jazyka nahor.

2. Zopakujte slabiky (zhora nadol a sprava doľava):

Zha zhu zhu zhi zhe zhu zhi zh zhu zhu zhie zha zhu zhi zh zha zhu zhu Zhe zhu zhu zhi

3. Doplňte frázu:

A hneď vedľa sa hrochi chytili ... (brucho). Ako keby biely ľad padal na tenký ľad ... (sneh). A slon, celý trasúci sa, si sadol na ... (ježko).

Lekcia G - 2.

1. Cvičenie „Chrobák bzučí“.

2. Kde počujete zvuk „Ж“ (na začiatku, v strede alebo na konci slova)?

Chrobák, ježko, černica, Zhenya.

3. Zatlieskajte rukami, keď počujete zvuk „F“.

Chrobák, ropucha, kožuch, nôž, zajačik, zuby, ježko, pohár, medvieďa, kocky, černice, pneumatika, pes, volavka, Zhenya.

4. Povedzte vetu pomaly a šeptom, rýchlo a nahlas:

Pani - pani - pani, pani - pani - pani - dvaja ježkovia utiekli. Zhu - zhu - zhu, zhu - zhu - zhu - pletiem sako pre mamu.

Lekcia G - 3.

1. Vyslovte to jasne, naučte sa „Pieseň chrobáka“ (D. Bersenev).

Som veselý májový chrobák. A moje meno je Zhu-zhu. - Prečo je názov Zhu-zhu? Pretože bzučím.

2. Kde počujete zvuk „F“? Ježko leží pod smrekom.

Zhenya šije pre bábiku nový kožuch a vestu.

3. Počúvajte, zopakujte príbeh „Zhenya a ježko“. (Ak zaznie zvuk L).

Jedného dňa šla Zhenya do lesa pre žalude. Zhenya hľadala žalude a našla chrobáka. Rozbehol sa za chrobákom a uvidel ježka s ježkami. Ježci uvideli Zhenyu a vbehli pod strom.

Lekcia H - 2.

1. Doplňte frázu.

Hore slnko pečie, pod riekou ... (tečie). A hory sú stále vyššie a hory sú stále strmšie a hory klesajú pod naj ... (oblaky).

2. Kde počujete zvuk „H“?

Tanechka, bahno, motýľ, Dina, sieť, kľúč, volavka, okuliare, tetrov, hojdačka, výtvarník, sud, noc, vetva, dcéra.

Lekcia H - 3.

1. Cvičenie „Kobylka“ (h - h - h).

2. Pamätajte si hádanky, opakujte:

Doma to začína

Končí sa to doma. (Cesta).

Padá - neplače

Neexistujú žiadne nohy, ale skákanie. (Lopta).

Čo je pred nami:

Dve šachty za ušami,

Pred kolesom

A sleď na nose? (Okuliare).

3. Počúvajte a opakujte príbeh „Na vidieku“. (Ak sú v reči zvuky L a R).

V lete žili v krajine Zhenya a Zhanna. Radi pili čaj s koláčikmi a sušienkami. Popoludní vybehli Zhenya a Zhanna k rieke. Zhenya chytila ​​ryby pomocou udice a siete a Zhanna sa hrala s loptou a obručou.

Lekcia Ch-4.

1. Hra „Kto má aké jedlá?“ (Ak sú v reči zvuky Л a Рь). Veľký Gali má stôl a stoličku a malá Katya má stôl a stoličku.

Gali má tanier a Katya má ...

Gali má lyžicu a Katya má ...

Gali má tanierik a šálku a Katya má ...

2. Počúvajte, pamätajte si, zopakujte báseň „Goby“ (A. Barto)

Goby chodí, hojdá sa a na cestách vzdychá. Ach, doska sa skončila, teraz spadnem.

3. Opakujte báseň v častiach „Bychok“ (A. Beresnev).

(Ak sú v reči zvuky L a R). Priniesli nám Ale býka Za býka On nám povedal:

Pol vedra-Moo-oo-oo! Mlieko. Ja mlieko nepotrebujem

Už som veľký goby, dajte mi zväzok byliniek.

Lekcia H - 5.(Pre tie deti, ktoré majú v reči hlásky L a R).

1. Počúvajte a opakujte báseň, a) „Naša Máša“ (A. Barto).

Máša začala vyrastať. Potrebujem vychovať svoju dcéru. Masha má dcéru - čoskoro bude mať pol roka.

b) „Ježek“ (G. Lagzdyn)

Z mraku sa vylial dážď, ja som umyla tŕne ježka. Ježek je šťastný: dobre kŕmený, umytý, sladko spí na posteli.

c) „Piesková krajina“ (N. Dilaktorskaya) Tečie v pieskovej krajine

Piesková rieka, Výšková budova bola postavená zo žltého piesku. A napravo, blízko rieky, Tam, kde je breh strmší, pečú pieskový koláč v pieskovej peci.

Lekcia Ш - 1.

1. Artikulačná gymnastika pre zvuk „Ш“.

2. Opakujte pomaly a jasne:

Hľadanie

3. „Odkiaľ počuješ zvuk“ Ш „Šteňa, kliešte, zelenina.

4. Dokončite vetu: Lepšie, mama, nie jedlo, Si moja opatrovateľka ... (pozri). Dnes som zhodil nohy

Stratil som ... (šteňa).

Lekcia Ш - 2.

1. Cvičenie „Had syčí: u - u - u“.

2. Opakujte pomaly a jasne:

schu - schu, schu - schcha, schu - schu, schi - schcha, schu - schu, schcha - schu, schi - schcha, schu - schu.

3. Zopakujte používanie fráz:

Shcha-shcha-shcha, shcha-shcha-shcha-Kolja chodí bez pršiplášťa. Šchi-kapustnica, kapustnica-kapustnica-hľadáme šťaveľ na kapustnicu. Shchi-kapustová polievka, kapustová polievka-kapustová polievka-na rybaciu polievku potrebujete pražmu.

4. Doplňte frázu:

Na dverách bol zámok

Sediaci zamknutý ... (šteňa).

Ako ružová našej dcéry ... (líčka).

Lekcia Ш - 3.(Ak sú v reči zvuky L a R).

1. Pamätajte si hádanky. Určte miesto zvuku „Щ“ v odhadoch:

Vrtí chvostom, je zubatý a nešteká. (Šťuka).

Bliká v tráve, vrtí chvostom.

Odtrhnite chvost - druhý zarobí peniaze. (Jašterica).

2. Počúvajte, opakujte báseň A. Bartoho: Jedno šteňa bolo samé,

Nepokojne blúdil. A nakoniec sa šteniatko rozhodlo: Nájdem sa ako majster!

3. Naučte sa báseň od A. Barto: Stehlík spieva celý deň

V klietke pri okne. Tretí rok mu prešiel a bojí sa mačky. A Masha sa nebojí ani mačky, ani stehlíka. Dala stehlíka piť a zahnala mačku.

Lekcia Ш - 4.(Ak sú v reči zvuky L a R).

1. Počúvajte a opakujte príbeh „Katyino šteňa“.

Katya bola obdarovaná šteniatkom. Doniesla ho domov a uložila do škatule. Šteniatko sa stočilo do klbka a zaspalo. Keď sa šteniatko zobudilo, vyliezol z boxu, spod stola vytiahol kefu a začal sa s ním hrať.

2. Naučte sa báseň S. Mikhalkova „Dve šteňatá“.

Dve šteniatka, líce na tvár, hrýzajúce kefu v rohu.

3. Počúvajte a opakujte báseň „Poštová schránka“.

Vstanem na lavičku, ledva vyberám škatuľu. Otváram zásuvku, modrá, lesklá. Skutočné písmená padali z krabice.

Automatizácia zvukov L a L

Lekcia L - 1.

1. Vykonajte cvičenia artikulačnej gymnastiky:

„Do čerta“, „Ihla“, „Matica“, „Maliar“, „Čie zuby sú čistejšie“ „Zahryznúť si do jazyka.“

2. Cvičenie „Lietadlo letí a bzučí: l - l - l“.

Zvuk A (alebo S) vyslovte hryzením do konca jazyka. Opakujte až 5 -krát.

3. Jasne vyslovujte pomaly:

Al - al -: al - krieda padla na podlahu.

Ol - ol - ol - Milujem futbal.

Ul - st - st - silný hukot.

Yl - yl - yl - Umyl som podlahu.

4. Zoberte obrázky, prilepte ich do zošita, pomenujte ich. Padal, fúkal, mával, umýval sa.

Lekcia L - 2.

1. Cvičenie „Lietadlo letí: l - l - l“.

2. Opakujte pomaly a jasne:

La - la - la, la - la - la - Mila sa plavila v člne.

Lo - lo - lo, lo - lo - lo - v našej izbe je teplo.

Lu - lu - lu, lu - lu - lu - bábika sedí na podlahe.

Ly - ly - ly - ly - ly - ly - Podlahy boli čisto umyté.

3. Vyberte a nalepte obrázky do zošita (alebo nakreslite), názov:

3. Vymyslite	dvojslovné vety so slovami:
Lampa, čln	Luk, mesiac,		stan. Elk,
4. Definujte	zvuková poloha	„l“ slovami:
Lak, malý, podlahový	Šrot, palica.

Lekcia L - 3.

1. Hovorte jasne:

La - lo - lu - le: - la

Lo - lu - le - ly - la

Lu - le - ly - la - lo

Le - ly - la - lo - lu

Ly - la - lo - lu - le

Cla - dráp Gla - glo Blah - blo Fla - flo Vla - vlo

2. Opakujte pomaly a jasne:

PLA - PLO PLU - PLA - PLA

klu - kle - kly glo - gl - gla blue - bla - bla chrípka - fle - fl

VLA ---- alebo VLU ---- VLE ---- VLU

3. Zopakujte slová 3 -krát (šepotom, podtónom, nahlas).

Šál, plť, pluh, plachta, lež, klaun, záhon, hladký, glóbus, námorníctvo, hĺbka, hrudka, blúzka, vlajky.

Lekcia L - 4.

1. Hovorte výroky jasne. Určte polohu zvuku „l“ v

Žiť bez podnikania znamená iba fajčiť oblohu. Neponáhľajte sa s jazykom, ale ponáhľajte sa s činom. Slová tam a späť, ale skutky nikde.

2. Prerozprávajte príbeh. Odpovedz na otázku.

Tu je Mila. Mila má psa Polkana a mačku Malysh. Mila pripravovala šalát. Mila vzala cibuľu, klobásu, vajíčka a kyslú smotanu. Mila dala Polkanovi kus klobásy a Kid - bielu kyslou smotanu. Dieťa lapuje kyslú smotanu z misky.

Prilepte (alebo nakreslite) obrázky: Mila, Polkan, Kid, šalát,

cibuľa, klobása, misa.

Kto je to? Kto je Mila? Čo robila Mila? Čo zobrala Mila? Čo dala Mila Polkanovi a čo - Dieťaťu? Odkiaľ pochádza dieťa z kyslej smotany?

Lekcia L - 5.

1. Prerozprávajte príbeh podľa obrázkov.

Plť pláva na vlnách. Na plti Volodya a Mila. Volodya vie plávať, je šikovný a odvážny. A Mila je malá. Mila zle pláva.

Obrázky: plť, vlny, Volodya, Mila, plávajúci chlapec, malé dievčatko.

2. Vyzdvihnite obrázky pre príbeh, opakujte podľa obrázkov.

Tu je Lola. Lola si obliekla biele šaty. Lola má na hlave šatku. V blízkosti domu sa nachádza záhon. Bola to Lola, ktorá zasadila modré fialky a biele mečíky. A na jar mala Lola na záhone biele konvalinky.

Obrázky: lola, šaty, šál, dom, záhon, fialky, mečíky, konvalinky.

Lekcia L - 1.

1. Zoberte obrázky, zostavte podľa nich príbeh.

Lilya a Lena kráčajú lesom. V lese sú zelené smreky. Lilya a Lena videli javor, lipu a kalinu. Javor má semená - ľahké lietadlá, listy - javor. Lipa má zelené listy a semená sú malé, malé. Bobule viburnum sú kyslé, kyslé.

2. Vytvorte príbeh podľa referenčných obrázkov.

Toto je Lilya. Lilya polieva záhon zo zavlažovacej nádoby. Na záhone sú tulipány a masliaky.

Na lúke.

Lena a Leva boli v lese. V lese je zelená lúka. Jahody na lúke. Lena a Leva jedli sladké jahody.

Automatizácia zvukov P a Pb

Lekcia P - 1.

1. Naštartujte motor (potichu, nahlas): p - p - p.

2. Opakujte pomaly a jasne:

Ra - pa - pa, pa - ra - ra - to je vysoká hora. Ro - ro - ro, ro - ro - ro je plné vedro. Ru - ru - ru, ru - ru - ru - vymažem z tabule. Ry - ry - ry, ry - ry - ry - tu lietajú komáre.

3. Zoberte a prilepte obrázky, určte polohu zvuku „p“ v slove:

Dúha, sprievod, cesta, brána, vedro, ruky, volant, komáre, sekera.

4. Vymyslite vety s kombináciou slov:

Plné vedro, vysoká hora, nahnevaní komári, farebné loptičky.

Lekcia P - 2.

1. Zopakujte slabiky, vyslovte dlho hlásku R.

Kra - gra pra - bra tra - dra Cro - gro pro - bro tro - draw Cru - gru pru - bru tru - dr Kry - gra pry - bry tra - dr Kre - šedá pre - bre tre - dr

2. Zoberte a lepte (alebo kreslite) obrázky, opakujte, vysvetlite význam neznámych slov.

Krab, žeriav, krupobitie, teplomer, krtko, búrky, kruh, pôda, krídla, tigre, prázdniny, brat, drôty, brod, prúty, tyče, syry, tráva, boj, lano, palivové drevo, fajka, priateľ, divadlá.

3. Vymyslite vety so slovami:

Krab, kábel, teplomer.

4. Pamätajte si príslovie:

Dobre spievajte a hovorte oddelene.

Lekcia P - 3.

1. Prerozprávajte príbeh. Odpovedz na otázku.

Rybár žil pri krásnom jazere. Boli tam ryby a raky, lietali komáre. Rybár chytil ryby a raky. Ale zlí komári mu prekážali. Odviedli pozornosť od rybolovu. Ryba odplávala a skryla sa v húštinách morských rias. Raci sa zahrabali do piesočných nor. Zakaždým, keď rybár odišiel domov bez rýb a bez rakov.

Kde žil rybár?

Koho chytil rybár?

Kto prekážal rybárovi?

Čo robila ryba?

Kde sa kraby zahrabali?

Obrázky: rybár, jazero, ryby, raky, komáre, riasy, norok.

b) Roma a Raya.

Roma a Raya čítali. Rómovia čítali o parníku, električke, trolejbuse a kamióne. Rómovia čítali o doprave. Raya si prečítala príbeh o tigrovi, zubrovi, zebre a krokodílovi. Raya si prečítal knihu o živote zvierat v horúcich krajinách v zoo.

Čo robili Roma a Raya?

O čom Rómovia čítali?

O kom Raya čítala?

Lekcia Pb - 1.

1. Pomaly a zreteľne vyslovujte zvuk Pb - „Tigríča vrčí.“

2. Opakujte slabiky:

ry - re - ryu - ri re - ryu - ry - ryu - ry - ry - ry - ry - re - ryu

3. Opakujte slová so zvukom Pb: Rita, postele, repa, reďkovka, reďkovka.

Kreslite, Renat, palčiaky, vážka, kastról, tanier, dúhovky, vlak.

Prišli, lieska, breza, oriešky, náušnice.

4. Vytvorte vety ľubovoľnými dvoma slovami. Nájdite slová z cvičenia 3.

Lekcia Pb - 2.

1. Zostavte príbeh podľa obrázkov.

Roma, Raya a Robert. Roma, Raya a Robert maľujú. Roma nakreslil panvicu a cukorničku. Raya nakreslil čučoriedky a ríbezle. Robert nakreslil zemiaky a mrkvu. Roma kreslila jedlá, Raya kreslila bobule a Robert kreslil zeleninu.

2. Počúvajte a opakujte príbeh. (Podľa obrázku zápletky).

V záhrade.

Rita a Roma idú do záhrady. K dispozícii sú postele. Na záhonoch rastú uhorky, repa, reďkovka, reďkovka, zemiaky, paradajky a kôpor. Rita a Roma nesú v košíku zemiaky. Deti zozbierali dobrú úrodu zeleniny!

Lekcia Pb - 3.

1. Vytvorte príbeh podľa referenčných obrázkov.

Rita, Renat a Rím.

Rita, Renat a Rima maľujú. Rita nakreslí hrniec a tanier. Renat kreslí elektrický vlak a loď. Rima maľuje dúhovky a ruže. Rita nakreslila riad, Renat nakreslil transport a Rima nakreslila kvety.

2. Počúvajte a opakujte príbeh.

Rita, Renat, Roma a Druzhok prišli do lesa. Rastú tam duby, liesky a brezy. Veverka skáče na dube. Orechy rastú na lieske a náušnice na brezách. Dobre v lese!