Pošlite svoju dobrú prácu v znalostnej báze je jednoduchá. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, absolventi študenti, mladí vedci, ktorí používajú vedomostnú základňu vo svojich štúdiách a práce, budú vám veľmi vďační.

pridané http://www.allbest.ru/

FGBOU "Irkutsk State University"

Pedagogický ústav

Profesionálny rast učiteľov ako faktor pri zlepšovaní kvality odborného vzdelávania

Xtenimov Andrei Vladimirovich

Štúdia predstavuje teoretickú analýzu problému profesionálneho rastu učiteľa. Nárast pracovného ústredie sa považuje za nevyhnutnú podmienku na zabezpečenie kvality vzdelávania. Analyzuje sa vzťah medzi profesionálnym rastom učiteľov odborného vzdelávania s sociálno-profesijným postavením a úspechom pri vykonávaní ich pedagogických aktivít.

Súčasný vzdelávací systém Vyznačuje sa rozšírenými rozsiahlymi zmenami a komplexnou reformou. To je obzvlášť rozumné prejavujúce sa v poslednom čase - éry zmeny vzdelávacej paradigmy, prechod na systém nepretržitého vzdelávania a globálnej informatizácie. Centrálny problém Vzdelávacia politika modernosti sa stáva poskytovaním vysoko kvalitného vzdelávania, ktoré je nemožné bez riešenia problému profesionálneho rozvoja učiteľov. Nové cieľové nastavenia Na základe priority osobnosti sa zameriavajú na zvýšenie úrovne všeobecnej a profesionálnej pedagogickej kultúry učiteľa, pri vytváraní trvalých profesionálnych potrieb. Iba vysoká kompetencia učiteľa, schopnosť nezávisle formulovať a riešiť profesionálne úlohy, vytvorenie motivácie k sebestačným a vlastným rozvojom, schopnosť self-analýzy a zvládnutia najnovších informačných technológií mu umožní vysoko fungovať neustále sa meniace aktuálne podmienky.

Organizácia vzdelávacích aktivít by sa mala vykonávať na základe súčasných požiadaviek na kvalitu vzdelávacích služieb, ktoré sú umiestnené v nových a aktualizovaných regulačných a právnych dokumentoch upravujúcich prácu vzdelávacích organizácií.

Zvýšenie a komplikácie funkcií pedagogický personál V kontexte prechodu na profesionálnu úroveň odborného vzdelávania si vyžaduje neustály profesionálny rast učiteľov, ktorý určil účel článku - určiť hlavné spôsoby, ako zabezpečiť tento rast ako potrebné podmienky na zlepšenie kvality vzdelávania. Pedagogický aspekt určuje kvalitu odborného vzdelávania v súlade s vykonávaním zásady variability v oblasti vzdelávania, ako aj osobnej interakcie medzi učiteľom s odbornou prípravou.

Pre učiteľov je kvalita vzdelávania charakterizovaná takto:

1. Pozitívne hodnotenie ich pedagogických činností;

2. Optimálny výber metód, techník a foriem interakcie.

3. Úspešný rozvoj študentov v súlade s požiadavkami profesionálnych štandardných a cieľových pamiatok;

4. Zachovanie a posilnenie fyzického a duševného zdravia ľudí, ako jednu z priorít práce so študentmi;

5. Racionálne použitie pracovny cas;

6. Bezpečnosť vzdelávací proces Všetky potrebné vybavenie, výhody, \\ t didaktické materiály atď.

Pre hlavu odborného vzdelávania je:

Hodnotné hodnotenie činností učiteľov, zvýšenie prestíže inštitúcie;

Úplná asimilácia vybraných programov.

V tejto súvislosti možno dospieť k záveru, že kvalita vzdelávania je proces, ako aj jeho výsledok.

Profesionalita ako súbor osobnosti a profesionálnych vlastností a odbornej spôsobilosti učiteľa vysoký stupeň Self-Organizácia pedagogickej aktivity, považovaná za N.V. Bordovskaya, s.g. Verchilovsky, B.S. Gershunsky, I.A. ZIMA, I.A. Zyrazy, i.f. Isaev, N.V. Kuzmina, km Levitan, L.M. Mitina, a.a. REAN, V.A. SAISTIN, S.D. SMIRNOV, V.D. Sadrikov a iní. Pod profesionálnym rastom v literatúre sa chápe ako nadobudnutie odborných zručností, zvýšenie úrovne kompetencií v pedagogických činnostiach. (A.A. Derkach, A.K. Markova, M.M. Potašnik atď.). Mm Potatnik poznamenáva, že profesionálny rast učiteľa je spojený s nadobudnutím spôsobov činnosti, ktoré mu umožňujú optimálne implementovať svoj účel, riešiť úlohy vzdelávania, vzdelávania, rozvoja, socializácie, zachovania zdravia detí. Vedecký výskum KB je venovaný profesionálnej formovaní učiteľa. Biela, M.S. Nail, L.M. Dennyakina, N.N. Lyashchenko, L.V. Neskoro, p.i. Tretyakova, L.I. Falushina a ďalšie.

Na identifikáciu úrovne profesionality učiteľov sa uskutočnila selektívna štúdia na základe ETS UDRC ruských železníc "v celkových 5 učiteľoch bolo pokrytých, 2 majstrov 3 špecialistov. Štúdia bola reprezentatívna pre kvantitatívne aj kvalitné strany, čo umožňuje zohľadniť výsledky získané v práci s pedagogickým personálom a vykonať úpravy systému odbornej prípravy a rekvalifikácie učiteľov. V procese výskumu sa použili analytické, štatistické a sociologické metódy.

Analýza výsledkov štúdie ukázala, že 40% učiteľov vrátane odborníkov neplánuje v budúcnosti svoj profesionálny rast. Hlavným dôvodom, prečo nazývajú nemožnosť obsadiť vyššie postavenie v systéme odborného vzdelávania. Zaujímavosťou je skutočnosť, že 38% učiteľov sa domnieva, že už dosiahli určitú odbornú úroveň, 22% - že neumožňujú vek, a 10% nevidia možnosť prijať vyššie postavenie vo svojej inštitúcii. Väčšina subjektov v rovnakej dobe chápe profesionálny rast ako profesionálny rozvoj, a nie ako profesionálna a oficiálna kariéra. Okrem iných dôvodov (12,5%) uviedol nedostatok vyhliadok na zlepšenie stavu odborného vzdelávania. Na otázku, čo by sa malo zmeniť, aby sa zlepšila kvalita odborného vzdelávania: 15% učiteľov (všetko so skúsenosťami viac ako 15 rokov) uviedlo, že podľa ich názoru je táto zmena stačí.

Len 28% subjektov, vrátane 18% špecialistov a 10% pedagógov, plánuje svoj profesionálny rast v budúcnosti. Z učiteľov so stredoškolským pedagogickým a vyšším ne-jadrovým vzdelaním, častejšie plánuje ich profesionálny rast špecialistov - 46%, oveľa menej často ostatných pedagógov - 29%. Zároveň však 33% špecialistov a 40% pedagógov plánuje svoj profesionálny rast osobne pre seba a nemajú profesionálny rastový plán a podpisuje hlavu. Zároveň väčšina subjektov sa domnieva, že pedagogický pracovník potrebuje naplánovať ich profesionálny rast.

Medzi druhy plánovania ich profesionálneho rastu, učitelia boli indikované: zlepšenie vedomostí a praktických zručností, čítanie pedagogickej literatúry, predstavenia na stretnutiach metodického združenia, seminárov a konferencií, účasť na projektoch, prijímanie kvalifikačných kurzov, vzdelávacích kurzov, školení vysoko škola, vstup do sudcu.

V priebehu štúdie sa zistilo, že len 31% z celkového počtu respondentov sa pravidelne zaoberá samo-vzdelaním, čo ovplyvňuje vytvorenie profesionálne dôležitých osobných vlastností. Odborná spôsobilosť a charakterizuje profesionálny rast učiteľa. Slabá motivácia profesionálneho rastu je často sprevádzaná nedostatočnou prípravou, ktorá sťažuje vstup do povolania.

Počas štúdie boli tieto podmienky pridelené nasledovné podmienky pre úspešný profesionálny rast učiteľov: zmena ich postavenia na nezávislé a aktívne činnosti, zabezpečenie psychologickej podpory, komplexného využívania interaktívnych metód v procese zlepšovania kvalifikácií, zabezpečenie rovnosti predmetov vzdelávacieho procesu.

pedagogová profesionalita kvalitatívne vzdelávanie

Na základe štúdie sú možné tieto hlavné spôsoby, ako zvýšiť profesionálny rast učiteľov, pretože podmienky na zlepšenie kvality odborného vzdelávania sú možné: \\ t

1. Osobná - orientovaná interakcia manažérov a učiteľov s vedeckými centrami, metodologickými službami, inštitúciami dodatočného odborného vzdelávania;

2. integrácia hodnotových priorít odborného vzdelávania;

3. Spoločenstvo záujmov učiteľov a manažérov na základe vzájomného porozumenia, dôvery, rešpektovania dôveryhodnosti, dialógu;

4. Psychologická a pedagogická podpora a operačná metodická podpora pre potenciálnych učiteľov.

Kvalita odborného vzdelávania teda priamo závisí od profesionálneho rastu učiteľov, z ich túžby po úspešnej pedagogickej činnosti, ktorej podstata je určená schopnosťou navrhovať a implementovať v pedagogickom procese profesionálnej inštitúcie podmienky potrebné pre \\ t vytvorenie určitých vlastností vo vývoji osoby.

Publikované na Allbest.ru.

...

Podobné dokumenty

Podstata a ciele vytvárania profesionálneho štandardu moderného učiteľa: zlepšovanie kvality vzdelávania, kvalifikačný merač učiteľov, prostriedok na výber rámcov, základ pre vytvorenie pracovnej zmluvy. Hodnota dodatočného vzdelávania.

prezentácia, pridané 02.02.2014


Pedagogické aktivity učiteľa odborného vzdelávania. Profesionálne kvality učiteľa odbornej prípravy smerom k " Technologické vybavenie". Analýza prípravy učiteľa na vytvorenie významných vlastností.

kurz práce, pridané 05.05.2013


Sociálna kompetencia a jej typy. Študovať sociálna kompetencia Sociálnych učiteľov. Metóda výskumu a jej etapy. Štátna vzdelávacia norma vyššieho odborného vzdelávania (špeciálna "sociálna pedagogika").

práca, pridané 05.05.2011


Kreatívny potenciál osobnosti, ako určuje faktor úspechu učiteľa dodatočného vzdelávania. Rozvoj subjektivity a rozvoj inteligencie učiteľa ako skutočné problémy vzdelávania psychológie. Charakteristika modelu profesionálneho rozvoja.

abstraktné, pridané 03/16/2016


Špecifiká tvorby tvorivých zručností v budúcich učiteľoch odborného vzdelávania používaného v tomto spôsobe a technikách procesu. Pracovná a vyhľadávacia práca na určenie úrovne tvorivých zručností v budúcich učiteľoch odborného vzdelávania.

kurz práce, pridané 02/19/2015


Zásady, tvary a metódy a špecifické črty sociálno-pedagogickej práce v inštitúciách primárneho odborného vzdelávania. Sociálno-odborná spôsobilosť ako kritérium na určenie kvality primárneho odborného vzdelávania.

práca, pridané 05/07/2011


Systém Ruské vzdelávanie V súčasnej fáze rozvoja spoločnosti. Odborné aktivity učiteľa. Stimulovať vzdelávaciu a kognitívnu aktivitu študentov. Hlavné metódy profesionálnej interakcie učiteľa a študentov.

abstrakt, pridané 07.01.2011


Úloha a miesto stredného odborného vzdelávania v systéme odborného vzdelávania Ruskej federácie. Konštrukcia Štátne financovanie Vzdelávacích inštitúcií. Podnikateľský proces prípravy recepcie a odoslania skupiny vzdelávacej prehliadky na vysokej škole.

kurz práce, pridané 03/28/2013


História rozvoja primárneho odborného vzdelávania. Profesionálne Lyceum, kurzy. Plán na rozvoj primárneho odborného vzdelávania v národnom projekte "Vzdelávanie". Úlohy inovatívnych vzdelávacích programov.

vyšetrenie, pridané 12/13/2011


Koncepcia stredného odborného vzdelávania, typy inštitúcie, kontingent študentov, organizácia sociálno-pedagogických aktivít s adolescentmi zo znevýhodnenej rodiny. Metódy a formy práce sociálneho učiteľa odbornej školy.

Úvod

Strategický smer Ekonomický I. sociálny vývoj Naša krajina si vyžaduje nové vysoko kvalifikované predmety odbornej činnosti vo všetkých oblastiach, ktoré sa líšia predovšetkým tým, že sú dopravcovia najnovšie vedomosti a technológie. So zmenou požiadaviek na predmet činnosti sa menia požiadavky na proces jeho profesionalizácie, čo spôsobuje potrebu navrhnúť profesionálne a vzdelávacie prostredie a príslušnú koncepčnú, teoretickú a technologickú podporu tohto procesu. Rozvoj koncepcie profesionálneho rozvoja predmetu činnosti sa dnes stáva príslušnou vedeckou a praktickou úlohou.

V centre akéhokoľvek inovatívnych procesov existuje vyučovacia postava, pretože o tom, ako osobne a morálne vyvinuté absolventi opustia steny rôznych vzdelávacích inštitúcií, budúcnosť Ruska závisí.

Spektrum skúmaných úloh a vyriešených pedagogických psychológie sa v súčasnosti rozširuje. To je spôsobené nielen skutočnosťou, že sa skúma procesmi socializácie jednotlivca, ale aj hlavná vec - tvorba osobnosti ako individuality. Zvyčajne, vývoj osoby, učiteľom, ktorý vykonáva zákony interiorizácie, ale tiež predstavuje procesy incidentalizácie (A.V. Mikhailov; v.p.zinchenko). Skúsenosti subjektu získané učiteľom v procese svojej profesionálnej činnosti nie sú často pozitívne, ale negatívnym faktorom v rozvojovom študenta ako jeden z predmetov vzdelávacieho procesu.

Predmetom štúdií pedagogickej psychológie je preto študovať vzory tvorby a rozvoja študentov a učiteľa, ktorých úroveň profesionality nepriamo ovplyvňuje rozvoj študenta nielen ako predmet učenia, ale aj predmet holistického života.

Proces profesionalizácie v domácej psychologickej vede sa skúma v dôsledku ontogenetického vývoja osoby, jeho osobných vlastností, miesta a úlohy schopností a záujmov, tvorby predmetu práce, problém životnosť a sebaurčenie, identifikácia požiadaviek povolania pre človeka, vytvorenie profesionálneho vedomia a sebavedomia v rôznych školách a trendoch.

V.a. Mashin teda považuje profesionalizáciu ako jeden z centrálnych procesov ľudského rozvoja v zrelom veku, ktorý je zameraný na asimiláciu pevnej sumy odborných činností, pokiaľ ide o transformáciu aktu o samotnej činnosti.

LM MITINA, v porovnaní s osobným a profesionálnym rozvojom učiteľa, berie na vedomie proces porušovania stereotypov tradičných foriem profesionalizácie, určuje vzťah profesionálneho rozvoja a osobného, \u200b\u200bna základe princípu vlastného rozvoja, určiť schopnosť osobnosti obrátiť sa vlastné živobytie v predmete praktickej transformácie, čo vedie k tvorivej sebealizácii. Zdôrazňuje tri fázy profesionalizácie: adaptácia, formácia a stagnácia a zváženie profesionálneho rozvoja ako nepretržitého procesu samoregulačnej osobnosti vám umožní vyriešiť tri etapy jeho reštrukturalizácie: sebaurčenie, sebavyjadrenie a sebarealizácia.

O.p. Brat tiež spája rozvoj osobnosti osoby s profesionálnym, vzhľadom na ich v kontexte profesionálneho formácie. Podľa autora je profesionálna formácia dynamický viacúrovňový proces, ktorý zaberá značné obdobie života a neohrozuje odbornú prípravu. Prechod do každej nasledujúcej fázy je položený na predchádzajúcu a je sprevádzaný rad rozporov a regulačných kríz.

Cieľom práce bolo identifikovať pedagogické podmienky profesionálneho rastu učiteľa.

V súlade s cieľom predloženého cieľa a hypotéza sa vyriešili tieto úlohy: \\ t

1) Vykonajte analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme profesionálneho rastu osobnosti učiteľa;

2) identifikovať a teoreticky zdôvodnené etapy a podmienky profesionálneho rastu;

3) Vypracovať systém psychologických a pedagogických techník a metód na štúdium podmienok profesionálneho rastu učiteľa.

Kapitola I. . Profesionálny rast učiteľov vo vzdelávaní

1. Psychologické vzory profesionalizácie

Jednou z hlavných úloh psychologickej vedy a praxe je pomôcť osobe najviac a efektívne realizovať v práci, prijímať spokojnosť od procesu zamestnanosti. Riešenie tejto úlohy je možné len na základe štúdie psychologických vzorov pracovnej činnosti, úlohu psychických funkcií a ich jednotlivé funkcie Pri implementácii pracovných úloh, charakteristiky procesu vzájomného prispôsobenia človeka a rôznych zložiek činnosti (jej prostriedky, obsah, podmienky a organizácia), ktorá je hlavným predmetom štúdie psychológie práce.

Štúdium psychologických aspektov rôznych typov ľudských činností je tiež založená na výsledkoch rôznych priemyselných odvetví psychológie (napríklad sociálna psychológia, diferenciálna psychológia, psychofyziológia, psychológia osobnosti). V psychológii pracovnej činnosti, teoretické a metodické materiály z radu iných oblastí a vedomostí sú široko používané: sociológia, pedagogika, fyziológia a zdravie pri práci, medicína, technické estetiky, počítačová veda, kybernetika.

Psychologické vlastnosti a vzory ľudských činností, obsah praktických odporúčaní na zabezpečenie jeho účinnosti a bezpečnosti sú v jednom stupni alebo inej špecifickej pre každú špecialitu a profesiu. Táto špecifickosť, niekedy jedinečná, je určená špecifickým obsahom viacerých charakteristík, zložiek pracovnej činnosti (fondy, proces, podmienky, organizácia, pracovný subjekt), ktorý možno považovať za svoje klasifikačné funkcie.

Problém profesionálnej tvorby osoby je odrazom všeobecnejšieho problému pomeru osobnosti a povolania ako celku. Tam sú dva základné paradigmy tejto interakcie. Prvým z nich je popierať vplyv povolania na osobnosť. Podporovatelia tohto prístupu vyžarujú z tradičného, \u200b\u200bktorí pochádzajú zo starovekej gréckej idealistickej filozofie práce o počiatočnej "profesionalite" osoby. To znamená, že výberom povolania sa osobnosť nemení počas celého času práce práce práce.

Najmä American Explorer T. Parsons veril, že s cieľom riadne vybrať si povolanie, je potrebné mať jasné pochopenie seba a jeho schopnosti. Okrem toho by sa jednotlivec mal informovať o požiadavkách pre neho profesie a možnosti vykonávania stanovených cieľov. Stupeň výberu zriaďovania zhody medzi požiadavkami povolania a osobnostnej schopnosti. Takýto prístup preukázal príliš zjednodušený pohľad na osobu a profesiu. Pracovná činnosť osobnosti, súčasne, bola chápaná ako mechanické množstvo úloh a pracovných funkcií.

Druhá paradigma interakcie povolania a osobnosti je charakteristická pre väčšinu zahraničných výskumných pracovníkov a je všeobecne prijatá v vlastenecká psychológia. Skladá sa pri uznaní skutočnosti vplyvu povolania na osobnosť a zmenu osobnosti počas profesionálneho rozvoja. Proces vytvárania osobnosti osoby dostal názov profesionalizácie v domácej psychológii.

Odborný rozvoj je neoddeliteľnou súčasťou profesionalizácie osobnosti. Začína vo fáze vývoja povolania a pokračuje v nasledujúcich etapách. Okrem toho nekončí v štádiu nezávislého výkonu, ale pokračuje až do úplného plytvania človeka zo záležitostí, nadobudnutím konkrétnej formy a obsahu

Zvážte niekoľko holistických pojmov profesionálnej formácie osobnosti.

Ústredné miesto v koncepcii profesionálnej formovania, vyvinutej T.V. Kudryavtsev, je obsadená rozvojom inscenia procesu profesionálnej formácie. Etapa I - vznik profesionálnych zámerov. Jeho kritérium je spoločensky a psychologicky rozumný výber profesie. Etapa II - profesionálne vzdelávanie. Cieľom tejto fázy je reprodukčná absorpcia odborných znalostí, zručností a zručností. Psychologické kritérium - profesionálne sebaurčenie. III etapa - proces aktívneho vstupu do povolania. Kritériom tejto fázy je dostatočne vysoko výkonné ukazovatele, určitá úroveň vývoja PVC a psychologického komfortu. Nakoniec, posledná etapa je úplnou realizáciou osoby v profesii. Úroveň implementácie je charakterizovaná nielen vysokým stupňom zvládnutia operačnej sféry, ale jeho kreatívnu implementáciu, tvorbu individuálneho štýlu, ako aj konštantnej túžby pre seba-zlepšenie.

Veľkého významu je uvedený v tejto koncepcii krízových situácií vyplývajúcich z prechodu z jednej etapy na druhú. Tieto krízy sú spôsobené nesúladom medzi očakávaným a dosiahnutým výsledkom, rozpadom koncepcie samotnej a výstavby nového.

Hlavnou nevýhodou tejto koncepcie je, že etapy profesionálnej tvorby sú korelované s etapy cesty ľudskej životnosti, a preto sú obmedzené na dočasný rámec. Napriek nedostatkom, táto koncepcia nám umožňuje načrtnúť vyhliadky na ďalší rozvoj štúdie procesu profesionalizácie.

Medzi zahraničnými koncepciami profesionálneho rozvoja vydrží na názoroch D. Sešníctva. Vývoj tejto koncepcie bol reakciou na nevýhody statického prístupu k štúdiu problémov profesionálneho rozvoja.

Podľa D. SIUPER je výber profesie dlhý proces, v dôsledku čoho dieťa zvyšuje komunikáciu so životom. Zameriava sa na zmenu správania osoby v procese profesionálneho rozvoja, ktorého proces je individuálne zvláštny a jedinečný.

V procese profesionálneho rozvoja D. Super pridelí nasledujúce fázy:

1. Fáza prebudenia (od narodenia do 14 rokov). I-Concept sa vyvíja vďaka identifikácii dieťaťa s významnými dospelými. V prvej fáze tejto fázy sa fáza fantasy (4-10 rokov) hrá v fantáziách dieťaťa; Vo fáze záujmov (11-12 rokov), profesionálne a významné preferencie sú vytvorené; Vo fáze schopností (13-14) sú individuálne schopnosti poctení, že myšlienky o profesijných požiadavkách a vzdelávaní sa objavujú.

2. Štúdium štúdie (od 15 do 24 rokov). Jednotlivec sa snaží vyskúšať v rôznych úlohách pri orientovaní na ich individuálne schopnosti. V predbežnej fáze (15-17 rokov) existuje predbežný profesionálna voľbaVaše vlastné príležitosti sa vyhodnotia; Vo fáze testovania (20-24 rokov) sa vyhľadáva oblasť činnosti v profesionálnom živote. Existuje ešte jedna - prechodná fáza (17-20 rokov) medzi týmito dvoma fázami. V tejto fáze sa pokus o implementáciu I-koncept.

3. Konsolidačná fáza (25-44 rokov). Jednotlivec hľadá trvalo udržateľnú pozíciu v profesionálnom pláne.

4. V štádiu uchovávania (36-64), profesionálny rozvoj už vychádza bez toho, aby presahoval zistenú profesionálnu oblasť, ktorá je možná v predchádzajúcej fáze.

5. Fáza recesie (zo 65 rokov) je rozvoj nových rolí: čiastočná účasť na profesionálnom živote, pozorovanie odborných činností iných.

Najdôležitejším úspechom predstaveného konceptu je, že profesionálny rozvoj je chápaný ako dlhý, holistický proces rozvoja osobnosti.

Treba poznamenať nedostatočne vypracované otázky v koncepcii D.Siuper. Proces profesionálneho rozvoja považuje za kvantitatívne zvýšenie niektorých parametrov, to znamená, že koncepcia vývoja sa nahrádza pojmu zvyšovania; Kvalitatívne rozdiely medzi etapami nie sú zadané. A tu, rovnako ako v iných konceptoch, stagnácia profesionálneho rozvoja koreluje s etapami dráhy životnosti, ktorá je ako pevne deterministická veková rámca. Vnútorné rozpory vznikajúce v každej fáze, v dôsledku čoho je povolenie, ktoré je možné prechod na ďalšiu etapu.

Odborný rozvoj je teda pomerne zložitý proces, ktorý má cyklickú povahu. Počas profesionálneho rozvoja osoba nielenže zlepšuje svoje vedomosti, zručnosti a zručnosti, rozvíja profesionálne schopnosti, ale môže mať tiež negatívny vplyv tohto procesu. Takýto vplyv vedie k vzniku rôznych druhov deformácií a štátov, ktoré znižujú nielen profesionálne úspechy, ale aj negatívne sa prejavujú v "neprofesionálnom" živote. V tomto ohľade môžeme hovoriť o vzostupnom (progresívnom) a zostupnom (regresívnych) štádiách profesionálneho rozvoja.

S čiastočnou regresiou profesionálneho rozvoja je ovplyvnený jeden prvok. Kompletná regresia znamená, že negatívne procesy ovplyvnili jednotlivé štruktúry systému psychologického aktivít, čo ich viedlo k zničeniu, čo môže znížiť účinnosť práce. Znamenie negatívneho vplyvu povolania na jednotlivcovi je vznik rôznych profesionálnych deformácií alebo špecifických stavov (napríklad mentálne "vyhorenia").

Slovo "deformácia" (z Lat. Skreslenie) znamená zmenu fyzicka charakteristika Pod vplyvom vonkajšieho prostredia. Deformácia sa vzťahuje na všetky aspekty fyzickej a psychologickej organizácie osoby, ktorá sa mení pod vplyvom povolania. Tento efekt je zjavne negatívny, čo je zrejmé z príkladov, ktoré dané výskumníkmi (chrbtica, Myopia v kanceláriách a tak ďalej). Profesionálna deformácia môže viesť k ťažkostiam v každodennom živote a znížiť účinnosť práce.

Mechanizmus výskytu profesionálnej deformácie má pomerne komplikovanú dynamiku. Spočiatku, nepriaznivé pracovné podmienky spôsobujú negatívne zmeny v odborných činnostiach neskôr. Potom sa opakujú ťažké situácie, tieto negatívne zmeny môžu akumulovať a viesť k reštrukturalizácii osobnosti, ktorá sa ďalej prejavuje v správaní a komunikácii.

Profesia preto môže výrazne zmeniť charakter osoby, ktorá vedie kladné aj negatívne dôsledky. Obtiažnosť boja proti profesionálnej deformácii je, že zvyčajne nie je vedomý zamestnanca. Preto sú odborníci veľmi dôležité vedieť o možných dôsledkoch tohto fenoménu a objektívne odkazovať na ich nedostatky v procese interakcie s ostatnými v každodennom a profesionálnom živote.

2. Psychologické črty osobnosti učiteľa

Ako plný duševný a osobný rozvoj školákov, rozvoj svojich motívov a potrieb, záujmov a nezrovnalostí, nezávislého tvorivého myslenia, ich sebavedomia, sociálnej aktivity a morálneho žiaka, vo veľkej miere závisí od učiteľa ako osoby a ako profesionála. Nové sociálne požiadavky v súčasnej fáze rozvoja spoločnosti neznižujú relevantnosť tohto problému; Naopak, oni ho zhoršujú, vyplnili novým obsahom kvality - posilnenie dôrazu na interakciu teórie a praxe v psychológii pedagogickej práce (obaja v analýze, ako aj v procese vzdelávania učiteľov). Praktické pedagogické účinky učiteľa pre študentov vykonal bez zohľadnenia psychologických mechanizmov pre rozvoj osobnosti dieťaťa, nie Tolkon povedie k požadovaným cieľom, ale tiež spomaľuje rozvoj osobnosti dieťaťa, budú Zatvorte cestu k tvorivosti a samo-aktualizácii pre neho.

Domáca pedagogická psychológia nahromadila najbohatší materiálny výskum v oblasti psychológie pedagogickej práce. P.p. Blonsky, L.S.Vugotsky, F.N. BOLIN, V.A.KAN-KALIK, S.V. KONDRATIAVA, V.A. KRUTTSKY, N.V. Kuzmina, YU.N. Kulyuttin, N.D. Levitov, A.K. Markova, L.M. MITINA, A.V. Petrovsky, V.A. Slastin, I.V. STRAKHOV, G.S. Sukogkaya, A.I. Shcherbakov - to nie je kompletný zoznam výskumných pracovníkov, ktorých základné práce môžu vidieť akúkoľvek zainteresnú čitateľovi.

V psychológii pedagogickej práce je zvykom prideliť zvláštnosti osobnosti učiteľa, činnosti a pedagogickej komunikácie. Pri analýze psychológie osobnosti učiteľa, v prvom rade, tieto funkcie, funkcie, osobnostné prejavy, ktoré spĺňajú požiadavky pedagogickej profesie, zabezpečujú úspešné zvládnutie plných pedagogických aktivít, t.j. Nákup profesionálne pedagogický význam. V.A. KRUTTSKY A E.G. Balbasova bola pridelená v štruktúre profesionálne významných vlastností osobnosti učiteľa (vzťahujúce sa na model osobitného referenčného učiteľa) štyri bloky subštruktúry:

1) ideologický morálny vzhľad;

2) pedagogická orientácia;

3) pedagogické schopnosti - všeobecné a špeciálne;

4) pedagogické zručnosti a zručnosti.

Najväčšia pozornosť bola venovaná štúdiu pedagogických schopností - všeobecných (potrebných pre všetkých učiteľov, bez ohľadu na predmet) a výnimočných (s prihliadnutím na špecifiká predmetu).

Väčšina pedagogických schopností je rozdelená do štyroch podskupín:

1) Systémové modely;

2) Štrukturálne modely;

3) pseudoprognosy;

4) Prognostické modely.

Prvá podskupina zahŕňa systémové vzorce pedagogických schopností. Napríklad model pedagogických schopností učiteľov stredných škôl, ktorí boli študované F.N. Gonobolín. Autor identifikoval vlastnosti individuality, ktorej štruktúra je štruktúra hlavných zložiek pedagogických schopností sám:

1) schopnosť robiť vzdelávací materiál Cenovo dostupné pre študentov;

2) Pochopenie učiteľa študenta;

3) Kreativita v práci;

4) pedagogický vplyvu na deti;

5) Schopnosť organizovať detský tím;

6) Záujem o deti;

8) jeho snímky a presvedčenie;

9) pedagogický takt;

10) Schopnosť spájať učenie sa so životom;

11) Pozorovanie (vzhľadom na deti);

12) pedagogický dopyt, atď.

Druhá podskupina zahŕňa takzvané štrukturálne modely pedagogických schopností, hypoteticky ovplyvňuje účinnosť výučby. Tak, v.a. Salazhénin, ktorý určuje pedagogické zručnosti ako najvyššiu formu profesionálnej orientálnej identity, pridelených štyroch zostupov osobnej organizácie učiteľa, vrátane:

1) zoznam vlastností a charakteristiky osobnosti učiteľa;

2) zoznam požiadaviek na psychologický a pedagogický prípravok;

3) objem a udržiavanie akademickej prípravy;

4) objem a udržiavanie metodickej prípravy na špecifickú špecializáciu.

Z tejto hypotetickej štruktúry sú odvodené hlavné zložky pedagogických schopností:

2) Spoločné akademické schopnosti (intelektuálne atď.);

3) Súkromné \u200b\u200bdidaktické schopnosti (špeciálne alebo zručnosti držby vyučovacích techník pre špecifické disciplíny).

Tretia podskupina zahŕňa takzvané pseudoprognosizačné vzory pedagogických schopností.

Podľa N.V. Kuzminy, učiteľa iné ako organizačné schopnosti by mali mať dokonca komunikatívne, konštruktívne, projektívne a gnostické schopnosti.

Štvrtá podskupina zahŕňa takzvané prognostické modely pedagogických schopností, napríklad J. Reyns. S pomocou špeciálne vyškolených odborníkov bola vzorka skúmaná zo šiestich tisíc učiteľov v otvorenej lekcii v 1700 školách USA. Prieskum sa uskutočnil šesť rokov. Po ukončení zberu informácií bol celý rad ratingových údajov vystavený faktorovej analýze. Bolo možné odhaliť deväť faktorov ovplyvňujúcich tvorbu obrazu dobrého učiteľa:

1) empatický faktor (priateľskosť) - egocentricita (ľahostajnosť);

2) faktor podnikateľskej obratnosti (systém) - nevýhoda;

3) Referenčný faktor lekcií stimulujúcich tvorivé možnosti študentov - nudné, monotónneho správania tried;

4) faktor zhovievavosti - nepriaznivý postoj voči študentom;

5) Faktor prijímania - porážka demokratického typu výučby;

6) faktor zhovievavosti - nepriaznivý postoj k administratívu a iným zamestnancom školy;

7) Súťažný faktor tradičným - liberálnym typom výučby;

8) Emocionálny faktor stability - nestabilita;

9) Faktor dobrého verbálneho porozumenia.

Jedna zložka spoločných schopností je považovaná samostatne ako ich hlavná tyč, ako úplne záväzné pozadie úspešného vzdelávania vzdelávacia práca. Toto je umiestnenie detí, ktoré sa vyznačujú srdcovou prílohou smerom k nim, túžba, túžba (a dokonca aj životne dôležitú potrebu) pracovať s nimi. Umiestnenie učiteľa pre študentov je vyjadrené v zmysle hlbokej spokojnosti z pedagogickej komunikácie s nimi, z možnosti preniknutím na druh detského sveta, ovplyvniť tvorbu detskej psychiky, v pozornom, priateľskom a citlivom postoji k nim ( Ale nie v mäkkosti, nezodpovednom blahosklonnosti a sentimente), v úprimnosti a jednoduchosti manipulácie s deťmi. Ako ukazujú štúdie, všetci úspešne pracujúci učitelia sa vyznačujú týmto konkrétnym funkciou.

Pre učiteľa práce Špeciálne schopnostiAko technické myslenie, technická územná predstavivosť, technické pozorovanie, technická pamäť, kombinačná schopnosť, technická zručnosť, zmysel pre praktickú realizovateľnosť atď.

Osobnosť učiteľa sa rozvíja a tvorí v systéme sociálnych vzťahov v závislosti od duchovných a materiálnych podmienok svojho života a aktivity, ale predovšetkým - v procese pedagogickej aktivity a pedagogickej komunikácie. Každý z workshopov učiteľa robí osobitné požiadavky na svoje osobné kvality; Úspech pedagogickej aktivity je vo veľkej miere spôsobený úrovňou vývoja určitých osobných vlastností, prepojených, čo vám umožňuje štruktúrovať ich určitým spôsobom (obr. 1).

Ako je možné vidieť na obrázku, všetky prvky systému sú navzájom spojené na horizontálnych a vertikálnych úrovniach a tvoria jedno celé číslo - totožnosť učiteľa.

Ústredná úroveň štrukturálneho a hierarchického modelu osobnosti učiteľa predstavuje také profesionálne významné vlastnosti ako pedagogické nastavenie gólu (PA), pedagogické myslenie (PM), pedagogická orientácia- (PN), pedagogický odraz (PT), pedagogický takt (PT) . Všimnite si, že každá z týchto vlastností je kombináciou elementárnych a súkromných osobných vlastností, ktoré sú vytvorené v činnostiach, komunikácii a do určitej miery závisí od dedičných vkladov. Najvyššia úroveň je pedagogické schopnosti - dizajnérske a reflexné percepčné, ktoré sa považujú za špeciálnu kombináciu osobných vlastností a vlastností.

Obr. 1. Štrukturálny a hierarchický model osobnosti učiteľa (L.M.MITINA)

Zoznam osobných nehnuteľností učiteľa je veľmi významný: premyslenie, zdvorilosť, prepúšťanie, pozornosť, žiak, vymazateľnosť, expozícia a sebaovládanie, flexibilita správania, občianstvo, ľudstvo, podnikateľstvo, disciplína, goodwill, svedomie, láskavosť, ideologické presvedčenie, iniciatíva, Úprimnosť, kolektivizmus, kritickosť, logika, láska k deťom, pozorovanie, vytrvalosť, spoločenská, spoločenská organizácia, zodpovednosť, schopnosť citlivosť, vlastenectvo, pedagogická erudícia, politické vedomie, slušnosť, pravdivosť, obozretnosť, zásada, sebakritika, nezávislosť, skromnosť, odvaha, Inteligencia, spravodlivosť, snaha o seba-zlepšenie, taktlivosť, pocit novej, sebaúcty, citlivosti, emocionality.

Harmony v štruktúre osobnosti učiteľa nie je dosiahnutá na základe jednotného a proporcionálneho rozvoja všetkých vlastností, ale predovšetkým z dôvodu maximálneho rozvoja týchto schopností, ktoré vytvárajú prevládajúcu orientáciu svojej osobnosti, ktorá dáva význam života a aktivít učiteľa. Výskumní pracovníci učiteľa Pracovné psychológie sú takmer jednomyseľní v tom, že hlavné pri vytváraní štruktúry osobnosti učiteľa je pedagogickým zameraním jeho činností. Je to pedagogické zameranie ako stabilný systém motívov určuje správanie učiteľa, jeho vzťah k povolaniu, k svojej práci, ale predovšetkým na dieťa (zameranie sa na neho, prijatie osobnosti dieťaťa). Podľa L.M. MITINA, nedostatok tejto profesionálne zmysluplnej kvality osobnosti učiteľa vedie k tomu, že individuálny psychologický obsah dieťaťa je deprezivitovaný ... a naopak, učiteľ určený na dieťa sa vždy zameriava na jedinečný Jedinečnosť každého študenta, o vývoji jej individuálnych schopností a pred celkovou morálnou sférou.

To isté, v podstate, v podstate hovoria špecialisti, čo dáva osobitný význam pre takýto zložky ako lokalita detí, ktorá preniká všetkým stranám učiteľom učiteľa. Rovnaké myšlienky sú v centre pozornosti zástupcov humanistickej psychológie.

V štúdiách prominentného domáceho psychológa n.d. Levitova ukazuje termín pedagogický orgán, predovšetkým v činnosti učiteľa ako pedagóg. Jeho cieľom je zabezpečiť, aby sa študenti zmenili podľa vzdelávacích cieľov; Je to organicky spojené s celú totožnosť učiteľa ako celku, vo všetkých rôznych prejavoch; Postoj školských škôl k autoritatívnemu učiteľovi sa vyznačuje emocionálnou maľbou, emocionálnou sýtosťou. V psychologických termínoch je problém orgánu učiteľa súvisí so štúdiou charakterologických (stoniek) osobnostných znakov; Kvality preferujúcim učiteľovi, aby bol autoritatívny; Tvorba (dobytie) orgánu a jeho dynamiky (vrátane prosperujúceho a poklesu) a otázky procesu ovplyvňovania učiteľa na deti.

Dôležitou odbornou kvalitou učiteľa je jeho stresový odpor. Prejavy stresu v práci učiteľa sú rôznorodé a rozsiahle. Takže, v prvom rade, frustrácia, úzkosť, je príčina a vyhorenie sa rozlišujú. V domácich štúdiách v zozname stresových reakcií učiteľov je zahrnutých až 14 rôznych prejavov. Preto sa odolnosť proti stresu považuje za profesionálne významnú kvalitu osobnosti učiteľa.

Dôležitým faktorom sociálnej adaptácie na stresové situácie je vyvinutá sociálno-psychologická tolerancia (tolerancia) učiteľa osobnosti učiteľa. Intolerancia je do značnej miery spôsobená stereotypmi identity, negatívnych inštaláciách interpersonálneho odhadu. Rôzne črty charakteru môžu ovplyvniť jeho prejav: agresivitu, egocentricitu, goodwill, dominancie atď.

V práci A.A. REAN A A.A. Baranova odhalil výhodu učiteľov pedagogických zručností na vysokej úrovni z hľadiska rozvoja sociálnej a psychologickej tolerancie (na základe podráždenia a reaktívnych agresívnych ukazovateľov) nad nízkymi učiteľmi pedagogických zručností, čo významne ovplyvňuje stupeň odolnosti stresu učiteľov. Znášanie učiteľov s nízkou rýchlosťou zvyšuje ich citlivosť na stres. Pokles dráždivosti ukazovateľov so znížením agresivity slúži ako dôkaz pozitívneho príspevku tolerancie v stresovej odolnosti učiteľov vysokoškolských korčule.

S nárastom vnútornej kontroly učiteľov na vysokej úrovni sú pedagogické zručnosti účinnejšie s ťažkosťami (stresormi) vzdelávacieho procesu. Učitelia nízkej úrovne pedagogických zručností sú súčasne časté profesionálne zlyhania, čo vedie k zvýšeniu stresových reakcií, nepriaznivo ovplyvniť vnútornú lokalizáciu kontroly nad významnými udalosťami, ktoré na druhej strane prispieva k rozvoju mechanizmu proti stresu typu ochrannej externosti.

Rast sebavedomosti v skupine vysoko hovoriacich učiteľov je pozitívne spojený s odolnosťou voči stresu, zatiaľ čo učitelia nízkej úrovne pedagogických zručností, odráža zvýšenie stupňa citlivosti na stres.

V štúdii L.M. Mitina sa ukázalo, že stupeň sociálnej adaptácie (emocionálna stabilita): a) v priemere skupinami učiteľov nižších ako ostatné profesijné skupiny (inžinieri, piloti, atď.); b) V mnohých učiteľoch (viac ako 30%) ukazovateľ sociálna stabilita rovnaké alebo dokonca nižšie ako u pacientov s neurózou; c) Skupina mladých učiteľov Tento ukazovateľ je vyšší ako situácia skupiny učiteľov so skúsenosťami; d) úroveň sociálnej adaptácie učiteľov pracujúcich s adolescentmi, vyššia ako tí, ktorí pracujú s mladšími a staršími triedami.

3. Profesionálny učiteľ seba-rozvoja ako stav individuality učiteľov

Schválenie K. D. Shushinsky, že učiteľ žije tak dlho, ako študovať, v moderných podmienkach, sa stane osobitným významom. Samotný život bol uvedený na agendu problému nepretržitej pedagogické vzdelávanie. A.Disteg napísal, s ohľadom na učiteľovi: "Dokáže sa dokáže vzdelávať a formovať až do tej doby, aj keď to funguje na vlastnom výchovu a vzdelávaní."

Schopnosť "vytvoriť si" v súlade so sociálno-morálne ideály, v ktorej by odborná spôsobilosť, bohatý duchovný život a zodpovednosť by boli prirodzenými podmienkami ľudského života, najnáročnejšia potreba pre daný deň.

Profesionálny vlastný rozvoj, podobne ako akúkoľvek inú činnosť, má dosť zložitý systém motívov a zdrojov činnosti. Typicky sa hnacia sila a zdroj samohodnotenia učiteľa nazýva potreba seba-kultivácie.

Existujú externé a vnútorné zdroje vlastnej činnosti. Externé zdroje (požiadavky a očakávania spoločnosti) pôsobia ako hlavné a určiť smer a hĺbku vyžaduje sa vlastný rozvoj. Zdravá potreba učiteľa v samo-vzdelaní je ďalej podporovaná osobným zdrojom činnosti (presvedčenia, zmysel pre dlh, zodpovednosť, odbornú česť, zdravú pýchu atď.). Túto potrebu stimuluje systém pre seba-zlepšenie, ktorého charakter je do značnej miery vopred určený obsahom profesionálneho ideálu. Inými slovami, keď pedagogické aktivity získavajú osobnú, hlboko informovanú hodnotu v očiach učiteľa, potom sa prejavuje potreba seba-zlepšenie, potom sa začína proces vlastného rozvoja.

Na nasadenie procesov vlastného rozvoja je veľmi dôležitá úroveň tvorby sebahodnotenia. Psychológovia oslavujú dva techniky na vytvorenie správneho sebavedomia. Prvým z nich je vzťahovať úroveň svojich pohľadávok s dosiahnutým výsledkom a druhá je porovnávať ich s názormi druhých. Ak sú atrakcie nízke, môže viesť k vytvoreniu nadhodnoteného sebahodnotenia. Štúdia charakteru ťažkostí v činnostiach učiteľov ukázala, že len tí, ktorí stanovili vysoké úlohy majú problémy. To je zvyčajne tvorivo pracujúci učitelia. Tí, ktorí nemajú vysoké nároky, sú zvyčajne spokojní s ich výsledkami, sú vysoko hodnotené, zatiaľ čo spätná väzba na ich prácu je ďaleko od požadovaného. Preto je pre každého človeka taká dôležitá pre každú osobu, ktorá si vybrala pedagogickú profesiu, aby sa vo svojej mysli vytvoril dokonalý obraz učiteľa.

Ak sa má vzťahovať na seba-rozvoja ako cielená aktivita, potom by mala byť samo-analýza povinným komponentom. Pedagogické aktivity značia špeciálne požiadavky na rozvoj kognitívnych mentálnych procesov: myslenie, predstavivosť, pamäť, atď Nie je náhodou, že mnohí psychológovia a učitelia v mnohých profesionálne významných vlastnostiach osobnosti učiteľa volajú schopnosť distribuovať pozornosť, profesionálne Pamäť pre jednotlivcov, mená, mentálne stavy, pedagogickú predstavivosť, pozorovanie atď.

Neoddeliteľnou súčasťou učiteľa je neoddeliteľnou súčasťou profesionálneho vlastného rozvoja.

Zvládnutie zručností a zručností nezávislá práca Začína sa založením hygieny a pedagogicky rozumného dňa. Je preto potrebné naplánovať ich vzdelávacie a mimoškolské aktivity tak, že čas zostáva pre vlastné vzdelanie a pre kultúrnu rekreáciu.

V činnosti učiteľa, pre ktorých je charakterizovaná kultúra duševnej práce, zobrazia sa nasledujúce komponenty:

1) Kultúra myslenia ako súbor zručností a syntézy, porovnania a klasifikácie, abstrakcie a zovšeobecnenie, "prevod" vedomostí a metód duševnej aktivity v nových podmienkach;

2) Udržateľné kognitívny proceszručnosti a zručnosti tvorivých riešení kognitívnych úloh, schopnosť sa zamerať na hlavné, najdôležitejšie problémy v súčasnosti;

3) racionálne techniky a metódy nezávislých poznatkov na ťažbu, dokonalé držanie ústnej časti a písomný prejav;

4) Mentálna hygiena a jej pedagogicky urýchlená organizácia, schopnosť primerane využiť svoj čas, stráviť fyzické a duchovné sily.

Najúčinnejším spôsobom profesionálneho samosprídu učiteľa je jeho účasť na tvorivej vyhľadávaní pedagogického tímu, pri rozvoji inovačných projektov pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie, autorských práv a pedagogických technológií atď.

Self-rozvoj má dvojaký pedagogický výsledok. Na jednej strane ide o zmeny, ktoré sa vyskytujú v osobnom rozvoji a profesionálnom raste, a na druhej strane, zvládnutie schopnosti riešiť vlastný rozvoj. Posúdiť, či budúci učiteľ zvládol túto schopnosť, bolo možné tým, čo sa naučil nasledujúce kroky.

1) zaberie: dať profesionálne významné ciele a úlohy vlastného rozvoja;

2) Plánovanie: Vyberte si fondy a metódy, činnosti a techniky vlastného rozvoja;

3) Samosú kontrolu: porovnávať mŕtvicu a výsledky seba-rozvoja s tým, čo bolo plánované;

4) Oprava: Urobte potrebné zmeny a doplnenia výsledkov práce na seba.

Zvládnutie takýchto akcií si vyžaduje určitý čas a určité zručnosti. Preto výskumníci vyčlenili 3 fázy profesionálneho vlastného rozvoja.

V počiatočnom štádiu zvládnutia profesionálneho samonoročenia svojho cieľa a úloh nie sú špecifické, ich obsah nestačí. Existujú vo forme neurčitej túžby stať sa lepšie, čo sa objavuje, keď sú vystavené externým stimulom. Prostriedky a metódy samoštúdiu nie sú celkom zvládnuté. Proces samoštúdiu prebieha ako vzdelávací postup, takže študent potrebuje pomoc. Krajiny významného (učiteľa).

V druhom štádiu zvládnutia vlastného rozvoja sa brankár stane konkrétnejším a betónom. Súčasne, ciele a ciele, ktoré študent stanovuje, sa týkajú špecifických vlastností jeho osobnosti. Veľmi v procedúrach samospráva závisí od externých okolností. Avšak, ako získané skúsenosti, postup na realizáciu vlastného rozvoja sa znižuje. Insuads, samo-primát, sebakritika - významné prejavy vlastného rozvoja v tomto štádiu.

V tretej fáze sebahodnotenia, učiteľ nezávisle a primerane formuluje svoje ciele a ciele. Obsah vlastného rozvoja sa zároveň zvýši z súkromných vlastností na globálne alebo všeobecné profesionálne významné nehnuteľnosti. Plánovanie práce na seba, výber prostriedkov vlastných útvarov sa ľahko vykonáva. Všetky hlavné akcie vlastného rozvoja - brankára, plánovanie, sebaovládanie, self-korekcia - sa vykonávajú automaticky, ľahkosť.

4. Rozvoj tvorivej osobnosti učiteľa, ktorý ovplyvňuje profesionálny rast

V súčasnosti je vyhlásenie, že pedagogická činnosť je podľa prírody kreatívna, sa stala všeobecne akceptovaná. Humanizácia vzdelávania vo veľkej miere závisí od orientácie učiteľa na tvorivosť vo svojich činnostiach. Úroveň tvorivosti ukazuje meradlo implementácie učiteľom svojich schopností a je najdôležitejšou charakteristikou jeho osobnosti spôsobenej autorom pedagogického štýlu.

Kreatívna individualita učiteľa charakterizuje prvú potrebu sebarealizácie, t.j. Túžba umožniť plne implementovať svoje potenciály v odborných činnostiach. Potreba sebarealizácie je charakteristická pre osobu s pomerne vyvinutým sebavedomiam schopným vybrať si.

Teoretické I. praktická hodnota V tejto súvislosti sa získava myšlienka jednotnosti potenciálu a relevantného na rozvoj osobnosti učiteľa. Podľa tejto myšlienky je potrebné vziať do úvahy nielen už sa už zjavnú, existujúce, ale aj potenciálne charakteristiky osobnosti, tie prírodné vlastnosti, ktoré ešte neboli zjavné. Formom potenciálu sú ciele, túžby, ideály totožnosti, ako aj objektívne vyhliadky a možnosť jeho vývoja.

S.L. Rubinstein zdôraznil, že osoba ako osoba charakterizuje nielen to, čo je, ale aj to, čo sa chce stať, čo sa aktívne hľadá, t.j. Charakterizuje nielen to, čo sa už vyvinul a predstavuje obsah svojho vnútorného sveta a činnosti, ale aj sférou možného rozvoja.

Aktivity učiteľov - inovátorov, majstri pedagogickej práce dokazujú, že jasnejšia je individualita učiteľa, harmonická profesionalita a duchovná kultúra sú v ňom kombinované, zvláštnosť vníma, hodnotí a transformuje okolitú realitu, a preto je viac Zaujímavé pre študentov má veľké účinky vplyvu na rozvoj. Ich osobnosti.

Kreatívna individualita sa prejavuje nielen vo vývoji kultúrneho a vývoja akumulovaného ľudskosťou a rozvojom na tomto základe individuálna duchovná kultúra. Je primárne vyjadrené v aktívnych konverzných činnostiach, v procesoch osobnej voľby a osobného príspevku, plný návratu.

Na rozdiel od kreativity v iných oblastiach (veda, technológia, čl.), Kreativita učiteľa nie je určená na vytvorenie sociálne hodnotného nového, originálu, pretože jeho produkt zostáva vždy vývojom osobnosti. Samozrejme, kreatívne pracovný učiteľ, a ešte viac ako inovátor učiteľov, vytvára svoju pedagogickú technológiu, ale je to len prostriedkom na získanie najlepších výsledkov týchto podmienok.

Kreatívny potenciál učiteľa je vytvorený na základe dvoch zložiek: pedagogický profesionálny a sociálny zážitok.

Bez špeciálneho vzdelávania a vedomostí je úspešná pedagogická kreativita nemožná. Iba erundovanie a špeciálne školenie učiteľa na základe hlbokej analýzy vznikajúcich situácií a povedomia o podstate problému tvorivou predstavivosťou a mentálnym experimentom môže nájsť nové pôvodné cesty a spôsoby, ako to vyriešiť.

Učiteľ musí často vyriešiť mnohé typické a neštandardné pedagogické úlohy pri meniacich sa okolnostiach. Riešenie týchto úloh, učiteľa, ako každý výskumný pracovník, buduje svoje aktivity v súlade so všeobecnými pravidlami heuristického vyhľadávania: analyzuje pedagogickú situáciu; Za následok výsledok v súlade so zdrojovými údajmi; analyzuje dostupné prostriedky potrebné na overenie predpokladu a dosiahnutia požadovaného výsledku; vyhodnocuje získané údaje; Tvorí nové úlohy.

V dôsledku toho tvorí tvorivé pedagogické aktivity z nasledujúcich fáz: vznik plánu, jeho štúdie a transformácia na myšlienku je hypotéza, hľadá spôsob inkarnácie a myšlienok. Skúsenosti s tvorivosťou nadobudnú učiteľ, ktorý podlieha systematickým cvičeniam pri riešení osobitne vybraných úloh, odrážajúcich pedagogickú realitu a organizácie vzdelávacie aj skutočné profesionálne orientované aktivity budúcich učiteľov.

Často sa rozsah prejavu tvorivosti učiteľa nedobrovoľne zužuje, znižuje ho na neštandardné, pôvodné riešenie pedagogických problémov. Medzitým sa kreativita učiteľa prejavuje aj pri riešení komunikatívnych úloh, ktoré pôsobia ako druh zázemia a základom pedagogických činností

V oblasti osobnosti sa pedagogická kreativita prejavuje ako samo-realizácia učiteľa založená na povedomie o sebe kreatívnej osobnosti, ako definovanie individuálnych spôsobov ich profesionálneho rastu a budovania programu samo-zlepšenie.

Rozlišujú sa nasledujúce úrovne pedagogickej tvorivosti:

1. Prehrávanie hotových odporúčaní (interakcia základnej triedy): Učiteľ používa spätnú väzbu, opravuje svoje vplyvy na svoje výsledky, ale funguje "podľa metód", "na šablóne", zo skúseností iných učiteľov.

2. Optimalizácia aktivity v lekcii, počnúc jej plánovaním, keď sa kreativita prejavuje v zručnom voľbe a vhodnej kombinácii už známej učiteľom obsahu, metód a foriem odbornej prípravy.

3. Pomocou kreatívnych možností živej komunikácie so študentmi.

4. Použitie hotových techník so zavedením osobného štartu zodpovedajúcej tvorivej individualite učiteľa, charakteristiky osobnosti žiaka, konkrétnu úroveň vývoja tried.

Pedagogická kreativita je teda samotná proces počnúc asimiláciou toho, čo už bolo nahromadené (adaptácia, reprodukcia, reprodukcia vedomostí a skúseností), transformuje existujúce skúsenosti. Toto je cesta z adaptácie na pedagogickú situáciu pred jeho transformáciou, čo je podstatou dynamiky tvorivosti učiteľa.

Kreativita je často spojená len s pokročilou pedagogickou skúsenosťou. Toto však nie je úplne pravdivé. Podľa vyspelých skúseností sa rozumie vysoké majstrovstvo učiteľa. Jeho skúsenosti nemusia obsahovať nič nové, originálne, ale slúžia ako model pre učiteľov, ktorí ešte zvládli pedagogické zručnosti. V tomto zmysle je učiteľom dosiahnutým učiteľom pokročilým zážitkom, hodným distribúciou. To je typické pre prvú a druhú úroveň pedagogickej kreativity.

Tretia a štvrtá úroveň pedagogickej kreativity obsahujú prvky tvorivého vyhľadávania, novosti, originality a zvyčajne vedú k inováciám. Otvára nové spôsoby vzdelávania a pedagogickej vedy. Dôsledok môže byť ako čiastočné zmeny v obsahu vzdelávania a pedagogické technológiea globálne transformácie vo vzdelávaní. Preto je to inovatívne skúsenosti, ktoré podliehajú analýze, zovšeobecnenie a distribúcii na prvom mieste.

Kreatívny potenciál ktorejkoľvek osoby, vrátane učiteľa, sa vyznačuje množstvom osobnostných funkcií, ktoré sa nazývajú známky tvorivej osobnosti. Existujú rôzne zoznamy takýchto značiek. Niektorí autori prideľujú schopnosť osobnosti všimnúť si a formulovať alternatívy, na prvý pohľad je zrejmé, vyhnite sa povrchovým formuláciám; Schopnosť preniknúť do problému a zároveň prerušiť od skutočnosti, pozri vyhliadku; schopnosť opustiť orientáciu orgánov; Schopnosť vidieť známy predmet z úplne novej strany, v novom kontexte; Pripravenosť opustiť teoretické rozsudky, rozdeliť sa na čiernobiele, odkloniť sa od obvyklej životnej rovnováhy a udržateľnosti kvôli neistote a vyhľadávania.

Iní sa vzťahujú na príznaky kreatívnej osobnosti jednoduchosti združenia (schopnosť rýchlo a voľne prepnúť myšlienky, schopnosť spôsobiť obrazy a vytvoriť nové kombinácie v vedomí); Schopnosť hodnotiť rozsudky a kritické myslenie (schopnosť vybrať si jednu z mnohých alternatív pred jej overením, schopnosť previesť riešenia); Pripravenosť pamäte (zvládnutie dostatočne veľkého objemu systematizovaných vedomostí, poriadku a dynamiky vedomostí) a schopnosť zovšeobecniť a zlikvidovať nevýznamné.

Podmienky pre rozvoj tvorivej osobnosti učiteľa. Niekoľko štúdií má súbor podmienok potrebných na vytvorenie profesionálneho vlastného vedomia budúceho učiteľa. Prispievajú k vzniku potrebných učiteľov v tvorivej odbornej činnosti. Medzi podmienkami možno rozlíšiť: \\ t

1) obavy z vedomia na seba ako predmet pedagogickej činnosti;

2) Skúsenosti konfliktov;

3) schopnosť úvahy;

4) Organizácia sebavedomia o profesionálnych osobných vlastnostiach;

5) Využívanie spoločných činností;

6) Rozšírený budúci učiteľ rôzne druhy Profesionálne regulačné vzťahy;

7) Poskytovanie príležitostí na najúplnejšie porovnanie a hodnotenie profesionálne dôležitých kvality, zručností a zručností; Tvorba správneho posudzovaného postoja k sebe a iným, atď.

Každý učiteľ, jedným alebo iným, konvertuje pedagogickú realitu, ale len učiteľ-tvorca aktívne bojuje za kardinálové transformácie a v tomto prípade je to vizuálny príklad.

Kapitola II. . experimentálna časť

1. Objekt, predmet, hypotéza, metód výskumu

Predmetom štúdie je komplex pedagogických podmienok profesionálneho rastu učiteľov.

Objekt - profesionálny vedúci pedagógov

Výskumná hypotéza: Navrhli sme, aby mladí neskúsení špecialisti mali vyššiu úroveň čiastočnej formácie a pripravenosti na profesionálny pedagogický vlastný rozvoj.

Metódy výskumu - Motivácia pre úspech, "Motivácia, aby sa zabránilo zlyhaniam", "pripravenosť pre riziko", vyvinutý T.elex, a tiež metódy N.p. Fetiskina "Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti pre profesionálny pedagogický vlastný rozvoj".

2. Charakteristická vzorka

Štúdia zahŕňala 16 učiteľov stredných škôl: škola č. 44, Sosh č. 35, Sosh č. 36. Z týchto, 8 mladých profesionálov (24-35 rokov), 7 senior pedagógov (45-55 rokov) a 1 učiteľ dôchodku (62 rokov).

3. Metodické nástroje

V práci sme použili niekoľko doplnkových techník T. ELEX. Jedným z nich bol test určený na diagnostikovanie motivačné orientácie jednotlivca na dosiahnutie úspechu (dodatok 1).

Dotazník je 41 SCHVÁLENIA, KTORÉ MAJÚ PODMIENKY DOPLATNOSTI DOPLATNOSTI DOPLATNÝCH OPATRENÍ PRE ODPOVEĎ "ÁNO" ALEBO "NIE". Test sa vzťahuje na monoskálne techniky. Stupeň vyjadrenia motivácie k úspechu sa odhaduje podľa počtu bodov, ktoré sa zhodujú s kľúčom.

1 bod sa účtuje za odpovede "áno" za nasledujúce otázky: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 16, 17, 21, 29, 29, 29, 21, 21, 29, 30, 32, 37 , 41. tiež rozlišuje 1 bod pre odpovede "NO" na otázky: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38.39. Odpovede na otázky 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 sa neberú do úvahy. Potom sa vypočíta množstvo bodovaných bodov.

Druhou metódou bola testovacia "motivácia, aby sa zabránilo zlyhaniam" (dodatok 2). Ponúka slová v 30 riadkoch, tri slová v každom riadku. V každom riadku musíte vybrať len jeden z troch slov.

Jeden bod sa účtuje podľa nasledujúcich odpovedí: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Prvá číslica pred šikmým funkciou znamená číslo riadku, druhá číslica po riadku - číslo stĺpca, v ktorom požadované slovo. Čím väčšia je množstvo bodov, tým vyššia je úroveň motivácie, aby sa zabránilo zlyhaniam, ochrane: od 2 do 10 - nízka motivácia na ochranu; od 11 do 16 - priemerná úroveň motivácie; Od 17 do 20 - vysoká úroveň motivácie; Viac ako 20 bodov - Príliš vysoké úrovne motivácie, aby sa zabránilo zlyhaniam, ochrane.

Ďalším postupom, ktorý sme použili, bola technika Schubert, ktorá umožňuje odhadnúť stupeň pripravenosti na riziko. Riziko je chápané ako akcia v nádeji v nádeji šťastného výsledku, alebo ako prípadné nebezpečenstvo, ako opatrenie spáchané za neistoty.

Test sa skladá z 25 otázok. Odpovede sa odhadujú na nasledujúcej schéme: 2bull - áno, plne súhlasím; 1 skóre - skôr áno, než nie; 0 bodov - ani áno, ani nie Niečo priemerné; -1 skóre - skôr nie áno; -2 Skóre - Nie. Pozitívne odpovede naznačujú tendenciu rizika.

Výsledok sa vypočíta podľa nasledujúcej schémy: menej -30 bodov: osoba je príliš opatrná; od -10 do +10 bodov: priemerná hodnota; Viac ako +20 bodov: Muž je naklonený riziku.

Potom sme odhalili úroveň čiastočnej pripravenosti pre profesionálny pedagogický vlastný rozvoj. S touto technikou sa odhadujeme s 9-bodovou stupnicou pre každý indikátor. Po počítaní bodov sme identifikovali na subjekty úrovne tvorby zručností a zručností vlastného rozvoja. Úroveň čiastočnej formácie a pripravenosti na pedagogický self-rozvoj dokazuje kvantitatívne ukazovatele uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Kvantitatívne ukazovatele pripravenosti pre pedagogický vlastný rozvoj

4. Výsledky výskumu

Štúdie ukázali, že ľudia, ktorí sú mierne zamerané na úspech, uprednostňujú priemernú úroveň rizika. Tí, ktorí sa bojí zlyhania, uprednostňujú malé alebo, naopak, príliš veľa rizík. Čím vyššia je motivácia osoby k úspechu a dosiahnuť cieľ, tým nižšia je pripravenosť riskovať. Zároveň motivácia k úspechu ovplyvňuje a nádej na úspech: S silnou motiváciou k úspechu, nádej je zvyčajne skromnejšia ako slabá motivácia k úspechu. Okrem toho, ľudia motivovaní pre úspech a majú vysoké nádeje na to, aby sa zabránilo vysokému riziku.

Vysoká pripravenosť pripravená na rizikovosť je sprevádzaná nízkou motiváciou, aby sa zabránilo zlyhaniu (ochrana). Ukázalo sa, že z 16 testov 10 v 75% prípadov sú pripravené na riziko.

Štúdie tiež poskytli nasledujúce výsledky:

1) s vekom, pripravenosť k riziku klesá;

2) Viac skúsených pracovníkov Pripravenosť pre riziko je nižšia ako neskúsená (z experimentu je jasné, že 7 mladých profesionálov z 8, a 3 skúsených zamestnancov z 8 subjektov sú pripravené na riziko v 75% prípadov);

V dôsledku analýzy experimentu sme zistili, že väčšina predmetov je pripravená na profesionálny vlastný rozvoj (56% subjektov). U mladých špecialistov, nízke kvantitatívne ukazovatele kognitívnych, gnostických zložiek a priemernej schopnosti samosprávy v pedagogických činnostiach a vysoké indikátory pre tieto zložky: komunikačné, organizačné schopnosti.

Porovnanie výsledkov na všetkých 7 kritériách sme videli, že medzi mladými, neskúsenými učiteľmi, úroveň čiastočnej pripravenosti na profesionálne pedagogickým rozvojom vyšším ako medzi staršou generáciou učiteľov. Kvantitatívne indikátory sa zobrazujú na obrázku 2.

Záver

Z seba-vzdelávania je myšlienka osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa neuskutočniteľný. Sociológovia tvrdia, že vyhliadka na rozvoj spoločnosti je transformáciou aktivít v amatérstve (spoločné hospodárstvo), vývoj v oblasti vlastného rozvoja, vzdelávania v samoštúdiu.

Rozvoj osobnosti profesionála sa vyznačuje aktívnou transformáciou svojho vnútorného sveta, ktorý určuje procesy seba-navigácie jednotlivca a jeho činností, schopnosť nadobudnúť účinnosť na svoje živobytie vo všeobecnosti. Avšak, cesta z hotovosti nie je vopred určená tým, že tieto podmienky sa skutočne zmenia. Domáce zdroje sú potrebné, energicky prevyšujú zotrvačnosť hotovostných podmienok, ktoré prispievajú k prebudeniu I-duchovného, \u200b\u200bčo spôsobuje nepretržitý rozvoj jednotlivca v povolaní.

Výsledky štúdie umožnili preukázať, že osobná tvorba profesionála je komplexný proces a v každej fáze sú poskytované rôznymi mechanizmami.

Počas práce sme odhalili niekoľko etáp profesionalizácie. V štádiu profesionalizácie sa hlavná činnosť osobnosti prejavuje v oblasti koníčkov, ako aj vzdelávanie a vzdelávanie. V ďalšom štádiu formovania v povolaní existuje zvýšený záujem o sféry profesionálneho a verejného života. V štádiu III sa profesionalizácia hodnoty realizuje v oblastiach profesionálneho života a vzdelávania a vzdelávania. Záľuby tiež hádka Medzi oblasťami zjavnej ľudskej činnosti. Vo fáze profesionalizácie má najväčší význam najväčší význam, ako finančná situácia, pozícia ľahostajnej polohy na zvyšok hodnôt. V ďalšej fáze stať sa v profesii, preferovanou hodnotou, je zachovanie vlastnej individuality. Vysoký význam je získaný vlastnou prestížou, tvorivosťou, aktívnymi sociálnymi kontaktmi, úspechmi. Na fáze III sa uvádza k tvorivosti, duchovnej spokojnosti a rozvoju seba samého. Náhle znížila potrebu prestíže, vysokého materiálu a úspechy. Dokonca aj význam zachovania svojej vlastnej individuality sa znižuje, čo naznačuje prechod z individualizácie k integrácii.

V dôsledku nášho experimentu sme videli, že viac skúsených pracovníkov pri pripravení rizika je nižšia ako neskúsená.

Štúdie ukázali, že ľudia, mierne a dôrazne zamerané na úspech, uprednostňujú priemerné riziko. Tí, ktorí sa bojí zlyhania, uprednostňujú malé alebo, naopak, príliš veľa rizík. Čím vyššia motivácia osoby k úspechu je dosiahnuť cieľ, tým nižšia je pripravenosť riskovať.

Tí, ktorí sú silne motivovaní kvôli úspechu a majú vysokú pripravenosť rizík, menej často spadajú do nehôd ako tí, ktorí majú vysokú pripravenosť rizík, ale vysokú motiváciu, aby sa zabránilo zlyhaniam (ochrana). Naopak, keď má človek vysokú motiváciu, aby sa zabránilo zlyhaniam (ochrana), bráni motívu úspechu - dosiahnuť cieľ.

Po analýze výsledkov experimentálnej práce sme dospeli k záveru, že mladí odborníci majú vyššiu úroveň čiastočnej pripravenosti na profesionálny vlastný rozvoj ako učitelia starších generácií. Ukázalo sa teda naša hypotéza. Cieľ sa dosiahne. Úlohy stanovené pred nami na začiatku práce sú plne splnené.

Bibliografia

1. Golikov N.A. Sociálno-psychologická podpora aktivít učiteľa: Podmienky, metódy, implementačné technológie / / Bulletin Tyumu. 2004.

2. Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti pre profesionálny pedagogický vlastný rozvoj / fetiscorn N.p., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Sociálno-psychologická diagnostika vývoja osobnosti a malých skupín. - M., 2002.

3. DYSTERWEG A. EVIM. Ped. CIT. - M., 1956.

4. FUCKS S.B. Základy profesionálneho samonoročenia budúceho učiteľa. - m., 1989.

5. Zima I. A. Pedagogická psychológia. M., 2000.

6. ZEEER E.F. Psychológia odborného vzdelávania: Štúdie. prospech. - Ekaterinburg: Vydavateľstvo URALS. Štát Prof.-ped. Univerzita, 2000.

7. Zeeer E.F. Psychológia profesií: Štúdie. prospech. - Ekaterinburg, vydavateľstvo URALS. Štát Prof.-ped. Univerzita, 1997.

8. Môže Calik V.A. Učiteľ o pedagogickej komunikácii - M 1987.

9. MÔŽE CALIK V.A., NIKANDROV NED. Pedagogická kreativita. - M., 1990

10. Klimov E.a. Psychológia profesionálneho sebaurčenia: Štúdie. Príručka pre univerzity. - Rostov N / D: Phoenix, 1996. - 512 p.

11. Kotova i.b., Shiyanov E.N. Pedagóg: Profesia a osobnosť. - Rostov-on-Don, 1997.

12. Leontyev A. N. Problémy o vývoji psychiky. - 4. ed. - M.: Vydavateľstvo MOSK. Univerzita, 1981.

13. MISHCHENKO A.I. Úvod do pedagogickej profesie. - Novosibirsk, 1991.

14. Nomov R.S. Psychológia: Štúdie. Pre stud. Vyššie. Ped. štúdie. zariadenia. V 3 kN. 4. ed. - M.: Humanit. ed. Centrum Vlados, 2002. - KN.2: Vzdelávacia psychológia - 496 s

15. Psychológia tvorivosti. - M., 1976.-- 302 p.

16. REAN A. A., Kolominsky Ya. L. Sociálna pedagogická psychológia. St. Petersburg., 2000.

17. Spireck A. G. Vedomie a sebavedomie. M., 1972.

18. Stolin V.V. Vlastné sebavedomie. M., 1983.

19. Shiyanov E.N., Kotova I. B. Myšlienka humanizácie vzdelávania v kontexte rozvoja domácich teórií osobnosti. - Rostov N / D, 1995.

20. ELKONIN D.B. Psychológia vývoja: Štúdie. Príručka pre štúdium Vyššie. štúdie. Subjekty. M.: Academy, 2001.

Príloha 1

Test "Motivácia k úspechu"

1. Ak existuje voľba medzi dvoma možnosťami, je lepšie, aby bolo rýchlejšie, než odložiť na určitý čas.

2. Ľahko obťažujem, keď si všimnem, že nemôžem vykonať úlohu pre všetkých 100%.

3. Keď pracujem, vyzerá to, akoby som na kartu.

4. Keď dôjde k problémovej situácii, najčastejšie sa rozhodne o jednom z nich.

5. Keď mám dva dni v rade, neexistuje žiadny prípad, stratím mier.

6. V niektorých dňoch sú moje úspechy pod priemerom.

7. Vo vzťahu k sebe, mám prísnejší ako vo vzťahu k ostatným.

8. Som viac priateľský ako iní.

9. Keď odmietam urobiť náročnú úlohu, vážne odsudzujem seba, ako viem, že by som v ňom dosiahol úspech.

10. V procese práce potrebujem malé pauzy na odpočinok.

11. Diligence nie je mojou hlavnou funkciou.

12. Moje úspechy v práci nie sú vždy rovnaké.

13. Je viac priťahované k inej práci, než som zaneprázdnený.

14. Sensúra ma stimuluje silnejšie ako chvála.

15. Viem, že moji kolegovia ma považujú za malý muž.

16. Prekážky robia moje riešenia tvrdšie.

17. Môžem ľahko spôsobiť ambície.

18. Keď pracujem bez inšpirácie, je zvyčajne viditeľná.

19. Pri vykonávaní práce sa nepočítam na pomoc druhých.

20. Niekedy odložím, čo som teraz musel urobiť.

21. Musíte sa spoliehať len na seba.

22. V živote niekoľkých vecí, dôležitejšie ako peniaze.

23. Vždy, keď musím splniť dôležitú úlohu, nemyslím si na nič iné.

24. Som menej nejednoznačný ako mnoho ďalších.

25. Na konci dovolenky som zvyčajne rád, že čoskoro pôjdem do práce.

26. Keď sa nachádzam na prácu, robím to lepšie a zručné ako iné.

27. Pre mňa je pre mňa jednoduchšie komunikovať s ľuďmi, ktorí môžu ťažko pracovať.

28. Keď nemám žiadne prípady, mám pocit, že sa nestarám.

29. Musím splniť zodpovednú prácu častejšie ako iné.

30. Keď sa musím rozhodnúť, snažím sa to urobiť čo najviac.

31. Moji priatelia ma niekedy považujú za lenivé.

32. Môj pokrok do určitej miery závisí od mojich kolegov.

33. Je zbytočné, že pôsobí proti vôle hlavy.

34. Niekedy neviete, akú prácu bude musieť urobiť.

35. Keď nie je niečo položené, som netrpezlivý.

36. Zvyčajne venujem svoju pozornosť svojím úspechom.

37. Keď spolupracujem s ostatnými, moja práca dáva skvelé výsledky ako diela druhých.

38. veľa, pre ktoré budem mať, neprinášam do konca.

39. Závidím ľudí, ktorí nie sú načítaní.

40. Nevzdávam tým, ktorí hľadajú moc a situáciu.

41. Keď som si istý, že stojím na správnej ceste, aby som dokázal svoju nesprávnosť, idem do extrémnych opatrení.

Dodatok 2.

Test "Motivácia, aby sa zabránilo zlyhaniam"

1	2	3
1	Odvážny	Bdelý	Podnikavý
2	Jemný	Plachý	Tvrdohlavý
3	Opatrný	Rozsiahly	Pesimistický
4	Nestabilný	Nečelistý	Pozorný
5	Nezničujúci	Zbabelý	Nezdvorilý
6	Deft	Veľký	Príbuzný
7	Varený	Váhavý	Veľa štastia
8	Rýchly	Frivolný	Nebojácny
9	Nepozorovaný	Pestrý	Improvident
10	Optimistický	Svedomitý	Citlivý
11	Melancholický	Pochybnosť	Nestabilný
12	Zbabelý	Neopatrný	Vzrušený
13	Bezohľadný	Tichý	Nebojácny
14	Pozorný	Nedotknutý	Odvážny
15	Rozsudok	Rýchly	Odvážny
16	Podnikavý	Opatrný	Príbuzný
17	Vzrušený	Rozptýlený	Plachý
18	Mušt	Neopatrný	Nečelistý
19	Púšť	Neoddeliteľný	Nervózny
20	Výkonný	Oddaný	Dobrodružný
21	Príbuzný	Veľký	Zúfalý
22	Skrotený	Ľahostajný	Neopatrný
23	Opatrný	Bezstarostný	Pacient
24	Rozumný	Premýšľavý	Odvážny
25	Predpovedaný	Nerešpektovaný	Svedomitý
26	Unáhlený	Púšť	Bezstarostný
27	Rozptýlený	Bezohľadný	Pesimistický
28	Prúd	Rozsudok	Podnikavý
29	Tichý	Neorganizovaný	Nebojácny
30	Optimistický	Bdelý	Bezstarostný

Dodatok 3.

Test "Pripravenosť rizík"

1. Prekročili ste nastavenú rýchlosť, aby ste rýchlo poskytli potrebnú lekársku pomoc vážnemu chorobe?

2. Súhlasíte s dobrými zárobkami, aby ste sa zúčastnili nebezpečnej a dlhej expedície?

3. Presunuli by ste sa na bežiac \u200b\u200bnebezpečný hacker?

4. Mohli by ste ísť na poznámku komerčného vozidla rýchlosťou viac ako 100 km / h?

5. Môžete pracovať normálne na druhý deň po bezsennej noci?

6. Najprv by ste presunuli veľmi chladnú rieku?

7. Chceli by ste vám požičať veľké množstvo peňazí, nie ste si celkom istí, že vám môže vrátiť tieto peniaze?

8. Boli by ste vstúpili s pokladníkom v klietke s levmi, keď je priradená, čo je to bezpečné?

9. Mohli by ste pod vedením od vonkajšieho stúpania na vysokej továrni?

10. Mohli by ste nasmerovať plachetnicu bez tréningu?

11. Radili by ste si chytiť bežecký kôň na uzdu?

12. Mohli by ste po 10 pohároch piva jazda na bicykli?

13. Mohli by ste si vziať padák?

14. Mohli by ste v prípade potreby riadiť bez lístka z Tallinn do Moskvy?

15. Mohli by ste vytvoriť AutoTurn, ak váš priateľ sedel pri volante, ktorý bol nedávno v závažnej cestnej nehode?

16. Mohli by ste skočiť do AVENTA FIRE TEAM z výšky 10 metrov?

17. Mohli by ste, aby ste sa zbavili zdĺhavého ochorenia s režimom postele, prejdite na život ohrozujúcu operáciu?

18. Mohli by ste skočiť z krokov nákladného auta pohybujúce sa rýchlosťou 50 km / h?

19. Mohli by ste vo forme výnimky spolu so siedmimi ďalšími ľuďmi, aby sa v výťahu, vypočítali len pre šesť ľudí?

20. Mohli by ste ísť na veľkú peňažnú odmenu, aby ste sa mohli pohybovať s viazanými očami live street križovatky?

21. Boli by ste prišli na život ohrozujúcu prácu, ak ste za to boli dobre zaplatené?

22. Mohli by ste po 10 pohároch Vodka vypočítať?

23. Mohli by ste si všimnúť svojho šéfa, aby ste prevzali drôt s vysokým napätím, ak ťa uistil, že drôt je odpojený?

24. Mohli by ste po niekoľkých predbežných vysvetlení riadiť vrtuľník?

25. Mohli by ste mať lístok, ale bez peňazí a výrobkov, dostať sa z Moskvy do Khabarovska?

Dodatok 4.

Tabuľka 2.

Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti pre seba-rozvoj

Od 1 do 9 bodov

1. Povedomie o osobnom a spoločenskom význame nepretržitého vzdelávania v pedagogických činnostiach

2. Dostupnosť pretrvávajúcich kognitívnych záujmov v oblasti pedagogiky a psychológie

3. Zmysel pre dlh a zodpovednosť

4. ZVRAVA

5. Túžba získať vysoké posúdenie svojich vlastných aktivít.

6. Potreba psychologického a pedagogického vlastného vzdelania (PPSO)

7. Potreba sebavedomia

8. PPSO Rank umiestnite medzi 9 najvýznamnejších aktivít pre vás.

9. Dôvera v svoje sily

10. Úroveň vzdelávania

11. Úroveň všeobecných vzdelávacích zručností

12. Úroveň pedagogických vedomostí a zručností

13. Úroveň psychologických poznatkov a zručností

14. Úroveň metodických poznatkov a zručností

15. Úroveň špeciálnych vedomostí

16. Pozitívny postoj k procesu výučby

17. Kritickosť

18. Nezávislosť

19. CaledEntiness

20. Volia.

21. Schopnosť pracovať

22. Schopnosť priviesť do konca

23. Odvaha

24. Sebakritika

25. Schopnosť stanoviť a riešiť informatívne úlohy

26. Flexibilita a efektívnosť myslenia

27. Pozorovanie

28. Schopnosť analyzovať pedagogickú aktivitu

29. Syntéza a zovšeobecnenie

30. Kreativita a jej prejavy v pedagogických činnostiach

31. Pamäť a jej efektívnosť

32. Spokojnosť z poznatkov

33. Skill Počúvajte

34. Schopnosť vlastniť rôzne typy čítania

35. Schopnosť vyčleniť a absorbovať určitý obsah

36. Schopnosť dokázať, odôvodniť rozsudok

37. Schopnosť systematizovať, klasifikovať

38. Schopnosť vidieť rozpory a problémy

39. Schopnosť vydržať vedomosti a zručnosti v nových situáciách

40. Schopnosť opustiť stanovené myšlienky

41. Nezávislosť rozsudkov

42. Schopnosť plánovať čas

43. Schopnosť naplánovať svoju prácu

44. Schopnosť obnoviť systém

45. Schopnosť pracovať v knižniciach

46. \u200b\u200bSchopnosť navigovať na klasifikácii zdrojov

47. Schopnosť používať kancelárske vybavenie a počítačovú informačnú banku

48. Schopnosť vlastniť rôzne techniky

49. Self-esteem seba-aktivity

50. Schopnosť self-analýzu a reflexie

51. Schopnosť samostatnej organizácie a mobilizácie

52. Samostatná kontrola

53. Pracovné a susedné

54. Schopnosť akumulovať a využívať skúsenosti s kolegami so samosprávami

55. Schopnosť spolupracovať a vzájomná pomoc pri profesionálnom pedagogickom samonreku

56. Schopnosť organizovať vlastné vzdelávacie aktivity iných (primárne vyškolení)

57. Schopnosť obhajovať svoj názor a presvedčiť ostatných v procese diskusií.

58. Schopnosť vyhnúť sa konfliktom v procese spoločných činností

Humanizácia všeobecného a odborného vzdelávania súvisí s rozvojom ľudských tvorivých schopností, ktorý vytvára skutočné podmienky pre obohatenie intelektuálneho, emocionálneho, voliteľného a morálneho potenciálu totožnosti, stimulovať jej túžbu si uvedomiť, rozšíriť hranicu seba-rozvoja a seba- \\ t účinnosť. Takýto ideálny humanistický cieľ vzdelávania považoval za slávny filozof E.V. Ilenekov umožní stiahnuť každú osobu vo svojom individuálnom vývoji na prednej strane ľudskej kultúry, na hranici zneškodneného a neznámeho, uskutočneného a rokovania 3. Preklad osoby na novú úroveň zvládnutia kultúry, zmena v jeho postoji k svetu, iným ľuďom a samotným, rastúci zodpovednosť za svoje akcie a ich dôsledky je hlavným výsledkom humanizácie vzdelávania. Myšlienka osobného rozvoja berie účel moderného pedagogického vzdelávania mimo tradičných myšlienok o tom ako systém prenášania určitého množstva odborných znalostí a tvorby zodpovedajúcich zručností a zručností.

S tradičným prístupom učiteľ koná len ako základ pevne regulovaných pedagogických činností. V rámci humanistického prístupu je účelom vzdelávania neustále všeobecný a profesionálny rozvoj individuality a totožnosti všetkých účastníkov pedagogického procesu, vrátane učiteľa.

V tomto ohľade sa mení cieľ odborného vzdelávania učiteľov. Okrem profesionálnych poznatkov, zručností a zručností (odborná spôsobilosť) sa vzťahuje na všeobecný kultúrny rozvoj učiteľa, tvorbu jeho osobnej pozície (motivačný názor postoj k pedagogickej činnosti). Okrem toho táto jednota neposkytuje ako súčet nehnuteľností, ale ako kvalitatívne nové vzdelávanie. Vyznačuje sa takou úrovňou vývoja osobnosti učiteľa, na ktorej sa opatrenia a skutky určujú, nie tak veľa externými okolnosťami ako interný svetonázor, inštalácie.

Vstup do povolania, psychológovia zvážiť, tam je "Turntrant" v "SuperRoller", v mnohých ohľadoch vopredinujúci štýl a životný štýl osoby. Celková spokojnosť človeka vo veľkej miere závisí od toho, ako spĺňajú svoje základné potreby: potreba tvorivej sebarealizácie, porozumenie a uznanie jednotlivých hodnôt na najbližšie prostredie referenčných osôb, vo vývoji a vlastnom rozvoji atď.

Osoba nemôže "len žiť" a plniť svoju prácu, musí získať cieľ, v ktorom práca a profesia, a čo je najdôležitejšie, on sám a jeho činy v povolaní zaberajú určité miesto.

V prípade, že vybraná profesia nie je v rozpore s vytvorenými osobnostnými funkciami a profesionálne formovanie osoby zodpovedá jeho hlavným myšlienkam, môžeme očakávať hodnotový postoj k odbornej aktivity v budúcnosti. Inými slovami, v tomto prípade je zaznamenaná jednota osobného rozvoja a profesionálneho rastu.

V dôsledku toho je problém výberu povolania a zvládnutia aktivít je súčasťou problému zmyslu života.

Vo vedeckej literatúre je problém profesionálnej zhody spojený s prítomnosťou určitého potenciálu vkladu alebo schopností, ktoré môžu zabezpečiť úspešnú tvorbu potrebných odborných znalostí, zručností a zručností. O harmonickom rozvoji osobnosti, o profesionalizácii ako procesu, do značnej miery definovania tohto vývoja, je prakticky neprichádza. Predpokladá sa, že s osobnosťou bude v poriadku, ak je v samostatných parametroch spĺňa požiadavky na odborné činnosti predmetu. Avšak, v niektorých prípadoch, dokonca aj v prítomnosti požadovaných vlastností, človek sa ukáže, že nie je schopný dosiahnuť takéto podmienky ako plodnosť (E.FROM), sebestačnosť (A. Mashloou), identity (E. Erickson) . To je presne prípad, keď to nebola osoba, ale funkcia, pre ktorú je charakteristika dvojitej rolety, ktorá je charakteristická: pre prácu a pre seba.

Osobný rozvoj a profesionálny rast učiteľa ako ekologická jednota je možná, keď v procese "šušťania" v povolaní (výber profesie, odbornej prípravy, realizácia pedagogických činností) sa vykonáva cieleným povolením niekoľkých protirečenia. Po prvé, toto je rozpor, ktorý vznikne v individuálnom vedomí medzi odkazom na osobnosť osoby a spôsobu jeho vnútorného, \u200b\u200buž existujúceho - "I".

Zlepšenie vzdelania je nemožné bez pochopenia učiteľa ako aktívneho subjektu, poznať a transformovať sa v procese činnosti, pretože subjektivita učiteľa sa stáva hlavnou perspektívou rozvoja študenta.

Bez sebadokončenia je myšlienka osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa takmer neuskutočniteľný. Sociológovia považujú vyhliadky na rozvoj spoločnosti Transformácia aktivít v amatérstve (Všeobecné právo), vývoj v oblasti vlastného rozvoja, vzdelávania v samoštúdiu.

Vlastné je definované ako kognitívna aktivita prevádzkovaná osoba, ktorá:

1. Je dobrovoľné, to je goodwill osoby sám;

2. Je spravovaný priamo sám osobou;

3. Je potrebné, aby sa zlepšila vlastnosti osoby, a osobnosť sám si uvedomuje a zameriava sa na to. Je potrebné poznať podmienky, za ktorých sa dosiahne samo-vzdelanecký proces účinne.

Učiteľská samospúšť bude produktívnejšia, ak:

V procese samoštúdiu sa bude implementovať potreba učiteľa na vlastný rozvoj a vlastný rozvoj.

Učiteľ pozná metódy sebapozog a sebaanalýzu pedagogických skúseností a cesty svojho prevodu, pretože pedagogické skúsenosti učiteľa je faktorom zmeny vzdelávacej situácie. Učiteľ chápe rôzne momenty svojej profesionálnej činnosti - pozitívne aj negatívne a uznáva svoju nedokonalosť, a preto je otvorená zmeniť.

Učiteľ je reflexívny, pretože ide o pedagogickú reflexiu (pod reflexii je chápaný ako činnosť osoby zameraná na pochopenie vlastných činností, ich vnútorné pocity, štáty, skúsenosti, analýza tejto činnosti a formulovanie záverov) je potrebný atribút profesionálneho učiteľa. Pri analýze pedagogickej aktivity je potrebné získať teoretické vedomosti, potrebu zvládnuť diagnózu - seba-diagnostiku a diagnostiku študentov, potrebu získať praktické zručnosti analýzy pedagogických skúseností.

Program profesionálneho efektívneho rozvoja učiteľa zahŕňa možnosť výskumných aj vyhľadávacích aktivít.

Pedagóg je pripravený na pedagogickú tvorivosť.

Učiteľ jasne chápe, kedy by sa mal implementovať vzájomné vzťahy osobného a profesionálneho rozvoja a seba-rozvoja.

Zvážte tieto podmienky viac. Moderný učiteľ si vyžaduje pripravenosť primerane splniť každú profesionálnu situáciu, bude pripravená na rekvalifikáciu v rýchlo sa meniacich podmienkach a ľudskej činnosti v takýchto podmienkach, podľa psychológov, môže byť zameraná na najlepšie a úplnejšie prispôsobenie sa životnému prostrediu v dôsledku vlastných rezerv a Vnútorné zdroje, kde kľúčovým faktorom dynamického vývoja je vlastný rozvoj.

Samo-rozvoj je ľudská činnosť v zmene a obohacovaniu svojich duchovných potrieb, kreativity, všetok osobného potenciálu, ktorý integruje činnosti subjektu zameraného na rozvoj prírody, schopností a individuality. Seba-rozvoj, podľa Kant, je "kultivovať svoje vlastné sily." Pre M. Magamdashvili v tejto koncepte, "akt zbierania jeho života v celom, ako je organizácia jeho vedomia v celom", je dôležité. Pre západoeurópsku etickú tradíciu je to kultúra seba-formovania, ktorá zahŕňa rozvoj slobodného myslenia na založenie kultúrnej kontinuity a schvaľuje dôležitosť tvorivej historickej. Rozvoj takejto kultúry je garantom ochrany a zlepšovania modernej kultúry a civilizácie 1.

Profesionálny rozvoj je predovšetkým rast, formácia, integrácia a implementácia v pedagogickej práci profesionálne významných osobných vlastností a schopností, odborných znalostí a zručností, aktívna kvalitatívna transformácia osoby svojho vnútorného sveta, čo vedie k zásadne novej budove a metóde životne dôležitá aktivita (lm mitina). Profesionálny vlastný rozvoj je dynamickým a nepretržitým procesom samoobslužnej osobnosti.

Existujú rôzne prístupy k definícii etáp profesionálneho rastu učiteľa. V klasifikácii R. Fuller sa rozlišujú tri etapy: etapa "prežitia" - v prvom roku práce v škole, fáza prispôsobenia a aktívneho učenia metodických odporúčaní - 2-5 rokov práce a Fáza zrelosti, ktorá prichádza spravidla po 6-8 rokoch a vyznačuje sa túžbou prehodnotiť vaše pedagogické skúsenosti, túžbu nezávislých pedagogických štúdií. Každý z týchto etáp sa vyznačuje špecifickými záujmami učiteľov. Takže prvá etapa je poznačená osobnými profesionálnymi problémami, ktoré tvoria myšlienku seba ako profesionála, a kde sa prudká potreba objaví, aby sa pochopil ako špecialistu. Druhá etapa sa vyznačuje zvýšenou pozornosťou učiteľa na svoje profesionálne aktivity. Tretia etapa sa vyznačuje zvýšením tvorivej potreby práce, keď myšlienky o sebe a pedagogických činnostiach vyžadujú zovšeobecnenie a analýzu. Podľa D. Bremeno je v tomto štádiu, kde organizácia výskumnej činnosti učiteľa. Mechanizmus vývoja a seba-priority, predovšetkým sebestačnosť a sebaanalýzu činností. Self-poznanie sú aktivity učiteľa zameraného na povedomie o ich potenciálnych príležitostiach a profesionálnych problémoch. Seba-analýza je tiež skrytá pred priamym pozorovaním, ale základná strana odbornej činnosti učiteľa a jej živobytie je vo všeobecnosti taká analýza pedagogických aktivít, keď sa javov pedagogickej reality týkajú učiteľa s vlastnými činnosťami. Pedagogická analýza vykonáva tieto funkcie: diagnostické, kognitívne, transformujúce, samoštúdium.

Prax učiteľa sa stáva zdrojom profesionálneho rastu v rozsahu, v akom je predmetom štruktúrovanej analýzy: nerušená prax je niekedy zbytočná a v priebehu času nevedie k rozvoju, ale na odbornú stagnáciu učiteľa. Pod úmyslom sa chápe ako dôležitý mechanizmus produktívneho myslenia, osobitná organizácia procesov porozumenia, čo sa deje v širokom systémovom kontexte, ako aj proces self-analýzy a aktívneho pochopenia štátu a činností jednotlivca a iní ľudia zapojení do riešenia problémov. Z tohto dôvodu môže byť odraz vykonaná v internom pláne - skúsenosti a self-zdvíhanie jedného jednotlivca, a to ako vo vonkajšom pláne - ako kolektívna zmienka a spoločné hľadanie riešení 1.

Pedagogická reflexia v aktivitách je proces konzistentných akcií z obtiažnosti (pochybnosti) diskutovať so sebou a nájsť výstup z nej. Odraz je komplexná mentálna schopnosť neustále analyzovať a vyhodnotiť každý krok odbornej činnosti. S pomocou reflexných schopností, vrátane mnohých významných inteligentných zručností, môžete spravovať svoje profesionálne aktivity v podmienkach neistoty. Kľúčové zručnosti Spojených štátov predstavujú určitú reflexnú technológiu, s ktorou sa zlepšuje odborná prax učiteľa.

"Kľúčové schopnosti":

Schopnosť vidieť problém v pedagogickej situácii a kompetentne usporiadať ho vo forme pedagogických úloh

Schopnosť zamerať sa na študenta, ako aktívne rozvíjať predmet vzdelávacej a kognitívnej aktivity, s vlastnými motívmi a účelmi, pričom pri zriaďovaní pedagogického problému

Schopnosť urobiť analýzu objektu každý profesionálne pedagogický krok

Schopnosť vždy zadať presnú a štruktúru problému

Schopnosť vidieť nové problémy na horizonte praktizujúcich vyplývajúcich z predchádzajúcich skúseností

Schopnosť rýchlo hľadať spôsoby riešenia problémov

Schopnosť špecifikovať pedagogické úlohy v postupnom a funkčnom, aby sa optimálne riešenie v podmienkach neistoty, flexibilne obnoviť, ako sa situácia zmení, to znamená, že je to takticky

Schopnosť neustále si myslieť "verzia", \u200b\u200bto znamená premýšľať podľa predpokladov hypotéčanmi, verziami

Schopnosť byť v systéme "paralelných účelov" a vytvoriť "pole možností" pre pedagogické akcie

Schopnosť v situácii obmedzeného času na prijatie slušného a len správneho rozhodnutia o ukončení zložitých pedagogických situácií

Schopnosť jasne analyzovať pedagogickú situáciu v dynamike svojho vývoja, pozri Zatvoriť a vzdialené výsledky

Schopnosť vychutnať si rôzne teórie na pochopenie vlastnej skúsenosti

Schopnosť kompetentne analyzovať a akumulovať vo vašich skúsenostiach, najlepšie príklady pedagogickej praxe

Schopnosť spojiť časti teórie a prax, aby ste získali jedno celok s novinkami

Schopnosť vyhodnotiť pedagogické fakty a fenomény neobmedzené, objektívne

Schopnosť je evidentná, argumentovaná, jasne a integrálne uviesť ich názor.

Škola sa rozvíja, vytvára a zvládnutie novej praxe vzdelávania, to znamená, že v dôsledku riadeného inovatívneho procesu organizovaného v ňom, proces vytvárania a zvládnutia inovácií, hnutia k kvalitatívnemu a nové objektívne potrebného štátu, vyvíja a rozvíjať Inovácia, ktorá naznačuje schopnosť produkovať nových učiteľov, vysoko vyvinutej schopnosti pracovať. Moderná škola môže vytvoriť iba učiteľa len kreatívny typ, kde vytvorenie nového produktu, nových technológií, techník a metód, techník, techník a realizácie potenciálnych schopností a schopností učiteľa a jeho potreby pre sebarealizáciu. "Kreativita je akúkoľvek aktivitu osoby, ktorá okrem toho vytvára niečo nové, či to vytvorí niečo mimo sveta alebo výstavbu mysle alebo pocit, ktorý žije v samotnom človeku." (L.S. VYGOTSKY). Pedagogická kreativita má výraznú osobnú originalitu a prioritou je vnútorná, zmysluplná strana, a to vysvetľuje, že rovnaké techniky a metódy rôznych učiteľov majú iný účinok, pretože bez tvorivého povedomia a zahŕňajú svoj vlastný význam obsahu, metód, \\ t Techniky, formy, technológie, učiteľ nebude schopný vzdelávať a formovať, ale len na vysielanie vedomostí.

Na základe vyššie uvedených je zrejmé, že učiteľ musí priradiť konštruktívne zručnosti na pochopenie a prehodnotenie svojich činností prostredníctvom sebaanalýzy tried, pedagogických situácií, výsledky vzdelávania ako celku a prehodnotenie, prispieva k procesu subjektivity a Zvýšenie zodpovednosti za výsledky svojich činností. Z toho vyplýva, že učiteľ kreatívneho typu je neoddeliteľný v týchto osobných funkciách a vlastnostiach: vlastníctvo reflexie, prijatie osobného významu pedagogických činností, schopnosť prezentovať svoju osobnú skúsenosť, atď len pripravenosť pre tvorivosť Umožniť profesionálneho učiteľa organizovať výskumné a vyhľadávacie aktivity, ktoré sa výrazne líšia výrazným heuristickým momentom, ktorý zahŕňa odhad, intuícia, prehľad, obsahuje prvky "kontextovej" štúdie so subjektívnymi poznatkami, mikropodnikovým cyklom a je považovaný za činnosť smerovanú pedagógmi riešiť rôzne druhy situačných problémov a úloh. Význam riešenia takýchto úloh spočíva nielen na objavovanie niečoho neznámeho pre teóriu a prax, ale aj riešiť špecifické problémy vzdelávania.

Je dôležité definovať požiadavky na vyhľadávanie a tvorivé aktivity učiteľa:

Činnosť vyhľadávania by mala byť zameraná na riešenie špecifických a reálnych problémov školského života a niesť praktickú orientáciu;

vyhľadávacia aktivita by sa mala vykonať v prírodných podmienkach vzdelávacieho procesu a na prepravu kontextovej povahy;

Činnosť vyhľadávania by sa mala vykonávať neustále, systematicky; Vyhľadávacia aktivita by mala byť optimistická, t.j., zahŕňajú pozitívnu inštaláciu na úspech a byť kontinuálny;

Činnosť vyhľadávania by mala byť zameraná na zabezpečenie toho, aby výsledok určil smer a povahu nasledujúcich vzoriek a nosili "inkrementálny" charakter;

Činnosť vyhľadávania by mala byť založená na základe a zohľadniť dostupné jedinečné skúsenosti učiteľa, jeho pôvodného systému profesionálnych "konštrukcií", charakteristiky kognitívneho štýlu a nosenie individuálneho charakteru;

vyhľadávacie aktivity by mali byť vždy znak "verzia".

S rozvojom kompetencií a zlepšovania zručností, učiteľ čelí mnohým úlohám osobného aj profesionálneho rozvoja, zatiaľ čo úrovne osobného, \u200b\u200bmorálneho a intelektuálneho rozvoja významne určujú úspech pedagogických aktivít. Predpokladom pre tvorbu a samospúšťanie učiteľa je vzťah profesionálneho a osobného rozvoja.

Tabuľka 1 sa pokúsila vzťahovať na parametre osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa.

stôl 1

Vzťah osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa

Parametre	Osobný rozvoj	Profesionálny vývoj
Hodnosť	Vývoj a rozširovanie systému hodnoty orientácie osobnosti ako systému morálne etických princípov určujúcich činnosti	Rozvoj a rozšírenie systému hodnoty orientácie jednotlivca ako systému morálneho a etického princípov určujúce odborné aktivity
	Vývoj trendov smerom k sebestatizácii a sebarealizácii	Rozvoj pozitívnej motivácie pre odborné aktivity a zlepšenie jeho zručnosti, sebarealizácie
I-koncept	Rozvoj a prehlbovanie primeranej a holistickej myšlienky sami. Posilnenie pozitívneho (pozitívneho) I-konceptu.	Primeraná tvorba koncepcie učiteľa. Posilnenie primeranej a objektívneho profesionálneho sebavedomia. Posilnenie pozitívnej bezpečnosti.
Perspektíva	Stanovenie trendov a vyhliadok na ďalší vnútorný rast	Predikcia kariérového rastu a "Tvorba" vlastnej profesionálnej biografie
Ciele rozvoja	Aktivácia vývoja kognitívnej sféry ako schopnosti abstraktnejšie a všeobecnejšieho porozumenia a diferenciácie, kategorizovať javy okolitého sveta. Odraz osobných skúseností a vlastných aktivít, \\ t	Úprava, zlepšenie existujúcich odborných zručností, zručností, spôsobov činnosti založenej na internácii nových informácií. Profesionálna reflexia, pedagogické skúsenosti

Učiteľ, definovanie programov na samoštúdiu, by malo zohľadňovať tieto vzťahy. Ponúkame nasledujúce položky na zostavenie samo-vzdelaného programu učiteľa:

1. Moje hodnoty.

2. Moje ciele.

3. Môj i-koncept.

4. Moja vyhliadka (stratégia).

5. Moja taktika pracovných a rozvojových úloh a: kognitívne, osobné atď.

S. I. Nazarova

(St. Petersburg)

Stratégia profesionálnej raste moderný učiteľ

Článok je venovaný vedeckej a metodickej podpore profesionálneho procesu rastu učiteľa pri implementácii implementácie GEF všeobecného vzdelávania a profesionálnej normy učiteľa, ktorý je založený na zásadách predmetnej orientácie, účtovníctva pre meniace sa požiadavky pre tvorbu a aktivity učiteľa, flexibility a variability, kontinuity a konzistentnosti.

V podmienkach úvodu a implementácie federálnej štátnej úrovne všeobecného vzdelávania a profesionálneho štandardu odbornej prípravy musí učiteľ vybudovať svoju vlastnú stratégiu odbornej rastu. V tomto zmysle rozvoj modelu vedeckej a metodickej podpory na zlepšenie profesionálnej úrovne učiteľa pomôže nájsť nové a účinné spôsoby, ako zabezpečiť kvalitu vzdelávacieho procesu v škole.

Účelom vedeckej a metodickej podpory profesionálneho rastu učiteľa je vytvoriť systémové psychologické a pedagogické znalosti organizácie vzdelávacieho procesu, vyhodnocovanie a zabezpečenie jeho kvality. Takáto podpora by mala byť založená na zásadách predmetnej orientácie, pričom sa zohľadnia meniace sa požiadavky na vytvorenie a činnosti učiteľa, flexibility a variability, kontinuity a konzistentnosti, pokročilého charakteru.

Dodržiavanie požiadaviek na profesionálnu normu a gef všeobecného vzdelávania pre moderného učiteľa, musí mať schopnosť a ochotu zlepšiť a zvýšiť svoju intelektuálnu a všeobecnú úroveň konzumácie, poznať informačné technológie a používať ich v ich profesionálnych pedagogických činnostiach, Riešiť problematické situácie a byť zodpovední za svoje riešenia v rámci odbornej spôsobilosti. Nezávisle vyvíjanie nových metód a vzdelávacích technológií, poznať systém posudzovania aktivít študentov, vlastnej self-diagnostiky a hlavných metód diagnostiky profesionálov pedagogických aktivít a vzdelávacieho procesu ako celku.

Vrátane profesionálnych požiadaviek

Štandard v certifikácii pedagogického personálu ako regulačného dokumentu do značnej miery určil povahu aktivít učiteľa a postoj k osobnosti pedagogického pracovníka, jeho profesionálne dôležitý kvalifikáciu a prvky kvalifikácie. Požiadavky pre učiteľa, ktoré sa odrážajú v GEF všeobecného vzdelávania a podporované odbornou normou, viedli k vytvoreniu nových, pokročilejších a prognostických metód na posúdenie kvality odbornej činnosti. Dnes leží postup pre certifikáciu učiteľov nový systém Posudzovanie pedagogických pracovníkov spojených s implementáciou hlavnej strategickej úlohy je zlepšiť kvalitu vzdelávania.

Máme štyri skupiny komponentov kvality vzdelávania.

Prvá zložka systému monitorovania kvality vzdelávania v škole bola určená kvalite výsledkov vzdelávacieho procesu. Cieľom cieli bolo uspokojiť vzdelávacie potreby študentov a zlepšiť pohodlie školského života. Monitorovacie objekty boli: Dynamika zmien v tréningu, rozvoju a vzdelávaní, pripravenosti na pokračovanie vzdelávania, štúdium psychologického stavu študentov, vzťahov s učiteľmi, učiteľmi, pedagógmi, rodičmi, priateľmi, ktoré spĺňajú svoje kognitívne potreby a štúdium ich zdravia. Formy monitorovacích štúdií boli tieto: pozorovanie, rozhovory, prieskum, testovanie, kontrolu a metodické úseky poznatkov, tiež lekárske vyšetrenie a pozorovanie, rozhovory s rodičmi. Výsledky monitorovania boli základom pre dizajn

ciele a zdroje vzdelávacej a vzdelávacej práce, plánovania a korekcie metodických pracovných plánov pre konkrétne predmety.

Druhou zložkou monitorovania kvality vzdelávania v škole bola kvalita vzdelávacieho procesu, jej podmienky a zdroje - boli posúdené výsledky lekcií, udalostí, podujatí atď. Cieľom bolo zabezpečiť optimálne podmienky pre organizáciu vzdelávacieho procesu. Monitorovacie objekty boli: kvalita lekcií, mimoškolských intraschoolových udalostí a opatrení, metodických a experimentálnych činností. Formy monitorovania výskumu - kontrolu v rámci školy lekcie, podujatia, udalosti, mimoškolské aktivity, vrátane tried v sekciách atď. Analyzoval prácu metodických združení, problémových skupín, experimentálnej práce. Výsledky monitorovania boli základom pre návrh cieľov metodickej a organizačnej práce, plánovania a korekcie obsahu a technológií kontroly intraschoolu.

Tretia zložka monitorovania kvality vzdelávania v škole bola kvalita personálnej podpory vzdelávacieho procesu, ktorý sa odhaduje z výsledkov učiteľov učiteľov. Účelom monitorovania bolo zabezpečiť optimálne podmienky pre realizáciu učiteľom všetkých odborných kompetencií a zabezpečenie pohodlia jeho činností. Monitorovacie objekty boli: dynamika rastu odbornej spôsobilosti učiteľa; štúdium psychologického stavu učiteľa a pedagógu, ich vzťah k práci; Hodnotenie učiteľov a pedagógom výsledkov svojej práce, spokojnosť s výsledkami, úrovňou jeho profesionality, účasť na živote školy. Formy monitorovacieho výskumu boli rozhovory, analýza lekcií, dohľadu, pozorovania, konverzácií a iných podávacích dokumentov. Získané výsledky monitorovania boli základom pre plánovanie a opravu samosprávakových plánov učiteľov, návrh vedeckej a metodickej práce školy, ako aj základom hodnotenia kvality monitorovania v školách a iných typoch riadiacich činností Školská správa.

Štvrtá zložka monitorovania kvality vzdelávania bola kvalita riadenia vzdelávacia organizácia A všeobecne, vzdelávací proces školy. Účelom monitorovania je zabezpečiť optimálne podmienky pre realizáciu úloh a hlavnej školskej misie všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu. Monitorovacie objekty sa objavili: riadiaca štruktúra, riadiace činnosti, štýl riadenia a úroveň odbornej spôsobilosti riadiacich subjektov. Formy monitorovania výskumu - výsluch, sebaanalýza, pozorovanie, externé vyšetrenie.

Kľúčovým bodom monitorovania škôl Kvalita vzdelávania v škole je zahrnutie učiteľa ako predmet do monitorovacích technológií. Myšlienky, koncepty, hodnoty môžu byť v skutočnom vzdelávacom procese "skrytý" pre techniky a technológie, ktoré pre mnohých učiteľov zohrávajú úlohu zacielenia zdrojov. Dôležitým odkazom na riadenie vzdelávacieho procesu je psychologické a pedagogické podmienky "osobného rastu" a implementáciu odborných kompetencií učiteľa v systéme vnútropodnikových a experimentálnych činností.

V priebehu experimentálnej experimentálnej práce vykonávanej v školskej škole školy č vedomosti; Operatívna technologická - držba metód, technológií, metód pedagogickej interakcie, metódy výučby tejto témy; Osobné - etické a sociálne pozície a zariadenia, vlastnosti osobnosti špecialistu.

Vyvinutý a testovaný pracovný model monitorovania systému kompetencií moderného učiteľa mu umožňuje vybudovať svoju vlastnú odbornú stratégiu a zahŕňa tieto komponenty: cieľ a metodologický, psychologický a pedagogický, výskum, AK-metropolitan, komunikačné, kompetencie v Oblasť valeológie vzdelávacieho procesu, kompetencie v oblasti mediálnych technológií a dizajnu zručností

Monitorovanie mapy odbornej spôsobilosti učiteľa

Č. Monitorovanie peňazí Rok, Mesiac Self-Hodnotenie Odborné hodnotenie

1 Predmet-metodologický

2 psychologický-pedagogický

3 Valeologický

4 komunikačné

5 médií Technologické

6 Systém riadenia "Učiteľ - študent"

7 vysielať vlastné skúsenosti

8 výskumu

9 akmeologický

didaktické vybavenie vzdelávacieho procesu, kompetencie v riadení systému "lektori - praktikant" v oblasti vysielania vlastnej skúsenosti.

Vrátane tohto systému kompetencií v štruktúre modelu monitorovania kvality vzdelávania v škole sme boli založené na skutočnosti, že neustále monitorovanie manažérskeho tímu a samozriadkania učiteľa bude mať hmatateľný výsledok pri zintenzívnení pedagogických aktivít a účinnosť procesu vzdelávania.

V súčasnej dobe, vo Vsevolozhskaya škole č. 4, technológia monitorovania úrovne odbornej spôsobilosti učiteľa je vypracovaná, je to algoritmus spoločnej činnosti všetkých subjektov vzdelávacieho procesu. Ročne je monitorovacia karta odbornej spôsobilosti učiteľa najprv vyplní učiteľ, potom expertná skupina, ktorá zahŕňa všetkých členov Komisie o osvedčení školy (tabuľka).

Pri vypĺňaní monitorovacej karty odbornej spôsobilosti, výsledky jednoročnej administratívnej kontroly, účasť učiteľa v metodickej a experimentálnej práci školy, výsledky certifikácie, odbornej prípravy v pokročilých školiacich kurzoch atď. Systém hodnotenia odbornej spôsobilosti učiteľa sa vypracoval s prihliadnutím na požiadavky odbornej normy učiteľa a je regulačným dokumentom v riadení kvality

vzdelávanie v tejto škole. Napríklad hodnotenie objektívnej metodickej spôsobilosti učiteľa má optimálnu úroveň, ak je učiteľ dokonale orientovaný v moderných publikáciách na didaktike, monitoruje moderný výskum základných vied, čo sa odráža v zariadení úradu, organizovanie vzdelávania Činnosti, obsah naliehavých a mimoškolských aktivít študentov a majetok sú rôzne metódy a techniky práce vrátane skupiny, projektov. Avšak, posúdenie bude kritické, ak učiteľ prakticky nesleduje úspechy rozvoja nových prístupov pri výučbe svojho predmetu, nepoužíva periodické a uplatňuje najmä tradičné techniky. A hodnotenie odbornej spôsobilosti učiteľa bude dostatočné, ak učiteľ používa materiál pedagogických publikácií na prípravu správ, správ, používa skupiny, konštrukčné formy práce so študentmi. Epizodicky používa informácie o najnovších úspechoch vied v obsahu vzdelávacieho procesu.

Monitorovacie karty sa uchovávajú v otvorenom prístupe v metodickej skrini a priečinku riadenia učiteľa. Monitorovacie údaje sa používajú v manažmente a sú materiál pre ročnú analýzu úrovne odbornej spôsobilosti učiteľa a pomáhajú napraviť proces nepretržitého profesionálneho rozvoja učiteľa v čase, ktorý určuje kvalitu vzdelávania a účinnosť Činnosti Rady

Podľa výsledkov monitorovania sa prideľujú "západné" kompetencie a určuje sa výber individuálnej metodickej témy učiteľa. Rovnako ako pravidlo odráža spojenie foriem učiteľa s komponentmi svojej odbornej spôsobilosti. Napríklad počas monitorovania sa ukázalo, že učiteľ potrebuje zvýšiť úroveň valeologickej spôsobilosti. Učiteľ sa odporúča pri výbere formy činnosti, ktorá zvýši úroveň jedného alebo iného typu kompetencie.

Školy Mennai.

Takéto formy môžu byť napríklad: kurzy mimo školy o komunikačných technológiách a vA-Leológia; pracovať v problémovej skupine v škole; Pracovať na téme samo-vzdelania v priebehu roka s zovšeobecňovaním dosiahnutých výsledkov metodické združenie alebo pedagogickej rady; Vývoj a implementácia tematického cyklu aktivít v triede; Organizácia a údržba interdisciplinárneho voliteľného kurzu; Zovšeobecnenie výrobkov periodických pečatí s vystúpeniami na metodickej asociácii.

Literatúra

1. Uznesenie ministerstva práce a SOC. Ochrana Ruskej federácie 18. októbra 2013 č. 544N "o schválení profesionálneho štandardu" pedagógu (pedagogické činnosti v oblasti predškolského, počiatočné všeobecné, základné všeobecné, sekundárne všeobecné vzdelávanie) (pedagóg, učiteľ) ": registrovaný Ministerstvo spravodlivosti 06.12.2013, REG. 30550 [Elektronický zdroj]. - URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/PEPEAGOG-DOK.HTML

2. GEF Všeobecné vzdelávanie, schválené uznesením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. decembra 2010 s pozmeňujúcimi a doplňujúcimi návrhmi schválenými uznesením Ruska Mi-Nobroughki z 29. decembra 2014 č. 1644.

3. Bordovsky G. A., NEWEROV A. A., TRAPITSYN S. YU. RIADENIE KVALITY VZDELÁVACIEHO PROCESU: MONLOG. - SPB.: Vydavateľstvo RSUP ich. A. I. HERZEN, 2001.

4. BrezhNeva M. N., Nazarova S. I., Vestinsky V. G. Obsah a technológia monitorovania, určovanie úrovne odbornej spôsobilosti učiteľa // Inovatívne aktivity učiteľa pri implementácii implementácie GEF Všeobecné vzdelávanie: SAT. Vedecký Umenie. / menej. ed. I. I. SOKOLOVA, T. A. KAPLUNO HIV. - Petrohrad: pobočka FGBNU IUO RAO v Petrohrade, 2016. - P. 108-118.

5. Nazarova S. I. Preskúmanie kvality pedagogického vzdelávania na základe profesionálnej normy // muž a vzdelávanie. - 2015. - № 1 (42). - str. 129-133.

6. KHUTORSKAYA A.V. COMPECTENCE PRÍSTUPUJE VZDELÁVANIE: Vedecká a metodická príručka. - M.: Vydavateľstvo EIDOS; Vydavateľstvo Inštitútu pre ľudské vzdelávanie, 2013. (Series "Nové štandardy").

Úvod

Strategické smerovanie hospodárskeho a sociálneho rozvoja našej krajiny si vyžaduje nové vysokokvalifikované predmety odbornej činnosti vo všetkých oblastiach, ktoré sa líšia predovšetkým skutočnosťou, že sú dopravcami najnovších vedomostí a technológií. So zmenou požiadaviek na predmet činnosti sa menia požiadavky na proces jeho profesionalizácie, čo spôsobuje potrebu navrhnúť profesionálne a vzdelávacie prostredie a príslušnú koncepčnú, teoretickú a technologickú podporu tohto procesu. Rozvoj koncepcie profesionálneho rozvoja predmetu činnosti sa dnes stáva príslušnou vedeckou a praktickou úlohou.

V centre akéhokoľvek inovatívnych procesov existuje vyučovacia postava, pretože o tom, ako osobne a morálne vyvinuté absolventi opustia steny rôznych vzdelávacích inštitúcií, budúcnosť Ruska závisí.

Spektrum skúmaných úloh a vyriešených pedagogických psychológie sa v súčasnosti rozširuje. To je spôsobené nielen skutočnosťou, že sa skúma procesmi socializácie jednotlivca, ale aj hlavná vec - tvorba osobnosti ako individuality. Zvyčajne, vývoj osoby, učiteľom, ktorý vykonáva zákony interiorizácie, ale tiež predstavuje procesy incidentalizácie (A.V. Mikhailov; v.p.zinchenko). Skúsenosti subjektu získané učiteľom v procese svojej profesionálnej činnosti nie sú často pozitívne, ale negatívnym faktorom v rozvojovom študenta ako jeden z predmetov vzdelávacieho procesu.

Predmetom štúdií pedagogickej psychológie je preto študovať vzory tvorby a rozvoja študentov a učiteľa, ktorých úroveň profesionality nepriamo ovplyvňuje rozvoj študenta nielen ako predmet učenia, ale aj predmet holistického života.

Proces profesionalizácie v domácej psychologickej vede sa skúma v dôsledku ontogenetického vývoja osoby, jeho osobných vlastností, miesta a úlohy schopností a záujmov, vytvorenie predmetu práce, problémom životnej cesty a sebaurčenie, Identifikácia požiadaviek povolania osobe, vytvorenie profesionálneho vedomia a sebavedomia v rôznych školách a smeroch.

V.a. Mashin teda považuje profesionalizáciu ako jeden z centrálnych procesov ľudského rozvoja v zrelom veku, ktorý je zameraný na asimiláciu pevnej sumy odborných činností, pokiaľ ide o transformáciu aktu o samotnej činnosti.

LM MITINA, v porovnaní s osobným a profesionálnym rozvojom učiteľa, berie na vedomie proces porušovania stereotypov tradičných foriem profesionalizácie, určuje vzťah profesionálneho rozvoja a osobného, \u200b\u200bna základe princípu vlastného rozvoja, určiť schopnosť osobnosti obrátiť sa vlastné živobytie v predmete praktickej transformácie, čo vedie k tvorivej sebealizácii. Zdôrazňuje tri fázy profesionalizácie: adaptácia, formácia a stagnácia a zváženie profesionálneho rozvoja ako nepretržitého procesu samoregulačnej osobnosti vám umožní vyriešiť tri etapy jeho reštrukturalizácie: sebaurčenie, sebavyjadrenie a sebarealizácia.

O.p. Brat tiež spája rozvoj osobnosti osoby s profesionálnym, vzhľadom na ich v kontexte profesionálneho formácie. Podľa autora je profesionálna formácia dynamický viacúrovňový proces, ktorý zaberá značné obdobie života a neohrozuje odbornú prípravu. Prechod do každej nasledujúcej fázy je položený na predchádzajúcu a je sprevádzaný rad rozporov a regulačných kríz.

Cieľom práce bolo identifikovať pedagogické podmienky profesionálneho rastu učiteľa.

V súlade s cieľom predloženého cieľa a hypotéza sa vyriešili tieto úlohy: \\ t

vykonať analýzu psychologickej a pedagogickej literatúry na problém profesionálneho rastu osobnosti učiteľa;

odhaliť a teoreticky odôvodnené etapy a podmienky profesionálneho rastu;

vypracovať systém psychologických a pedagogických techník a metód na štúdium podmienok profesionálneho rastu učiteľa.

KapitolaI.. Profesionálny rast učiteľov vo vzdelávaní

1. Psychologické vzory profesionalizácie

Jednou z hlavných úloh psychologickej vedy a praxe je pomôcť osobe najviac a efektívne realizovať v práci, prijímať spokojnosť od procesu zamestnanosti. Rozhodnutie tejto úlohy je možné len na základe štúdie psychologických vzorov pracovnej činnosti, úlohu mentálnych funkcií a ich individuálnych charakteristík pri vykonávaní pracovných úloh, charakteristík procesu vzájomnej adaptácie človeka a rôznych Komponenty činností (jeho prostriedky, obsah, podmienky a organizácia), ktoré sú hlavným predmetom štúdií práce psychológie.

Štúdium psychologických aspektov rôznych druhov ľudských pracovných činností je tiež založená na úspechoch rôznych priemyselných odvetví psychológie (napríklad sociálna psychológia, diferenciálna psychológia, psychofyziológia, psychológia osobnosti). V psychológii pracovnej činnosti, teoretické a metodické materiály z radu iných oblastí a vedomostí sú široko používané: sociológia, pedagogika, fyziológia a zdravie pri práci, medicína, technické estetiky, počítačová veda, kybernetika.

Psychologické vlastnosti a vzory ľudských činností, obsah praktických odporúčaní na zabezpečenie jeho účinnosti a bezpečnosti sú v jednom stupni alebo inej špecifickej pre každú špecialitu a profesiu. Táto špecifickosť, niekedy jedinečná, je určená špecifickým obsahom viacerých charakteristík, zložiek pracovnej činnosti (fondy, proces, podmienky, organizácia, pracovný subjekt), ktorý možno považovať za svoje klasifikačné funkcie.

Problém profesionálnej tvorby osoby je odrazom všeobecnejšieho problému pomeru osobnosti a povolania ako celku. Tam sú dva základné paradigmy tejto interakcie. Prvým z nich je popierať vplyv povolania na osobnosť. Podporovatelia tohto prístupu vyžarujú z tradičného, \u200b\u200bprichádzajú z starovekej gréckej idealistickej filozofie dizertačnej práce na počiatočnej "ľudskej profesionalite". To znamená, že výberom povolania sa osobnosť nemení počas celého času práce práce práce.

Najmä American Explorer T. Parsons veril, že s cieľom riadne vybrať si povolanie, je potrebné mať jasné pochopenie seba a jeho schopnosti. Okrem toho by sa jednotlivec mal informovať o požiadavkách pre neho profesie a možnosti vykonávania stanovených cieľov. Stupeň výberu zriaďovania zhody medzi požiadavkami povolania a osobnostnej schopnosti. Takýto prístup preukázal príliš zjednodušený pohľad na osobu a profesiu. Pracovná činnosť osobnosti, súčasne, bola chápaná ako mechanické množstvo úloh a pracovných funkcií.

Druhá paradigma interakcie povolania a osobnosti je charakteristická pre väčšinu zahraničných výskumných pracovníkov a je všeobecne akceptovaná v domácej psychológii. Skladá sa pri uznaní skutočnosti vplyvu povolania na osobnosť a zmenu osobnosti počas profesionálneho rozvoja. Proces vytvárania osobnosti osoby dostal názov profesionalizácie v domácej psychológii.

Odborný rozvoj je neoddeliteľnou súčasťou profesionalizácie osobnosti. Začína vo fáze vývoja povolania a pokračuje v nasledujúcich etapách. Okrem toho nekončí v štádiu nezávislého výkonu, ale pokračuje až do úplného plytvania človeka zo záležitostí, nadobudnutím konkrétnej formy a obsahu

Zvážte niekoľko holistických pojmov profesionálnej formácie osobnosti.

Ústredné miesto v koncepcii profesionálnej formovania, vyvinutej T.V. Kudryavtsev, je obsadená rozvojom inscenia procesu profesionálnej formácie. Etapa I - vznik profesionálnych zámerov. Jeho kritérium je spoločensky a psychologicky rozumný výber profesie. Štádium II - odborné vzdelávanie. Cieľom tejto fázy je reprodukčná absorpcia odborných znalostí, zručností a zručností. Psychologické kritérium - profesionálne sebaurčenie. III etapa - proces aktívneho vstupu do povolania. Kritériom tejto fázy je dostatočne vysoko výkonné ukazovatele, určitá úroveň vývoja PVC a psychologického komfortu. Nakoniec, posledná etapa je úplnou realizáciou osoby v profesii. Úroveň implementácie je charakterizovaná nielen vysokým stupňom zvládnutia operačnej sféry, ale jeho kreatívnu implementáciu, tvorbu individuálneho štýlu, ako aj konštantnej túžby pre seba-zlepšenie.

Veľkého významu je uvedený v tejto koncepcii krízových situácií vyplývajúcich z prechodu z jednej etapy na druhú. Tieto krízy sú spôsobené nesúladom medzi očakávaným a dosiahnutým výsledkom, rozpadom koncepcie samotnej a výstavby nového.

Hlavnou nevýhodou tejto koncepcie je, že etapy profesionálnej tvorby sú korelované s etapy cesty ľudskej životnosti, a preto sú obmedzené na dočasný rámec. Napriek nedostatkom, táto koncepcia nám umožňuje načrtnúť vyhliadky na ďalší rozvoj štúdie procesu profesionalizácie.

Medzi zahraničnými koncepciami profesionálneho rozvoja vydrží na názoroch D. Sešníctva. Vývoj tejto koncepcie bol reakciou na nevýhody statického prístupu k štúdiu problémov profesionálneho rozvoja.

Podľa D. SIUPER je výber profesie dlhý proces, v dôsledku čoho dieťa zvyšuje komunikáciu so životom. Zameriava sa na zmenu správania osoby v procese profesionálneho rozvoja, ktorého proces je individuálne zvláštny a jedinečný.

V procese profesionálneho rozvoja D. Super pridelí nasledujúce fázy:

1. Fáza prebudenia (od narodenia do 14 rokov). I-Concept sa vyvíja vďaka identifikácii dieťaťa s významnými dospelými. V prvej fáze tejto fázy sa fáza fantasy (4-10 rokov) hrá v fantáziách dieťaťa; Vo fáze záujmov (11-12 rokov), profesionálne a významné preferencie sú vytvorené; Vo fáze schopností (13-14) sú individuálne schopnosti poctení, že myšlienky o profesijných požiadavkách a vzdelávaní sa objavujú.

Zlom strany--

2. Štúdium štúdie (od 15 do 24 rokov). Jednotlivec sa snaží vyskúšať v rôznych úlohách pri orientovaní na ich individuálne schopnosti. V predbežnej fáze (15-17 rokov) sa uskutočňuje predbežná odborná voľba, sú menovité ich vlastné príležitosti; Vo fáze testovania (20-24 rokov) sa vyhľadáva oblasť činnosti v profesionálnom živote. Existuje ešte jedna - prechodná fáza (17-20 rokov) medzi týmito dvoma fázami. V tejto fáze sa pokus o implementáciu I-koncept.

3. Konsolidačná fáza (25-44 rokov). Jednotlivec hľadá trvalo udržateľnú pozíciu v profesionálnom pláne.

4. V štádiu uchovávania (36-64), profesionálny rozvoj už vychádza bez toho, aby presahoval zistenú profesionálnu oblasť, ktorá je možná v predchádzajúcej fáze.

5. Fáza recesie (zo 65 rokov) je rozvoj nových rolí: čiastočná účasť na profesionálnom živote, pozorovanie odborných činností iných.

Najdôležitejším úspechom predstaveného konceptu je, že profesionálny rozvoj je chápaný ako dlhý, holistický proces rozvoja osobnosti.

Treba poznamenať nedostatočne vypracované otázky v koncepcii D.Siuper. Proces profesionálneho rozvoja považuje za kvantitatívne zvýšenie niektorých parametrov, to znamená, že koncepcia vývoja sa nahrádza pojmu zvyšovania; Kvalitatívne rozdiely medzi etapami nie sú zadané. A tu, rovnako ako v iných konceptoch, stagnácia profesionálneho rozvoja koreluje s etapami dráhy životnosti, ktorá je ako pevne deterministická veková rámca. Vnútorné rozpory vznikajúce v každej fáze, v dôsledku čoho je povolenie, ktoré je možné prechod na ďalšiu etapu.

Odborný rozvoj je teda pomerne zložitý proces, ktorý má cyklickú povahu. Počas profesionálneho rozvoja osoba nielenže zlepšuje svoje vedomosti, zručnosti a zručnosti, rozvíja profesionálne schopnosti, ale môže mať tiež negatívny vplyv tohto procesu. Takýto vplyv vedie k vzniku rôznych typov deformácií a štátov, ktoré znižujú nielen profesionálne úspechy, ale tiež negatívne sa prejavujú v "neprofesionálnom živote". V tomto ohľade môžeme hovoriť o vzostupnom (progresívnom) a zostupnom (regresívnych) štádiách profesionálneho rozvoja.

S čiastočnou regresiou profesionálneho rozvoja je ovplyvnený jeden prvok. Kompletná regresia znamená, že negatívne procesy ovplyvnili jednotlivé štruktúry systému psychologického aktivít, čo ich viedlo k zničeniu, čo môže znížiť účinnosť práce. Znamenie negatívneho vplyvu povolania na osobnosť je vznik rôznych profesionálnych deformácií alebo špecifických stavov (napríklad mentálne "vyhorenia").

Slovo "deformácia" (z Lat. Skreslenie) znamená zmenu fyzikálnych charakteristík tela pod vplyvom vonkajšieho prostredia. Deformácia sa vzťahuje na všetky aspekty fyzickej a psychologickej organizácie osoby, ktorá sa mení pod vplyvom povolania. Tento efekt je zjavne negatívny, čo je zrejmé z príkladov, ktoré dané výskumníkmi (chrbtica, Myopia v kanceláriách a tak ďalej). Profesionálna deformácia môže viesť k ťažkostiam v každodennom živote a znížiť účinnosť práce.

Mechanizmus výskytu profesionálnej deformácie má pomerne komplikovanú dynamiku. Spočiatku, nepriaznivé pracovné podmienky spôsobujú negatívne zmeny v odborných činnostiach neskôr. Potom sa opakujú ťažké situácie, tieto negatívne zmeny môžu akumulovať a viesť k reštrukturalizácii osobnosti, ktorá sa ďalej prejavuje v správaní a komunikácii.

Profesia preto môže výrazne zmeniť charakter osoby, ktorá vedie kladné aj negatívne dôsledky. Obtiažnosť boja proti profesionálnej deformácii je, že zvyčajne nie je vedomý zamestnanca. Preto sú odborníci veľmi dôležité vedieť o možných dôsledkoch tohto fenoménu a objektívne odkazovať na ich nedostatky v procese interakcie s ostatnými v každodennom a profesionálnom živote.

Psychologické črty osobnosti učiteľa

Ako plný duševný a osobný rozvoj školákov, rozvoj svojich motívov a potrieb, záujmov a nezrovnalostí, nezávislého tvorivého myslenia, ich sebavedomia, sociálnej aktivity a morálneho žiaka, vo veľkej miere závisí od učiteľa ako osoby a ako profesionála. Nové sociálne požiadavky v súčasnej fáze rozvoja spoločnosti neznižujú relevantnosť tohto problému; Naopak, oni ho zhoršujú, vyplnili novým obsahom kvality - posilnenie dôrazu na interakciu teórie a praxe v psychológii pedagogickej práce (obaja v analýze, ako aj v procese vzdelávania učiteľov). Praktické pedagogické účinky učiteľa pre študentov vykonal bez zohľadnenia psychologických mechanizmov pre rozvoj osobnosti dieťaťa, nie Tolkon povedie k požadovaným cieľom, ale tiež spomaľuje rozvoj osobnosti dieťaťa, budú Zatvorte cestu k tvorivosti a samo-aktualizácii pre neho.

Domáca pedagogická psychológia nahromadila najbohatší materiálny výskum v oblasti psychológie pedagogickej práce. P.p. Blonsky, L.S.Vugotsky, F.N. BOLIN, V.A.KAN-KALIK, S.V. KONDRATIAVA, V.A. KRUTTSKY, N.V. Kuzmina, YU.N. Kulyuttin, N.D. Levitov, A.K. Markova, L.M. MITINA, A.V. Petrovsky, V.A. Slastin, I.V. STRAKHOV, G.S. Sukogkaya, A.I. Shcherbakov - to nie je kompletný zoznam výskumných pracovníkov, ktorých základné práce môžu vidieť akúkoľvek zainteresnú čitateľovi.

V psychológii pedagogickej práce je zvykom prideliť zvláštnosti osobnosti učiteľa, činnosti a pedagogickej komunikácie. Pri analýze psychológie osobnosti učiteľa, v prvom rade, tieto funkcie, funkcie, osobnostné prejavy, ktoré spĺňajú požiadavky pedagogickej profesie, zabezpečujú úspešné zvládnutie plných pedagogických aktivít, t.j. Nákup profesionálne pedagogický význam. V.A. KRUTTSKY A E.G. Balbasova bola pridelená v štruktúre profesionálne významných vlastností osobnosti učiteľa (vzťahujúce sa na model osobitného referenčného učiteľa) štyri bloky subštruktúry:

ideologický morálny morálny vzhľad;

pedagogické zameranie;

pedagogické schopnosti - všeobecné a špeciálne;

pedagogické zručnosti a zručnosti.

Najväčšia pozornosť bola venovaná štúdiu pedagogických schopností - všeobecných (potrebných pre všetkých učiteľov, bez ohľadu na predmet) a výnimočných (s prihliadnutím na špecifiká predmetu).

Väčšina pedagogických schopností je rozdelená do štyroch podskupín:

systémové modely;

Štrukturálne modely;

pseudoprognosy;

prognostické modely.

Prvá podskupina zahŕňa systémové vzorce pedagogických schopností. Napríklad model pedagogických schopností učiteľov stredných škôl, ktorí boli študované F.N. Gonobolín. Autor identifikoval vlastnosti individuality, ktorej štruktúra je štruktúra hlavných zložiek pedagogických schopností sám:

schopnosť učebného materiálu k dispozícii pre študentov;

pochopenie študenta učiteľov;

tvorivosť v práci;

pedagogický vplyvu na deti;

schopnosť organizovať detský tím;

záujem o deti;

jeho snímky a presvedčenie;

pedagogický takt;

schopnosť spájať učebný subjekt so životom;

pozorovanie (vo vzťahu k deťom);

pedagogický dopyt atď.

Druhá podskupina zahŕňa takzvané štrukturálne modely pedagogických schopností, hypoteticky ovplyvňuje účinnosť výučby. Tak, v.a. Salazhénin, ktorý určuje pedagogické zručnosti ako najvyššiu formu profesionálnej orientálnej identity, pridelených štyroch zostupov osobnej organizácie učiteľa, vrátane:

zoznam vlastností a charakteristiky osobnosti učiteľa;

zoznam požiadaviek na psychologický a pedagogický tréning;

Z tejto hypotetickej štruktúry sú odvodené hlavné zložky pedagogických schopností:

orientácia (ideologické, profesionálne-pedagogické, kognitívne);

spoločné akademické schopnosti (intelektuálne atď.);

súkromné \u200b\u200bdidaktické schopnosti (špeciálne alebo zručnosti hovorenia vyučovacích techník pre špecifické disciplíny).

Tretia podskupina zahŕňa takzvané pseudoprognosizačné vzory pedagogických schopností.

Podľa N.V. Kuzminy, učiteľa iné ako organizačné schopnosti by mali mať dokonca komunikatívne, konštruktívne, projektívne a gnostické schopnosti.

Pokračujúci
--Zlom strany--

Štvrtá podskupina zahŕňa takzvané prognostické modely pedagogických schopností, napríklad J. Reyns. S pomocou špeciálne vyškolených odborníkov bola vzorka skúmaná zo šiestich tisíc učiteľov v otvorenej lekcii v 1700 školách USA. Prieskum sa uskutočnil šesť rokov. Po ukončení zberu informácií bol celý rad ratingových údajov vystavený faktorovej analýze. Bolo možné odhaliť deväť faktorov ovplyvňujúcich tvorbu obrazu dobrého učiteľa:

empatický faktor (priateľskosť) - egocentricity (ľahostajnosť);

faktor podnikania (systém) - znevýhodnený;

faktor vedenia lekcií stimulujúcich tvorivé možnosti študentov - nudné, monotónneho správania lekcie;

fACKO FACTOR - Nepriaznivé postoje voči študentom;

faktor prijímania je porážka demokratického typu výučby;

faktor zhovievavosti - nespravodlivý prístup k administratívu a iným zamestnancom školy;

faktor tendencie k tradičnému - liberálnym typom výučby;

faktor emocionálnej stability - nestabilita;

faktorom dobrého verbálneho porozumenia.

Jedna zložka spoločných schopností sa považuje za samostatne ako ich hlavnú tyč, ako úplne povinné pozadie úspešnej vzdelávacej práce. Toto je umiestnenie detí, ktoré sa vyznačujú srdcovou prílohou smerom k nim, túžba, túžba (a dokonca aj životne dôležitú potrebu) pracovať s nimi. Umiestnenie učiteľa pre študentov je vyjadrené v zmysle hlbokej spokojnosti z pedagogickej komunikácie s nimi, z možnosti preniknutím na druh detského sveta, ovplyvniť tvorbu detskej psychiky, v pozornom, priateľskom a citlivom postoji k nim ( Ale nie v mäkkosti, nezodpovednom blahosklonnosti a sentimente), v úprimnosti a jednoduchosti manipulácie s deťmi. Ako ukazujú štúdie, všetci úspešne pracujúci učitelia sa vyznačujú týmto konkrétnym funkciou.

Pre učiteľského učiteľa sú takéto špeciálne schopnosti potrebné ako technické myslenie, technická priestorová predstavivosť, technické pozorovanie, technická pamäť, kombinačná schopnosť, technická rovnováha, zmysel pre praktickú realizovateľnosť atď.

Osobnosť učiteľa sa rozvíja a tvorí v systéme sociálnych vzťahov v závislosti od duchovných a materiálnych podmienok svojho života a aktivity, ale predovšetkým - v procese pedagogickej aktivity a pedagogickej komunikácie. Každý z workshopov učiteľa robí osobitné požiadavky na svoje osobné kvality; Úspech pedagogickej aktivity je vo veľkej miere spôsobený úrovňou vývoja určitých osobných vlastností, prepojených, čo vám umožňuje štruktúrovať ich určitým spôsobom (obr. 1).

Ako je možné vidieť na obrázku, všetky prvky systému sú navzájom spojené na horizontálnych a vertikálnych úrovniach a tvoria jedno celé číslo - totožnosť učiteľa.

Ústredná úroveň štrukturálneho a hierarchického modelu osobnosti učiteľa predstavuje také profesionálne významné vlastnosti ako pedagogické nastavenie gólu (PA), pedagogické myslenie (PM), pedagogická orientácia- (PN), pedagogický odraz (PT), pedagogický takt (PT) . Všimnite si, že každá z týchto vlastností je kombináciou elementárnych a súkromných osobných vlastností, ktoré sú vytvorené v činnostiach, komunikácii a do určitej miery závisí od dedičných vkladov. Najvyššia úroveň je pedagogické schopnosti - dizajnérske a reflexné percepčné, ktoré sa považujú za špeciálnu kombináciu osobných vlastností a vlastností.

Obr. 1. Štrukturálny a hierarchický model osobnosti učiteľa (L.M.MITINA)

Zoznam osobných nehnuteľností učiteľa je veľmi významný: premyslenie, zdvorilosť, prepúšťanie, pozornosť, žiak, vymazateľnosť, expozícia a sebaovládanie, flexibilita správania, občianstvo, ľudstvo, podnikateľstvo, disciplína, goodwill, svedomie, láskavosť, ideologické presvedčenie, iniciatíva, Úprimnosť, kolektivizmus, kritickosť, logika, láska k deťom, pozorovanie, vytrvalosť, spoločenská, spoločenská organizácia, zodpovednosť, schopnosť citlivosť, vlastenectvo, pedagogická erudícia, politické vedomie, slušnosť, pravdivosť, obozretnosť, zásada, sebakritika, nezávislosť, skromnosť, odvaha, Inteligencia, spravodlivosť, snaha o seba-zlepšenie, taktlivosť, pocit novej, sebaúcty, citlivosti, emocionality.

Harmony v štruktúre osobnosti učiteľa nie je dosiahnutá na základe jednotného a proporcionálneho rozvoja všetkých vlastností, ale predovšetkým z dôvodu maximálneho rozvoja týchto schopností, ktoré vytvárajú prevládajúcu orientáciu svojej osobnosti, ktorá dáva význam života a aktivít učiteľa. Výskumní pracovníci učiteľa Pracovné psychológie sú takmer jednomyseľní v tom, že hlavné pri vytváraní štruktúry osobnosti učiteľa je pedagogickým zameraním jeho činností. Je to pedagogické zameranie ako stabilný systém motívov určuje správanie učiteľa, jeho vzťah k povolaniu, k svojej práci, ale predovšetkým na dieťa (zameranie sa na neho, prijatie osobnosti dieťaťa). Podľa L.M. MITINA, nedostatok tejto profesionálne významnej špeciálnej kvality osobnosti od učiteľa vedie k tomu, že individuálny a psychologický obsah dieťaťa je decrimitívny ... a naopak, učiteľ určený na dieťa sa vždy zameriava na jedinečnú jedinečnosť každého študenta, na rozvoj jej individuálnych schopností a predovšetkým morálnych sfér.

To isté, v podstate, v podstate hovoria špecialisti, čo dáva osobitný význam pre takýto zložky ako lokalita detí, ktorá preniká všetkým stranám učiteľom učiteľa. Rovnaké myšlienky sú v centre pozornosti zástupcov humanistickej psychológie.

V štúdiách prominentného domáceho psychológa n.d. Levitova ukazuje termín pedagogický orgán, predovšetkým v činnosti učiteľa ako pedagóg. Jeho cieľom je zabezpečiť, aby sa študenti zmenili podľa vzdelávacích cieľov; Je to organicky spojené s celú totožnosť učiteľa ako celku, vo všetkých rôznych prejavoch; Postoj školských škôl k autoritatívnemu učiteľovi sa vyznačuje emocionálnou maľbou, emocionálnou sýtosťou. V psychologických termínoch je problém orgánu učiteľa súvisí so štúdiou charakterologických (stoniek) osobnostných znakov; Kvality preferujúcim učiteľovi, aby bol autoritatívny; Tvorba (dobytie) orgánu a jeho dynamiky (vrátane prosperujúceho a poklesu) a otázky procesu ovplyvňovania učiteľa na deti.

Dôležitou odbornou kvalitou učiteľa je jeho stresový odpor. Prejavy stresu v práci učiteľa sú rôznorodé a rozsiahle. Takže, v prvom rade, frustrácia, úzkosť, je príčina a vyhorenie sa rozlišujú. V domácich štúdiách v zozname stresových reakcií učiteľov je zahrnutých až 14 rôznych prejavov. Preto sa odolnosť proti stresu považuje za profesionálne významnú kvalitu osobnosti učiteľa.

Dôležitým faktorom sociálnej adaptácie na stresové situácie je vyvinutá sociálno-psychologická tolerancia (tolerancia) učiteľa osobnosti učiteľa. Intolerancia je do značnej miery spôsobená stereotypmi identity, negatívnych inštaláciách interpersonálneho odhadu. Rôzne črty charakteru môžu ovplyvniť jeho prejav: agresivitu, egocentricitu, goodwill, dominancie atď.

V práci A.A. REAN A A.A. Baranova odhalil výhodu učiteľov pedagogických zručností na vysokej úrovni z hľadiska rozvoja sociálnej a psychologickej tolerancie (na základe podráždenia a reaktívnych agresívnych ukazovateľov) nad nízkymi učiteľmi pedagogických zručností, čo významne ovplyvňuje stupeň odolnosti stresu učiteľov. Znášanie učiteľov s nízkou rýchlosťou zvyšuje ich citlivosť na stres. Pokles dráždivosti ukazovateľov so znížením agresivity slúži ako dôkaz pozitívneho príspevku tolerancie v stresovej odolnosti učiteľov vysokoškolských korčule.

S nárastom vnútornej kontroly učiteľov na vysokej úrovni sú pedagogické zručnosti účinnejšie s ťažkosťami (stresormi) vzdelávacieho procesu. Učitelia nízkej úrovne pedagogických zručností sú súčasne časté profesionálne zlyhania, čo vedie k zvýšeniu stresových reakcií, nepriaznivo ovplyvniť vnútornú lokalizáciu kontroly nad významnými udalosťami, ktoré na druhej strane prispieva k rozvoju mechanizmu proti stresu typu ochrannej externosti.

Rast sebavedomosti v skupine vysoko hovoriacich učiteľov je pozitívne spojený s odolnosťou voči stresu, zatiaľ čo učitelia nízkej úrovne pedagogických zručností, odráža zvýšenie stupňa citlivosti na stres.

V štúdii L.M. Mitina sa ukázalo, že stupeň sociálnej adaptácie (emocionálna stabilita): a) v priemere skupinami učiteľov nižších ako ostatné profesijné skupiny (inžinieri, piloti, atď.); b) V mnohých učiteľoch (viac ako 30%) je ukazovateľ sociálnej stability rovný alebo dokonca nižší ako u pacientov s neurózou; c) Skupina mladých učiteľov Tento ukazovateľ je vyšší ako situácia skupiny učiteľov so skúsenosťami; d) úroveň sociálnej adaptácie učiteľov pracujúcich s adolescentmi, vyššia ako tí, ktorí pracujú s mladšími a staršími triedami.

Profesionálny učiteľ seba-rozvoja ako stav individuality učiteľov

Schválenie K. D. Shushinsky, že učiteľ žije tak dlho, ako študovať, v moderných podmienkach, sa stane osobitným významom. Samotný život kladie do programu problém nepretržitého pedagogického vzdelávania. A.Disteg napísal, s ohľadom na učiteľovi: "Je to možné len vzdelávať a formovať, kým nebude schopný vzdelávať a formovať, kým nebude fungovať na vlastnom výchovu a vzdelávaní."

Schopnosť "vytvoriť si" v súlade so sociálno-morálne ideály, v ktorej by odborná spôsobilosť, bohatý duchovný život a zodpovednosť by boli prírodnými podmienkami ľudského života, najviac akútnej potreby dňa.

Profesionálny vlastný rozvoj, podobne ako akúkoľvek inú činnosť, má dosť zložitý systém motívov a zdrojov činnosti. Typicky sa hnacia sila a zdroj samohodnotenia učiteľa nazýva potreba seba-kultivácie.

Existujú externé a vnútorné zdroje vlastnej činnosti. Externé zdroje (požiadavky a očakávania spoločnosti) pôsobia ako hlavné a určiť smer a hĺbku potrebného vlastného rozvoja. Zdravá potreba učiteľa v samo-vzdelaní je ďalej podporovaná osobným zdrojom činnosti (presvedčenia, zmysel pre dlh, zodpovednosť, odbornú česť, zdravú pýchu atď.). Túto potrebu stimuluje systém pre seba-zlepšenie, ktorého charakter je do značnej miery vopred určený obsahom profesionálneho ideálu. Inými slovami, keď pedagogické aktivity získavajú osobnú, hlboko informovanú hodnotu v očiach učiteľa, potom sa prejavuje potreba seba-zlepšenie, potom sa začína proces vlastného rozvoja.

Na nasadenie procesov vlastného rozvoja je veľmi dôležitá úroveň tvorby sebahodnotenia. Psychológovia oslavujú dva techniky na vytvorenie správneho sebavedomia. Prvým z nich je vzťahovať úroveň svojich pohľadávok s dosiahnutým výsledkom a druhá je porovnávať ich s názormi druhých. Ak sú atrakcie nízke, môže viesť k vytvoreniu nadhodnoteného sebahodnotenia. Štúdia charakteru ťažkostí v činnostiach učiteľov ukázala, že len tí, ktorí stanovili vysoké úlohy majú problémy. To je zvyčajne tvorivo pracujúci učitelia. Tí, ktorí nemajú vysoké nároky, sú zvyčajne spokojní s ich výsledkami, sú vysoko hodnotené, zatiaľ čo spätná väzba na ich prácu je ďaleko od požadovaného. Preto je pre každého človeka taká dôležitá pre každú osobu, ktorá si vybrala pedagogickú profesiu, aby sa vo svojej mysli vytvoril dokonalý obraz učiteľa.

Pokračujúci
--Zlom strany--

Ak sa má vzťahovať na seba-rozvoja ako cielená aktivita, potom by mala byť samo-analýza povinným komponentom. Pedagogické aktivity značia špeciálne požiadavky na rozvoj kognitívnych mentálnych procesov: myslenie, predstavivosť, pamäť, atď Nie je náhodou, že mnohí psychológovia a učitelia v mnohých profesionálne významných vlastnostiach osobnosti učiteľa volajú schopnosť distribuovať pozornosť, profesionálne Pamäť pre jednotlivcov, mená, mentálne stavy, pedagogickú predstavivosť, pozorovanie atď.

Neoddeliteľnou súčasťou učiteľa je neoddeliteľnou súčasťou profesionálneho vlastného rozvoja.

Zvládnutie zručností a zručností nezávislej práce začína vytvorením hygieny a pedagogicky rozumného dňa. Je preto potrebné naplánovať ich vzdelávacie a mimoškolské aktivity tak, že čas zostáva pre vlastné vzdelanie a pre kultúrnu rekreáciu.

V činnosti učiteľa, pre ktorých je charakterizovaná kultúra duševnej práce, zobrazia sa nasledujúce komponenty:

kultúra myslenia ako súbor schopností analýzy a syntézy, porovnania a klasifikácie, abstrakcie a zovšeobecnenie, "prevod" vedomostí a techník duševnej aktivity v nových podmienkach;

trvalo udržateľný kognitívny proces, zručnosti a zručnosti tvorivých riešení kognitívnych úloh, schopnosť sa zamerať na hlavné najdôležitejšie problémy v súčasnosti;

racionálne techniky a metódy nezávislej práce na ťažbe poznatkov, dokonalé držanie ústnej a písomnej reči;

hygienická mentálna práca a jeho pedagogicky účelnú organizáciu, schopnosť primerane využiť svoj čas, stráviť fyzické a duchovné sily.

Najúčinnejším spôsobom profesionálneho samosprídu učiteľa je jeho účasť na tvorivej vyhľadávaní pedagogického tímu, pri rozvoji inovačných projektov pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie, autorských práv a pedagogických technológií atď.

Self-rozvoj má dvojaký pedagogický výsledok. Na jednej strane ide o zmeny, ktoré sa vyskytujú v osobnom rozvoji a profesionálnom raste, a na druhej strane, zvládnutie schopnosti riešiť vlastný rozvoj. Posúdiť, či budúci učiteľ zvládol túto schopnosť, bolo možné tým, čo sa naučil nasledujúce kroky.

branging: zriadiť profesionálne významné ciele a úlohy vlastného rozvoja;

plánovanie: Vyberte prostriedky a metódy, činnosti a techniky vlastného rozvoja;

self-Pridyz: porovnávať mŕtvicu a výsledky seba-rozvoja s tým, čo bolo plánované;

korekcia: Urobte potrebné zmeny a doplnenia výsledkov práce na seba.

Zvládnutie takýchto akcií si vyžaduje určitý čas a určité zručnosti. Preto výskumníci vyčlenili 3 fázy profesionálneho vlastného rozvoja.

V počiatočnom štádiu zvládnutia profesionálneho samonoročenia svojho cieľa a úloh nie sú špecifické, ich obsah nestačí. Existujú vo forme neurčitej túžby stať sa lepšie, čo sa objavuje, keď sú vystavené externým stimulom. Prostriedky a metódy samoštúdiu nie sú celkom zvládnuté. Proces samoštúdiu prebieha ako vzdelávací postup, takže študent potrebuje pomoc. Krajiny významného (učiteľa).

V druhom štádiu zvládnutia vlastného rozvoja sa brankár stane konkrétnejším a betónom. Súčasne, ciele a ciele, ktoré študent stanovuje, sa týkajú špecifických vlastností jeho osobnosti. Veľmi v procedúrach samospráva závisí od externých okolností. Avšak, ako získané skúsenosti, postup na realizáciu vlastného rozvoja sa znižuje. Insuads, samo-primát, sebakritika - významné prejavy vlastného rozvoja v tomto štádiu.

V tretej fáze sebahodnotenia, učiteľ nezávisle a primerane formuluje svoje ciele a ciele. Obsah vlastného rozvoja sa zároveň zvýši z súkromných vlastností na globálne alebo všeobecné profesionálne významné nehnuteľnosti. Plánovanie práce na seba, výber prostriedkov vlastných útvarov sa ľahko vykonáva. Všetky hlavné akcie vlastného rozvoja - brankára, plánovanie, sebaovládanie, self-korekcia - sa vykonávajú automaticky, ľahkosť.

Rozvoj tvorivej osobnosti učiteľa, ktorý ovplyvňuje profesionálny rast

V súčasnosti je vyhlásenie, že pedagogická činnosť je podľa prírody kreatívna, sa stala všeobecne akceptovaná. Humanizácia vzdelávania vo veľkej miere závisí od orientácie učiteľa na tvorivosť vo svojich činnostiach. Úroveň tvorivosti ukazuje meradlo implementácie učiteľom svojich schopností a je najdôležitejšou charakteristikou jeho osobnosti spôsobenej autorom pedagogického štýlu.

Kreatívna individualita učiteľa charakterizuje prvú potrebu sebarealizácie, t.j. Túžba umožniť plne implementovať svoje potenciály v odborných činnostiach. Potreba sebarealizácie je charakteristická pre osobu s pomerne vyvinutým sebavedomiam schopným vybrať si.

Teoretický a praktický význam v tomto ohľade získava myšlienku jednotnosti potenciálu a skutočného rozvoja osobnosti učiteľa. Podľa tejto myšlienky je potrebné vziať do úvahy nielen už sa už zjavnú, existujúce, ale aj potenciálne charakteristiky osobnosti, tie prírodné vlastnosti, ktoré ešte neboli zjavné. Formom potenciálu sú ciele, túžby, ideály totožnosti, ako aj objektívne vyhliadky a možnosť jeho vývoja.

S.L. Rubinstein zdôraznil, že osoba ako osoba charakterizuje nielen to, čo je, ale aj to, čo sa chce stať, čo sa aktívne hľadá, t.j. Charakterizuje nielen to, čo sa už vyvinul a predstavuje obsah svojho vnútorného sveta a činnosti, ale aj sférou možného rozvoja.

Aktivity učiteľov - inovátorov, majstri pedagogickej práce dokazujú, že jasnejšia je individualita učiteľa, harmonická profesionalita a duchovná kultúra sú v ňom kombinované, zvláštnosť vníma, hodnotí a transformuje okolitú realitu, a preto je viac Zaujímavé pre študentov má veľké účinky vplyvu na rozvoj. Ich osobnosti.

Kreatívna individualita sa prejavuje nielen vo vývoji kultúrneho a vývoja akumulovaného ľudskosťou a rozvojom na tomto základe individuálna duchovná kultúra. Je primárne vyjadrené v aktívnych konverzných činnostiach, v procesoch osobnej voľby a osobného príspevku, plný návratu.

Na rozdiel od kreativity v iných oblastiach (veda, technológia, čl.), Kreativita učiteľa nie je určená na vytvorenie sociálne hodnotného nového, originálu, pretože jeho produkt zostáva vždy vývojom osobnosti. Samozrejme, kreatívne pracovný učiteľ, a ešte viac ako inovátor učiteľov, vytvára svoju pedagogickú technológiu, ale je to len prostriedkom na získanie najlepších výsledkov týchto podmienok.

Kreatívny potenciál učiteľa je vytvorený na základe dvoch zložiek: pedagogický profesionálny a sociálny zážitok.

Bez špeciálneho vzdelávania a vedomostí je úspešná pedagogická kreativita nemožná. Iba erundovanie a špeciálne školenie učiteľa na základe hlbokej analýzy vznikajúcich situácií a povedomia o podstate problému tvorivou predstavivosťou a mentálnym experimentom môže nájsť nové pôvodné cesty a spôsoby, ako to vyriešiť.

Učiteľ musí často vyriešiť mnohé typické a neštandardné pedagogické úlohy pri meniacich sa okolnostiach. Riešenie týchto úloh, učiteľa, ako každý výskumný pracovník, buduje svoje aktivity v súlade so všeobecnými pravidlami heuristického vyhľadávania: analyzuje pedagogickú situáciu; Za následok výsledok v súlade so zdrojovými údajmi; analyzuje dostupné prostriedky potrebné na overenie predpokladu a dosiahnutia požadovaného výsledku; vyhodnocuje získané údaje; Tvorí nové úlohy.

V dôsledku toho tvorí tvorivé pedagogické aktivity z nasledujúcich fáz: vznik plánu, jeho štúdie a transformácia na myšlienku je hypotéza, hľadá spôsob inkarnácie a myšlienok. Skúsenosti s tvorivosťou nadobudnú učiteľ, ktorý podlieha systematickým cvičeniam pri riešení osobitne vybraných úloh, odrážajúcich pedagogickú realitu a organizácie vzdelávacie aj skutočné profesionálne orientované aktivity budúcich učiteľov.

Často sa rozsah prejavu tvorivosti učiteľa nedobrovoľne zužuje, znižuje ho na neštandardné, pôvodné riešenie pedagogických problémov. Medzitým sa kreativita učiteľa prejavuje aj pri riešení komunikatívnych úloh, ktoré pôsobia ako druh zázemia a základom pedagogických činností

V oblasti osobnosti sa pedagogická kreativita prejavuje ako samo-realizácia učiteľa založená na povedomie o sebe kreatívnej osobnosti, ako definovanie individuálnych spôsobov ich profesionálneho rastu a budovania programu samo-zlepšenie.

Rozlišujú sa nasledujúce úrovne pedagogickej tvorivosti:

Prehrávanie hotových odporúčaní (interoperabilita základnej triedy): Učiteľ využíva spätnú väzbu, opravuje svoje účinky na jej výsledky, ale funguje "podľa metód", "podľa šablóny", zo skúseností iných učiteľov.

Optimalizácia aktivity v lekcii, počnúc jej plánovaním, keď sa kreativita prejavuje v zručnom voľbe a vhodnej kombinácii už známej pedagógy obsahu, metód a foriem odbornej prípravy.

Pomocou kreatívnych možností živej komunikácie so študentmi.

Použitie pripravených techník so zavedením osobného štartu zodpovedajúcej tvorivej individualite učiteľa, charakteristiky osobnosti žiaka, konkrétnu úroveň vývoja triedy.

Pedagogická kreativita je teda samotná proces počnúc asimiláciou toho, čo už bolo nahromadené (adaptácia, reprodukcia, reprodukcia vedomostí a skúseností), transformuje existujúce skúsenosti. Toto je cesta z adaptácie na pedagogickú situáciu pred jeho transformáciou, čo je podstatou dynamiky tvorivosti učiteľa.

Kreativita je často spojená len s pokročilou pedagogickou skúsenosťou. Toto však nie je úplne pravdivé. Podľa vyspelých skúseností sa rozumie vysoké majstrovstvo učiteľa. Jeho skúsenosti nemusia obsahovať nič nové, originálne, ale slúžia ako model pre učiteľov, ktorí ešte neboli zvládnuté pedagogické zručnosti. V tomto zmysle je učiteľom dosiahnutým učiteľom pokročilým zážitkom, hodným distribúciou. To je typické pre prvú a druhú úroveň pedagogickej kreativity.

Pokračujúci
--Zlom strany--

Tretia a štvrtá úroveň pedagogickej kreativity obsahujú prvky tvorivého vyhľadávania, novosti, originality a zvyčajne vedú k inováciám. Otvára nové spôsoby vzdelávania a pedagogickej vedy. Dôsledkom môže byť čiastočné zmeny v obsahu vzdelávania a pedagogických technológií a globálnych transformácií v oblasti vzdelávania. Preto je to inovatívne skúsenosti, ktoré podliehajú analýze, zovšeobecnenie a distribúcii na prvom mieste.

Kreatívny potenciál ktorejkoľvek osoby, vrátane učiteľa, sa vyznačuje množstvom osobnostných funkcií, ktoré sa nazývajú známky tvorivej osobnosti. Existujú rôzne zoznamy takýchto značiek. Niektorí autori prideľujú schopnosť osobnosti všimnúť si a formulovať alternatívy, na prvý pohľad je zrejmé, vyhnite sa povrchovým formuláciám; Schopnosť preniknúť do problému a zároveň prerušiť od skutočnosti, pozri vyhliadku; schopnosť opustiť orientáciu orgánov; Schopnosť vidieť známy predmet z úplne novej strany, v novom kontexte; Pripravenosť opustiť teoretické rozsudky, rozdeliť sa na čiernobiele, odkloniť sa od obvyklej životnej rovnováhy a udržateľnosti kvôli neistote a vyhľadávania.

Iní sa vzťahujú na príznaky kreatívnej osobnosti jednoduchosti združenia (schopnosť rýchlo a voľne prepnúť myšlienky, schopnosť spôsobiť obrazy a vytvoriť nové kombinácie v vedomí); Schopnosť hodnotiť rozsudky a kritické myslenie (schopnosť vybrať si jednu z mnohých alternatív pred jej overením, schopnosť previesť riešenia); Pripravenosť pamäte (zvládnutie dostatočne veľkého objemu systematizovaných vedomostí, poriadku a dynamiky vedomostí) a schopnosť zovšeobecniť a zlikvidovať nevýznamné.

Podmienky pre rozvoj tvorivej osobnosti učiteľa. Niekoľko štúdií má súbor podmienok potrebných na vytvorenie profesionálneho vlastného vedomia budúceho učiteľa. Prispievajú k vzniku potrebných učiteľov v tvorivej odbornej činnosti. Medzi podmienkami možno rozlíšiť: \\ t

obavy z vedomia na seba ako predmet pedagogickej činnosti;

trestu konfliktov;

schopnosť úvahy;

organizácia sebavedomia o profesionálnych osobných vlastnostiach;

pomocou spoločných aktivít;

rozšírené zapojenie budúceho učiteľa do rôznych typov profesijných regulačných vzťahov;

poskytovanie príležitostí na najúplnejšie porovnanie a hodnotenie odborne dôležitých kvality, zručností a zručností; Tvorba správneho posudzovaného postoja k sebe a iným, atď.

Každý učiteľ, jedným alebo iným, konvertuje pedagogickú realitu, ale len učiteľ-tvorca aktívne bojuje za kardinálové transformácie a v tomto prípade je to vizuálny príklad.

KapitolaII.. experimentálna časť

Objekt, predmet, hypotéza, metód výskumu

Predmetom štúdie je komplex pedagogických podmienok profesionálneho rastu učiteľov.

Objekt - profesionálny vedúci pedagógov

Výskumná hypotéza: Navrhli sme, aby mladí neskúsení špecialisti mali vyššiu úroveň čiastočnej formácie a pripravenosti na profesionálny pedagogický vlastný rozvoj.

Metódy výskumu - Motivácia pre úspech, "Motivácia, aby sa zabránilo zlyhaniam", "pripravenosť pre riziko", vyvinutý T.elex, a tiež metódy N.p. Fetiskina "Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti pre profesionálny pedagogický vlastný rozvoj".

Charakteristická vzorka

Štúdia zahŕňala 16 učiteľov stredných škôl: škola č. 44, Sosh č. 35, Sosh č. 36. Z týchto, 8 mladých profesionálov (24-35 rokov), 7 senior pedagógov (45-55 rokov) a 1 učiteľ dôchodku (62 rokov).

Metodické nástroje

V práci sme použili niekoľko doplnkových techník T. ELEX. Jedným z nich bol test určený na diagnostikovanie motivačné orientácie jednotlivca na dosiahnutie úspechu (dodatok 1).

Dotazník je 41 SCHVÁLENIA, KTORÉ MAJÚ PODMIENKY DOPLATNOSTI DOPLATNOSTI DOPLATNÝCH OPATRENÍ PRE ODPOVEĎ "ÁNO" ALEBO "NIE". Test sa vzťahuje na monoskálne techniky. Stupeň vyjadrenia motivácie k úspechu sa odhaduje podľa počtu bodov, ktoré sa zhodujú s kľúčom.

1 bod sa účtuje za odpovede "áno" za nasledujúce otázky: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 16, 17, 21, 29, 29, 29, 21, 21, 29, 30, 32, 37 , 41. tiež rozlišuje 1 bod pre odpovede "NO" na otázky: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38.39. Odpovede na otázky 1.11, 12.19, 28, 33, 34, 35.40 sa neberú do úvahy. Potom sa vypočíta množstvo bodovaných bodov.

Druhou metódou bola testovacia "motivácia, aby sa zabránilo zlyhaniam" (dodatok 2). Ponúka slová v 30 riadkoch, tri slová v každom riadku. V každom riadku musíte vybrať len jeden z troch slov.

Jeden bod sa účtuje podľa nasledujúcich odpovedí: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Prvá číslica pred šikmým funkciou znamená číslo riadku, druhá číslica po riadku - číslo stĺpca, v ktorom požadované slovo. Čím väčšia je množstvo bodov, tým vyššia je úroveň motivácie, aby sa zabránilo zlyhaniam, ochrane: od 2 do 10- nízka motivácia na ochranu; od 11 do 16 trvalej úrovne motivácie; od 17 do 20- vysokej úrovne motivácie; Viac ako 20 bodov je príliš vysoká úroveň motivácie, aby sa zabránilo zlyhaniam, ochrane.

Ďalším postupom, ktorý sme použili, bola technika Schubert, ktorá umožňuje odhadnúť stupeň pripravenosti na riziko. Riziko je chápané ako akcia v nádeji v nádeji šťastného výsledku, alebo ako prípadné nebezpečenstvo, ako opatrenie spáchané za neistoty.

Test sa skladá z 25 otázok. Odpovede sa odhadujú na nasledujúcej schéme: 2balla- áno, plne súhlasiť; 1 bod, skôr čo to nie je; 0 balón, ani nie; Niečo priemerné; -1 bodov, skôr ako áno; -2 bodov č. Pozitívne odpovede naznačujú tendenciu rizika.

Výsledok sa vypočíta podľa nasledujúcej schémy: menej -30 bodov: osoba je príliš opatrná; od -10 do +10 bodov: priemerná hodnota; cez +20 bodov: osoba je naklonená rizikom.

Potom sme odhalili úroveň čiastočnej pripravenosti pre profesionálny pedagogický vlastný rozvoj. S touto technikou sa odhadujeme s 9-bodovou stupnicou pre každý indikátor. Po počítaní bodov sme identifikovali na subjekty úrovne tvorby zručností a zručností vlastného rozvoja. Úroveň čiastočnej formácie a pripravenosti na pedagogický self-rozvoj dokazuje kvantitatívne ukazovatele uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Kvantitatívne ukazovatele pripravenosti pre pedagogický vlastný rozvoj

Profesionálne pedagogické zložky s vlastným rozvojom

Úrovne PPP (v bodoch)

Motivačný

35 alebo menej

55 alebo viac

Poznávacie

23 alebo menej

37 alebo viac

Pokračujúci
--Zlom strany--

Morálne a pohodlné

35 alebo menej

55 alebo viac

Gnostický

67 alebo menej

109 alebo viac

Organizačný

27 alebo menej

43 alebo viac

Schopnosť samosprávy

19 alebo menej

31 alebo viac

Komunikačný

19 alebo menej

31 alebo viac

Výsledky výskumu

Štúdie ukázali, že ľudia, ktorí sú mierne zamerané na úspech, uprednostňujú priemernú úroveň rizika. Tí, ktorí sa bojí zlyhania, uprednostňujú malé alebo, naopak, príliš veľa rizík. Čím vyššia je motivácia osoby k úspechu a dosiahnuť cieľ, tým nižšia je pripravenosť riskovať. Zároveň motivácia k úspechu ovplyvňuje a nádej na úspech: S silnou motiváciou k úspechu, nádej je zvyčajne skromnejšia ako slabá motivácia k úspechu. Okrem toho, ľudia motivovaní pre úspech a majú vysoké nádeje na to, aby sa zabránilo vysokému riziku.

Vysoká pripravenosť pripravená na rizikovosť je sprevádzaná nízkou motiváciou, aby sa zabránilo zlyhaniu (ochrana). Ukázalo sa, že z 16 testov 10 v 75% prípadov sú pripravené na riziko.

Štúdie tiež poskytli nasledujúce výsledky:

s vekom, pripravenosť k riziku klesá;

skúsenejšia pripravenosť pracovníkov je nižšia ako neskúsená (z experimentu je jasné, že 7 mladých profesionálov z 8, a 3 skúsených zamestnancov z 8 subjektov sú pripravené na riziko v 75% prípadov);

V dôsledku analýzy experimentu sme zistili, že väčšina predmetov je pripravená na profesionálny vlastný rozvoj (56% subjektov). U mladých špecialistov, nízke kvantitatívne ukazovatele kognitívnych, gnostických zložiek a priemernej schopnosti samosprávy v pedagogických činnostiach a vysoké indikátory pre tieto zložky: komunikačné, organizačné schopnosti.

Porovnanie výsledkov na všetkých 7 kritériách sme videli, že medzi mladými, neskúsenými učiteľmi, úroveň čiastočnej pripravenosti na profesionálne pedagogickým rozvojom vyšším ako medzi staršou generáciou učiteľov. Kvantitatívne indikátory sa zobrazujú na obrázku 2.

Záver

Z seba-vzdelávania je myšlienka osobného a profesionálneho rozvoja učiteľa neuskutočniteľný. Sociológovia tvrdia, že vyhliadka na rozvoj spoločnosti je transformáciou aktivít v amatérstve (spoločné hospodárstvo), vývoj v oblasti vlastného rozvoja, vzdelávania v samoštúdiu.

Rozvoj osobnosti profesionála sa vyznačuje aktívnou transformáciou svojho vnútorného sveta, ktorý určuje procesy seba-navigácie jednotlivca a jeho činností, schopnosť nadobudnúť účinnosť na svoje živobytie vo všeobecnosti. Avšak, cesta z hotovosti nie je vopred určená tým, že tieto podmienky sa skutočne zmenia. Domáce zdroje sú potrebné, energicky prevyšujú zotrvačnosť hotovostných podmienok, ktoré prispievajú k prebudeniu I-duchovného, \u200b\u200bčo spôsobuje nepretržitý rozvoj jednotlivca v povolaní.

Výsledky štúdie umožnili preukázať, že osobná tvorba profesionála je komplexný proces a v každej fáze sú poskytované rôznymi mechanizmami.

Počas práce sme odhalili niekoľko etáp profesionalizácie. V štádiu profesionalizácie sa hlavná činnosť osobnosti prejavuje v oblasti koníčkov, ako aj vzdelávanie a vzdelávanie. V ďalšom štádiu formovania v povolaní existuje zvýšený záujem o sféry profesionálneho a verejného života. V štádiu III sa profesionalizácia hodnoty realizuje v oblastiach profesionálneho života a vzdelávania a vzdelávania. Oblasť záľuby tiež zaberá vysoké miesto medzi oblasťami zjavnej činnosti osoby. Vo fáze profesionalizácie má najväčší význam najväčší význam, ako finančná situácia, pozícia ľahostajnej polohy na zvyšok hodnôt. V ďalšej fáze stať sa v profesii, preferovanou hodnotou, je zachovanie vlastnej individuality. Vysoký význam je získaný vlastnou prestížou, tvorivosťou, aktívnymi sociálnymi kontaktmi, úspechmi. Na fáze III sa uvádza k tvorivosti, duchovnej spokojnosti a rozvoju seba samého. Náhle znížila potrebu prestíže, vysokého materiálu a úspechy. Dokonca aj význam zachovania svojej vlastnej individuality sa znižuje, čo naznačuje prechod z individualizácie k integrácii.

V dôsledku nášho experimentu sme videli, že skúsenejší pracovníci sú pripravení na riziko nižšie ako neskúsené.

Štúdie ukázali, že ľudia, mierne a dôrazne zamerané na úspech, uprednostňujú priemerné riziko. Tí, ktorí sa bojí zlyhania, uprednostňujú malé alebo, naopak, príliš veľa rizík. Čím vyššia motivácia osoby k úspechu je dosiahnuť cieľ, tým nižšia je pripravenosť riskovať.

Tí, ktorí sú silne motivovaní kvôli úspechu a majú vysokú pripravenosť rizík, menej často spadajú do nehôd ako tí, ktorí majú vysokú pripravenosť rizík, ale vysokú motiváciu, aby sa zabránilo zlyhaniam (ochrana). Naopak, keď má človek vysokú motiváciu, aby sa zabránilo zlyhaniam (ochrana), bráni motívu úspechu - dosiahnuť cieľ.

Po analýze výsledkov experimentálnej práce sme dospeli k záveru, že mladí odborníci majú vyššiu úroveň čiastočnej pripravenosti na profesionálny vlastný rozvoj ako učitelia starších generácií. Ukázalo sa teda naša hypotéza. Cieľ sa dosiahne. Úlohy stanovené pred nami na začiatku práce sú plne splnené.

Bibliografia

Golikov N.A. Sociálno-psychologická podpora aktivít učiteľa: Podmienky, metódy, implementačné technológie / / Bulletin Tyumu. 2004.

Diagnostika úrovne čiastočnej pripravenosti pre profesionálny pedagogický vlastný rozvoj / fetiškin N.p., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Sociálno-psychologická diagnostika vývoja osobnosti a malých skupín. - M., 2002.

DYSTERWEG A. EVIM. Ped. CIT. - M., 1956.

Fucks s.b. Základy profesionálneho samonoročenia budúceho učiteľa. - m., 1989.

Zima I. A. Pedagogická psychológia. M., 2000.

Zeer. E.F. Psychológia odborného vzdelávania: Štúdie. prospech. - Ekaterinburg: Vydavateľstvo URALS. Štát Prof.-ped. Univerzita, 2000.

Zeer. E.F. Psychológia profesií: Štúdie. prospech. - Ekaterinburg, vydavateľstvo URALS. Štát Prof.-ped. Univerzita, 1997.

Kan Calik V.A. Učiteľ o pedagogickej komunikácii - M 1987.

Kan-Kalik V.A., Nikandrov NED. Pedagogická kreativita. - M., 1990

Klimov E.a. Psychológia profesionálneho sebaurčenia: Štúdie. Príručka pre univerzity. - Rostov N / D: Phoenix, 1996. - 512 p.

Kotova i.b., Shihanov. Pedagóg: Profesia a osobnosť. - Rostov-on-Don, 1997.

Leontyev A. N. Problémy o vývoji psychiky. - 4. ed. - M.: Vydavateľstvo MOSK. Univerzita, 1981.

MISHCHENKO A.I. Úvod do pedagogickej profesie. - Novosibirsk, 1991.

Nomov R.S. Psychológia: Štúdie. Pre stud. Vyššie. Ped. štúdie. zariadenia. V 3 kN. 4. ed. - M.: Humanit. ed. Centrum Vlados, 2002. - KN.2: Vzdelávacia psychológia - 496 s

Pokračujúci
--Zlom strany--

Ponomarev ya. A. Psychológia kreativity. - M., 1976.-- 302 p.

REAN A. A., Kolominsky ya. L. Sociálna pedagogická psychológia. St. Petersburg., 2000.

Spireck A. G. Vedomie a sebavedomie. M., 1972.

Stolin V.V. Vlastné sebavedomie. M., 1983.

Shiyanov E.N., Kotova I. B. Myšlienka humanizácie vzdelávania v kontexte rozvoja domácich teórií osobnosti. - Rostov N / D, 1995.

ELKONIN D.B. Psychológia vývoja: Štúdie. Príručka pre štúdium Vyššie. štúdie. Subjekty. M.: Academy, 2001.

Príloha 1

Test "Motivácia k úspechu"

1. Ak existuje voľba medzi dvoma možnosťami, je lepšie, aby bolo rýchlejšie, než odložiť na určitý čas.

2. Ľahko obťažujem, keď si všimnem, že nemôžem vykonať úlohu pre všetkých 100%.

3. Keď pracujem, vyzerá to, akoby som na kartu.

4. Keď dôjde k problémovej situácii, najčastejšie sa rozhodne o jednom z nich.

5. Keď mám dva dni v rade, neexistuje žiadny prípad, stratím mier.

6. V niektorých dňoch sú moje úspechy pod priemerom.

7. Vo vzťahu k sebe, mám prísnejší ako vo vzťahu k ostatným.

8. Som viac priateľský ako iní.

9. Keď odmietam urobiť náročnú úlohu, vážne odsudzujem seba, ako viem, že by som v ňom dosiahol úspech.

10. V procese práce potrebujem malé pauzy na odpočinok.

11. Diligence nie je mojou hlavnou funkciou.

12. Moje úspechy v práci nie sú vždy rovnaké.

13. Je viac priťahované k inej práci, než som zaneprázdnený.

14. Sensúra ma stimuluje silnejšie ako chvála.

15. Viem, že moji kolegovia ma považujú za malý muž.

16. Prekážky robia moje riešenia tvrdšie.

17. Môžem ľahko spôsobiť ambície.

18. Keď pracujem bez inšpirácie, je zvyčajne viditeľná.

19. Pri vykonávaní práce sa nepočítam na pomoc druhých.

20. Niekedy odložím, čo som teraz musel urobiť.

21. Musíte sa spoliehať len na seba.

22. V živote niekoľkých vecí, dôležitejšie ako peniaze.

23. Vždy, keď musím splniť dôležitú úlohu, nemyslím si na nič iné.

24. Som menej nejednoznačný ako mnoho ďalších.

25. Na konci dovolenky som zvyčajne rád, že čoskoro pôjdem do práce.

26. Keď sa nachádzam na prácu, robím to lepšie a zručné ako iné.

27. Pre mňa je pre mňa jednoduchšie komunikovať s ľuďmi, ktorí môžu ťažko pracovať.

28. Keď nemám žiadne prípady, mám pocit, že sa nestarám.

29. Musím splniť zodpovednú prácu častejšie ako iné.

30. Keď sa musím rozhodnúť, snažím sa to urobiť čo najviac.

31. Moji priatelia ma niekedy považujú za lenivé.

32. Môj pokrok do určitej miery závisí od mojich kolegov.

33. Je zbytočné, že pôsobí proti vôle hlavy.

34. Niekedy neviete, akú prácu bude musieť urobiť.

35. Keď nie je niečo položené, som netrpezlivý.

36. Zvyčajne venujem svoju pozornosť svojím úspechom.

37. Keď spolupracujem s ostatnými, moja práca dáva skvelé výsledky ako diela druhých.

38. veľa, pre ktoré budem mať, neprinášam do konca.

39. Závidím ľudí, ktorí nie sú načítaní.

40. Nevzdávam tým, ktorí hľadajú moc a situáciu.

41. Keď som si istý, že stojím na správnej ceste, aby som dokázal svoju nesprávnosť, idem do extrémnych opatrení.

Dodatok 2.

Test "Motivácia, aby sa zabránilo zlyhaniam"

Bdelý

Podnikavý

Opatrný

Rozsiahly

Pesimistický

Nestabilný

Nečelistý

Pozorný

Zbabelý

Nezdvorilý

Pokračujúci
--Page_break ---- Page_break ---- Page_break--

Odvaha

Sebecký

Schopnosť dať a vyriešiť kognitívne úlohy

Flexibilita a efektívnosť myslenia

Pozorovanie

Schopnosť analyzovať pedagogickú aktivitu

Syntéza a zovšeobecnenie

Kreativita a jej prejavy v pedagogických aktivitách

A jeho efektívnosť

Spokojnosť z poznatkov

Schopnosť počúvať

Schopnosť vlastniť rôzne druhy čítania

Schopnosť prideliť a absorbovať špecifický obsah

Schopnosť dokázať, odôvodniť úsudok

Schopnosť systematizovať, klasifikovať

Schopnosť vidieť rozpory a problémy

Schopnosť prenášať vedomosti a zručnosti do nových situácií

Schopnosť opustiť stanovené myšlienky

Nezávislosť rozsudkov

Čas plánovania zručností

Skill plánujte svoju prácu

Schopnosť obnoviť systém aktivity

Práca v knižniciach

Schopnosť navigovať za klasifikáciu zdrojov

Schopnosť používať kancelárske vybavenie a počítačovú informačnú banku

Schopnosť vlastniť rôzne techniky

Sebahodnotenie sebakonania

Schopnosť self-analýzu a reflexie

Schopnosť samostatnej organizácie a mobilizácie

Sebaovladanie

Diligence a diplom

Schopnosť akumulovať a využiť skúsenosti s vlastným vzdelaním kolegov

Kolekcia spolupráce a vzájomnej pomoci v profesionálnom pedagogickom samonoročení

Schopnosť organizovať samo-vzdelávacie aktivity iných (primárne vyškolení)

Schopnosť obhajovať svoj názor a presvedčiť ostatných v diskusnom procese

Schopnosť vyhnúť sa konfliktom v procese spoločných činností