S deťmi s oneskorením

Duševný vývoj

Organizovanie odbornej prípravy a vzdelávania detí s KPR je regulovaná viacerými regulačnými dokumentmi.

V súlade s objednávkou Ministerstva školstva ZSSR 3. júla 1981 (č. 103), Špeciálne (nápravné) vzdelávacie inštitúcie začali konať: stravovacie školy, školy, triedy zarovnania na stredných školách. Vlastnosti práce s touto kategóriou detí boli vnímané v metodologickom a usmernení Ministerstva školstva ZSSR a Ministerstva školstva RSFSR. V roku 1997 uverejnil poučný list ministerstvom všeobecného a odborného vzdelávania na špecifiká činností špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií I-VIII. "

Pre deti s ústupom mentálneho rozvoja, je vytvorená špeciálna (korekčná) vzdelávacia inštitúcia VII druhu.

Nápravná prevádzkareň VII Vykonávanie vzdelávacieho procesu v súlade s úrovňami všeobecných vzdelávacích programov dvoch úrovní všeobecného vzdelávania:

1. etapa - primárne všeobecné vzdelanie (normatívne obdobie vývoja - 3-5 rokov);

Druhým krokom je hlavné všeobecné vzdelanie (normatívne obdobie vývoja - 5 rokov).

Prijatie detí v nápravnej inštitúcii VII druhu sa vykonáva na uzavretí psychologickej a lekárskej a pedagogickej komisie (konzultácie s PMPC) so súhlasom rodičov alebo právnych zástupcov dieťaťa (Guardians): v prípravnom stave 1-11 Triedy, v triede III - v poradí podľa výnimky. Zároveň sú deti, ktoré sa začali učiť vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii zo 7 rokov, sú akceptované v triede II korekčnej inštitúcie. Začal tréning zo 6. veku - v triede I. Deti, ktoré neboli predtým vyškolení vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii a ukázali nedostatočnú pripravenosť na rozvoj programov všeobecného vzdelávania, sú akceptované zo 7 rokov v triede I korekčnej inštitúcie (normatívne obdobie vývoja - 4 roky); Vo veku 6 - V prípravnej triede (normatívne obdobie vývoja - 5 rokov).

Trieda Plnivo a rozšírené denné skupiny v nápravnej inštitúcii - 12 osôb. Preklad žiakov do všeobecnej vzdelávacej inštitúcie sa vykonáva ako odchýlky opravené vo svojom vývoji po prijatí primárneho všeobecného vzdelávania. S cieľom objasniť diagnózu môže byť žiak v korekčnej inštitúcii VII formulára do jedného roka.

Väčšina detí s mentálnou retardáciou však študuje korucčné kurzy vzdelávania (V niektorých regiónoch, naďalej volajú "zarovnávacie kurzy", "triedy pre deti s mentálnym meškaním") vo všeobecných školách. Mechanizmus smeru detí v triedach nápravného a vzdelávacieho vzdelávania a organizácie odbornej prípravy sú rovnaké ako v nápravných inštitúciách VII druhu.

Deti v týchto triedach sa zaoberajú učebnicami hromadných všeobecných vzdelávacích škôl na špeciálnych programoch. V súčasnosti sú plne rozvinuté programy korekčných a rozvojových tried prvého stupňa. Zabezpečujú asimiláciu obsahu základného vzdelávania a implementáciu štandardu vedomostí a zručností študentov.

Školenie v druhej etape (V-IX triedy) sa vykonáva podľa programov všeobecných vzdelávacích škôl s niektorými zmenami (zníženie niektorých vzdelávacích tém a objem materiálu v nich).

Po obdržaní hlavného všeobecného vzdelávania absolvent školy dostane osvedčenie o vzdelávaní a má právo pokračovať v tréningu v tretej etape a získať sekundárne (plné) všeobecné vzdelávanie.

Úlohou špeciálnej nápravnej práce je pomôcť deťom s omeškaním v mentálnom vývoji. Pošlite rôzne vedomosti o svete po celom svete, rozvíjať pozorovanie a skúsenosti s praktickým tréningom, aby vytvorili schopnosť nezávisle vyrábať vedomosti a ich používať.

Psychologická a pedagogická korekcia počas celého obdobia by mala byť systematická, komplexná, individualizovaná. Zároveň je dôležité zohľadniť nerovnosť prejavov kognitívnej aktivity študenta a spoliehať sa na tie duševné činnosti, v ktorých je táto činnosť osvetlená, postupne ju šíri na iné činnosti. Je potrebné hľadať typy úloh, najviac vzrušujúce aktivity dieťaťa, ktoré prebudí potrebu kognitívnej aktivity. Odporúča sa ponúknuť úlohy, ktoré si vyžadujú rôzne aktivity na plnenie.

Učiteľ sa musí prispôsobiť úrovni rozvoja detí s oneskorením v tempe učebných materiálov a vzdelávacích metód duševného rozvoja.

Študenti tejto kategórie si pre nich vyžadujú osobitný individuálny prístup a ich nápravné vzdelávanie musí byť kombinované so zdravotnými a zdravotnými udalosťami. V prípadoch ťažkého duševného rozvoja musia byť pre nich vytvorené špeciálne vzdelávacie podmienky. Je potrebné, aby každá z týchto detí poskytovala individuálnu pomoc: identifikovať medzery v poznatkoch a naplňte ich tým, alebo inými spôsobmi; Vysvetliť re-vzdelávací materiál a poskytnúť ďalšie cvičenia; Je oveľa častejšie používať vizuálne didaktické výhody a rôzne karty, ktoré pomáhajú dieťaťu zamerať sa na hlavný materiál lekcie a oslobodiť ju z práce, ktorá nemá priamy vzťah k štúdiu témy. Často sa učiteľ musí uchýliť k vedúcim problémom, analógiam, dodatočným vizuálnym materiálom. Je dôležité si uvedomiť, že deti s meškaním v mentálnom vývoji sú často schopné pracovať na lekcii len 15-20 minút, potom prichádza únava, úroky v triedach zmiznú.

Dokonca aj elementárne nové zručnosti sa vyrábajú v takýchto deťoch veľmi pomalé. Na ich zabezpečenie sa vyžaduje viac pokynov a cvičení. Práca s deťmi s oneskorením v mentálnom vývoji si vyžaduje nielen špeciálne metódy, ale aj veľký takt na strane učiteľa. Pedagóg, s použitím propagácie v akademickej práci, čím sa zmení sebaúcta dieťaťa, posilňuje vieru v jeho silách.

Pri výučbe detí s meškaním v mentálnom vývoji je veľmi dôležité zhrnúť ich na zovšeobecnenie nielen na materiál celej lekcie, ale aj v niektorých jej etapách. Potreba postupnej zovšeobecnenia práce vykonanej v lekcii je spôsobená tým, že takéto deti je ťažké udržať celú lekciu materiálu v pamäti a zaviazať predchádzajúci nasledovaný. V školiacich aktivitách je školák s oneskoreným mentálnym vývojom oveľa pravdepodobnejší ako normálny školák, dávajú priradenia vzorkám: vizuálne, popísané verbálne, špecifické a v jednom stupni alebo inom abstrakte. Pri práci s takýmito deťmi treba mať na pamäti, že čítanie celej úlohy okamžite nedovoľuje správne pochopiť význam v zásade, preto je žiaduce, aby im poskytol prístupné pokyny na jednotlivé odkazy.

Systém nápravného a vzdelávacieho vzdelávania je formou diferencovaného vzdelávania, ktorý nám umožňuje riešiť problémy včasnej aktívnej pomoci deťom s ťažkosťami pri učení a prispôsobovaní sa do školy. V triedach odbornej prípravy nápravného rozvoja je možná konzistentná interakcia diagnostického poradenstva, nápravných a vzdelávacích, lekárskych a profylaktických a sociálno-pracovných aktivít.

Dôležitým bodom organizácie systému korekčného a vzdelávacieho vzdelávania je dynamické pozorovanie propagácie každého dieťaťa. Diskusia o výsledkoch pozorovania sa vykonáva najmenej 1-krát štvrtinu o malých pedáloch alebo konzultáciách. Osobitná úloha je pridelená na ochranu a posilnenie somatického a neuropsychického zdravia študentov. S úspešnou korekciou a tvorbou pripravenosti na školské vzdelávanie sú deti prevedené do obvyklých tried tradičného systému odbornej prípravy alebo v prípade potreby pokračovať v nápravnej práci v triedach nápravného a vzdelávacieho vzdelávania.

Korucčná orientácia učenia je zabezpečená množinou základných vzdelávacích predmetov, ktoré predstavujú invariantnú časť učebných osnov. Predný nápravný a vzdelávací výcvik vykonáva učiteľ vo všetkých skúsenostiach a umožňuje nám priradiť vzdelávací materiál na úrovni požiadaviek na vedomosti a zručnosti vzdelávacej úrovne školy. Overovanie a hodnotenie akademickej práce študentov nápravných a rozvojových vzdelávacích tried sa vykonáva v súlade s požiadavkami uvedenými v variabilných programoch (programy špeciálnych nápravných inštitúcií a tried nápravného a vzdelávacieho vzdelávania. - M.: Vzdelávanie, 1996) . Oprava individuálnych nedostatkov vo vývoji sa vykonáva na jednotlivých skupinových triedach osobitne určených na tento účel. Môžu to byť zovšeobecňujúce triedy, ktoré prispievajú k korekcii nedostatkov pamäte, pozornosť, rozvoj mentálnych aktivít, konsolidovať zvuky, obohacovanie a systematizáciu slovníka stanovenej rečou. Ale môže byť predmetom referencie - príprava na vnímanie ťažkých učebných osnov, odstránenie medzier predchádzajúcich učenia.

Korekčné triedy Učiteľ sa vykonáva ako študenti identifikujú individuálne problémy vo vývoji, zaostávajúce učenie. Pri štúdiu dieťaťa sa upozorňuje na stav rôznych aspektov svojej duševnej aktivity - pamäť, pozornosť, myslenie, reč; Jeho osobné charakteristiky sú uvedené ako postoje k vyučovaniu, iné aktivity, výkon, pokrok, tempo práce, schopnosť prekonať ťažkosti pri riešení úloh, využívajú rôzne metódy metitálnych a predmetových praktických opatrení na vykonávanie úloh. Študenti sú pridelené, pre ktoré štáty nadmernej excitácie alebo naopak, pasivita, inhibícia. V procese učenia sa odhaľuje ponuka vedomostí a myšlienok, zručností a zručností študentov, medzery v asimilácii softvérového materiálu na samostatných predtým cestovateľských tréningových úsekoch. Študenti, ktorí sa rozlišujú, ktoré sa vyznačujú v porovnaní so spolužiakmi, zvláštnym najvyšším najvyšším vnímaním nového materiálu, nedostatok myšlienok, ktoré sú základom pre asimiláciu nového materiálu, napríklad nehorúcich reprezentácií a konceptov Súvisiace s priestorovými a kvantitatívnymi vzťahmi, ťažkosťami zriaďovania logických spojení a vzájomných závislostí, atď. Žiaci s oneskoreným duševným vývojom, ktoré majú špecifické porušovanie reči, sú zaslané do tried na reč terapeut, ktorý s nimi pracuje vo svojej grafike. Štúdia jednotlivých charakteristík študentov vám umožňuje naplánovať vyhliadky a termíny pre nápravnú prácu s nimi.

Individuálne a skupinové korekčné triedy vykonávajú učiteľa hlavného triedy. Vzhľadom k tomu, deti s mentálnou retardáciou, študenti študujúcimi v triedach zarovnávania a špeciálnych škôl, sú spravidla zapísané v skupinách predĺženého dňa, učiteľ pracuje so študentmi počas individuálnych tried.

V súlade s tréningovým plánom v primárnych triedach, 3 hodiny týždenne mimo mriežky povinných hodín (pred alebo po lekciách) je vypustený na korekčných triedach. Trvanie tried s jedným študentom (alebo skupinou) by nemalo prekročiť 15-20 minút. V skupinách je možné spojiť najviac troch študentov, ktorí identifikovali identické medzery alebo podobné ťažkosti pri vzdelávacích činnostiach. Práca s celou triedou alebo veľkým počtom študentov v týchto triedach nie je povolené.

Individuálna pomoc sa uvádza, že sú učeníci, ktoré zažívajú špeciálne ťažkosti v odbornej príprave. Pravidelne, deti, ktoré sa neurobili materiál, sú priťahované k individuálnym triedam v dôsledku preskočení lekcií ochorenia alebo v dôsledku "nefungujúcich" štátov (nadmerná excitabilita alebo inhibícia) počas lekcií.

Obsah jednotlivých stretnutí neumožňuje "kúpiť", formálny, mechanický prístup, musí byť maximálne zameraný na rozvoj študenta. V triede je potrebné použiť rôzne druhy praktických aktivít. Akcie s reálnymi objektmi, spočítateľný materiál, použitie podmienených grafických schém atď. Vytvárajte príležitosti na rozsiahlu prípravu študentov na riešenie iného typu úloh:

tvorba priestorových reprezentácií, schopnosť porovnať a sumarizovať objekty a javy, analyzovať slová a návrhy rôznych štruktúr; pochopenie vzdelávacích a umeleckých textov; Rozvojové zručnosti plánovania vlastných aktivít, kontroly a verbálnej správy. Koncepty vytvorené s pomocou objektívnych a praktických aktivít budú mať v podstate jasné a jasné obrazy reálnych objektov reprezentovaných v rôznych spojoch navzájom (vzťahy všeobecnosti, sekvencie, závislosť atď.).

Špeciálna práca v triedach je venovaná korekcii, ktorá nie je dostatočná alebo nesprávne vytvorená individuálnymi zručnosťami a zručnosťami, ako je korekcia kaligrafie (zručnosti vidieť reťazec, dodržiavať veľkosť písmen, aby sa ich správne pripojili), techniky čítania (hladkosť , plynulosť, expresivita), opona, správnosť, schopnosť vypracovať plán a retelling čítanie atď.

V niektorých prípadoch sú individuálne triedy potrebné na vlak prijatie jednotlivých didaktických výhod, schém, grafov, geografických kariet, ako aj algoritmov pre činnosť na jednom alebo inom pravidlách, vzorkách. Je dôležité pre individuálne vzdelávanie pre zapamätanie individuálnych pravidiel alebo zákonov, \\ t básne, multiplikačné stoly atď.

Na stredných školách pre jednotlivé a skupinové korekčné triedy je v súčasnosti 1 hodina za týždeň. Hlavná pozornosť sa venuje doplneniu vznikajúcich medzier v poznatkoch na hlavných vzdelávacích predmetoch, podporil štúdium najkomplexnejších úsekov učebných osnov.

Zodpovednosť za riadenie organizácie a vykonávania Podmienky sú pridelené zástupcovi riaditeľa pre vzdelávaciu prácu. Vykoná to aj kontrolu tejto činnosti. Skúsenosti ukázali, že účinnosť jednotlivých a skupinových tried sa zvyšuje, kde sa školy psychológovia zapájajú do práce, ako aj školských a okresných metodických asociácií učiteľov a rečových terapeutov.

Organizácia vzdelávacieho procesu v systéme nápravného a vzdelávacieho vzdelávania by sa mala uskutočniť na základe princípov korekčnej pedagogiky a navrhuje odborníkom hlboké pochopenie hlavných dôvodov a vlastností odchýlok v mentálnej činnosti dieťaťa, schopnosť \\ t Určite podmienky pre intelektuálny rozvoj dieťaťa a vytvoriť prostredie osobného rozvoja a zabezpečiť vytvorenie osobnostného prostredia, čo vám umožní realizovať vzdelávacie rezervy študentov.

V kontexte osobitne organizovaného vzdelávania sú deti s meškaním duševného vývoja schopné poskytnúť významnú dynamiku v rozvoji a asimilovať mnohé vedomosti, zručnosti a zručnosti, ktoré normálne rozvíjajú sa rovesníci nezávisle.

Funkcie organizácie

Nápravná práca

Organizácia a hlavné smery počiatočnej skupinovej nápravnej triedy

Vysvetlivka

Cieľom vzdelávania študentov masovej školy je komplexný, harmonický rozvoj osobnosti. Tvorba občianskeho postavenia, aktívneho, kreatívneho začlenenia do spoločnosti - tiež určuje prácu škôl pre deti s rozvojovými problémami. Všeobecné zákony rozvoja takýchto detí a normálne rozvíjajúce sa deti tiež určujú aj všeobecné zásady ich učenia. Hlavné didaktické princípy učenia sa teda platia a vo vzťahu k špeciálnej škole. Tieto zásady však podstúpia zmeny, refrakcie prostredníctvom hranolu špecifických vlastností duševného a fyzického rozvoja detí s problémami vo vývoji, ktoré tvoria svoj systém, čo odráža osobitné podmienky pre implementáciu princípov väzňa. Oprincíp nápravy organizovania korekčnej orientácie vzdelávacieho procesu zahŕňa aktívny vplyv na zmyslový, duševný a vývoj detí. Smer a obsah korekčnej práce v škole pre deti so zdravotným postihnutím vo vývoji je určený množstvom faktorov sociálnych zákaziek. Základné princípy nápravnej práce sú založené na chápaní vzťahu medzi všeobecným a osobitným v rozvoji dieťaťa, pomeru biologického a sociálneho vzdelávania a rozvoja, vzťahu primárnych a sekundárnych defektov. Multifaktority stanovenia nápravného vzdelávacieho procesu určuje zložitosť systému korekčnej práce, rozdeľovača jej štruktúry v rôznych štádiách výcviku dieťaťa. Systém korekčnej práce zabezpečuje vykonávanie vzdelávacích jednotlivých a skupinových nápravných tried celkovej a podstatnej orientácie. Sú zahrnuté v typickom základe vzdelávací plán vzdelávacej inštitúcie.

Nápravná práca sa vykonáva v rámci holistického prístupu k výchova a rozvoju dieťaťa. Práca na hodinách jednotlivých skupín triedy by mali byť zamerané na všeobecný rozvoj, a nie vzdelávacieho zasadnutia jednotlivých mentálnych procesov alebo schopností študentov. Počiatočný princíp na určenie cieľov a cieľov korekcie, ako aj na to, ako ich riešiť, je princípom jednotnosti diagnózy a korekcie rozvoja. Úlohy nápravného diela môžu byť správne dodané na základe komplexnej diagnózy a hodnotenia rezerv potenciálnych možností dieťaťa, na základe koncepcie "zóny najbližšieho vývoja".

Nápravné pracovné úlohy:

Medzi úlohy nápravných a vzdelávacích a vzdelávacích smerov sú alokované a majú metodickú bezpečnosť:

Rozvoj kognitívnej aktivity detí (je dosiahnutý implementáciou princípu dostupnosti vzdelávacieho materiálu, čím sa zabezpečí, že "novinka" pri riešení vzdelávacích úloh);

Vývoj všeobecných presných zručností: Analýza analýzy, porovnania, zovšeobecnenia, zručnosti a klasifikácie zoskupenia;

Normalizácia vzdelávacích aktivít, vytvorenie schopnosti navigovať v úlohe, vzdelávanie sebakontroly a sebahodnotenia;

Rozvoj slovníka, ústny monologický prejav detí v jednote s obohacovaním vedomostí a myšlienok o okolitej realite;

Korekcia rečovej terapie porúch reči;

Psychocorekcia správania dieťaťa;

Sociálna prevencia, tvorba komunikačných zručností, správneho správania.

Výber optimálnych prostriedkov a techník korekčného a pedagogického vplyvu je nemožné bez komplexnej a hlbokej štúdie príčin ťažkostí vyplývajúcich z detí pri vzdelávaní programov. Najspoľahlivejšia je diagnóza, ktorá sa spolieha na údaje z klinických a fyziologických a psychologických a pedagogických štúdií dieťaťa, ktorý je v primeranej, najvýhodnejším podmienkam vzdelávania. Korekčné triedy sa vykonávajú so študentmi, keď učiteľ identifikuje, psychológ a chybný defektor jednotlivých medzier v ich rozvoji a odbornej príprave.

Pri štúdiu školákov sa zohľadňujú tieto ukazovatele:

1. Fyzická podmienka a vývoj detí:

Dynamika fyzického rozvoja (história);

Stav vypočutia;

Vlastnosti vývoja motorovej gule, porušenie všeobecného motocykla (všeobecné napätie alebo letargia, nepresnosť pohybov, paralýza, patéza, prítomnosť ich zvyškových javov);

Koordinácia pohybov (vlastnosti chôdze, gestá, ťažkosti, ak je to potrebné, udržiavať rovnováhu, ťažkosti pri regulácii tempo pohybov, prítomnosť hyperkinézy, syntatán, posadnutých pohybov);

Vlastnosti pracovnej kapacity (únava, deplécia, roztrúsená, nadpisovateľnosť, dokonalosť, tempo práce; zvýšenie počtu chýb do konca lekcie alebo s monotónnymi aktivitami; sťažnosti bolesti hlavy).

Vlastnosti a úroveň vývoja kognitívnej sféry:

Vlastnosti vnímania veľkosti, tvaru, farieb, času, priestorovej polohy objektov (hĺbka vnímania, jeho objektivitu);

Vlastnosti pozornosti: objem a stabilita, koncentrácia, schopnosť distribuovať a prepnúť pozornosť z jedného typu aktivity na iný, stupeň vývoja ľubovoľnej pozornosti;

Vlastnosti pamäte: Presnosť, dlhodobá pamäte, schopnosť používať techniky zapamätania, jednotlivé funkcie pamäte; Prevažujúca pamäť (vizuálny, sluch, motor, zmiešaný); prevahu logickej alebo mechanickej pamäte;

Vlastnosti myslenia: úroveň zvládnutia, porovnania, syntéza (schopnosť vybrať základné prvky, časti, porovnávať položky na identifikáciu podobností a rozdielov; schopnosť zovšeobecniť a vykonávať nezávislé závery; schopnosť stanoviť kauzálne vzťahy);

Vlastnosti reči: výslovnosti defekty, slovná zásoba, tvorba frázy reč, znaky gramatického systému, úroveň tvorby intonácie, expresivity, jasnosti, sily a výšky hlasu);

Kognitívne záujmy, zvedavosť.

Postoj k vzdelávacím aktivitám, funkciám motivácie:

Vlastnosti vzťahu učiteľa-študenta, reakcia študenta na pripomienky, posúdenie jej činností; uvedomenie si ich zlyhania vo svojich štúdiách, postojoch k zlyhaniam (ľahostajnosť, ťažké skúsenosti, túžba prekonať ťažkosti, pasivity alebo agresivity); Postoj k chválu a odsúdeniu;

Schopnosť monitorovať svoje vlastné aktivity na vizuálnom modeli, verbálnej inštrukcii, algoritme; Vlastnosti sebaovládania;

Schopnosť plánovať svoje aktivity.

Funkcie emocionálnej a osobnej sféry:

Emocionálnu voĺbu zrelosti, hĺbku a stabilitu pocitov;

Schopnosť snahy s cieľom;

Prevládajúce nálady (ponuré, depresia, zlo, agresivita, uzavretie, negativizmus, euforická veselosť);

Doddiel;

Prítomnosť afektívnych prepuknutí, tendenciu odmietnutia reakcií;

Prítomnosť fobických reakcií (strach z tmavého, uzavretého priestoru, osamelosti atď.);

Postoj k sebe (nedostatky, príležitosti); Vlastnosti sebaúcty;

Vzťahy s ostatnými (pozícia v tíme, nezávislosť, vzťahy s rovesníkmi a seniormi);

Vlastnosti správania v škole a domoch;

Porušenie správania, zlé návyky.

Vlastnosti vzdelávania, zručností, zručností stanovených programom:

Všeobecné povedomie v kruhu koncepcií domácností, vedomosti seba a o svete okolo;

Formovanie čítania zručností, účtov, listov, veku a triedy;

Charakter chýb pri čítaní a písaní, na účte a riešení problémov.

Nápravné úlohy:

zdvíhanieÚroveň všeobecného rozvoja študentov;

doplnenie medzier predchádzajúceho vývoja a odbornej prípravy, individuálna práca na formácii nestačískulárne zručnosti a zručnosti;

korekcia odchýlok vo vývoji kognitívnej sféry a reči;

riadená príprava na vnímanie nového vzdelávacieho materiálu.

Obsah jednotlivých stretnutí by mal vylučovať formálny mechanický prístup, "rozdelenie" pri tvorbe jednotlivých zručností. Plánuje sa toľko, aby sa dosiahol samostatný výsledok (napríklad naučiť sa multiplikačná tabuľka), koľko vytvoriť podmienky na zlepšenie možností vývoja dieťaťa ako celku. Dve formy nápravného nárazu možno rozlíšiť: symptomatické, postavené v súlade s vyhradenými príznakmi odchýlok vo vývoji a nápravnom smeru zameraných na zdroje a príčiny odchýlok vo vývoji. Druhá formu korekcie má bezpodmienečnú prioritu pred prvým.

Štúdia jednotlivých charakteristík študentov umožňuje plánovať obdobie nápravnej práce. Individuálne a skupinové korekčné triedy vykonávajú učiteľa hlavného triedy. Počas individuálnych tried s voľnými študentmi, učiteľom, rečovým terapeutom, psychológom.

Trvanie tried s jedným študentom alebo skupinou by nemalo prekročiť 20 minút. Skupina môže kombinovať 3-4 študentov, ktorí identifikovali rovnaké medzery vo vývoji a asimilácii školského programu alebo podobných ťažkostí vo vzdelávacích aktivitách. Práca s celou triedou alebo veľkým počtom študentov v týchto triedach nie je povolená.

Pri organizovaní korekčných tried je potrebné vychádzať z možností dieťaťa: úloha musí ležať v zóne stredne ťažkostí, ale je prístupná, pretože v prvom štádiách nápravnej práce je potrebné poskytnúť študenta zažiť Úspech na pozadí určitého úsilia. V budúcnosti by sa mali zvýšiť obtiažnosť úloh v pomere k rastúcim možnostiam dieťaťa.

Cieľ a výsledky by nemali byť príliš vzdialené od začiatku úlohy, mali by byť pre študentov zmysluplné, takže pri organizovaní nápravného nárazu je potrebné vytvoriť ďalšiu stimuláciu (chválu učiteľa, súťaže atď.).

V období, keď dieťa nemôže dostať dobré hodnotenie v lekcii, je dôležité vytvoriť situáciu o dosiahnutí úspechu na individuálnej skupinovej lekcii. Na tento účel sa môže použiť systém podmienených kvalitatívnych a kvantitatívnych hodnotení úspechov dieťaťa. Systém povzbudenia každého správneho odozvy "tokeny" (čipy, samolepky, samolepky, pečiatky atď.) Ukázalo sa, že v počiatočnom prepojení. Na konci hodiny, počet žetónov získaných každým študentom a ten, kto má viac, je vyhlásený za najlepší.

Pri príprave a vedení nápravných tried je tiež potrebné si pamätať na zvláštne vnímanie študentov vzdelávacieho materiálu a špecifiká ich motivácie činností. Účinne používanie rôznych druhov herných situácií, didaktických hier, herných cvičení, úloh, ktoré môžu trénovať relevantnejšie a významné pre dieťa.

Program korekčnej práce je zameraný na:

prekonanie ťažkostí študentov vo vzdelávacích aktivitách;

zvládnutie zručností prispôsobenia študentov spoločnosti;

psychologická a lekárska a pedagogická podpora školákov, ktorí majú problémy s učením;

rozvoj kreatívneho potenciálu študentov (nadané deti);

rozvoj potenciálu študentov so zdravotným postihnutím

Hlavné smery nápravnej práce:

1. Zlepšenie pohybu a vývoj senzoroty:

Vývoj plytkej motility kefy a prstov;

Rozvoj kaligrafických zručností;

Vývoj motility artikulácie.

2. Korekcia jednotlivcov mentálnej činnosti:

Rozvoj vizuálneho vnímania a uznania;

Rozvoj vizuálnej pamäte a pozornosti;

Tvorba všeobecných myšlienok o vlastnostiach objektov (farba, forma, množstvo);

Rozvoj priestorových reprezentácií orientácie;

Rozvoj prezentácií o čase;

Rozvoj sluchovej a pamäte;

Vývoj fonetických fonememických znázornení, tvorba zvukovej analýzy.

3. Rozvoj základných mentálnych operácií:

Nápravné analytické zručnosti;

Zoskupovanie zručností a klasifikácie (na základe zvládnutia hlavných generických konceptov);

Zručnosti pracujú na verbálnych a písomných pokynoch, algoritme;

Aktivity plánovania zručností;

Rozvoj kombinačných schopností.

4. Vývoj rôznych typov myslenia:

Vývoj myslenia vizuálneho vizuálneho;

Rozvoj verbálneho logického myslenia (schopnosť vidieť a zaviesť logické spojenia medzi objektmi, javmi a udalosťami).

5. Korekcia porušení vo vývoji emocionálnej a osobnej sféry (relaxačné cvičenia na výrazy tváre, dramatizáciu, čítanie rolí atď.).

6. Vývoj reči, zvládnutie špičkovej rečovej techniky.

7. Rozšírenie myšlienok o svete a obohatenie slovníka.

8. Korekcia jednotlivých medzier v poznatkoch.

Psychologické a didaktické zásady nápravnej práce poskytujú:

Úvod do obsahu vzdelávacích úsekov, ktorým sa ustanovujú dopĺňanie medzier v predchádzajúcich rozvoja, tvorba pripravenosti vnímať najťažšie časti programu;

Použitie metód a techník pre učenie s orientáciou do "zóny najbližšieho vývoja" dieťaťa, t.j. vytvorením optimálnych podmienok pre realizáciu svojich potenciálnych možností;

Korucčná orientácia vzdelávacieho procesu, ktorý zabezpečuje riešenie celkových problémov rozvoja, výchovy a korekcie kognitívnej aktivity a prejavu dieťaťa, prekonávajú individuálne nedostatky vo vývoji.

Korucčná orientácia výcviku poskytuje súbor základných vzdelávacích predmetov, ktoré tvoria invariantnú časť učebných osnov. Na ich číslo, okrem matematiky a ruských jazykov, objekty zahŕňajú tak, ako je oboznámenie sa so svetom a vývojom reči, rytmus, rečové terapia, školenia pracovných miest.

Zavedenie týchto špeciálne rozvinutých vzdelávacích kurzov umožňuje zabezpečiť maximálnu ponorenie dieťaťa do aktívneho prostredia reči, zvýšiť svoju motorickú aktivitu, koreláciu jeho emocionálneho tónu, umožňuje vytvoriť hlavné etapy vzdelávacích aktivít, vrátane. Odhadovaná etapa a štádium sebakontroly a sebahodnotenia, zlepšujú motiváciu vzdelávacej a kognitívnej aktivity.

Frontálna nápravná práca vykonaná učiteľom vo všetkých skúsenostiach umožňuje zabezpečiť učebný materiál na úrovni požiadaviek na vedomosti a zručnosti vzdelávacieho štandardu.

Metodické princípy na výstavbu obsahu vzdelávacieho materiálu zameraného na zabezpečenie systémového vzdelávania znalostí študentov zahŕňa:

Zvýšenie praktickej orientácie podľa študijného materiálu;

Výber základných príznakov študovaných javov;

Podpora životnej skúsenosti dieťaťa;

Podpora objektívnych vnútorných pripojení v obsahu materiálu podľa štúdia v rámci jedného subjektu, ako aj medzi objektmi;

Súlad so stanovením rozsahu pôsobnosti materiálu zásady nevyhnutnosti a dostatočnosti;

Úvod do obsahu vzdelávacích programov korekčného sekcií, ktorým sa ustanovuje zintenzívnenie kognitívnych aktivít na základe predtým vedomostí a zručností detí, vytvorenie školských zmysluplných funkcií potrebných na riešenie vzdelávacích úloh.

Základným znakom nápravného vývoja vzdelávacieho pedagogického procesu je individuálna skupina, ktorej cieľom je opraviť individuálne nedostatky vo vývoji študentov. Takéto triedy môžu mať celkové ciele, napríklad zvýšenie úrovne všeobecného, \u200b\u200bzmyslového, intelektuálneho rozvoja, pamäte, pozornosti, korekcie vizuálnych a motorických a optických integrálnych porúch, všeobecných a malých motoríc, ale môžu byť podstatným smerom; Príprava na vnímanie zložitých tém učebných osnov, dopĺňanie medzier predchádzajúceho vzdelávania atď. Významné miesto je tiež obsadené triedami terapie reči pre deti s porušovaním reči.

Zverejnenie dlhodobého nápravného princípu korekčnej činnosti môže byť formulovaná nasledujúcimi zásadami korekčnej práce v triedach juniorov:

ročníkazvitia senzorický zážitok.

anutifikácia vzdelávacej a kognitívnej aktivity.

f.orgovanie spolurozhodovacích činností.

w.zrúcanina pedagogického vedenia vzdelávacích a vzdelávacích aktivít študentov.

Program korekčnej práce pre 1 - 2 triedy sa skladá zo 7 sekcií:

vizuálne vnímanie farby;

z.vnímanie formy;

ročník

rozvoj zovšeobecňujúcich zručností, diferenciácie a porovnanie;

rozvoj ústnej reči;

ročníkazvitia fonamematické vypočutie a analýza

A pre študentov 3 - 4 tried z 5 sekcií:

vizuálne vnímanie formulára;

ročníkazvitia priestorové reprezentácie a orientácie;

rozvoj dočasných zastúpení;

ročníkazvitsis zručností zovšeobecnenia, diferenciácie a porovnania;

rozvoj ústnej reči.

I. . Tvážne vnímanie farby

Študenti by mali mať možnosť vyzdvihnúť farebné pruhy na úlohu; Rozlišovať základné farby spektra, poznať mená hlavných farieb spektra; byť schopný vidieť a zavolať farby a farby v prírode; Dostaňte tóny hlavných farieb spektra.

II. . Vývoj fonderatického vypočutia a analýzy

Študenti by mali byť schopní rozlišovať medzi fonémami; rozlišovať medzi samohlásky a zvukmi spoluhlásky podľa spôsobu tvorby zvuku a zvukového odpruženia; Vypracovať slová s daným zvukom z rozdelenej abecedy; Študenti by mali mať možnosť nahrávať návrhy schematicky; Zaznamenávať slová so systémom.

Iii . Podpora formy

Žiaci tvoria myšlienky o geometrických číslach a ich aplikácii v rôznych oblastiach činnosti, ako aj ich výstavbu.

Iv . Rozvoj priestorových reprezentácií a orientácie

Deti sa učia určiť umiestnenie prvkov, syntetizovať celú časť. Žiaci sú tvorení schopnosť nájsť rôzne spôsoby spôsobu, orient na terén, sosna kolíku oblasti oblasti vyvíja pamäť na priestorové vzťahy.

V. . Vývoj dočasných zastúpení

Tento program poskytuje definíciuČas podľa hodín, zvýšenie myšlienok o zmene času roka a mesiacov, ako aj na použitie osobných študentských skúseností pri určovaní sledu udalostí.

Vi . Rozvoj orálny prejav

Pred študentmi v cenovo dostupnej forme sú odhalené hlavné funkcie reči:

Prejav je najdôležitejším prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi;

Reč je prostriedkom prenosu a zvládnutia určitých informácií.

Deti chápajú reč v ľudskom živote a postupne začínajú zvládnuť zručnosti, ktoré im pomáhajú používať reč vo všetkých jeho funkciách.

Vii . Rozvoj komunikačných zručností, diferenciácie, porovnanie

Obohatenie a objasnenie slovníka. Volanie objektov, charakteristika známkami. Porovnanie objektov, nájdenie podobných a charakteristických vlastností. Klasifikácia položiek podľa vzorky, ukazuje, slovnú inštrukciu.

Obsah nápravného pracovného programu definuje nasledujúce zásady:

— Súlad so záujmami dieťaťa. Princíp určuje pozíciu špecialistu, ktorý je navrhnutý tak, aby vyriešil problém dieťaťa s maximálnym prínosom av záujme dieťaťa.

— Systémnosť. Princíp zabezpečuje jednotu diagnózy, korekcie a rozvoja, tj systematický prístup k analýze vlastností rozvoja a korekcie porušení detí so zdravotným postihnutím, ako aj komplexný viacúrovňový prístup špecialistov rôznych profilov, \\ t interakciu a konzistentnosť svojich činností pri riešení problémov dieťaťa; Účasť v tomto procese všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu.

— Kontinuita. Zásada zaručuje, že dieťa a jej rodičia (zákonní zástupcovia) kontinuitu pomoci kompletnému riešeniu problému alebo určenia prístupu k riešeniu.

— Variabilita. Zásada zahŕňa vytvorenie variabilných podmienok pre tvorbu detí s rôznymi nevýhodami vo fyzickom a (alebo) duševnom vývoji.

Zásada zabezpečuje dodržiavanie právnych predpisov práv rodičov (právnymi zástupcami) detí so zdravotným postihnutím na výber foriem prijímania vzdelávacích inštitúcií, vzdelávacích inštitúcií, \\ t

chráňte legitímne práva a záujmy detí vrátane povinnej harmonizácie s rodičmi (zákonnými zástupcami) o smerovaní (prekladu) detí so zdravotným postihnutím v špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúciách (triedy, skupiny).

Oblasti práce

Program korekčnej práce v štádiu primárneho všeobecného vzdelávania zahŕňa vzájomne prepojené smery. Tieto pokyny odrážajú jeho hlavný obsah:

— diagnostická práca poskytuje včasnú identifikáciu detí so zdravotným postihnutím, vykonávajúc ich komplexné preskúmanie a prípravu odporúčaní na poskytovanie psychologickej a lekárskej a pedagogickej pomoci v kontexte vzdelávacej inštitúcie;

— nápravná a rozvojová práca poskytuje včasnú špecializovanú pomoc pri zvládaní obsahu vzdelávania a korekciu nedostatkov vo fyzickom a (alebo) duševnom rozvoji detí so zdravotným postihnutím vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii; prispieva k vytvoreniu univerzálnych vzdelávacích akcií u študentov (osobných, regulačných, kognitívnych, komunikatívnych);

— poradenská práca zabezpečuje kontinuitu osobitnej podpory pre deti so zdravotným postihnutím a ich rodinám o implementácii diferencovaných psychologických a pedagogických podmienok, vzdelávania, korekcie, rozvoja a socializácie študentov;

— informácie - vzdelávacia práca je zameraná na vysvetľujúce činnosti v otázkach týkajúcich sa charakteristík vzdelávacieho procesu pre túto kategóriu detí, so všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu - študenti (obaja majú a nemajú nedostatky v rozvoji), ich rodičia (zákonní zástupcovia) ), pedagogickí pracovníci.

Obsahové charakteristiky

Diagnostická práca zahŕňa:

— včasná detekcia detí, ktoré potrebujú špecializovanú pomoc;

— skoré (od prvých dní pobytu dieťaťa vo vzdelávacej inštitúcii) diagnostiku vývojových odchýlok a analýzou príčin adaptačných ťažkostí;

— komplexný zbierka informácií o dieťaťu na základe diagnostických informácií od špecialistov rôznych profilov;

— stanovenie úrovne aktuálnej a zóny najbližšieho rozvoja učenia so zdravotným postihnutím, identifikácia jej rezervných schopností;

— Štúdium vývoja emocionálnej póde a osobných charakteristík študentov;

— štúdium sociálnej situácie rozvoja a podmienok rodinného vzdelávania dieťaťa;

— štúdium adaptívnych schopností a úrovne socializácie dieťaťa so zdravotným postihnutím;

— systémová všestranná kontrola špecialistov na úrovni a dynamiku vývoja dieťaťa;

— analýza úspechu nápravnej a rozvojovej práce.

Nápravná a rozvojová práca zahŕňa:

— výber optimálneho pre rozvoj dieťaťa s obmedzenými zdravotnými schopnosťami nápravných programov / techník, metód a techník odbornej prípravy v súlade so svojimi osobitnými vzdelávacími potrebami;

— organizácia a správanie individuálnych a skupinových nápravných a vzdelávacích aktivít potrebných na prekonanie rozvoja porušovania a ťažkostí učenia;

— systematický vplyv na vzdelávacie a vzdelávacie aktivity dieťaťa v dynamike vzdelávacieho procesu zameraného na vytvorenie univerzálnych vzdelávacích akcií a korekciu odchýlok v rozvoji;

— korekcia a vývoj vyšších mentálnych funkcií;

— rozvoj emocionálnych a osvedčených a osobných sfér dieťaťa a psychocorection jeho správania;

— sociálna ochrana dieťaťa v prípadoch nepriaznivých životných podmienok v psychotraumujúcich okolnostiach.

Poradenská práca zahŕňa:

— rozvoj spoločne odôvodnených odporúčaní o hlavných oblastiach práce so študentmi so zdravotným postihnutím, uniformy pre všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu;

— poradenstvo odborníkmi učiteľov na výber individuálnych metód a techník na prácu so štúdiou so zdravotným postihnutím;

— poradenská pomoc rodine vo veciach výberu stratégie vzdelávania a techník na nápravné vzdelávanie dieťa so zdravotným postihnutím.

Informačná a vzdelávacia práca poskytuje:

— rôzne formy vzdelávacích aktivít (prednášky, konverzácie, informačné stojany, vytlačené materiály), \\ t Cieľom je objasniť účastníkov vzdelávacieho procesu - študentov (obaja, ktorí majú a nemajú nedostatky v rozvoji), ich rodičia (právnickí zástupcovia), pedagogickí pracovníci, - otázky súvisiace s osobitosťami vzdelávacieho procesu a udržiavanie detí so zdravotným postihnutím;

— vedenie tematických vystúpení pre učiteľov a rodičov na objasnenie individuálnych znakov rôznych kategórií detí so zdravotným postihnutím.

Etapy implementácie programu

Náborná práca je implementovaná v etapách. Sekvencia štádií a ich adresa vytvára potrebné predpoklady pre elimináciu disorganských faktorov.

Fáza zhromažďovania a analýzy informácií (Informačné a analytické aktivity). Výsledkom tejto fázy je posúdenie kontingent študentov, aby zohľadnili charakteristiky rozvoja detí, určujúce špecifiká a ich osobitné vzdelávacie potreby; Vyhodnotenie vzdelávacieho prostredia s cieľom dodržiavať požiadavky softvéru a metodickej podpory, logistickej a personálnej základne inštitúcie.

Stage plánovanie, organizácia, koordinácia (organizačný a výkon). Výsledkom práce je špeciálne organizovaný vzdelávací proces, ktorý má nápravnú a vzdelávaciu orientáciu a proces osobitnej podpory pre deti so zdravotným postihnutím so špeciálne vytvorenými (variabilnými) podmienky učenia, vzdelávanie, rozvoj, socializácia kategórie detí.

Fáza diagnostiky korekčného a vzdelávacieho prostredia (Kontrolná a diagnostická aktivita). Výsledkom je vyhlásenie o zhode vytvorených podmienok a vybraných nápravných a vzdelávacích programov pre špeciálne vzdelávacie potreby dieťaťa.

Štádium regulácie a úpravy (Regulačné korekčné únavy). Výsledkom je zavedenie potrebných zmien vzdelávacieho procesu a procesu eskortovania detí so zdravotným postihnutím, prispôsobenie podmienok a foriem odbornej prípravy, metód a techník práce.

Mechanizmus implementácie programu

Jedným z hlavných mechanizmov implementácie korekčnej práce je optimálna stavaná interakcia špecialistov vzdelávacej inštitúcie, ktorá zabezpečuje systémovú podporu detí so zdravotným postihnutím rôznych profilov vo vzdelávacom procese. Takáto interakcia zahŕňa:

— zložitosť pri určovaní a riešení problémov dieťaťa, ktoré mu poskytuje kvalifikovanú pomoc špecialistom rôznych profilov;

— multidimenzionálna analýza osobného a kognitívneho vývoja dieťaťa;

— vypracovanie komplexných jednotlivých programov pre všeobecný rozvoj a opravu jednotlivých strán vzdelávacieho, reči, emocionálnej oslobodenej a osobnej sféry dieťaťa.

Konsolidácia úsilia rôznych špecialistov v oblasti psychológie, pedagogiky, medicíny, sociálnej práce poskytne systém komplexnej psychologickej a lekárskej a pedagogickej podpory a efektívne riešiť problémy dieťaťa. Najčastejšie a účinné formy organizovanej interakcie špecialistov v súčasnej fáze sú konzultácie a podporné služby pre vzdelávacie inštitúcie, ktoré poskytujú multidisciplinárnu pomoc dieťaťu a jej rodičom (právni zástupcom), ako aj vzdelávaciu inštitúciu pri riešení otázok súvisiacich s úpravou , vzdelávanie, vzdelávanie, rozvoj, socializácia detí so zdravotným postihnutím.

Ako ďalší mechanizmus na vykonávanie nápravných prác by sa malo označiť sociálne partnerstvo, ktoré zahŕňa odbornú interakciu vzdelávacej inštitúcie s externými zdrojmi (organizačné organizácie rôznych oddelení, verejných organizácií a iných inštitúcií spoločnosti). Sociálne partnerstvo zahŕňa:

— spolupráca s vzdelávacími inštitúciami a inými degeneračnými agentúrami o kontinuite odbornej prípravy, rozvoja a adaptácie, socializácie, zdravotnej starostlivosti so zdravotným postihnutím;

— spolupráca s médiami, ako aj s neštátnymi štruktúrami, predovšetkým s verejnými združeniami osôb so zdravotným postihnutím, organizáciami rodičov detí so zdravotným postihnutím;

— spolupráca s rodičovskou verejnosťou.

Požiadavky na podmienky vykonávania programu

Psychologická a pedagogická podpora:

— zabezpečenie diferencovaných podmienok (optimálny spôsob vzdelávania, premenlivých foriem vzdelávania a špecializovanej pomoci) v súlade s odporúčaniami psychologickej a lekárskej a pedagogickej komisie;

— zabezpečenie psychologických a pedagogických podmienok (nápravná orientácia vzdelávacieho procesu; účtovanie jednotlivých charakteristík dieťaťa; súlad s pohodlným psycho-emocionálnym režimom; využívanie moderných pedagogických technológií, vrátane informácií, počítača na optimalizáciu vzdelávacieho procesu, zvýšiť jeho Účinnosť, dostupnosť);

— zabezpečenie špecializovaných podmienok (nominácia komplexu osobitných vzdelávacích úloh, zameraných na špeciálne vzdelávacie potreby študentov s obmedzenými zdravotnými schopnosťami; Úvod do obsahu odbornej prípravy osobitných sekcií zameraných na riešenie problémov vyvíjania dieťaťa chýba v obsahu Tvorba normálne rozvíjajúce sa peer; využívanie špeciálnych metód, recepcií, výcviku finančných prostriedkov, špecializovaných vzdelávacích a nápravných programov zameraných na špeciálne vzdelávacie potreby detí; diferencované a individualizované školenia, pričom sa zohľadnili špecifiká porušenia rozvoja dieťaťa; komplexný vplyv na študenta, ktorý sa vykonáva na jednotlivých a skupinových korekčných tried);

— poskytovanie podmienok na ochranu zdravia (wellness a bezpečnostný režim, posilnenie fyzického a duševného zdravia, prevencia fyzických, psychických a psychologických preťažení študentov, dodržiavanie sanitárnych a hygienických pravidiel a noriem);

— zabezpečenie účasti všetkých detí so zdravotným postihnutím bez ohľadu na závažnosť porušovania ich rozvoja spolu s normálne rozvíjaním detí pri vykonávaní vzdelávacej, kultúrnej a zábavy, športu a wellness a iných voľnočasových aktivít;

— rozvoj systému učenia a vzdelávania detí s komplexným porušovaním duševného a (alebo) fyzického rozvoja.

Softvérová metóda.

Pri organizovaní práce v tomto Smer sa odporúča riadiť metodickými odporúčaniami federálnej úrovne, ktoré berú do úvahy špecifiká vzdelávacie a rehabilitačného procesu pre takéto deti. Špeciálne (nápravné) vzdelávacie inštitúcie môžu vykonávať funkcie vzdelávacích centier, ktoré poskytujú metodickú pomoc pedagogickým pracovníkom vzdelávacích inštitúcií všeobecného typu, poradenstva a psychologickej a pedagogickej pomoci študentom a ich rodičiam (zákonným zástupcom).

Profilgramov, diagnostické a nápravné a vývojové nástroje potrebné na implementáciu odbornej činnosti učiteľa, učiteľa-psychológa, sociálneho učiteľa, terapeuta učiteľov, atď.

V prípadoch vyučovania detí s výrazným porušením duševného a (alebo) fyzického rozvoja na jednotlivých učebných osnovách sa odporúča použiť špeciálne (korekčné) vzdelávacie programy, učebnice a učebnice pre špeciálne (korekčné) vzdelávacie inštitúcie (relevantné), vrátane digitálneho vzdelávania Zdroje.

Personálna podpora.

Dôležitým bodom implementácie korekčného programu je personálna podpora. Nápravná práca by mala vykonávať špecialisti príslušných kvalifikácií so špecializovaným vzdelávaním a učiteľmi, ktorí dokončili záväzný kurz alebo iné druhy odborného vzdelávania v rámci uvedenej témy.

S cieľom zabezpečiť rozvoj detí so zdravotným postihnutím, základným vzdelávacím programom primárneho všeobecného vzdelávania, korekcia nedostatkov ich fyzického a (alebo) duševného rozvoja by sa mala zaviesť do účtovného harmonogramu vzdelávacích inštitúcií pedagogických sadzieb (učiteľov Flakustológovia, učitelia-reč terapeutov, učiteľov - psychológovia, sociálni učitelia atď.) A zdravotnícki pracovníci. Úroveň kvalifikácie vzdelávacích inštitúcií pre každý príspevok musí spĺňať kvalifikačné charakteristiky pre príslušnú pozíciu.

Špecifiká organizácie vzdelávacej a nápravnej práce s deťmi s porušovaním rozvoja určujú potrebu špeciálneho vzdelávania pedagogického tímu všeobecnej vzdelávacej inštitúcie. Na to je potrebné zabezpečiť pretrvávajúcu prípravu, rekvalifikáciu a pokročilé vzdelávanie vzdelávacích inštitúcií zaoberajúcich sa otázkami vzdelávania detí so zdravotným postihnutím. Pedagogickí pracovníci vzdelávacej inštitúcie by mali mať jasnú predstavu o zvláštnom a (alebo) fyzického rozvoja detí so zdravotným postihnutím, o metódach a technológiách organizácie vzdelávacieho a rehabilitačného procesu.

Materiálna a technická podpora.

Materiál a technická podpora je vytvorenie správneho materiálu a technickej základne, ktorá umožňuje adaptívne a nápravné vyvíjanie Prostredia vzdelávacej inštitúcie, vrátane riadnych materiálnych a technických podmienok, ktoré poskytujú príležitosť pre neobmedzený prístup detí s nevýhodami fyzického a (alebo) duševného rozvoja v budove a priestoroch vzdelávacej inštitúcie a organizácie ich pobytu a odbornej prípravy v Inštitúcia (vrátane rampov, špeciálnych výťahov, špecificky vybavených školiacich sedadiel, špecializované vzdelávacie, rehabilitácie, zdravotnícke vybavenie, ako aj vybavenie a technické prostriedky učenia osôb so zdravotným postihnutím pre zdravie individuálneho a kolektívneho používania, na organizovanie korekčných a rehabilitačných skriniek, organizácie športových a hromadných podujatí, výživy, zdravotnej starostlivosti, zdravie a wellness a terapeutických a preventívnych opatrení, domácich a hygienických a hygienických služieb).

Informačná podpora.

Predpokladom pre implementáciu programu je vytvoriť informačné vzdelávacie prostredie a na tomto základe rozvoj vzdialenej formy vyučovania detí s ťažkosťami v pohybe s využitím moderných informačných a komunikačných technológií.

Je povinné vytvoriť systém širokého prístupu detí so zdravotným postihnutím, rodičov (zákonní zástupcovia), učiteľov so sieťovými zdrojmi informácií, informácií a metodických fondov zahŕňajúcich dostupnosť metodických výhod a odporúčaní vo všetkých oblastiach a typy činností, vizuálne pomôcky , multimediálne, audio a video materiály.

Potrebné vykonávanie

nápravná práca

so študentmi so zdravotným postihnutím

v špeciálnej (nápravnej) strednej škole (VIII.druh)

Nápravná a rozvojová práca je ďalšou činnosťou hlavného vzdelávacieho procesu, podporovať efektívnejší rozvoj dieťaťa, zverejnenia a implementácie svojich schopností v rôznych oblastiach. Táto práca nenahrádza školenie dieťaťa so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, ktoré majú aj nápravný rozvoj a je zahrnutý v psychologickej a lekárskej a pedagogickej podpore dieťaťa vo vzdelávacom procese.

Vlastnosti nápravného a rozvojovej práce:

• vytvorenie pozitívnej psychologickej atmosféry;
• Úlohy sa vykonávajú v hernom formulári;
• značky nie sú uvedené, hoci sledovanie výsledkov vývoja dieťaťa sa vykonáva v každej lekcii;
• na dosiahnutie rozvojového efektu je potrebné opakovane vykonávať úlohy učenia, ale na vyššej úrovni ťažkostí.

Korekcia vád vo vývoji sa vykonáva v individuálnej alebo skupinovej forme. Každá lekcia vytvára situácie úspechu a chvály, čo prispieva k zvýšeniu motivácie vzdelávania a sebahodnotenia študentov, je zabezpečená jemným režimom a diferencovaným prístupom. Vyučovanie sa postavia s prihliadnutím na jednotlivé charakteristiky detí.

Vo nápravnej a rozvojovej práci, psychologická a pedagogická korekcia zaberá významné miesto.

Hlavnou funkciou psychocorekcie je definícia podmienok, ktoré najviac prispievajú k správnej tvorbe osobnosti dieťaťa.

Psychocorrekčné aktivity sa stávajú v popredí v prípadoch, pokiaľ ide o primárnu prevenciu školskej a sociálnej tasívy detí, ktoré majú individuálne psychologické a neurofyziologické vlastnosti vyžadujú špeciálny prístup. Osobitným smerom psychologickej korekcie je rozvoj kognitívnych činností prevencie a eliminácia porušení, ktoré bránia normálnemu rozvoju. Tu je psychologická korekcia úzko prepojená s pedagogickou korekciou.

Pedagogická korekcia je zameraná na elimináciu medzier v poznatkoch, asimilácii jednotlivých vzdelávacích položiek alebo ich sekcií.

Celkovým cieľom nápravných a rozvojových prác je podporovať rozvoj dieťaťa, vytvárať podmienky na vykonávanie svojho vnútorného potenciálu, pomoc pri prekonávaní a kompenzačných odchýlok, ktoré bránia jej rozvoju. Dosiahnutie tohto cieľa je možné len vtedy, ak je nápravná rozvojová práca založená na vlastnostiach a vlastnostiach súvisiacich s vekom spojeným s povahou poškodenia ontogenézy.

Je potrebné vybudovať nápravné vplyvy, aby zodpovedali hlavným vývojovým tratiam v tomto vekovom období, spolieha sa na zvláštne funkcie a úspechy.

Po prvé, korekcia by mala byť zameraná na opravu a štrbinu, ako aj odškodnenie za tie duševné procesy a neoplazmy, ktoré sa začali vyvíjať v predchádzajúcom vekovom období a ktoré sú základom rozvoja v nasledujúcom vekovom období.

Po druhé, nápravná a rozvojová práca by mala vytvoriť podmienky na účinnú tvorbu týchto mentálnych funkcií, ktoré sa obzvlášť intenzívne rozvíjajú v súčasnom období detstva.

Po tretie, nápravné a rozvojové práce by mali prispieť k vytvoreniu predpokladov pre prosperujúci vývoj v štádiu budúceho vekového veku.

Po štvrté, nápravné rozvojové práce by mali byť zamerané na harmonizáciu osobného rozvoja dieťaťa vo vekovej fáze.

Nápravná práca by mala byť postavená ako pro-článok školenia o zručnostiach a zručnostiach, nie ako určité extraarmy na zlepšenie psychologických aktivít, ale ako holistická zmysluplná činnosť dieťaťa, organicky zapadajú do systému svojich každodenných životných vzťahov. V predškolskej vojne je hre univerzálna forma korekcie. Herné aktivity sa môžu úspešne použiť na korekciu osobnosti dieťaťa a pre rozvoj svojich kognitívnych procesov, vystúpení, komunikácie, penetrácie. V školskom veku je takáto forma korekcie špeciálne organizovanou vzdelávacou činnosťou, napríklad s použitím metódy postupného formulára psychických akcií. V predškolskom a v mladšom školskom veku sú takéto nápravné a vzdelávacie programy účinné, ktoré zahŕňajú deti v rôznych tvorivých činnostiach - isob-úpadok, hranie, literárne, práce atď.

1. Rozvoj pozornosti.

Metodický príjem navrhnutý psychológom S.L. Kabylnitskaya, vám umožňuje merať individuálnu pozornosť študentov. Jeho podstata spočíva v identifikácii abnormálnej pozornosti na nákup chýb v texte. Táto práca nevyžaduje učenie špeciálnych znalostí a mysle. Zároveň je činnosť, ktorú vykonáva, je podobná tej, ktorú by mali vykonávať pri kontrole svojich vlastných diktát. Detekcia Schi-Side v texte si vyžaduje predovšetkým pozornosť a nesúvisí s vedomosťami o pravidlách. Toto je zabezpečené charakterom chýb v texte: nahradenie listov, nahradenie slov vo vete, elementárne sémantické chyby. Práca sa vykonáva nasledovne. Každá učebnica je daná textom vytlačeným na letáku a inštrukcia je informovaná: "V texte, ktorý ste dostali, existujú rôzne chyby. Nájdite ich a opravte. " Každý študent pracuje nezávisle, určitý čas je priradený na vykonanie úlohy. Pri analýze výsledkov tejto práce je dôležité, aby to nebolo len kvantitatívnym počtom nájdených, fixných a nezistených chýb, ale aj to, ako študenti vykonávajú prácu: sú okamžite zahrnuté do úlohy, vypúšťa sa a opravuje chyby v kurze čítania; dlho sa nemôže zapnúť, keď ste prvýkrát čítate, nerozpoznáte jednu chybu; Správne správne, atď.
"Nájdi slová"

Slovo napísané na tabuli, v každom z nich musíte nájsť iného, \u200b\u200bslovo skryté v ňom.

Napríklad: Smiech, vlk, Post, Poprase, Regiment, Bison, Rod, Stranded, Set, Injekcia, Cesta, jeleň, tortu, CUYEL.

2. Rozvoj myslenia.

Osobitnú úlohu vlastní rozvoj myslenia v mladšom školskom veku.

S začiatkom odbornej prípravy sa myslenie predkladá v centre mentálneho rozvoja dieťaťa (L.S. VYGOTSKY) a je definovaný v systéme iných mentálnych funkcií, ktoré sú v jej vplyve intelektualizované a nadobudnuté svojvoľný charakter.

Pomoc pri vývoji logického svalu majú takéto cvičenia:

- "Štvrté extra": úloha navrhuje vylúčenie jedného objektu, ktorý nemá niektoré rozpoznateľné, spoločné pre zostávajúce tri;

Riddles a logické úlohy, hádanky.

3. Rozvoj predstavivosti.

Vytvorenie priaznivého prostredia pre rozvoj predstavivosti v práci detí prispieva k rozšíreniu ich skutočných životných skúseností, akumulácie dojmov.

Nedokončených číslach.

Deti distribuujú listy papiera s obrázkami na nich ťahané (kruhy, štvorce, trojuholníky, časovo orientálne rozbité čiary atď.). Každé dieťa má množiny údajov, aby boli rovnaké. Deti sú vopred zaostávajú 5-10 minút, aby ste mali všetky tie samotné, takže je možné opísať objektívne obrázky, ale zároveň skúste to, aby neexistujú žiadne identické kreslenie. Každý takýto kreslenie môže byť podpísané vynájdením nezvyčajného mena.

4. Rozvoj reči.

Rozvoj reči je základným aspektom všeobecného duševného rozvoja v detstve. Sme najvyššie spojení s myslením. Ako mastering reči sa dieťa dozvie primerane pochopiť prejav druhých, získať ich myšlienky. Reč dáva dieťaťu možnosť verbalizovať svoje vlastné pocity a skúsenosti, pomáha vykonávať samoreguláciu a sebakontrolu činnosti.

V mladšom školskom veku "Veľmi významná akvizícia vývoja hlasu dieťaťa je písomná reči, ktorá má veľký význam pre duševný vývoj dieťaťa" (S.L. Rubin-Stein). Pre toto obdobie existujú aktívne učenie sa čítať (t.j. pochopenie písomného prejavu) a písanie (budovanie vlastného písomného prejavu). Podľa čítania a písania sa dieťa študuje novým spôsobom - pripojený, ale je systematicky premyslený, vybudovať a jeho správnu reč.

Učenie básní.

Vzdelávanie básní prispieva k rozvoju koherentného prejavu, jeho expresivity, obohacuje aktívnu a pasívnu slovnú zásobu dieťaťa, pomáha rozvíjať pro-rušenú verbálnu pamäť.

Retelling a príbeh.

Osvetlenie príbehov, bassenu, sledovaných filmov - a karikatúry prispievajú aj k rozvoju koherentného a expresívneho prejavu dieťaťa, obohacuje slovník a kedysi-vita ľubovoľnej verbálnej pamäte.

Efektívny spôsob, ako vypracovať koherentný prejav, je a pravidelne vyvoláva dospelý príbeh dieťaťa o tých udalostiach, ku ktorým došlo k nemu počas dňa: v škole, na ulici, doma. Tento druh úlohy pomáha rozvíjať pozornosť od dieťaťa, pozorovania, pamäte.

Ak sú deti ťažké retell netesnosti čítané, môžete použiť nasledujúci príjem - aby ste sa naučili hrať na tvárach Prečítajte si príbeh alebo tale-ku. Zároveň, prvýkrát si len čítať literárny text, a pred druhým čítaním, role medzi študentmi sú distribuované (táto technika môže byť úspešne použitá v lekcii). Po druhom čítaní boli deti ponúknuté, aby zaťažili čítanie. Táto metóda rozvoja schopnosti retell je založená na skutočnosti, že po prijatí určitej úlohy bude dieťa vnímať text s inou motivačným zariadením, ktorý prispieva k prideľovaniu a zapamätaniu základného významu, obsahu pro-čítania .

Pri vývoji expresívneho, gramaticky správne, ale konštruovaného reči, má významný vplyv detské zvukové nahrávky detských rozprávok, vystúpení, atď., Ktoré vykonávajú aktéri, ktorí vlastnia Mas-Terry umeleckého slova.

Hry "Pre slová" obohatiť lexické zásoby dieťaťa, sú zapojení, aby rýchlo našli potrebné slová ("nevyliezť do vrecka"), aktualizujte pasívny slovník. Bolesť takýchto hier sa odporúča vykonať s obmedzením času, počas ktorého sa úloha vykonáva (napríklad 3-5 minút). To vám umožní vstupovať do súťaže a motívu a dať mu ďalšie vzrušenie.

1. "Úplné slovo".

Nazvaná časť slova (knihy ...) a ponáhľa loptu. Dieťa musí chytiť loptu a doplniť slovo (... ha).

2. Vytvorte z navrhovaného množstva listov toľko slov, ako je to možné:

a, K, S, O, A, M, R, T M, SH, A, N, A, Y, R, R

3. Meno slov oproti hodnotám.

Zdravé -

Nahlas -

4. "invertované slová".

Dieťa je ponúkané súborom slov, v ktorých sú písmená, ktoré nie sú renomované na miestach. Je potrebné obnoviť normálne poradie slov.

Príklad: maiz - zima.

5. Motorický vývoj.

Motorický rozvoj zohráva dôležitú úlohu pri zvládaní vzdelávacích zručností, predovšetkým listom. Ten je najťažšia psychomotorická zručnosť, úspešná tvorba, ktorá sa spolieha na dohodnutú interakciu všetkých úrovní organizácie pohybov (Na Bernstein), spravidla už dosiahol neakreditovaný vývoj na začiatku mladšej školy Vek.

I. Cvičenia na rozvoj jemnej motility koordinácie RU-KI a vizuálnej motorovej.

1. plač grafických vzoriek (geometrické tvary a vzory rôznej zložitosti).

2. Podmienky na obrys geometrických údajov rôznych ťažkostí s konzistentným expanziou RádiA-sa ZOD (vonkajším obrysom) alebo jeho zúžením (o-vodka cez vnútorný obvod).

3. Rezanie pozdĺž obrysu papierových obrázkov (najmä rezanie hladké, bez rezania nožníc z papiera).

4. Rôzne typy vizuálnych aktivít (jazda, modelovanie, applique atď.).

5. Práca s mozaikou.

II. Hry a cvičenia na rozvoj veľkej motility (sila, obratnosť, koordinácia pohybov).

1. Hry s loptou (väčšina rôznych).

2. Hry ako "zrkadlo": zrkadlové kópie a pohyby pána (úloha pána môže byť znovu podá dieťa, ktorého sám prichádza s pohybmi).

6. Korekcia detí a dospelých vzťahov.

Správny vzťah medzi deťmi a dospelými je najdôležitejším faktorom pri rozvoji dieťaťa. Keď nesúhlasíte s týmito vzťahmi, dieťa zažíva inak a naklonený rôznym pochybením.

Zameriava na pozitívne strany a predvolenie dieťaťa s cieľom posilniť svoje sebavedomie;

Pomáha dieťaťu veriť v seba a ich schopnosti;

Pomáha dieťaťu vyhnúť sa chybám;

Podporuje dieťa s poruchami.

Nápravná práca s rodičmi je naučiť ich podporovať dieťa, a na to budete musieť zmeniť obvyklý štýl komunikácie a interakcie s ním. Namiesto toho, aby sa venoval pozornosť, v prvom rade, pre chyby a zlé správanie dieťaťa, sa dospelý človek bude musieť zamerať na príjemnú stránku svojich činov a povzbudzovať to, čo robí.

Udržujte dieťa - to znamená veriť v nej. Slovne a neverbálne rodič informuje dieťa, ktoré verí v jeho silu a schopnosti. Dieťa potrebuje podporu-ke nie je len vtedy, keď je zlý, ale potom, keď je dobrý.

Ak chcete vytvoriť plnohodnotné, dôveryhodné vzťahy s dieťaťom, dospelý by mal byť schopný s ním účinne komunikovať. Komunikácia je verbálny a neverbálny proces prenosu pocitov, inštalácií, faktov, obvinení, mňa a myšlienok medzi ľuďmi.

Ak sa dospelí snažia o ko-budovanie vzťahov, ktoré ich uspokojujú a dieťa, musia sa naučiť byť účinná, zodpovedná komunikácia.

Všeobecné pravidlá pre efektívnu komunikáciu dospelých a detí

1. Chat s priateľským priateľom na dieťa v platnom tóne. Aby ste ovplyvnili dieťa, musíte sa naučiť obmedziť svoju kritiku a vidieť príjemnú stránku komunikácie s dieťaťom. Tón, ktorý odvolávate na dieťa, by mu malo preukázať rešpekt ako osobu.

2. Buďte simultánne a láskavý. Výberom akcií by ste nemali kolísať. Byť priateľská láska a nekonať ako sudca.

3. Znížte kontrolu. Nadmerná kontrola nad deťmi si zvyčajne vyžaduje osobitnú pozornosť dospelých a zriedka vedie k úspechu. Dobre chladené, odrážajúce plánovanie realitu metóda akcie je efektívnejšia.

4. Podporte dieťa. Dospelý môže podporiť dieťa, uznanie jeho úsilie a príspevku, ako aj úspechy, ako aj preukazujúce, že chápe jeho nohy, keď veci nie sú veľmi dobré. Na rozdiel od ocenenia je potrebná podpora, aj keď dieťa nedosiahne úspech.

5. Majú odvahu. Zmena správanie si vyžaduje postupy a trpezlivosť. Ak nejaký prístup nie je úspešný, nie je potrebné zúfalstvo, mali by ste zastaviť a analyzovať skúsenosti a akcie ako dieťa a vlastné. V dôsledku toho, že nabudúce, pričom Dospelý bude lepšie vedieť, ako v takejto situácii.

6. Preukázať vzájomný rešpekt. Učitelia a rodičia by mali preukázať dôveru v dieťaťu, dôveru v nej a rešpekt pre neho ako osobu.

Je veľmi dôležité, aby sa mohla otvoriť korekcia vývoju, predvídať. Mala by sa snažiť o cvičenie a zlepšenie, ktoré už existuje, čo už bolo dosiahnuté dieťaťom, ale na aktívnu tvorbu toho, čo by malo dosiahnuť dieťa v blízkej budúcnosti v súlade so schopnosťami a požiadavkami vekového rozvoja a \\ t tvorbu osobnej individuality. Inými slovami, pri vypracúvaní stratégie nápravnej práce nie je možné obmedziť okamžité potreby rozvoja, a je potrebné zohľadniť a prechádzať k rozvoju na rozsiahly.

Hlavné úspechy mladšieho študenta sú kvôli vzostupnej povahe vzdelávacej aktivity a sú do značnej miery určujúce pre následné roky odbornej prípravy: do konca mladšieho školského veku sa dieťa chce naučiť, byť schopný sa učiť a veriť v ich silu .

Plnohodnotné ubytovanie tohto veku, jeho pozitívne akvizície sú nevyhnutným základom, na ktorom je ďalší rozvoj dieťaťa postavený ako aktívny subjekt vedomostí a aktivít. Hlavná úloha dospelých v práci s deťmi mladšieho školského veku je vytvorenie optimálnych podmienok pre zverejnenie a realizáciu možností detí, berúc do úvahy individualitu každého dieťaťa.

Nemáte žiadne práva na príspevky

Funkcie korekčné

Vývoj vývoja reči

U detí s ONR.

Ivanova t.n.

Úvod ……………………..…………………………………..

Kapitola I. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči z predškolského

1.1. Charakteristické pre ONR ............................................

1.2. Zákony rozvoja reči detí ................. ..

1.3. Proces tvorby a asimilácie rodného jazyka

s porušením reči .........................................

Kapitola II. Experimentálna práca:

2.1. Štúdium stavu koherentného prejavu detí seniorov

predškolský vek s bežným reči

tim ................................................... ........... ..

2.2. Tvorba pripojenej reči u detí .......................

2.3. Experimentálne výsledky ............... ...

Záver ……………………………………………………….

Bibliografia ……………………………………………………

Úvod

Problém nášho výskumu je úroveň koherentného prejavu detí

všeobecný nedostatok reči. Tento problém bol zapojený do Phelheva T.b., Chir-

kina G.V., Yastrebová V.A., TUMANOVA T.V., Zhukova N.S., masttyukova E.M. a

veľa iných.

Tento problém je celkom zverejnený. Analyzovali sme literatúru na túto tému a odhalili najviac osvetlené otázky o vývoji pripojeného prejavu.

S.A. Mironova v knihe "Vývoj prejavu predškolákov o triedach terapie reči" v sekcii "Školenia detí na zostavenie príbehov" odhaľuje obsah a metódy práce na rozvoji priamej reči. V knihe "Porušenie reči z predškolákov" (kompilátor R.A. Belova-David). Napr. Cornica a ta

Shimkovich v kapitole "Tvorba podrobného opisného rozprávania

niektoré prejavy u detí s treťou úrovňou všeobecného rozvoja reči "oznamujú ciele práce na vzniku podrobného nezávislého opisného

kontrola prejavu u detí, uveďte dva smery práce:

1. Vytvorenie reči dieťaťa s podporou pre predtým pridaný plot (

bota cez retelling čítanie a vypracovanie príbehov v scénických obrázkoch a sériách po sebe idúcich obrazov).

2. Tvorba prejavu dieťaťa bez podpory na pripravenom pozemku.

V knihe "Korekcia nedostatkov reči študentov na stredných školách študentov", A.V. YASTREBOVA uvádza metódy nápravného a vzdelávacieho vzdelávania

Činnosti reči.

V.V. Vorobyva poukazuje na dôvody nehorúceho koherentného prejavu

"Funkcie pripojeného reči školákov s motorom Alalia" v knihe "

Veľká pozornosť bola venovaná problematike vývoja Svyaznoy reč N.SHUKOVA, E.M.

Mattyukova, Tbfichiva v knihe pre rečové terapeuti "prekonanie všeobecnej nedostatočne rozvíja

reč z predškolákov. "

Táto téma je pomerne relevantná, pretože reproduktory sú zamerané na vývoj

kravatu pripojenú reč u detí s ONR, t.j. ich prípravu na školské vzdelávanie.

Je zrejmé, že je potrebné zlepšiť tradičné techniky a metódy

dOV, ako aj hľadanie novších, efektívnejších vedecky založených spôsobov, ako rozvíjať prepojený prejav u detí so spoločným nedostatočným rozvojom reči. Ale táto téma

nie je plne študovaný v predškolskom rečovej terapii vyžaduje ďalšie

Študovať, a preto sme sa na ňom zastavili. Riešenie tejto skúšky

lemia je cieľom nášho výskumu.

V súlade s účelom našej štúdie stanovujeme nasledujúce úlohy:

1. Štúdium špeciálnej literatúry o problémoch pripojeného prejavu u detí

2. V priebehu experimentálnej štúdie identifikujte a analyzujte špeciálne

svyaznoy prejav u detí s ONR;

3. V priebehu experimentálnej štúdie sa vyvinie modifikované

sme pre rozvoj pripojeného prejavu;

4. V priebehu experimentálneho tréningu skontrolujte účelnosť a úspešnosť

uplatňovanie určitých techník.

Práca sa uskutočnila na základe materskej školy č. 43 Vladimir od septembra 1998.

dňa júna 1999 a získané údaje môžu byť použité na prácu.

rečové terapeuti a pedagógovia skupín pre deti so spoločným nedostatočným rozvojom reči.

V súlade s úlohami sa v práci prideľujú tieto kapitoly.

Prvá kapitola poskytuje literárne preskúmanie údajov o ONR.

Druhá kapitola vykonáva štúdiu o stave koherentného prejavu detí

vek so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, cieľov a plánu Experiment

učením detí s pripojenou rečou ONR. Na konci druhej kapitoly sumarizuje

experimentálna práca a príslušné závery.

Kapitola I.

Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči z

z predškolských detí

1.1. Charakteristika onr

Osobitné štúdie detí s ONR ukázali klinickú rozmanitosť prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči. Schematicky môžu byť rozdelené do troch

základné skupiny.

V deťoch prvej skupiny existujú príznaky len všeobecnej nedostatočnej budy

chi, bez ďalších výrazných porúch neuropsychických aktivít. Toto je nekomplikovaná verzia ONR. Tieto deti nemajú miestne lézie

centrálny nervový systém. Vo svojej histórii nie sú uvedené žiadne jasné pokyny

odchýlky v tehotenstve a pôrode. Iba jedna tretina

vyučovanie s podrobnou konverzáciou s matkou, fakty sú odhalené nie ostro -

zložená toxikóza druhej polovice tehotenstva alebo ne-slivky asfyxia v pôrode. V týchto prípadoch je často možné poznamenať prítomnosť alebo nezrelosť dieťaťa pri narodení, jeho somatické oslabenie v prvých mesiacoch a

del Life, vystavenie deťom a prechladnutiu.

V mentálnom vzhľade týchto detí sú samostatné vlastnosti celkovej emócie

iba voličná nezmeňa, slabá regulácia ľubovoľných činností.

Absencia patéza a paralýzy, výrazných kodekov a cerebelárnych porúch označuje bezpečnosť primárnych (jadrových) zónach spektrálneho analyzátora. Rozdielny malý neurologický dis -

funkcie sú obmedzené najmä na porušenie regulácie svalového hľadiska -

nusa, nedostatočnosť tenkých diferencovaných pohybov prstov rúk,

netvorba kinestetickej a dynamickej praxe. Je to výhodné

sociálne disponitná verzia ONR.

Napriek absencii ťažkých neuropsychiatrických porúch v

drsný vek, deti tejto skupiny potrebujú dlhú terapiu reči

nápravná práca a neskôr - v osobitných podmienkach učenia. Prakticky

kA ukazuje, že smer detí s nie ostrým vysloveným prejavom

v masovej škole môže viesť k vzniku sekundárneho \\ t

rotačné a neurózové poruchy.

V deťoch druhej skupiny je všeobecná nedostatočná rozvojová reč kombinovaná s množstvom neuro-

skvelé a psychopatologické syndrómy. Táto zložitá verzia ONR

cerebrálna organická genéza, v ktorej sa vyskytne disonatogénne

chesky encefalopatický príznak komplexný porušovanie.

S dôkladným neurologickým vyšetrením detí druhej skupiny, identifikácie

výrazné neurologické symptómy, čo naznačuje nielen o oneskorení v zrenia centrálneho nervového systému, ale aj o nezdravých poškodení jednotlivých mozgových štruktúr. Medzi neurologickými syndrómami u detí druhej skupiny, sú najčastejšie:

Hypertenzionálny-hydrocefalický syndróm (zvýšený intravenózny syndróm

tlak na prepracovanie);

Cerebrasthenový syndróm (zvýšený nervový odpor)

Syndrómy porúch motora (zmena svalového tónu).

Klinické a psychologické a pedagogické vyšetrenie detí druhej skupiny odhaľuje prítomnosť charakteristických porušení kognitívnej aktivity

Kvôli rečovej chybe a nízkej práci -

V deťoch má tretia skupina najpretrvatívnejšia a špecifická reč

je to nedostatočná, ktorá je klinicky označená ako motorová alalia. W.

tieto deti majú porážku (alebo nedostatočne rozvíjanie) kortikálnych rečových zón hláv

mozog a primárne Brock Zone. Počas motora ALLAS sa vyskytujú komplexné disonatogeneticky encefalopatické poruchy. Charakteristické príznaky motora Allas sú nasledovné: vyslovené nedostatočné rozvíjanie všetkých strán reči - vnútorná, lexikálna, syntaktická, morfológia

casky, všetky typy rečových aktivít a všetky formy ústnej a písomnej reči.

Podrobná štúdia detí s ONR odhalila extrémne nehomogenity opisu

skupina podľa stupňa prejavu defektu reči, ktorá umožnila r.e.

Levina identifikuje tri úrovne vývoja reči týchto detí.

Prvá úroveň vývoja reči, charakterizovaná v literatúre ako "z -

podstata spoločného prejavu. " Často, pri opise možností reči detí na tejto úrovni sa nájde názov "non-lathless detí", ktoré nemožno pochopiť doslova, pretože takéto dieťa v nezávislom

pán Communication používa množstvo verbálnych prostriedkov. Môže to byť oddelený

zvuky a niektoré z ich kombinácií sú zvukové komplexy a zvukový odpor, zvyšky odvážnych slov ("Sina" - stroj). Deti na tejto úrovni môžu byť ohromené takzvanými difúznymi slovami, ktoré nemajú žiadne analógy vo svojom rodnom jazyku ("Kia" - sveter, sveter). Charakteristickým znakom detí s 1 úrovňou vývoja reči je možnosť viacúčelového použitia -

oblasti K dispozícii Jazyky: Špecifikovaný zvukový odpor a slová MO -

gUT označil ako mená objektov a niektoré z ich znakov a dayt -

vIUS sa s nimi uskutočnil ("pláž", vyslovuje sa s rôznou intonáciou, označiteľne

"Stroj", "Rides", "Bibikat").

Tieto skutočnosti ukazujú extrémnu chudobu zásob slovnej zásoby, v dôsledku čoho je dieťa nútené uchýliť sa k aktívnemu používaniu nečinných prostriedkov - gestá, rozširovanie tváre, intonácie.

Spolu s tým majú deti jasne výrazné zlyhanie

impozantná strana reči. Je ťažké pochopiť, ako niektoré jednoduché predložky ("B", "na", "pod", atď.) A gramatické kategórie jediného a viacnásobného čísla, mužského a ženského klan, posledných a súčasných slovesá, atď. Zhrnutie všetkých vyššie uvedených

je možné dospieť k záveru, že prejav detí na prvej úrovni je neobmedzený pre ostatných a má ťažkú \u200b\u200bsituáciu.

Druhá úroveň vývoja reči je určená v literatúre ako "pôvodom spoločného prejavu". Charakteristickým znakom je vzhľad dvoch-troch detí v reči, a niekedy aj štvorlôžková fráza. Kombinovanie slov vo fráze a frázi, rovnaké dieťa, ako správne

existujú spôsoby, ako ich harmonizovať a riadiť.

V nezávislom prejave sa deti niekedy javia ako jednoduché výtere a ich

možnosti okvetných lístkov. V niektorých prípadoch, ktorý prechádza zámienkou vo fráze, dieťa s druhým

nesprávnym zmenám členov návrhov na gramatické kategórie: "Asiik yezi tai" - "Lopta leží na stole."

V porovnaní s predchádzajúcou úrovňou existuje výrazné zlepšenie

slovník slovnej zásoby slovníka nie je len v kvantitatívnom, ale aj kvalitatívnych parametrov: Objem použitých podstatných mien, slovesí a prídavných mien sa rozširujú, niektoré numerické a príslovky sa objavujú atď. Nedostatok operácií tvoriacich slov vedie k chybám

odmena a pochopenie submisívnych slovies, príbuzných a atraktívnych

prídavné mená, podstatné mená s hodnotou hereckej osoby. N

existujú ťažkosti pri vytváraní zovšeobecňovacích a abstraktných konceptov, synonymá a antonymových systémov.

Reč detí s druhou úrovňou sa často javí ako neprerušovaný kvôli hrubým

zlučnosť a slamová štruktúra slov.

Tretia úroveň vývoja reči je charakterizovaná podrobnou rečou frázy s prvkami nedostatočného rozvoja slovnej zásoby, gramatiky a fonetics. Typické pre túto úroveň je použitie detí jednoduchej spoločnej, ako aj niektoré druhy komplexných návrhov. Súčasne sa ich štruktúra môže porušiť napríklad absenciou hlavných alebo sekundárnych členov vety. Možnosti detí pri používaní navrhovaného konštruktu

drogy s zahrnutím v niektorých prípadoch jednoduchých predpovedí. Nezávislý

noy reč znížil počet chýb spojených so zmenou slov gramu

smerové úlohy umožňujú identifikovať ťažkosti pri používaní

spoločný priemer, slovesá budúceho času, pri koordinácii

existujúce prídavné meno a numerické v nepriamych prípadoch.

Je to stále jednoznačne nedostatočná vôľa bude porozumenie a spotreba komplexných predložiek, ktoré alebo úplne spustené, alebo sú nahradené jednoduchým.

Dieťa s onrom tretej úrovne chápe a môže samostatne vytvoriť nové slová na niektoré z najbežnejších modelov tvoriacich slov. Spolu s týmto, dieťaťa je bráni v správnej voľbe výrobného základného ("osoba, ktorá stavia domy" - "dometel"),

je to nedostatočné pripevnenie prvky (namiesto "umývačky" - "umývadlo"; namiesto

"Fox" - "Fisin"). Typické pre túto úroveň je nepresné porozumenie -

použitie a použitie zovšeobecňovacích konceptov, slov s abstraktným a abstraktným významom, ako aj slová s prenosnou hodnotou.

V rámci jednoduchosti domácnosti sa môže zdať vo slovnej zásoby

nOEH, však s podrobným preskúmaním, dokáže sa usilovať

deti z týchto častí tela, ako lakeť, nos, nozdry, viečka. Podrobná analýza rečových prvkov detí vám umožňuje určiť ťažkosti

slzy a frázy komplexnej slamovanej štruktúry.

Spolu s nápadným zlepšením nárazu, existuje sever -

presná diferenciácia zvukov na fámach: deti sotva vykonávajú úlohy pre výber prvého a posledného zvuku v Slovo, vybrať obrázky v mene

nII, ktoré majú daný zvuk. Dieťa s treťou úrovňou vývoja reči zvuku zvukovej analýzy a syntézy sa teda nestačí, a to bude slúžiť

na zvládnutie čítania a písania.

Vzorky pripojeného reči ukazujú porušenie logiky-časové

zey v rozprávaní: Deti môžu usporiadať príbehy na miestach,

zrušte dôležité prvky pozemku a drahý jeho zmysluplnú stranu.

Aby sa predišlo závažným formám všeobecnej nedostatočne rozvoja reči v predškolskom veku, bola do značnej miery dôležitá včasná diagnostika porušovania rozvoja reči u detí a lekárskej a pedagogickej pomoci. Riziková skupina zahŕňa deti z prvých dvoch rokov života, ktoré majú

umiestnenie k vzniku porušovania vývoja reči, v súvislosti s ktorými potrebujú špeciálnu rečovú terapiu a často liečebné účinky. Včasná identifikácia takýchto detí a

nápravné udalosti môžu výrazne urýchliť ich reč a duševný vývoj. Od ťažkých foriem na zvyku

ale vznikajú proti pozadia organického poškodenia centrálneho nervového systému, potom dôležitou úlohou je diagnostikovať nielen ťažké, ale aj ľahšie formy poškodenia mozgu. Osobitná pozornosť sa venuje deťom narodeným z matiek

extrémna pôrodnícka históriu, ktorá prešla asfyciácia, všeobecné zranenie, dlhá žltačka, ako aj predčasné, nízke ručné a nezrelé deti. Aby sa zabránilo spoločnosti ONR, je potrebné vypracovať

dodávky pre rodičov detí patriacich k rizikovej skupine, ako aj deťom s rôznym zdravotným postihnutím vo fyzickom alebo duševnom vývoji. Matky by si mali byť vedomí účinku emocionálnej komunikácie s dieťaťom na tvorbe jeho prejavu. Okrem toho, reč terapeut a psychológ by mali naučiť matku hlavným technikám pre stimuly duševného rozvoja dieťaťa.

Ak porovnáme cesty asimilácie rodného jazyka deťom, nahlásený výskum

maVels of Normal Detského prejavu, so spôsobmi, ktorými sa stanú deťom prejavu v rozpore s jeho rozvojom, potom nie je možné všimnúť si určitú podobnosť v nich: bez ohľadu na to, že forma reči patológie je neoddeliteľná v dieťaťu, neprechádza Jeho rozvoj týchto troch hlavných období, ktoré prideľujú Alexander Nikolaevich Nikolajev v jeho jedinečnej štúdii "otázky štúdia detí".

Napríklad prvá úroveň vývoja reči, ktorá v charakteristikách rečovej terapie

rizuya, as "absencia spoločných verbálnych mediácií komunikácie", je ľahko korelovaná s prvým obdobím, pomenovaný A.N. NOD, "Challenge

ponuka. Ponuka z dvoch slov - koreňov.

Druhá úroveň abnormálneho vývoja reči, ktorá je opísaná v reči

dII ako "čelenky frázy reč" zodpovedá obdobiu normy "absorpcia gramatickej štruktúry vety".

Tretia úroveň abnormálneho vývoja reči, ktorá je charakterizovaná ako

"Oficiálna fráza reči s problémami lexikóna-gramatického a fonet

square, "predstavuje zvláštnu verziu asimilácie morfologického systému dieťaťa.

Samozrejme, žiadna periodizácia nemôže odrážať všetku zložitosť dialektu

prepnutie štádií vývoja a koexistencie v každej nasledujúcom štádiu predchádzajúcich vlastností. "So všetkými konvenciami Renod

priblíženie je potrebné, pokiaľ ide o účtovanie meniacich sa vlastností psychiky v ontogenéze, pre

práca diferencovaných techník vzdelávania a obohatenia dieťaťa

požiadavky primeranej úrovne a vytvoriť systém prevencie ... "

Rovnako ako v norme a v patológii je rozvoj detí komplexný a rôznorodý proces. Deti nie okamžite a nie náhle zvládnuť lexikto-gramatický systém, slabikovú štruktúru slov, zvukového odolného

, slovo a podobne Niektoré jazykové skupiny sú absorbované skôr, iní oveľa neskôr. Preto sa v rôznych fázach vývoja reči detí, sa už naučili niektoré prvky jazyka, zatiaľ čo iné ešte nie sú

vojenské alebo sa naučili len čiastočne. Preto takéto rôzne porušovanie hovorových noriem.

Až do určitého bodu je deťom prejav oplývať s nepresnosťami, ktoré označujú originál, zle používané použitie takéhoto stavebného materiálu jazyka ako morfologických prvkov. Postupne zmiešané prvky slov sa vyznačujú typmi deklinácie, chlátční a iných gramatických kategórií a single, zriedkavé nájdené formuláre sa začínajú používať neustále. Postupne sa nezostúpilo voľné použitie morfologických prvkov slov a používanie slov, aby sa stali stabilným, t.j. Ich lexikácia sa vykonáva.

Sekvencia, s ktorou sa obidve kategórie detí vykonávajú druhy návrhov, metódy slov slova, v nich, slabikovú štruktúru slov, toky v súlade so spoločnými vzormi a vzájomnou závislosťou, ktorá umožňuje charakterizovať proces stať sa prejavom detí, normálne aj v podmienkach porušenia ako systémový proces.

Ak porovnáme proces asimilácie fonetických s oboma kategóriami detí, nie je možné všimnúť si v IT všeobecných vzoroch, ktoré majú pomôcť, aby sa absorpcia zvukového odpruženia prichádza pozdĺž viac a viac komplikovanosti a diferencovateľnej prevádzky artikulačných prístrojov. Assimilácia fonetiky je úzko spojená s všeobecným progresívnym priebehom tvorby lexikóna gramatického systému natívneho jazyka.

1.3 Proces tvorby a asimilácie rodného jazyka v porušovaní reči.

Čas prvého slov u detí s porušovaním vývoja reči nemá ostrý rozdiel od normy. Lehoty, počas ktorých deti naďalej používajú určité slová bez toho, aby ich mohli zjednotiť do dvojlôžkovej amorfnej ponuky, čisto individuálne. Úplná absencia prejavov frázy sa môže uskutočniť vo veku 2-3 rokov a za 4-6 rokov. Bez ohľadu na to, či dieťa začalo vysloviť prvé slová úplne alebo len samostatné časti; Je potrebné rozlišovať medzi deťmi "non-lawn" v úrovniach porozumenia alebo prejavu niekoho iného. V niektorých deťoch, úroveň chápania reči (t.j. pôsobivého reči) obsahuje pomerne veľkú slovnú zásobu a pomerne jemné pochopenie slov. O takýmto dieťaťom rodičia zvyčajne hovoria, že "Všetci chápe všetko, to jednoducho nehovorí." Preskúmanie rečovej terapie však vždy odhaľuje nedostatky ich pôsobivého prejavu.

Ostatné deti s ťažkosťami sú orientované v slovnom materiáli, ktorým čelí.

Svetlý znak dysonetogenézy rečových hercov pretrvávajúcich a dlhodobý nedostatok imitácie reči nové slovo pre dieťa. V tomto prípade dieťa opakuje len pôvodne získané slová, ale tvrdohlavo odmieta slová, ktoré nie sú v jeho aktívnom lexikóne.

Skúsenosti rečovej terapie práce s inžútočnými deťmi ukazujú, že jeden z zodpovedných momentov je ten, keď sa zdá, že dieťa s pomerne vyvinutým chápaním reči, že je potrebné zopakovať slová alebo ich časti pre dospelých. Vznik aktívnej túžby napodobniť slová dospelého, poskytuje dieťaťu svojmu prekladu z kategórie "non-zvonenie" v kategórii "zle hovoriť".

Prvé slová reči anomálne detí môžu byť klasifikované takto:

1) Ochranané vyhlásenie: Mama, otec, Dajte, nie atď.;

2) Fragmenty, t.j. Takéto. V ktorom sú zachované iba časti slova, napríklad: "mako" (mlieko), "dec" (dievča), "yabli" (Apple), "Sima" (AUTOMOR), atď.;

3) Slová - zvukový odpor, že dieťa znamená objekty, akcie, situácia: "BBB" (stroj), "meow" (mačka), "MU" (COW), "Buk" (padol) atď.;

4) Kontúrové slová alebo "ABIZÁZKY", v ktorých sú správne reprodukované prvky správne reprodukované v Slovom, počet slabík: "Tititiiki" (tehly), "Papata" (lopata), "patina" (auto);

5) Slová, ktoré sa absolútne neposkytujú slová rodného jazyka alebo ich fragmentov.

Čím menšie slová v lexici v dieťaťu, tým väčšie slová správne vyslovili. Čím viac slov, tým dlhšie je percento, ktoré sú skreslené.

Na disonatogenézu je reči často charakterizovaná expanziou nominatívneho slovníka na 50 alebo viac jednotiek s takmer absenciou verbálnych kombinácií. Avšak, najčastejšie prípady sú také, keď asimilácia prvých syntaktických konštrukcií začína, ak existuje až 30 slov v aktívnom prejave, v staršom veku, než je to normálne.

Takže predčasný vzhľad aktívneho imitácie reči, výrazné kluby elicids a neskoré majstrovstvo prvej verbálnej kombinácie, t.j. Schopnosť, nechať reklamaticky a šikmo, kombinovať slová medzi sebou, by sa mali považovať za popredné príznaky dysonetogenézy prejavov v jej raných štádiách.

Prichádza v súčasnosti v živote detí s nedostatočnou rozvojovou rečou, keď začnú spájať už nadobudnuté slová navzájom. Slová spojené s návrhmi nemajú medzi sebou žiadne gramatické spojenie.

Podstatné mená a ich fragmenty sa používajú predovšetkým v nominatívnom prípade a slovesá a ich fragmenty v infinitívnom a nepriepustnom sklonu alebo bez ohňa pri sklone horoletého.

Kvôli defektom výslovnosti, agrammezity a skrátenie dĺžky slov detí sú nepochopiteľné pre ostatných.

V rozpore s rozvojom reči je slovník slovesa zanedbateľný vo vzťahu k pomerne rozsiahlemu slovníku. Zároveň je táto slovná zásoba vždy nedostatočná pre kalendárny vek detí, čo dáva dôvod na zvýšenie otázky zavedenia do praktickej rečovej terapie konceptov relatívne (v porovnaní s etapami vývoja reči) a absolútne ( v porovnaní s vekom) zásobnej zásoby.

Už v najskorších štádiách asimilácie rodného jazyka u detí s porušením vývoja reči, existuje ostrý deficit v týchto prvkoch jazyka, ktoré sú dopravcovia ne-lexikálnych a gramatických hodnôt, ktoré sú spojené s defekt funkcie komunikácie a prevahu simulačného mechanizmu počuných slov. Deti s ONR sa niekedy používajú v jednej vete na 3-5 a viac amorfné nemenné slová-korene. Takýto fenomén podľa A.N. Gvozdeva, nemá miesto v normálnom vývoji detí reči: "Nie je možné vyčleniť obdobie, v ktorom ponuka, zostávajúca gramaticky neohrozená, zahŕňala 3-4 slová, pretože prvé formy slov sa zdá súčasne." Ale aj keď, v priebehu ďalšieho rozvoja reči, deti zvládnuť slovo, naďalej používajú staré spôsoby, ako pripojiť slová ich vložením do ich nových výrokov.

Vek, v ktorom deti začínajú všimnúť "techniku" registrácie slov v návrhoch, ktorá je spojená s procesmi členstva (analýza) slov v jazyku mysle dieťaťa, môžu byť najviac odlišné: av 3 a za 5 rokov a neskôr.

Napriek tomu, že v niektorých podmienkach stavby syntaxe, deti gramaticky správne vypracujú konce slov a ich zmena je k dispozícii, v iných podobných syntaktických budovách na mieste správneho formulára slova, ktoré by sa mali očakávať, dieťa bude Vytvárajte nesprávne formy slov alebo ich fragmentov: "Ratia Ayza a korčule" (lyžovanie a korčuľovanie).

Ak s normálnym vývojom, opäť reprodukovaná forma rýchlo "zachytáva" riadky slov a dáva veľký počet prípadov tvorby slovných foriem analogicky, potom s porušením vývoja reči, deti nie sú schopné používať "Righing" vzorky slov. A preto v gramatickom dizajne rovnakých syntaktických konštrukcií existujú nepredvídané výkyvy.

Charakteristickým znakom dizonatogenézy reči je skutočnosť dlhodobého koexistencie návrhov gramaticky správne a nesprávne zdobené.

Deti s porušeným vývojom reči sú dlhé a odolné voči používaniu foriem slov, bez ohľadu na hodnotu, ktorá má byť vyjadrená v súvislosti so syntaktickým použitím. V prípadoch závažného nedostatočného rozvoja reči, deti neabsorbujú syntaktickú hodnotu prípadu: "Jedzte kašu", "sedí Tluch" (sedí na stoličke). V menej závažných prípadoch sa špecifikovaný fenomén vyskytuje v izolovaných prípadoch.

Materiály patológie detského prejavu zdajú, že na ceste k zvládnutiu pravej gramatickej formy slova, dieťa produkuje busty variantov kombinácií lexikálnych a gramatických lingvistických jednotiek. Zároveň je vybraná gramatická forma slova najčastejšie v priamej závislosti na celkovej úrovni tvorby lekického a gramatického a syntaktického systému reči.

V ranom štádiu svojho vývoja deti čerpajú svoju odpoveď na tú istú otázku rôznymi spôsobmi: "Kto ste prišli?".

1) "MOM" - forma odpovede u detí pomocou jednotlivých slov alebo ponúk z amorfných slov koreňov.

2) "MAMI" - u detí, v ktorých prejave môžu existovať samostatné prípady výberu.

3) "MOM" je spoločnou formou slova v prvých štádiách asimilácie slova.

4) "MOM" (bez ospravedlnenia) - v prípadoch relatívne vyvinutej frázy reč a relatívne vyvinuté slovo.

5) "od mamy" - v najzávažnejších prípadoch prejavu agrammezmu.

6) "s mamou" - len u detí s pomerne vysokou úrovňou reči

rozvoj.

S porušením vývoja reči, detí bez akumulácie potrebného sada slova

zmeniť prvky a bez učenia sa presunúť slovo na slovo

platný rozsah, predčasný odvolanie na reprodukciu najviac

pomenovaný morfologický prvok je zámienkou. Nevprávajú si

je to zámienka a ohyb sú vzájomne prepojené. Flexia a zámienkový advokát pre dieťa v slovnom materiáli vnímané ako variabilné prvky, ktoré menia rôzne kombinácie s lexikálnym základom

hOWL, a preto nie sú vnímané deťmi, ktoré môžu byť predložené schémami

kaukazsko:

dieťa počuje: Dieťa reprodukuje:

co? Tabuľka A? A to E.

pod? ohm? E.

Kombinácia detí verbálnych prvkov, nerovnomerná v gramatike stráženého jazyka, je možná len vtedy, ak sú tieto prvky odstránené

sme dieťa z pánske vnímané jazykové materiály, ktorý je spojený s procesmi analýzy a syntézy, ktorá prúdi do jazyka ľudského vedomia.

Deti s porušením vývoja reči majú zníženú schopnosť vnímať rozdiely vo fyzikálnych vlastnostiach prvkov jazyka a rozlišovať medzi hodnotami, ktoré sú uzatvorené v lexikóna-gramatických jednotkách jazyka, ktorý, zase, limitov ich kombinačné schopnosti a schopnosti potrebné na tvorivé použitie konštruktívnych prvkov rodného jazyka v procese budovania výkazu reči.

Riadne pochopiť a vyhodnotiť úroveň vývoja reči

nick, navrhuje sa použiť "systém rozvoja systému normálneho reči detí", zostavený A.N. M. M. Väčšina, ako dohovor

odkaz na zákony zvládnutia detí podľa ich rodného jazyka. Pre tento účel

je zaostávajúci, aby sa vzťahoval na stav reči, ktorý je zistený skúškou, s údajmi

rybolovná norma normy, ktorá umožní stanoviť štádium vývoja reči a vyhodnotiť stupeň vytvoreného v ňom v rôznych komponentoch

tony jazyka.

1. Ak dieťa používa len individuálne amorfné slová a vo svojej rečovej praxi nie sú žiadne spojenia týchto dvoch slov, potom takýto stav reči by sa mal pripísať prvej fáze prvého obdobia

"Ponuka nabíjania".

2. Ak deti používajú frázy 2, 3, dokonca 4 amorfné slová, ale bez

ich gramatickú formu a ich reč úplne chýba

typ predmet + akcia vyjadrená slovesom obrazu odkazu na súčasnú dobu tretej osoby s promóciou, potom je tento stav spoľahlivý

aktivita by mala byť korelovaná s druhou fázou prvého obdobia "ponuky z amorfných slov-koreňov".

3. prípady, keď sa reč dieťaťa javí gramaticky správne

milnited vety, ako je nominatívny prípad + konzistentné sloveso v referenčnom odmysle, s pravým vykonávaním konca slova (mama spí, sedí, atď.), Napriek tomu, že zostávajúce slová programu Agramm

tICH, malo by byť korelované s prvou etapou druhého obdobia "prvé formy slov".

4. Podmienka reči, v ktorom je dieťa široko používané slovami s PRA -

willy a nesprávnej registrácii koncov slov, vlastní návrhy, ako je nominatívny prípad + dohodnuté sloveso, ale vo svojom reči -

nie sú správne zdobené navrhované štruktúry, musíme

s druhým stupňom druhého obdobia "asimilácie jazykového systému flexiy" s druhým štádiom druhého obdobia.

5. Jazykový vývoj detí vlastniaci frázový prejav a vedieť, ako

puzdrá na vybudovanie navrhovaných štruktúr so správnou výzdobou ohybu a predpovedí by mali byť korelované s treťou etapou druhého obdobia "asimilácie servisných častí reči".

6. Reč pokročilejších detí patrí do tretieho obdobia "zvládnutia morfologického systému ruského jazyka."

Osobitná pozornosť by sa mala venovať slovu, v ktorom sú schopnosti detí odhalené nezávislému používaniu konštruktívneho (MORPHO

logické) prvky natívneho jazyka. Nie všetky reprodukcie dieťaťom Správna gramatická forma by mala byť prijatá na dôkaz o jeho asimilácii, pretože takýto formulár slov môže byť jednoduchým opakovaním

Predpokladá sa gramatická forma:

a) Ak sa používa v rôznych slovách: Dajte Kuba-Y, stroj-y, jesť kash-y;

b) Ak dieťa hovorí dieťaťom, sú stále iní, aspoň dve formy slova: je to Kuba, ale dáva Kuba-Y, Kuba-S;

c) Ak existujú prípady formácií analogicky.

Pri hodnotení prejavu detí, ktoré trpia nedostatočnou rozvojovou rečou, je teda potrebné identifikovať nielen porušovanie reči, ale aj to, čo sa už dozvedelo, a do akej miery je naučená.

Dynamika vývoja reči v rôznych formách nedostatočného rozvoja reči je odlišná. Je možné, že u určitého času môžu byť deti rôznych diagnostických skupín s rovnakou úrovňou vývoja jazyka. Avšak, meraním ich celkovej úrovne reči s údajmi "systémových systémov systému normálneho detí", možno nájsť, že niektoré deti sú najviac zadržiavané v ich formácii zvukovú stranu reči, v iných - slabika štruktúry slov , v tretej strane slovnej by-uloženie a t ..

Pochopenie procesu asimilácie štruktúry rodného jazyka deťmi s rôznymi odchýlkami v rozvoji reči zabezpečuje výber tých najzákladnejších a účinných spôsobov, ako ich prekonať vo všeobecnosti nedostatočne rozvoja reči.

Hlavnou úlohou efektu rečovej terapie na deti so spoločným nedostatočným rozvojom reči je naučiť ich spojené a konzistentne, gramaticky a foneticky správne vyjadriť svoje myšlienky, hovoriť o udalostiach z okolitého života. Je veľmi dôležité pre školské vzdelávanie, komunikujúce s dospelými a deťmi, vytvorenie osobných kvalít.

Práca na rozvoji koherentnej reči sa vykonáva v týchto oblastiach: obohatenie slovnej zásoby; Naučiť sa vypracovať oživenie a vymýšľanie príbehov; Vzdelávacie básne; Hádať tajomstvo.

Táto časť poskytuje liečbu rečovej práce s deťmi, ktoré vlastnia jednoduchý hovorený prejav. Ich slovná zásoba zahŕňa dostatočné množstvo slov každodennej životnej slovnej zásoby; Objem zrozumiteľnej reči sa blíži do vekovej normy.

Deti môžu povedať o sebe o svojich kamarátoch, o zaujímavých epizódach z vlastnej skúsenosti.

Analýza výrokov detí však potvrdzuje, že ich reč nezodpovedá vekovej norme. Dokonca aj tie znie, že vedia, ako správne vysloviť, v samo-rečovom zvuku nie je jasne jasne.

Napríklad: "EVA a SYSIK IGALI. Masic prsia Flip Fallet, Schchabaka kefa. Schchabak Bise Water, potom rýchly prst. " (Lev a lopta hrala. Chlapec hodil palicu do rieky, psie vyzerá. Pes beží do vody, aby sa dostala na palicu).

Pre tieto deti je charakteristická nediferencovaná výslovnosť zvukov (hlavne, tieto sa pízia, syčanie, roztlanie a sonores), keď jeden zvuk nahrádza dve alebo viac zvukov tejto fonetickej skupiny v rovnakom čase.

Funkcia zvukového vplyvu týchto detí je nedostatočná zvuk zvukov [B], [D], [g] slovami, výmena a posunutie zvukov [K], [g], [x], [D], [ L '], [TH], ktoré sa normálne vytvárajú skoro ("Wok Gom" - tu je dom; "TAK TUSSEY MODLITIKA" - CAT Sušené mlieko; "Modlitba práce" je moja sukňa).

Phoneatická zaostalosť u detí opísaných v kategórii sa prejavuje najmä v nehorúcich procesoch diferenciácie zvukov, ktoré sa líšia v najlepších funkciách akustických artikulácie, a niekedy zachytáva širšie zvukové pozadie. Toto oneskoruje zvládnutie zvukovej analýzy a syntézy.

Diagnostickým ukazovateľom nedostatočného rozvoja reči je porušenie slabiky štruktúry najkomplexnejších slov, ako aj zníženie počtu slabík ("titit titot" - inštalatérske plechovky; "watteg" je golier) .

Mnohé chyby sú pozorované pri prenose zvukovej zmätok slov: permutácia a nahrádzajú zvuky a slabiky, zníženie náteru spoluhlásky v Slovo ("Ladotik" - namiesto "brucha", "VLENOK" - "Lev", "Mumon" - "SKOVOROD", "WOK" - "WOLF", atď.). Je to tiež typické pre prieskumy slabík ("Hichist" - "hokejista", "Vayapotik" - "inštalatér"); APTItátions ("Astobus" - "Autobus", "Lilisidist" - Cyklista); Pridanie zbytočných zvukov a slabík ("Lomont" - "citrón"). Domáci slovník detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v kvantitatívne chudobnejších ako ich rovesníci s normálnym prejavom. S najväčšími dôkazmi pôsobí ako štúdia aktívneho slovníka. Niekoľko slov, deti nemôžu zavolať obrázkami, hoci ich majú v pasívnom (krokoch, Fortiethe, Cover, Strana).

Prevládajúci typ lexikálnych chýb sa stáva nesprávnou spotrebou slov v kontexte reči. Nepoznám mená mnohých častí predmetu, deti ich nahrádzajú menom samotnej položky (nástenný dom) alebo akcie; Hodnotia tiež slová blízko z hľadiska situácie a externých značiek (farby-píše).

V slovníku detí trochu zovšeobecňujúce koncepty; Takmer žiadne antonymy, malé synonymá. Tak, ktorí opisujú veľkosť predmetu, deti používajú iba dve koncepty: veľké a malé, ktoré sú nahradené slovami dlhé, krátke, vysoké, nízke, hrubé, tenké, široké, úzke. To spôsobuje časté prípady porušenia lexikálnej kompatibility.

Analýza výrokov detí so všeobecným nedostatočným rozvíjaním reči odhaľuje obraz vysloveného agrammatizmu. Charakteristika pre ohromujúcu väčšinu sú chyby pri výmene zakončení podstatných mien v počte a pôrode ("veľa okien, jablko, postelí"; "perie", "vedce", "krídla", "zásuvky" atď.); pri rokovaniach číselných menách ("päť jedál, berry", "dve ruky" atď.); Prídavné mená s nástupom na pôrod a prípad ("i kresliť rukoväte farby").

Často existujú chyby pri používaní predložiek: Zníženie ("Idem do Batika" - "Hrám s bratom"; "Kniha je lezenie tae" - "Kniha leží na stole"); Výmena ("NIGA Dropping a Taya" - "Kniha klesla z tabuľky"); NEPOUŽÍVAŤ ("HLIdzovanie a plot" - "vyliezol na plot"; "Polla a Issu" - "Išiel som na ulicu").

Deti so spoločným nedostatočným rozvinutím reči sú brzdené v tvorbe podstatných mien s pomocou zmenšujúcich sa prípony ("stromy", "Verdachko"), prídavné mená ("Meneny Cap", "Clay džbán", "sklenená váza"). Umožňujú mnohým chybám pri použití submisívnych slovesí (namiesto toho prejde - to ide, namiesto skokov - skoky, namiesto šije - šije).

Tieto nevýhody v oblasti fonetics, slovnej zásoby, gramatického systému, s najväčšou diskrimináciou, sa prejavuje v rôznych formách monologickej reči (Rotovanie, príbeh na obrázku, príbeh - popis).

Uveďte príklad: "Koska začína mrmniť. Cat Aise (vyliezol) topánky, sto tajomstiev. On je prezývka (pozrel sa), nie je tam, zamrzol som. " Pri opotrebení, okrem ťažkostí reči, sa pozorovali chyby pri prenose logickej sekvencie udalostí, preskočenie prepojení podujatí pôsobiacich. Popis príbehu pre deti nie je povolený. Zvyčajne sa obmedzujú na výpočet jednotlivých položiek a ich častí.

Napríklad, popisovanie auta, zoznamy detí: "Má kolesá, kabína, ultrazvuk, lulul, lítium (páka), pedále, falšovanie, obrúsky, gluza zastavenie (aby sa nosil náklad)."

Niektoré deti sú schopné odpovedať len na otázky.

Tak, u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, môže aktívna reči slúžiť ako komunikačný prostriedok len v podmienkach trvalej pomoci vo forme ďalších otázok, hodnotiacich rozsudkov atď.

Zvláštna pozornosť na reč, deti sú neaktívne; V zriedkavých prípadoch sú iniciátory komunikácie, sa neobráňajú na otázky dospelých, nestrácajte herné situácie. To spôsobuje nedostatočný komunikačný riaditeľ svojho prejavu.

Korucovacie vzdelávanie zahŕňa prácu na slovo, frázu a návrh. Tieto pokyny korekčnej práce úzko súvisia s ostatnými. Napríklad, napríklad objasnenie a rozšírenie slovníka je konzistentné počas práce na návrhu.

Účinnosť korekčných cvičení závisí od toho, ako budú nasledujúce podmienky dodržiavať: \\ t

Systematika správania;

Distribúciu v poradí zvyšujúcej sa zložitosti;

Podriadenosť úloh zvoleného cieľa;

Striedanie a variabilita cvičení;

Vzdelávanie na reč.

Kapitola II.

Experimentálna práca.

2.1. Štúdium stavu pripojeného prejavu detí staršieho predškolského veku so spoločnou rozvojovou rečou.

Pri príprave detí na školské vzdelávanie, tvorba a rozvoj monologickej reči ako najdôležitejšie podmienky pre najúplnejšie učenie sa vedomostí, rozvoj logického myslenia, kreatívnych schopností a iných strán duševnej činnosti získal veľký význam.

Osobitná pozornosť pri vytváraní koherentnej reči musí byť udelená pri vedení nápravnej práce s predškolákmi, ktorí majú spoločnú súčasť reči. V deťoch seniorského predškolského veku so spoločným nedostatočným rozvojom prejavu sa pozoruje významná oneskorenie pri vytváraní zručností opisnej reči. Zo vážnych ťažkostí vznikajú z takýchto detí, keď oprávte a vypracúvajú príbehy na vizuálnej podpore (napríklad sériu scénických obrazov).

Účelnú tvorbu koherentného prejavu požadovala od nás hĺbkovú štúdiu rôznych strán tohto typu rečovej činnosti u detí.

Vykonali sme štúdiu o stave koherentného prejavu vyšších predškolovníkov s bežnou súčasťou nedostatočného rozvoja (III úrovne), ktorá navštevuje skupiny rečovej terapie č. 1 a č. 3 materskej školy č. 43 mesta Vladimir. Štúdia bola zameraná na identifikáciu možností detí pri používaní rôznych typov prepojených vyhlásení - z jednej formy pred vypracovaním príbehov s prvkami ich vlastnej tvorivosti. Schopnosť detí preniesť obsah známeho literárneho textu, vizuálne vnímanú situáciu, ako aj ich životné dojmy a ich vlastný zámer. Komplexná štúdia zahŕňala sedem po sebe nasledujúcich experimentálnych úloh a uskutočnila sa individuálnym experimentom. 20 detí sa skúmalo 5-5,5 rokov, ktoré majú spoločnú rozvojovú zastupnicu a 10 predškolákov v rovnakom veku s normálnym vývojom reči (kontrolná skupina z DEU č. 93). Výsledky popisujeme na úlohách.

Prvou úlohou bolo vypočítať deťom návrhov (pre otázku: "Povedz mi, čo je tu nakreslené?") Na piatich samostatných obrázkoch zobrazujúcich jednoduché akcie (chlapec obrúsil kvety z zavlažovania môže, dievča zachytáva klobúk s saccmother , Dievča robí nabíjanie, chlapec umožňuje loď na potoku, chlapec stavia dom od kocky). Úloha bola určená na identifikáciu u detí, zručnosti na vytvorenie frázy, primerane vysielajú zobrazené akcie, t.j. Skladá sa pri riešení určitého sémantického syntaktického problému.

Výsledky ukázali, že mnohé deti s nedostatočne rozvinutou rečou zaznamenali ťažkosti pri nezávislej kompilácii vyhlásení na úrovni jednoduchej hotovej frázy, a preto je potrebné vzniknúť v dodatočnej otázke, ktorá vyžaduje názov zobrazenej akcie ("Čo robí chlapec, dievča ? "). Väčšina detí mala chyby za používanie slovných foriem, ktoré porušujú pripojenie slov vo vete, dlhé pauzy s vyhľadávaním požadovaného slova, porušenie príkazu na slovo. V 14 subjektoch, z 20, z 20, bola pozorovaná kombinácia rôznych stupňov sémantickej a syntaktickej povahy.

Ešte väčšie ťažkosti spôsobili, že deti s rečou nedostatočne rozvoja druhej úlohy - vypracovanie návrhu pre tri obrázky (s obrazom dievčaťa, košov a lesov). Úlohou bolo zamerané na identifikáciu schopnosti detí stanoviť logický-sémantický vzťah medzi objektmi a verbalizáciou z nich vo forme úplnej frázy-vyhlásenia. Napriek otázke položené všetkými deťmi: "Čo urobil dievča?", Iba 3 subjekty boli schopní urobiť ponuku na vlastnú päsť, pričom sa zohľadnil vzťah všetkých troch obrázkov. Zvyšok skúšobnej úlohy bol opäť vysvetlený (s indikáciou chýbajúceho obrazu), ale po opakovaní pokynov 7 neboli deti schopné urobiť frázu s prihliadnutím na všetky tri sémantické jednotky. Mnohí zistili výrazné syntaktické ťažkosti, 2 subjekty sa nedotýkali s úlohou. Všetky deti kontrolnej skupiny úspešne dokončili prvú a druhú úlohu.

Pri posudzovaní vykonávania následných úloh na prípravu rôznych typov príbehov sme vzali do úvahy množstvo všeobecných ukazovateľov charakterizujúcich úroveň vlastníctva detí na zručnosti rozprávania. Stanovené: Stupeň nezávislosti pri príprave príbehu, konektivity, postupnosť a úplnosť prezentácie, sémantického súladu zdrojového materiálu (text vizuálne preukázal pozemok a iné) a úlohu reči, ako aj zvláštnosti frázy reč. S ťažkosťami v procese vypracovania príbehu (prestávka v príbehu, dlhé pauzy atď.), Pomoc bola poskytnutá vo forme konzistentného využívania stimulovania, vedúcich a objasňujúcich otázok.

Treťou úlohou bolo odhaliť možnosti detí s nedostatkom reči v reprodukcii pomerne jednoduché v štruktúre a malé na objeme textu známej rozprávky ("stojan"). Jedno dieťa 20 nemohlo vykonať priradenie, zvyšok sa opotrebeli s jednou alebo inou pomocou experimentátora.

Zistilo sa, že ťažkosti s deťmi najčastejšie vznikli na začiatku siete, pri reprodukcii sekvencie nových rozprávkových znakov a najmä rytmického opakovania, čo je navrhovaná štruktúra. Pri rokovaniach o takmer všetkých deťoch boli porušenie spojenia (opakované opakovania fráz alebo ich časti, narušenie sémantického a syntaktického vzťahu medzi návrhmi, prechodom slovesá, skrátením komponentov atď.).

U 8 detí (40%) boli ťažkosti pri príprave referatúry ostro výrazným charakterom (sémantické chyby, poruchy konektivity, preskočenie fragmentov textu atď.). Štúdia odhalila nízku úroveň frázy reč, ktorú používajú deti (objem, štruktúra viet, chudoba jazykových prostriedkov).

Splnenie štvrtého pridelenia je kompilácia príbehu na sérii plot obrázkov ("Bear a Zaysa" od IV Baranikov a La Varkovitsky, 1979) umožnili určiť množstvo špecifických vlastností v prejavoch monologickej reči v Deti s nedostatočnou rozvojovou rečou.

Napriek predbežnej analýze obsahu každého zo 6 obrázkov s vysvetlením hodnoty niektorých základných detailov zobrazeného prostredia ("duplo", polyana atď.), Zostavovanie koherentného nezávislého príbehu bol pre všetkých predmetov neprístupný . Pomoc bola potrebná: pomocné problémy, označenie príslušného obrazu alebo špecifickým detailom. Pre všetky predmety bolo charakterizované ťažkosťami v prechode z jedného obrazu na druhý (prestávka v rozprávaní, ťažkosti v nezávislom pokračovaní príbehu).

Okrem nedostatku vytvorených zručností v tejto forme rozprávania sa zdá, že je to vysvetlené nedostatočnou mobilitou, slabým prechodom pozornosti, vnímania, pamäte u detí tejto skupiny a nedostatočná koordinácia týchto procesov s aktivitami reči.

Mnoho detí v príbehoch zaznamenali prechádzajúce momenty akcie prezentované v obrazoch alebo vyplývajúcich z zobrazenej situácie; Zúženie poľa v teréne (napríklad pokyny týkajúce sa činností len jedného charakteru - medveďa), ktorý označuje nedostatočnú organizáciu pozornosti v procese rečovej činnosti. Často to bolo narušené významom príbehu príbehu s grafom. V 7 detí sa príbehy znížili na jednoduchý názov činností znakov, napríklad:

"Oni išli ... medveď pochádzajúce ... včely ... kráčania prišli von ... padli späť ... oni bežali ... a späť za nimi včela" - príbeh Elvira M. 5 rokov.

Výsledky štvrtej úlohy naznačujú, že mnohé deti majú problémy s úplným a presným prenosom vizuálneho sprisahania, neexistovala žiadna semantívna syntéza príbehu. Jedno dieťa, napriek poskytovanej pomoci, nebol schopný vôbec. V 8 deťoch boli výrazne vyjadrilo rôzne porušenia prípravy príbehu. Všeobecne platí, že niekoľko prípadov, s kombináciou hrubého porušenia, príbeh sa prakticky znížil na odpovede na otázky a stratili povahu pripojeného rozprávania.

"Miska tu a Gibbs ... EÚ ... sú sužovaní do EÚ ... Tama a Gibi ... Pijú do Xee, na fajčenie ... Tam sú Comai Zii ... Miska Fall a Yazbisi ... uhryznúť ... Komashka ... Spustí sa "- Seryog príbeh, 5 rokov.

Piata úloha je vypracovať príbeh o deťoch Téma: "Na našich stránkach", bolo zamerané na identifikáciu individuálnej úrovne a vlastností vlastníctva detskej frázy a monologickej reči pri prenose ich životných dojmov. S cieľom uľahčiť úlohu úlohy sa test predtým dostal príbehový plán pozostávajúci z piatich otázok úloh. Navrhol povedať o tom, čo je na mieste; Čo deti zapájajú do grafu; Aké hry hrajú; Zavolajte ich obľúbené hry a triedy; Hovorte o triedach a hrách na mieste v zime. Potom bol dieťa jeho príbeh na jednotlivých fragmentoch, pred každým, z ktorých bola zodpovedajúca otázka opakovaná. Táto možnosť bola vybraná na základe schválenia rôznych možností pre úlohu, ktorá ukázala, že nezávislá kompilácia príbehu na túto tému len na predchádzajúcom pláne nie je k dispozícii pre deti s nedostatočnou rozvojovou rečou a je to pre ich normálne ťažké rozvoj rovesníkov.

Výsledky štúdie boli vyhodnotené z hľadiska obsahu aj skutočnej rečovej strany zostavených príbehov. Veľký význam bol pripojený k analýze frázy reč, ktorú deti používajú za podmienok zostavovania správy bez vizuálnej alebo textovej podpory.

Analýza príbehov ukázala, že iba 6 detí s nedostatočným rozvíjaním frázy boli uchovávané vo všetkých piatich fragmentoch príbehu, väčšina z toho istého (napriek inštalácii príbehu), odpovede frázy boli neprítomné v jednom alebo niekoľkých fragmentoch a bol nahradený jednoduchým zoznamom (titulom) objektov a akcií. V 4 ľuďoch boli frázové odpovede obsiahnuté len v jednom - dva fragmenty. Pri vypracúvaní príbehov, deti používali hlavne krátke frázy - v 2-4 slovách (82,5% všetkých vety obsiahnutých v detských príbehoch). Komplexné návrhy, vo väčšine prípadov nesprávne zdobené, predstavovali len 3,3%. To naznačuje nedostatočnú úroveň používania frázy reč, ktorá sťažila deťom kompilovať koherentnú správu o rozšírení.

Pri posudzovaní obsahu príbehov sme vzali do úvahy stupeň ich informatizity, určenej počtom významných prvkov, ktoré nesú tieto alebo iné informácie o danej téme. Určenie počtu informatívnych prvkov a ich charakter (jednoduchý typ predmetu alebo akcie alebo ich nasadený popis) umožnil určiť, ako sa správa odráža správu.

Porovnávacie štúdie ukázali, že príbehy detí s nedostatočným rozvojom reči a deťmi kontrolnej skupiny sa prudko líšili objemom (počet slov) a z hľadiska ich informatizity. Priemerný objem príbehov u detí s nedostatočným vývojom reči sa teda rovná 29 slovám a na kontrolnej skupine testovacej kontroly - 91 slov, t.j. 3-krát viac. Priemerný počet informatívnych prvkov v príbehoch detí týchto skupín, v tomto poradí, bol 8.3 a 16.4. V príbehoch detí s normálnym vývojom reči boli nasadené informatívne prvky vo väčšine prípadov, zahrnuté vysvetlenia, objasnenie pomocou príslušných jazykových agentov.

Pre porovnanie dávame vyhlásenia dvoch detí - so spoločným rozvojom reči a normálnym vývojom reči.

"Dom, veranda ... - hráme ... v dcéve ... Rode ... Na lete ... urobili sme hrudky" (Elvira M., 5,5 roka).

"Máme hojdačku, verandu, pieskovisko, rebrík a hračky. Urobili sme ich z materskej školy - skákanie a loptičky ... hráme tam v pieskovisku, hranie hračiek. Chodíme po rebríku bez rúk, hojda sa na hojdačke. Hráme soli, skryť a hľadať. Hráme tiež "Herons na bažine" (dva fragmenty z príbehu Vika I., 5,5 rokov).

Analýza príbehov detí s nedostatočnou rozvojovou rečou naznačuje, že ťažkosti pri vykonávaní tejto úlohy sú spôsobené nevýhodami rôznych strán rečovej činnosti (plánovanie, implementácia vyhlásenia o vyhlásení, neuznanie kontroly nad jej implementáciou atď.) . S veľkou škálou poznatkov vady možno rozlíšiť nasledovné, najviac charakteristické.

Významné ťažkosti pri budovaní vyhlásenia boli zaznamenané predovšetkým na úrovni plánovania jeho obsahu. To sa prejavilo pri výbere témy fráz-vyhlásenie, vytvoriť postupnosť informatívnych väzieb v štruktúre vyhlásenia, ich vzťah atď. (Napríklad: "Robíme ... kráčali sme na stránke ... Skontroloval som ... Komki urobil", atď.). Ťažkosti s plánovaním a aktuálnou kontrolou často viedli k tomu, že druhá časť vety-tvrdenia sa zdá byť mechanicky spojená s prvým s výnimkou jeho obsahu a štruktúry ("Milujem hrať ... na Snedes"; "v Santa Frost ... budeme stavať "). V mnohých prípadoch, keď sa snaží poskytnúť rozšírenú správu, došlo k preskočeniu dôležitých sémantických väzieb, čo z neho urobilo trochu akciu.

Nevýhody v konštrukcii vyhlásení bolo ťažké v dôsledku gramatických syntaktických porúch, najmä pri prenose priestorových, atribútov a iných medzivládnych vzťahov ("išli sme do ľadu ... kde ľadové posádky"; "Komki Snowman urobil"). V 8 deťoch (40% štúdie skupiny) mali poruchy ostro výrazné, komplexnú povahu (chudoba obsahu, nízka úroveň použitých rečníku s frázou, hrubé adgrammatityizmy, nedospel si vnímanie príbehu atď.). Predstavujeme príbeh jedného z predmetov:

"Apaccia ... gotzchka je Apotheka ... jesť igeski. Yegey. Sme YEGEGEY ZHEKA-BLUE ... Sme chrobáky (zhmurki) Yehm ... Ja som Apatka. Som rád ZETKA, aby som opustil sneh "(Seryozha G., 5,5 roky). Väčšina detí so všeobecným nedostatočným rozvinutím reči vznikla v jednom stupni alebo inom výrazných ťažkostiach pri vypracúvaní príbehu napriek uľahčenej forme úlohy.

Nasledujúce dva úlohy boli zamerané na identifikáciu schopností detí pri výrobe príbehov s prvkami tvorivosti a vlastností monologickej reči pri vykonávaní takýchto úloh.

V šiestym úlohe boli deti požiadaní, aby vypracovali príbeh o nejakom prípade s dievčaťom v lese. "Expozícia" príbehu experimentátora bola predbežne pripravená, s podporou troch predmetov, čo uľahčilo prechod na následnú kompiláciu príbehu na vlastnom zámere.

Siedma úlohou je dokončenie príbehu na hotovom štarte (s podporou pre obrázok) - to bolo identifikovať schopnosti detí pri riešení vytvorenej tvorivé úlohy, schopnosť používať pri vypracovaní príbehu navrhovaného reči a vizuálny materiál. Plnenie úloh kreatívneho charakteru spôsobilo najväčšie ťažkosti u detí so všeobecnou nedostatočnou rozvojovou rečou.

Významná časť detí tejto skupiny sa nedotýkala úlohami alebo ich nevykonala nedostatočne dodanú úlohu. Hlavné ťažkosti sa prejavili pri riešení tvorivej úlohy a pri vykonávaní plánu vo forme koherentného konzistentného rozprávania.

Dovoľte nám, aby sme prebývali výsledky vykonania siedmeho experimentálnych úloh. "Dokončenie príbehu" techniky používali nás v nasledujúcej verzii. Dieťa bolo ponúknuté obrázok zobrazujúci vyvrcholenie príbehu príbehu (chlapec vyliezol na strom, dole pod stromom - štyri vlci, jeden z nich sa snaží stúpať na strom; obec môže byť videný; miesto v zime). Po analýze obsahu obrazu bol text nedokončeného príbehu dvakrát prečítať a navrhol sa prísť s pokračovaním. Pri posudzovaní dieťaťa zostaveného dieťaťom sa zohľadnili zvláštne riešenie plot, súlad s logickou sekvenciou, sémantickým súladom obsahu začiatku príbehu.

Porovnávacia analýza výsledkov získaných pri vykonávaní tejto úlohy s deťmi so spoločným nedostatočným rozvojom reči a kontrolnou skupinou ukázali nasledovné. Z 20 detí hlavnej skupiny 6 nemohli vykonávať túto úlohu a buď zopakovať koniec navrhovaného textu, alebo nazývané objekty a akcie zobrazené na obrázku. 14 detí tejto skupiny, pri príprave konca príbehu, asistované vo forme stimulácie a vedúcich problémov. Zároveň sa s úlohou úspešne vyrovnali všetkých 10 testovacích kontrolných skupín a 8 z nich bolo úplne nezávisle na koniec príbehu.

Významné rozdiely medzi týmito dvoma skupinami detí sa zistilo, že pri porovnaní kameňov zostavených z hľadiska indikátora hlasitosti. Priemerný počet detských príbehov s ONR predstavoval 20 slov a u detí kontrolnej skupiny - 51. Na posúdenie zmysluplnej strany príbehov zostavených deťmi, indikátor počtu vytvorených obrázkov bol vytvorený jedným z kritérií . Koncepcia obrazu zahŕňa nových aktérov, vykonaných akcií, ktoré sú významné pre rozvoj predmetov a javov plotov, atď. Priemerný počet vytvorených obrázkov v príbehoch detí kontrolnej skupiny 2,6-násobok prekročil rovnakú hodnotu u detí s desenziómou reči (resp. 12,5 a 4.8).

V príbehoch 4 detí s ONR, jednotlivé obrázky neboli spojené s hlavným obsahom plot alebo vypadli z pôsobenia príbehu.

V mnohých deťoch hlavnej skupiny bolo opakovanie epizód z čítaného textu zakotvené vo svojom vlastnom príbehu, čo viedlo k porušeniu naratívnej logiky ("Potom boli vlci nahnevaní a vyliezli na strom ... obklopili Strom ... a on bol vystrašený a vyliezol na strom "). To všetko svedčí o ťažkostiach pri riešení tvorivej úlohy, neschopnosť realizovať svoj zámer v spojenej, konzistentnej správe.

Väčšina detí hlavnej skupiny tvorila príbehy na rovnakom type základnej schémy s malými variantmi ("vlci opustili - chlapec išiel domov" alebo "vlci nebrali chlapca - vlci odišli - chlapec išiel domov" ). Iba v 3 príbehoch zahŕňajú prítomnosť samostatného, \u200b\u200bdopĺňanie základnej scény snímok obrázkov, napríklad: "Jeden vlk chcel chlapca k jedlu. A chlapec bol vyblednutý ešte vyšší. Vlk sa nezdieľal a vypadol zo stromu. "

Oddelené príbehy detí tejto skupiny boli extrémne stručné, bez podrobností prenášaných udalostí. ("Skákanie a chlapec chytil. Hunter. Je to vlk strieľať."). V príbehoch mnohých detí s nedostatočnou rozvojovou rečou boli zaznamenané sémantické priechody - preskočenie potrebného momentu plotu, neúplnosť akcie atď. Alebo absencia kontroly nad sémantickou korešpondenciou pokračovať v príbehu svojho začiatku ("... vyliezol hore ešte nad ... Potom tam boli pobočky na šamotách. Potom boli kríky malé ... Potom boli jeho listy Leped a vlci to nemohli dostať ... ").

Príbehy detí kontrolnej skupiny, spravidla obsahovať jasné, originálne obrazy, jednu charakteristiku prenášaných udalostí (miesto, čas, prírodu akcie) a v 6 prípadoch, deti používali vizuálny obsah obrazu Pripravte si pokračovanie príbehu. Zároveň ukázali fantáziu, snažili sa poraziť v ich príbehu znázornenom na obrázku ("Chlapec sa pozerá na vlkov, a vlkovia iskru s očami. A chlapec láskyploval pobočku a hodil v vlka," atď ,).).

Základné rozdiely medzi deťmi oboch skupín boli zistené z hľadiska konektivity a sekvencie rozprávania.

Takže poruchy prezentácie boli zaznamenané v 14 a porušenie sekvencie v 2 koncov príbehu detí hlavnej skupiny, napriek krutej definícii sekvencie udalostí, určených situáciou pozemku ("skočil, Chyť ... opustili les ... Waiches sa stal ... lízanie a strom. Kolya hid ... a ja som nenašiel slobodný ... na strome ... zrnil domov. Príďte do Kolya dvere. Domy a Olece - Dasha T., 5,5 roka).

V príbehoch detí kontrolnej skupiny neexistovali porušovanie sekvencie prezentácie a jednotlivé malé poruchy spojenia sa vo všeobecnosti neodrážali vo všeobecnom rozprávaní.

Porovnávacia analýza ukázala, že deti s nedostatočnou rozvojovou rečou výrazne zaostávajú za normálnych konaní detí z hľadiska úrovne vlastníctva prostredníctvom frázy reč, čo výrazne obmedzuje ich schopnosti pri vypracúvaní informatívneho úplného posolstva. Pridaním konca príbehu používajú predovšetkým krátke frázy v 1-4 slovách (72% percent všetkých viet v príbehoch detí tejto skupiny). Nasadené frázy - v 5 alebo viacerých slovách - sa stretli v ich príbehoch oveľa menej často ako u detí kontrolnej skupiny (28% a 65%). Pri štúdiu štrukturálneho zloženia frázy reč sa tiež odhalili významné rozdiely medzi oboma skupinami subjektov. Napríklad komplexné štruktúry v príbehoch detí hlavnej skupiny boli približne 10% všetkých fráz av kontrolnej skupine - 40%.

Štúdia obdivuhodnosti prijatých deťmi v rôznych typoch príbehov ukázala prítomnosť veľkého počtu chýb na použitie predložiek a navrhovaných prípadových štruktúr, t.j. Pri prenášaní priestorových, časových a iných vzťahov (od 17 do 35% všetkých agrammetamy). Významný počet chýb bol spojený s používaním slovesných foriem (od 15 do 26,5%). Najväčší počet sa mýlil v budovaní návrhov (od 25 do 35%), ktoré sa prejavilo najmä s využitím spoločných a komplexných návrhov. Pri vykonávaní úloh kreatívneho charakteru sa počet chýb stavať návrhy a používanie slovných foriem slov - druhy formy, formy viacnásobného počtu tohto a predchádzajúceho času, submisívnych slovies, atď. To môže byť spôsobené absenciou praktizujúcich v používaní relevantných slovesných foriem u detí s nedostatočnou rozvojovou rečou, a tiež prechodom z registrácie vyhlásenia o rozhodnutí kreatívnej úlohy.

Analýza všetkých úloh ukázala nasledovné. Na pozadí významného oneskorenia vo vývoji koherentného monológového prejavu u detí s treťou úrovňou všeobecného nedostatočného rozvoja reči sa zaznamenali významné rozdiely v zvládnutí zručností tohto typu rečovej aktivity. Porovnanie výsledkov úloh umožnilo vyčleniť dve skupiny detí v závislosti od stupňa tvorby rôznych strán pripojeného monologického prejavu a rozprávanie zručností. Prvá, slabšia skupina (9 osôb) predstavovala deťom, ktorí mali vážne porušovanie už pri výstavbe vyhlásení na úrovni frázy; Pozorovali sa ostro výrazné poruchy pri vykonávaní všetkých alebo väčšiny úloh na prípravu príbehov. Zároveň bola potrebná pomoc experimentátora. V sémantickej organizácii vyhlásení boli vážne ťažkosti. Vykonanie tvorivých úloh pre nich sa ukázalo ako takmer neprístupné. Štúdie ukázali, že deti tejto skupiny nevlastnia zručnosti nezávislého kompilácie príbehu; Pre ich vyhlásenia sa vyznačujú extrémnou chudobou použitých jazykov, prítomnosť hrubých adgramov, ktoré porušujú napätie rozprávania.

Deti druhej skupiny (11 osôb) porušovanie v oblasti výstavby jednotlivých posolstiev boli vyjadrené v menšej miere v porovnaní s prvou skupinou. Spravidla sa vyrovnávajú s úlohou stavebných fráz na vizuálnu podporu; Zároveň boli nevýhody zaznamenané hlavne v gramatickom syntaktickej konštrukcii frázy.

Pri zostavovaní príbehov boli pozorované samostatné špecifické poruchy (v logickej vývode správy, na úrovni programovania a monitorovania vykonávania vyhlásenia). Nevýhody v jazykovej konštrukcii správy - Non-drevo výrazné porušenie napätia rozprávania, lexikálnych ťažkostí, rôzne adgrammatyizmy. Na rozdiel od detí prvej skupiny sa viac alebo menej výrazné nedostatky v týchto deťoch prejavili selektívne, v niektorých typoch úloh (Noteling, vypracovanie príbehu na vizuálnom pozemku a iné).

Pri vykonávaní všetkých typov úloh bol veľký stupeň nezávislosti. Najväčšie ťažkosti u detí tejto skupiny spôsobili plnenie úloh tvorivej povahy.

Pridelenie týchto skupín je dôležité z hľadiska diferencovaného prístupu k deťom pri vedení nápravnej práce na vytvorenie koherentného prejavu. Okrem toho nám komplexná štúdia detí využívajúcich rôzne druhy úloh poskytla možnosť zriadiť, v akých typoch reči v rámci štúdia, každé dieťa je zaznamenané najväčšími ťažkosťami a ktoré druhy sa môžu spoliehať do procesu nápravného vzdelávania.

Na základe uskutočneného výskumu sme vykonali tieto závery:

Deti predškolského veku s ONR (III Level) Existuje významné oneskorenie pri formovaní koherentných rečových zručností v porovnaní s normálnymi rozvojovými deťmi. To naznačuje potrebu cielenej nápravnej práce na vývoji tohto typu rečovej aktivity. Štúdie vykonané s použitím rôznych typov úloh odhalili niekoľko funkcií charakterizujúcich stav pripojeného prejavu detí s ONR, ktorý sa musí zvážiť pri vedení nápravnej práce.

Komplexná štúdia koherentného prejavu detí umožnilo získať ďalšie údaje o stupni ich pripravenosti na školské vzdelávanie.

2.2 Tvorba pripojenej reči u detí

Na základe údajov štúdie sme zostavili plán na prácu s deťmi s ONR (III Level), ktorá poskytuje tematickú sekvenciu trochu odlišnú od tej, ktorá je opísaná v špeciálnej literatúre. Naše vytrvalé pozorovania ukázali, že deti so špecifikovanou patológiou pri tvorbe pripojeného reči potrebujú pomocné prostriedky. Pri výbere takýchto finančných prostriedkov sme boli založené na faktoroch, ktoré uľahčujú a usmerňujú sa proces stať sa koherentným prejavom. Jeden z týchto faktorov podľa S.L. Rubinstein, L.V. ELKONINA, A.M. Leushina a iní vizualitaNa ktorom (alebo ktorý) je akt reči. Ako pomocné sme pridelili modelovanie plán vyhláseniaKtorý význam ukázal slávny psychológ L.S. Ziskové.

Vzhľadom na vyššie uvedené sme analyzovali všetky typy nezávislých rozprávaní pri výučbe predškolákov (neexistujú žiadne učenie básní, zapamätaní textov, obnovenie deformovaných textov atď.). Potom sme si vybrali tých, v ktorých sú väčšinou prítomné ako identifikované faktory, a existujú typy rozprávania v poradí postupného poklesu viditeľnosti, ako aj "koaguláciu" simulovaného plánu.

Nasledujúci príkaz bol určený:

Opotrebenie príbehu o preukázanej akcii;

Vypracovanie príbehu na preukázanej akcii;

Vypracovanie príbehu pomocou Flanneluga;

Opotrebenie príbehu pomocou plot obrázkov;

Vypracovanie príbehu na sérii plot obrázkov;

Opotrebenie príbehu pomocou jedného príbehu;

Vypracovanie príbehu na jednom príbehu.

Tieto typy rozprávania sme obmedzenú prácu na pripojenom prejave

prvý rok štúdia.

Typy rozprávania ako popis objektov a objektov, porovnanie objektov a objektov sme sa presunuli do 2. ročníka štúdia z nasledujúcich dôvodov:

Experimentálne údaje sa potvrdzujú, že pri opise a porovnávaní objektov a objektov, deti pociťujú významné ťažkosti súvisiace s: \\ t

S nezávislou definíciou pri zvažovaní predmetu, jeho hlavné vlastnosti a vlastnosti;

Vytvorenie postupnosti pri prezentácii identifikovaných značiek;

Držte v pamäti dieťaťa na túto sekvenciu.

Vzhľadom na uvedené, sme vyvinuli schémy na prípravu opisných a porovnávacích príbehov v rámci najtlakových skupín objektov, ako sú hračky, oblečenie, zvieratá, jedlá a iné.

Analýza výsledkov vykonanej práce sme dospeli k záveru, že používanie systémov pri príprave opisných príbehov by výrazne uľahčilo naše deti zvládnutie tohto druhu pripojeného prejavu. Okrem toho prítomnosť vizuálneho plánu robí takéto príbehy čiernymi, spojené, úplné, konzistentné. Tieto a podobné schémy, ktoré sme použili nielen na kompiláciu popisných príbehov, ale aj na porovnávacie príbehy, vynájdenie tajomstiev na objekty, ako aj v takej dôležitej a komplexnej časti práce, ako vzdelávanie detí v nezávislej formulácii otázok.

Dôležitosť zvládnutia zručností opisu objektov z hľadiska odbornej prípravy pre školské vzdelávanie, ťažkosti pri asimilácii tohto typu nasadených vyhlásení určiť potrebu nájsť najvhodnejšie spôsoby a metódy tvorby u detí s zručnosťami A dobre popisný prejav.

Štúdium opisných príbehov bola súčasťou našej integrovanej práce na tvorbe pripojeného prejavu u detí s ONR. Zároveň boli stanovené nasledujúce úlohy:

Vytvorenie zručností prideliť základné vlastnosti a hlavné časti (časti) objektov, na použitie primeraných fráskov, aby ich určili;

Vytvorenie všeobecných myšlienok o budovaní opisu predmetu;

Zvládnutie deťmi s jazykovými prostriedkami potrebnými na kompiláciu pripojených vyhlásení vo forme opisu;

Praktické asimilácia opisných zručností podľa tréningových cvičení.

Školenie sa uskutočnilo v etapách a zahŕňalo tieto hlavné typy práce:

Prípravné cvičenia pre opis objektov;

Vytvorenie počiatočných zručností nezávislého opisu;

Popis položiek pre hlavné znaky;

Učenie sa rozšíriť opis predmetu (so zahrnutím rôznych značiek - mikrotémy);

Konsolidácia opisných zručností vrátane procesu hry a objektívnych a praktických opatrení;

Príprava na učenie sa porovnávaciemu opisu objektov;

Školenia na porovnávací opis objektov.

Učenie popisný prejav sa uskutočnil v súvislosti s prácou na tvorbe gramaticky správnej reči u detí:

Systematické cvičenia v riadnom používaní slovných formulárov (prípadové koncové mená, prídavné mená, niektoré slovesné formy);

Tvorba u detí praktických zručností slov;

Cvičenia v správnych konštrukciách fráz;

Tvorba kontrolných zručností pre gramatickú správnosť reči;

Aktivácia a obohatenie slovnej zásoby.

V triede boli predmety deťom vykonané množstvo objektov súvisiacich s jednou skupinou. Pred vypracovaním popisu sa deti nazývali všetky položky. Zároveň sa venovala zvláštna pozornosť rozdielu v ich vzhľade. Pomohlo deťom prideliť základné znaky opisu opisu a prispel k konsolidácii príslušných správ a opozície. Objekt popisu bol vybraný buď sám reváb alebo dieťa (v závislosti od konkrétnych úloh týchto tried a stupeň pripravenosti na deti).

Počas tréningu sme použili množstvo AIDS: Pokyny na gesto na formu predmetu, jej podrobnosti; Popis na základe výkresov. Efektívny pri výučbe detí z ONR, podľa našich pozorovaní, je príjem paralelného opisu rečovým terapeutom a dieťaťom dvoch jednotlivých herných položiek, keď učiteľ, a po ňom dieťa, tvoria popis objektu v častiach, volajú rovnaké značky. Uveďte príklad:

Reč terapeut: dieťa

Táto mačka mám tiež mačku

Mám sivú mačku, moja mačka je čierna s čiernou farbou.

pruhy. Ona má labky leggedovo.

kieh Mačka je mäkká, vlna je našuchorená.

málo. Mačka uši malé uši v blízkosti mačky malé, oči

ostrý. Jej oči sú okrúhle, horlivé ... ako svetlá. Ona má

lyous. Cat má dlhé fúzy ... veľké fúzy.

Zadaný príjem použil v práci s deťmi, ktoré zaznamenali najväčšie ťažkosti pri zapamätaní konzistentnej schémy plánu.

Prijatie opisu objektu podľa umeleckého postavy je účinná pre asimilácie detí s zručnosťami nezávislého opisu. Po vykonaní výkresu predmetu alebo hračky bolo dieťa požiadané, aby poskytlo jeho opis na určitom pláne. Výkresy boli vykonané farebnými ceruzkami alebo žobrou, aby sa konsolidovali farebné vizuálne znázornenia. Potom boli vystavení na záchranu a deti striedavo rozprávali o zobrazených objektoch. Učiteľ poskytol stručnú analýzu výrokov detí (úplnosť informácií o tejto téme, postupnosť, chyby pri používaní jazykových prostriedkov).

Zahrnutie cieľových a praktických opatrení do procesu vzdelávania spojeného opisného prejavu, podľa nášho názoru prispieva k konsolidácii myšlienok o základných vlastnostiach objektov, ako aj na zvýšenie záujmu detí do tried. Výkon detských výkresov sa môže vykonávať pod vedením pedagógu.

Opis objektov pamäte (domáce prostredie, zvieratá, rastliny) boli vykonané v jednotlivých triedach na témach: "Moja obľúbená hračka", "naši verní priatelia", atď. Opis pamäte sa môže vykonávať na vzdelávaní Triedy, najmä na základe čerstvých dojmov, napríklad po návšteve zoo, živého rohu, kolektívnej práce na starostlivosť o rastliny, študujúce s prírodou.

Aplikované herné formy práce predpokladali konsolidáciu a rozvoj reči a akcie čítania vytvorené v procese učenia. Zahŕňali: cvičenia v rozpoznávaní objektov v popise, v porovnaní položiek, vypracovanie problémov v texte opisu, reprodukciu vzorky reči, nezávislý opis objektov.

Prinášame zhrnutie individuálnych herných aktivít.

Práca na porovnávacom popise dvoch položiek začala používať nasledujúce typy cvičení: pridanie návrhov iniciovaných učiteľom, potrebné v Slovo v Slovom, označujúce označenie predmetu ("krk krku je dlhý, a kačka ..."); Vypracovanie návrhov na otázky typu: "Aká je chuť citróna a oranžovej"; Cvičenie pri prideľovaní a označení kontrastných príznakov dvoch predmetov spojených s priestorovými vlastnosťami (oranžová je veľká, a mandarínsky je malý; strom je vysoký a krík je nízky; rieka je široká a prúd je úzky) ; \\ T Sekvenčné rozdelenie viacerých značiek, ktoré rozlišujú medzi položkami tej istej skupiny (smrek a breza, biela huba a amansor). A tiež sme použili príjem paralelného opisu (v častiach) dvoch položiek - učiteľ a dieťa (popis kravy a kozy, psov a mačiek atď.)

Využívanie systémov pri príprave opisných príbehov pomohlo dosiahnuť dobré výsledky. A išli sme ďalej: začal používať systémy; Ilustratívne panely pri výučbe detí nielen na zostavenie popisných príbehov, ale aj retelling, čo vlastní osobitnú úlohu pri tvorbe koherentného prejavu. Pri opotrebení, štruktúra reči, jeho expresivity, výslovnosť, prehlbuje schopnosť budovať návrhy a text ako celok.

Organizovaním výcvikových tried úniku, prísny plán dodržiavaný:

1. Organizačná časť (cieľom je pomôcť deťom sústrediť pozornosť, pripravte ich na vnímanie textu);

2. Čítanie textu (bez inštalácie na retelling);

3. Zbaliť text v odpovedi na otázku (nastavené otázky, aby deti mohli opäť objasniť hlavné body pozemku, spôsoby jeho prejavu jazyka);

4. Opakované deti čítania textu (s odotváračnou inštaláciou);

5. ODPOVEĎ TEXTU U DETÍ (S PODPORU PRE VUSTRÁNYU);

6. Cvičenia na konsolidáciu jazykového materiálu;

7. Analýza detských príbehov.

Nie je možné alebo panel. Je nevyhnutné, aby sa v texte prítomné opakovanie plotových momentov, aby sa udalosti vyvíjali v logickej sekvencii, takže hlavná postava, ktorá prichádza do spolupráce s niekoľkými na rade, sa objaví v odbočení.

Na základe toho, abstrakty tried na učenie sa opráv detí s ONR s podporou pre ilustračný panel, vrátane témy "opotrebenia rozprávky" Prenesenie starých žien "pri spracovaní KD Ushinsky. " V centre flannelegrafu sme vložili obrázok s obrazom starej ženy zimy. Pod ním, v jednom rade, obrázky zobrazujúce vtáky, ryby, zvieratá, dospelých, deti boli postupne umiestnené. Takže pred očami detí sa objavuje vizuálny plán obnovy.

Deti boli úspešne zvládnuté a s retelling pomerne veľké z hľadiska objemu a počtu hercov Mordovian rozprávok ", ako je psa priateľa hľadal" (pri spracovaní S. Fetisov). Hlavnou postavou je pes (pripojený obrázok v centre Flannelhemph) hľadá priateľa, ktorý by sa nebál nikoho. Prvá, ktorá sa stretla s zajacom (obrázok sa objaví s obrazom zajaca - prvý v riadku). V noci, myš bežal okolo nich (vložte obrázok s obrazom myši pod zajacom). Pes počul, bridol, zajac bol vystrašený, že vlk mohol prísť, utiekol. Pes sa rozhodol, že sa priateľmi s vlkom - pravdepodobne nebál nikoho (vložte obrázok s obrazom vlka v prvom riadku). V noci sa nachádzala žaba v blízkosti (žaba bola pripojená pod vlkom), pes opäť bliká. Vlk si myslel, sto môže prísť na medveď (obraz sa objaví s obrazom vlka), vystrašeného aľava. Pes zavolal medveďa, ale netrávil deň so psom: objavil sa (pripojili svoj obraz pod medveďa) a medveďa sa rozhodol, že po ňom sa človek objaví, a potom on, medveď, nebude posledný (pripojil k obrazu človeka). Na konci rozprávky, pes konečne stretáva veriaciho priateľa - muž, ktorý je určite! - Nikto sa nebojí.

Takže v ilustratívnom panelovom diagrame videli deti všetkých hercov rozprávky rozprávky a vo svojich spojeniach navzájom, takže keď sa opýtali, zamerali sa na správnu výstavbu návrhov, na reprodukciu vo svojom prejave, tieto slová a výrazy Charakteristika práce, ktorú retell.

Ilustratívny panel je jednoducho potrebný pri výučbe detí, ktoré opotrebejú rozprávkové rozprávanie "CUPE a KORY" (pri spracovaní K.D. Shushinsky). Text rozprávky jasne zdieľaný na dve časti: Po prvé, muž a medveď boli vysadení a rozdelil točenie, potom zasial pšenicu a tiež to rozdelili. Deti sú zvyčajne ťažké si uvedomiť, čo sa dostal do prvej časti rozprávky, ktorá je v druhom. Vizuálny panel je všetko na svojom mieste.

Na vrchole flannelegraph pripojených obrázkov s obrazom človeka a medveďa. Rose Repa - Ten muž vzal korene, a ja som dal Mishet (obrázky boli pripojené k Muzhiku s obrazom samotného reapu, pod medveďom - jej vrcholy). Pšenica ľadovalo - muž sa vzal vrcholy a Misha - korene (vedľa repliky boli pripojené obrázok s hrotmi, a obraz tenkých koreňov koreňa pšeničnej špičky boli umiestnené okolo obrázka s hornou časťou odbočky ).

V nasledujúcich triedach si ilustratívne panely nahradili modelovanie grafu diel pomocou konvenčných schém, ktoré pomohli deťom naučiť sa vypracovať plán obnovy. V neskorších štádiách boli použité jednoduché vzory, ktoré tvoria samotné deti. Takže, keď odtekujte príbehy K.D. Shushinsky "husi", "Cockerel s rodinou" sami načrtnili jednoduché schémy, čo odráža postupnosť vzhľadu vzhľadu kocky a husí.

Najprv učil deti opotrebenia tradičných reklám. Od siedmich detí s ONR, žiadne dieťa nazýva celé päť charakteristík vzhľadu cockenelu. Maximálne označené značky - 4; Minimálne - 1-2.

Po skikov detí, podmienečnou schémou a obnovením s podporou pre ňu, výsledky sa zmenili: päť znakov Cockerela zvaných troch detí; Štyri - aj tri; Tri sú jedno dieťa.

Vizualizácia (Detské vzory - Kresby, panely, podmienené schémy) môžu byť použité nielen pri učenia sa opodstatnením a vypracovaním popisných príbehov, ale aj pri automatizácii zvukov v pripojených textoch, zapamätanie básní.

Text potrebný na automatizáciu určitých zvukov je jednoduché, ak je jeho postupnosť vizuálne udelená dieťaťu alebo textovú schému, na ktorý sa nachádza sám. Potom sa môže zamerať na správnu výslovnosť ťažké zvuky pre neho.

Aby sme automatizovali zvuk "s úsmevom" v pripojených textoch, sme si vzali "Vassenku" báseň:

Fidget Vassenka nesedí na mieste.

Fidget Vassenka všade s nami spolu.

Na kĺboch \u200b\u200bzlúčenín je fúzy pre Vasdenka.

Chvost oblúka na Vassenke a na mieste.

Deti hľadali schému na opis vzhľadu mačky.

Všimol si, že mnohé deti milujú učiť básne srdcom. Tento proces je výrazne zjednodušený, ak sa deti sami čerpujú svoje systémy. Napríklad naši žiaci sa veľmi rýchlo naučili báseň mesta Vladchikov "Spring"

Evil Blizzard, Sun, Kúrenie Zem

Stal sa nočnou kratším dňom. Pohony z nášho posuvného ľadu.

Teplý vietor fúka z juhu, tavenie babe snehu

Kvapky pádu, prepojenie. A potoky slzov.

Na záver, chceme poznamenať: Pozitívne výsledky vyučovacích detí prepojeného prejavu a retegácie naznačujú účinnosť techník, ktoré sme použili.

Vezmeme si významné miesto na prácu na vytvorenie pripojeného prejavu. Berieme cvičenia na komplexné príbehy, príbehy z našich vlastných skúseností. Zahrnuté v triedach cenovo dostupných úloh kreatívneho charakteru (vypracovanie príbehu analógiou s prenajatým textom pokračoval v akcii uvedenej v sérii obrázkov a iných).

Pri vykonávaní tried boli stanovené nasledujúce úlohy:

Konsolidácia a rozvoj u detí komunikačných zručností reči, komunikácia reči;

Vytvorenie zručností pre budovanie pripojených monologických vyhlásení;

Rozvoj kontrolných a sebaovládacích zručností pre stavebné vyhlásenia;

Cielený vplyv na aktiváciu radu mentálnych procesov (vnímanie, pamäť, predstavivosť, mentálne operácie), úzko súvisí s tvorbou orálnej rečovej správy.

Náborná práca na tvorbe výučbových zručností bola postavená s prihliadnutím na tematický princíp odbornej prípravy a na základe úzkom vzťahu v práci rečového terapeuta a pedagógov skupín rečovej terapie. Veľmi sme venovali veľkú pozornosť zvládnuť zručnosti plánovania pripojených nezrovnalostí. Tréning na základe každého textu alebo obrazového materiálu bol vykonaný aspoň dva tréningové stretnutia. Predstavujeme príklady odbornej prípravy pre učenie sa, ako čerpať príbehy deťmi s ONR.

Triedy na sérii obrázkov "Smart Hedgehog" (Plot ndlova)

Obdobie druhého roka štúdia

Cieľ: Vzdelávanie detí na zostavenie pripojeného príbehu na sérii obrázkov zobrazujúcich hlavné body akcie scény.

Hlavné ciele:

1. Vypracovanie analytických zručností jasne preukázaného sprisahania, zručností obnoviť situáciu v oblasti pozemku založená na porovnaní obsahu jednotlivých obrázkov;

2. Rozvoj frázy prejavu detí, zručnosti zostavovania spoločných odpovedí na otázky; použitie fráz z 3-6 slov pri vypracovaní príbehu a iných;

3. Tvorba slovných zručností (najmä podstatných mien);

4. Rozvoj rekreácie a kreatívnej predstavivosti u detí;

5. Tvorba a rozvoj pripojeného prejavu vo forme odôvodnenia.

Vybavenie: 4 farebné obrázky stredného formátu, sadu webu alebo demonštračnej dosky.

Tréning, aby sa rozprávali o tejto sérii obrázkov, sa vykonáva v dvoch triedach.

Prvá hodina

I. O R G A N I Z A C I O N N A S I C T B. Príprava detí do hlavnej časti úlohy. Učenie predmetu jeho opisom. Deti sú ponúkané 2 hádanky spojené s obsahom série obrázkov; Cvičenie pre hádanie hádanky je sprevádzané ďalšími vzdelávacími problémami.

Riddle Apple: "ROUNDY, RUDDY, RACKING Na pobočke. Dospelí a malé deti ma milujú. "

Povedz mi chlapci, kde sa jablká rastú?

Aký je názov stromu, na ktorom jablká rastú? (Ak opakujete otázku: "Kde rastú jablká?" - Pokyn je daný odpovedať na plnú odpoveď. Slovo formulára "na strome jabĺk" sa opakuje na reťazci.)

Riddle Hedgehog: "Pod borovicami, spleť s ihličkami beží pod vianočný stromček."

Učiteľ: "Kto povie, kde žije?"

II. R a s b o r s o d e r zh n i k a r t a n

Učiteľ: "Chlapci, dnes budeme zvážiť obrázky, kde je puzdro, ktoré sa stalo s jedným zožok, je zobrazený."

Vykonáva sa analýza obsahu obrazov v otázke.

V o p r o s s k a r t a nk a m.

1. obraz

Čo vidíte na tomto obrázku?

Aké stromy tu rastú?

Aký je názov miesta, kde rastie jablko?

(S obtiažnosťou, náznak je daný: "Toto slovo začína zvukom").

Kto je zobrazený na obrázku?

Zároveň diferenciácia otázok s otázkami otázkach slov "kto" a "čo" vykonáva.

Čo robí ježko? Čo robí s jablkami?

Tieto slová sa aktualizujú: "Zbiera", "sgsh", "hromada", "spojka". V prípade potreby sa zadané slová reprodukujú počiatočnou kapitálovou slabikou.

2. obraz

Čo urobil Hežina? Kde sa Hedgehog bližšie? (na strome?);

Kde leží jablká? (pod stromom);

Kde je Hedgehog sedí? (na strome).

(Deti cvičia v programe Slovo na základe slov "Strom" a "Apple Tree". Na zabezpečenie zadaného slova sa používa zborové pronižity a výslovnosť Slova na reťazec.)

3. obraz

Čo urobil Hežina? Ako sa Hezhik skočil (padol)?

(WordFormy sú zavedené - "na zadnej strane", "späť dole".)

Kde padol Hedgehog? (na jablkách).

4. obraz

Čo je uvedené na tomto obrázku? Kde sa Hedgehog chodil?

(Vstúpili do slov "ťahanie", "Nanisans", ktoré sa vykonávajú v novele a potom v nevyžiadanom vyhlásení.)

Na záver sú uvedené viaceré spoločné otázky: \\ t

"Prečo sú jablká ležiace na zemi?" (Pozornosť je zameraná na slovo "zrelé".)

Aká je tu čas roka? Keď dozrievajú jablká? (Na konci leta, na začiatku jesene). Tieto frázy sú upevnené v nasadených odpovediach, napríklad:

Jablká dozrievajú na konci leta.

Pri práci s deťmi sa silnejšia skupina demontuje obsah 1, 2 a 4 obrázkov.

III. Umiestnenie obrázkov deťmi do požadovanej postupnosti na súprave

plátno. Vypracovanie príbehu na reťazci (jeden fragment pri každom dieťaťu).

Druhá lekcia

Jeden z detí umiestnených na súbor obrázkov v požadovanom poradí.

II. V pp a f a e v d o p o l n e n i a n r e d l o n a y, ponúkané

učiteľ, nevyhnutný v zmysle slova (všetky deti sa striedajú striedavo).

Jablká leží na ... pod ... (tráva, strom);

Hedgehog zhromaždil jablká v ... (partia);

Hedgehog vyliezol na ... (strom, jablkový strom);

Hedgehog vyskočil na ... (jablká);

Jablká pichnuté ... (Barbs, ihly), atď.

III. O b u h e n i d e t e s t a v l n i u a v i s príbehom (začal

obľúbená akcia).

a) rekreácia počiatočnej situácie na základe obsahu obrázkov v otázkach:

Čo možno vidieť preč?

Kde žil Hezhik? (Kto žil v tomto lese?)

Čo bolo vedľa lesa?

Čo sa rozhodlo urobiť ježko?

Spolu s nohavičkami sú potrebné popísané odpovede.

b) Učiteľ dáva vzorku začiatku príbehu.

V navrhovanom učiteľa sa text preskočí so samostatnými slovami reprodukovanými deťmi sami (uvedené v zátvorkách).

Akonáhle sa Hedgehog rozhodol ísť na prechádzku. Vyšiel z ... (lesov), bežal chodník a videl záhradu, kde veľká ... (Apple Tree) rástol. Hedgehog bol až do ... (záhrada) a videl, že pod jablkovými stromami leží na zemi veľké ruddy ... (jablká). Hedgehog chcel priniesť domov ... (jablká). Ale ako niesť jablká domov nevedel. Hedgehog si myslel. Myslel som, že som si myslel a vymyslel.

IV. C o c t a v l e n e r a c c c a c a c a d e t l m.

Vypracovanie príbehu na reťazci - podľa prvého obrazového fragmentov (v závislosti od zloženia podskupiny).

Vypracovanie príbehu na sérii ako celok s jedným dieťaťom (je zachovaný páskový záznamník).

Vypracovanie skóre príbehu s iným reťazcom akcie vymyslených deťmi podľa preddefinovaných, hlavných problémov.

Pedagóg: "Teraz chápete svoj príbeh. Povedz mi, kde žil Hedgehog; kde bol Hedgehog raz; Čo videl. "

Príklad príbehu na sérii obrázkov (Maxim B., 6,5 roka, III Úroveň rozvoja reči)

"Hedgehog žil v ďalekom lese. Akonáhle šiel na prechádzku. Kráčala, prešla a išla do dediny. A tam jablká ... Lie ... na Zemi. Chcel ho ... jablká v dome sami, ktorí sa pripisovali normke. Zozbierané jablká v hromade ... a ako ich vziať - nevie. Myslel som, že som si myslel a vymyslel. Vyliezol som ... na strome a skočil ... ostnatých dole. Jablká vyliezli na chrbtice. Hedgehog vstal ... a ja som bol spokojný s lesom. "

V. U P R A J N E N I I V P O D B O R E S L O V - O PREME. Uvádza sa, že charakteristiky existujúcej osoby (v otázkach):

Čo môžem povedať o ježkovi, čo je?

Počet definícií slov sa aktualizuje. Napríklad:

- Hedgehog Hádaj, čo potrebuje urobiť. Takže on ... čo? - Zachytený .

A teraz povedzme inak. Hedgehog si myslel, myslel si a uvedomil si, ako potreboval

robiť. Tak čo ježko? - Sofistikovaný .

- Hedgehog našiel cestu von - " vynaliezavý Hedgehog ", atď.

Aktualizované slová sú stanovené opakovaním v reťazci. Potom otázka "Čo možno povedať o ježkovi?" - jeden alebo dve deti opakujú všetky zadané definície.

III PE E R I O D V T O R O G O G O D A O B U H E N A

Cieľ: Vyučovanie detí nezávislému rozprávaniu s prvkami tvorivosti.

Hlavné ciele:

1. Školenie, aby sa pokračovali v nedokončenom príbehu bez podpory

vizuálny materiál.

2. Rozvoj zručností na navigáciu v navrhovanom textovom materiáli, \\ t

spoľahnite sa na tyč, zdrojové údaje a základné časti pri vypracovaní vlastného príbehu.

3. Vytvorenie zručností plánovania príbehu (výber príbehu,

definícia postupnosti udalostí atď.).

4. Rozvoj tvorivých schopností detí v procese nezávislého prejavu

Činnosti.

5. Tvorba gramaticky správnej reči frázy.

Školenie sa vykonáva v dvoch triedach. Text nedokončeného príbehu L.A. Penyevskaya (v upravenej verzii).

Textový príbeh

"Vasya v lete žila v obci babička. V blízkosti obce veľký les. Vasya miloval chodiť lesom, zbierať jahod Počúvajte spev vtákov. Akonáhle vyšiel skoro ráno, šiel do lesa a šiel veľmi odtrhnúť sa. Umiestnenie bolo negatívny. Vasya si to uvedomila požičaný. Posadil sa na relaxáciu pod veľké, pobočkové brezy A myslenie. Ako nájsť cestu domov? Právo viedli trochu viditeľné cestaAle kde ide, Vasya nevedela. Zapnuté zostup do rieky. A vľavo bolo hustý les. Kam ísť?"

Prvá hodina

I. O R G A N I Z A C I O N N A S I C T B. Vysvetlenie cieľa tried.

II. H t e n e t e t. Text nedokončeného príbehu čítaný dvakrát.

Opakované čítanie sa vykonáva pomocou prijímacieho prijímania deťmi jednotlivých návrhov (alebo ich častí) v zmysle slov a fráz (zvýraznené v texte).

III. V približne s p asi a z v e d e n e d e d e o d e r a n i n e o v a n a o

choď R A S S K A a Z a na otázky učiteľa:

Kde sa Vasya v lete?

Čo bolo vedľa obce?

Čo ste chceli robiť Vasya?

Čo sa mu raz stalo? (Čo sa stalo raz?), Atď.

IV. Približne s p r okolo a z e d e n a e l a t e s k o g o m a t e r a l a text

príbeh o otázkach:

Ktorý les bol blízko obce? Vedľa obce ...

Kedy Vasya vyjde z domu? Vyšiel ...

Za akú brezový chlapec dostal do odpočinku? Chlapec sa posadil ... atď.

V prípade ťažkostí pri vypracovaní nasadených odpovedí, začiatok frázy udelený učiteľom. Vybrané slová sú podkrájané intonáciou.

Druhá lekcia

I. O R G A N I Z A C I O N N A S I C T B. Deti sú daná inštalácia

vymyslenie vášho pokračovania príbehu.

II. P o v t o r o e h t e n e t c s tonou nedokončeného príbehu.

III. C o s t a v l e n e r a s c c c c o u detí.

Učiteľ ponúka deťom niekoľko možností pre príbeh ukončujúci príbeh:

Vasya sa stretáva v lese ľudí ...

Zatvorí sa na strome a vidí ...

Ísť po ceste a nájde ...

Ide dole k rieke a chodí na brehu ...

Na tomto základe, deti predstavujú pokračovanie príbehu. Používajú sa pomocné otázky. Pásková záznamník sa koná.

IV. N a l a z d e t s k a x r a s s k az okolo. Pozornosť je čerpaná

rOZHODNUTIE ROZHODNUTIE PROTIVISOVÉHO ÚLOHY: Situácia, ktorú menia dieťa, charakter a ďalšie, jazykové črty zložených príbehov sú uvedené: súlad s gramatickými štandardmi reči, úspešné použitie prostriedkov obrazovej expresivity atď.

V. Po tom, deti môžu byť nazývané "p asi f a t a z a r okolo v t a z a r o

{!LANG-7572adabd9c61ed61ba4192eba5c34c7!}

{!LANG-81a2673a71adbeebf2a97fe5bcabbf9d!}

{!LANG-a0eaa356d9fec324f18fbcd125fa3acf!}

{!LANG-46ab9baf6e9f07ff5c6845dbbd540209!}

{!LANG-be1ec9303cb9e3c4831b16133c9c4599!}

{!LANG-01e628ed51ae8836d717b81e26071325!}	{!LANG-98bdcfcb63bca6b87bcf50d7c6db3932!}
{!LANG-89d1b06152a8ed873da9c9cd63bceb31!} {!LANG-dda388405efc3979b27a251a9f8b5c6a!}	{!LANG-9def2ea3419b7235e9700d1d8ea7f0e5!} {!LANG-ad577565e5c8218d817f54126d7aab57!} {!LANG-f0707426c92abab2c31212c9f06bfed6!} {!LANG-34b418d3042f6c280f2ca5e634e3bf9f!} {!LANG-18fbde85c4be52701c2b0511ad9b3534!} {!LANG-6ba27aabafe5245df3b2203b5e3f9383!}
{!LANG-b7357d5887bdc6c73217b2a74cf17b43!} {!LANG-fcdc006949b081293f6eb1586449d27d!}	{!LANG-7635333632b8bda671fcbf8356c77e2d!} {!LANG-b4c112fe487986dc47b5509b8387e566!} {!LANG-295953d073b610dec13b4cc31b0c8de7!} {!LANG-61f6280f20e0beb3cb47437c28a8ec16!} {!LANG-2c3320642f422eb0437e2c56bb5b3df2!} {!LANG-b99df5dcfa41595b2246d4444dd6068a!} {!LANG-472f1cca3e9a8282b49df1b9b0c99677!}
{!LANG-0963527b945a8a0a92c34c7bc91e93c6!}	{!LANG-548970261fd4787ad04dbbce7b82eef8!} {!LANG-12090f836baf45f4a5cc3de3d21427ed!} {!LANG-73f88fbed524448cb3dc30fb7fc2b1df!}

{!LANG-7d3d2f7aae6528387337b227cbf4c2b9!}

{!LANG-d48fcbee343cdb144cab74f27544103b!}

{!LANG-fbd648b5e15b32cc7055c1fbf7374046!}

{!LANG-f6cdb806b2ab5c87d3a8f4afed2f8301!}

{!LANG-72ca8e9c931ac509dc77d55e7b8b6c6d!}

{!LANG-bd319a49b19e795f7c2b2a670b3c0dc1!}

{!LANG-277b7f17de373f76d2321ae6d67bc85b!}

{!LANG-86e9cf33e5bad944e263faa81b0af620!}

{!LANG-b8f8024cd50056a258c7cfb05ab84e4c!}

{!LANG-7b20922a50aa015690220e05067146ef!}

{!LANG-c8939640141456e5f90fc037c922251b!}

{!LANG-5b060aba4884bdc535e9fe85edb5fb85!}

{!LANG-92a154914fc96aa8734115da6f7ead4a!}

{!LANG-e72eeab0a9d3c3d5ae04a93591b5148d!}

{!LANG-11da589990ff9a71f9df23aaeafa58cb!}

{!LANG-b3ad87861f6fea2f88e25ac307a69895!}

{!LANG-bb20d51729a32231a8111a5949d6fd39!}

{!LANG-f3d4258e1406c4877101bc8d8210e1e0!} ., {!LANG-56b75f1bc44f07e3e190d27ed9871cef!}{!LANG-3845388511d978b5a681c29ab7ca1f10!}

{!LANG-5b636496ab5ea7f0566d7bfcb279bfb1!}{!LANG-d1a193031ff11a4c16951d5b7dbc6a4b!}

{!LANG-59bc20e8ab31d120761c697003dae620!}{!LANG-52e403632fb60d36d038579d28a13d66!}

{!LANG-ce136f9844da0b5d93b3b1852f4300df!}

{!LANG-2e4c2ae053ba18f71d7426e12ae7125a!}

{!LANG-9b5f968b9143b76c5e8c5647c16f5da6!}

{!LANG-e2fc623a92c25fb6ec0f21aed9cfe9db!}

{!LANG-07310715c800da10307e0962d0142be1!}

{!LANG-33c6fcc5724a6685c44d73cc70904bb8!}

{!LANG-7791348e7a7885ed33ed61e0bc39cc47!}

{!LANG-23ff04fd00267dad7172a2c515a1b1a5!}

{!LANG-563dfed0a65d8a3f9790bbc6d9a8fc90!}

	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-df7fece0a797cf645b3c6db28255604c!} {!LANG-755e596fe8c7557c5643ff902dbe78fe!} {!LANG-2ec3ccb7167f5cc6580331bb1a38f27e!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-98a9dca6c67d9e3ebd89aaf3f5e2fd57!} {!LANG-7c02fab110d6da89302da97a43d81158!} {!LANG-2ec3ccb7167f5cc6580331bb1a38f27e!} {!LANG-b66ce496403fe3df15c54c68abaa234f!} {!LANG-473fc19899e242193323d33b571e617d!} {!LANG-7843454b366691c647295e3e348b7a8f!} {!LANG-0fb211d1eeba0e24e7c091259726a2f2!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-df7fece0a797cf645b3c6db28255604c!} {!LANG-755e596fe8c7557c5643ff902dbe78fe!} {!LANG-202e42fc7058f23306c671076b12330f!} {!LANG-b3d8a559f4b85e463979bfa33e0c026a!} {!LANG-47c557478e27e12d8c9f0659940ad852!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-df7fece0a797cf645b3c6db28255604c!} {!LANG-755e596fe8c7557c5643ff902dbe78fe!} {!LANG-4027a46c49c3eaff6f37f77fdb4aeb57!} {!LANG-a2872d17d3d33d6e6cb5863c0833b921!} {!LANG-15e5778801d8f627520afe3287f96055!}	{!LANG-257521173f8fe1526879c5d9c3607814!} {!LANG-fab38cd835e023ab462cdc93ed4c0423!} {!LANG-395737bc479ed652ffb3ca9ed56fac1b!} {!LANG-47c557478e27e12d8c9f0659940ad852!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-f49736c748444eaac4eeb8e98bf4d222!} {!LANG-4def70cf4313d6150920ee810092b69a!} {!LANG-3ddc2506a9b535803448f372b16044ea!}	{!LANG-b06998c27f8b2458a79f6beb870f6795!} {!LANG-ead9c3b8322eb2c50b716e2f261b7262!} {!LANG-203f9fc75856d48d8545be5d0775d74b!}	{!LANG-288acf8eeae946bf54b8a3947703d10a!} {!LANG-e6ce1b533300ebd91f2c67845b2f370f!} {!LANG-3802d25bd0dfb547eff2a0f6eb562e3f!}
{!LANG-9477fd4a3e4d09dad82f732a89eec3ae!} {!LANG-4cbdec703c932d95c7763d5c0dcd77f9!} {!LANG-7032c4c1b3c7ff333f9e29acc70bfedb!}	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
{!LANG-8f4e85c3c45d6726b547011a9adc8b52!} {!LANG-4e403664988b268173ee600cd5ce028c!} {!LANG-f28cbff2c131b4c84eb927aae6315603!}	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
{!LANG-5e4e64c0014b540a5364f5c264976ebf!} {!LANG-654016442f8dbf0be38f87b78abecffa!} {!LANG-81555b3df0eef1c64f64cd7200ff7cb0!}	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

{!LANG-8126d3b868568acdf0312249e23a01c6!}

{!LANG-9a53e1321c631393b659740f8961062e!}	{!LANG-b36678c10de6c7b6c1df5980cc41ec58!}	{!LANG-fc704552689d90499163de9aac9d7693!}
{!LANG-0545b309be230011ffee7db0917ed547!}	{!LANG-fea08ab17fe72366df644a3f49328824!}	{!LANG-27418055644206ebc4a3b6110ccc2e8f!} {!LANG-f5a61d470809d56e41244a2803639a24!} {!LANG-009a8e944d13aad5fe38a6c49f590420!}	{!LANG-7cff7e8ae599d0226a582c0358d14f89!}	{!LANG-0545b309be230011ffee7db0917ed547!}	{!LANG-fea08ab17fe72366df644a3f49328824!}
{!LANG-4ae1b2059536e2de3aedea1327c43ba2!} {!LANG-82efb72f0926651abe0ced7e8760a15c!} {!LANG-e3d5d683c4afaec9877bcca7aedbe18f!} {!LANG-cc7e51b32381f89fde80b1ad1ddc4aff!}	6	11	3	-	10+	-
{!LANG-4ae1b2059536e2de3aedea1327c43ba2!} {!LANG-f1a0beacd6fac52ea5246a6ddfe27b37!} {!LANG-3ec25fdabc54993babe666e021e83018!}	3	8	7	2	10+	-
{!LANG-5c0c4822fb32494cf272258cf00dbb96!}	2	9	8	1	10+	-
{!LANG-6f22d9ebe2fc486ed0005935708af945!} {!LANG-d93423c3eaec9e2ab0d34b7c069ef102!} {!LANG-48b721ecd49c5790eedb47924793e259!}	-	11	8	1	10+	-
{!LANG-39523b7e4d588a379fd8153a24aaa1a3!} {!LANG-cfd1fab686944ec6e419a9efc0135013!}	6	10	4	-	10+	-
{!LANG-f1b36d1cd72e26dda2cb5cf436ee97bf!} {!LANG-392371cc2612e0feb3cbacd8012b022f!} {!LANG-0607b02a5243949eef2c9f8925368776!} {!LANG-4a72f5b3abfb31ae56e8afc9893a326f!}	6	6	8	-	10+	-
{!LANG-e39b16b72eb74a3871b5ac5669788328!} {!LANG-8368ed371eba7f45106aa5ce3ee000d7!} {!LANG-e3fb111a360a712ecc948bd0f054ed1f!}	-	4	7	6	8+	2

{!LANG-db6212632431c41b614c70a7d2d55ffb!}

{!LANG-bca1457bf813983e5171b061fcaee41f!}

{!LANG-fdd71f0d8e46165485fe233040badca6!}

{!LANG-4eda8a94e88e75f3b30b426acde0884b!} {!LANG-fb8decb1f73b2c271e631618fffb9183!}

{!LANG-9c98eb4a51245a319cb8ad8edce48092!}{!LANG-3521019349035047324824912babf4be!} {!LANG-273cc2a976e90accfa7ea1423b6705b3!}{!LANG-57be128f4092de53ab6ff9734dc3a3d6!}

{!LANG-4c936dcbea659449292afe7d3bcc09af!}{!LANG-e06631913fa668f28b95b93f93554383!} {!LANG-68ba9ea21961cc57cbae3b8f762cb78a!}

{!LANG-0524deffb5ec8d71e3ee01a1399c561b!}

{!LANG-7482b18be0921ce6a854818013acab75!}

{!LANG-67b3d880974d31aa44eac1eee1a6e60a!}

{!LANG-7a95032e49556773c0ba1badb9f45b04!}

{!LANG-da0c337c8151c8c5cd497b482ee76755!}

{!LANG-e8bb75b8af910111ac412f148cdec147!}

{!LANG-c2a4ba0e99737425e18f25335e062135!}

{!LANG-589ea26dbb36624970a79f8e4937206a!}

{!LANG-488fcd4e5ef9e65ce4caefdc099e4bd2!}

{!LANG-1ef2ab642aa4157f2d0fdbf536c0244a!}

{!LANG-0a477eed081f9da5dfd56a8d27961bd3!}

{!LANG-cf95d550c3b05b437e4e794130933aa0!}

{!LANG-32181f93651b2b7a710dfe098577ad51!}{!LANG-87e067a6cbf6077f16dfbbdd374776fb!}

{!LANG-47dbdcdfb3bfcd3c8e2df83de3ba4cc2!}{!LANG-4a0ddbb9b3fe39604810c0a6302291f5!}

{!LANG-6aabc69e38530770ca982627540f73cb!}{!LANG-560c69209e07b20b8e904278496487e4!}

{!LANG-a17a1d36fce9da86ecd5cf49ae04c37f!}{!LANG-4ac0926751c17ae5059151c62c704647!}

{!LANG-7d123c26021d6eeb142ff4ea9b5f1b20!}

{!LANG-d17099b74ca215c7666d7d43be129f00!}

- {!LANG-cd8f904af9c126adc4b6a8d850834397!}{!LANG-6962fe37fbc46623cb26af7698506db8!}

- {!LANG-58a61b579e05232f1d8da5a3dbec30eb!}{!LANG-e2be82929226b276cba5466afc4a84b6!}

{!LANG-53720e0c754f34f0982fbf43956045d2!} {!LANG-95ce389f7812ed1469dc1acb15bd15de!}

- {!LANG-b840e993f1ab49c05466eb583d45ec61!};

- {!LANG-b107b6c0244cda4e2949d57000b54382!}

{!LANG-9d5d0bf1bb59ef671b72f011542be117!}

{!LANG-e5a0cbf3f064d0ea131736d725b44085!}

{!LANG-e04aae49a57a5c5751d623701313fe3c!}

{!LANG-722eb05b4c6e00ad09613e5cef9c302d!}{!LANG-3c6d024986434e4e78eb273229fca36c!}

{!LANG-22d77b97e471791f27464fa0e2920fdc!}

. {!LANG-a8c1637d9d7e26a78716295ac61bcb14!}

{!LANG-34a8d1c8c6362c8c456265588b1c459f!}

{!LANG-3de8afee78572ee256b7e2b0953bbb34!}

{!LANG-8de9542f016a64abffdc64343b4bd5a9!}

{!LANG-b91e3065fb616772f2198cdacd6c1c26!}

{!LANG-b339911f5471faae1c515df18caecc11!}

{!LANG-fdd7dcb02ac59089caaed8b70c6a8347!}{!LANG-7f313cf39dccf2592f7ee6729569c6be!}

{!LANG-56e99ba96ffa67422c175f7bf3b74221!}{!LANG-57d79d2ba5d81b91f98472b67bdd0b60!}

{!LANG-34edb5bb162e3718d448120ca10f7bd5!}

{!LANG-6d81614715dcbb3faf27227f2c25d9f2!}

{!LANG-be192c27ab309a5570c54b06e2fa69e5!}

1. {!LANG-c24e90f321857d6198d7619181e0f5c5!}
2. {!LANG-f254996bdc8b1191e324abd43bbbd47a!}

« {!LANG-c99853c3ce9a22f7339aa578a302c776!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-59b806e3d3d464778d390b6b56c6d423!}

{!LANG-10f818f8f0e4d2c04844c5e1e4fc4419!}

{!LANG-fb4cd3298b40e75b524eae90c68cdad8!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-a002ce462ca36ba084b163799af37618!}

{!LANG-b05bb012c8fb3556687649753f9dfcec!}

{!LANG-8e3cda6684856d5ae96530fcdb1028d7!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-7c7c3c125c2b6d9db31d4bbddb200586!}

{!LANG-6f8ac739414eb03cef26088f82885f30!}

{!LANG-e59d65ab6560e8a4b12586d008409ef9!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-1e49e315bbc01e45287a8d19dd9b5ab9!}

{!LANG-f2f8efcd465b857d2b9cb8519622e8bf!}

{!LANG-8881bd6baaca4efd9f82b31f74539165!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-2234828c5f3b13fc02c06d45ec9d2011!}

{!LANG-cd6c81c74d496537a3854b802671bc49!}

{!LANG-7ed84d35705af0adddc508d30628cb54!}

{!LANG-094b74687a632ed1fdcbeb661791d3b9!}

{!LANG-7b7d3e8cad44d2b7c0b019c28c8855d0!}

{!LANG-d4d6779c376612cbe3f64278a0062981!}

{!LANG-286381e9b86fffbfd0324f0e1e2b3950!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-1620405e8630acbe148613365a5fdd59!}

{!LANG-7bdb67591a12a2085e20a8ae262e1406!}

{!LANG-57b24f38d5538a2258f8bf3e1f5acfe5!}