Relevantnosť práce. Súčasné štádium rozvoja ruskej spoločnosti je charakterizované rýchlou zmenou technológie, ktorá vedie k vytvoreniu nového vzdelávacieho systému, čo znamená neustálu obnovu. Úspešnosť realizácie celoživotného vzdelávania závisí od schopnosti všetkých subjektov vzdelávacieho systému udržať si konkurencieschopnosť, pričom najdôležitejšou podmienkou sú také osobnostné vlastnosti, ako je aktivita, iniciatívnosť, schopnosť tvorivo myslieť a nachádzať neštandardné riešenia. Jednou z perspektívnych oblastí rozvoja vzdelávania v Rusku je preto zlepšovanie odborných zručností, šírenie osvedčených postupov a vytváranie inovatívneho vzdelávacieho prostredia. Dnes je vzdelávanie v Rusku zamerané na aktívneho a mobilného učiteľa, ktorý preberá iniciatívu, jasne realizuje svoje profesionálne ciele, je otvorený všetkému novému a optimistický v oblasti inovácií. Práve takýto učiteľ bude schopný efektívne implementovať kľúčové oblasti vyjadrené v Národnej vzdelávacej iniciatíve „Naša nová škola“ (z 12. novembra 2009), prezentovanej v príhovore prezidenta Ruska D.A. Medvedeva do Federálneho zhromaždenia.

Problémom odbornej spôsobilosti učiteľa sa zaoberali mnohí filozofi, učitelia, psychológovia. Problematikou formovania a rozvoja odbornej spôsobilosti sa zaoberá V.A. Adolf, T.G. Brazhe, E.F. Zeera, I.A. Zimney, N.V. Kuzminová, M.I. Lukyanová, A.K. Marková, A.M. Novíková, G.S. Trofimová, G. Bernhard, V. Bloom, H. Markus, R. Sterner atď. Ale napriek pomerne širokému zastúpeniu skúmaného javu vo vedeckej literatúre stále nie je jednoznačnosť ani v jeho operacionalizácii, ani v určení jeho zloženia. , a teda,. a pri zdôrazňovaní spôsobov jej rozvoja. Aktuálnosť témy je teda daná nedostatočným zdôvodnením spôsobov rozvoja odbornej spôsobilosti pedagógov a neustále sa zvyšujúcimi požiadavkami spoločenskej praxe na kompetentných pracovníkov.

Odborná spôsobilosť je mimoriadne dôležitá vzhľadom na skutočnosť, že vzdelávací systém sa v súčasnosti vyznačuje výraznými inovatívnymi transformáciami. V súčasných podmienkach, aby bol učiteľ úspešný a žiadaný, musí byť pripravený na akékoľvek zmeny, vedieť sa rýchlo a efektívne adaptovať na nové podmienky, prejaviť chuť byť profesionálom, neustále si dopĺňať vedomosti a zručnosti, snažiť sa na sebarozvoj prejaviť toleranciu k neistote, byť pripravený riskovať, t.j. byť odborne zdatný.

Ako však ukazuje spoločenská prax, tieto vlastnosti sa nevytvárajú u všetkých učiteľov. Naopak, značná časť z nich sa stretáva s veľkými ťažkosťami pri adaptácii na rýchlo sa meniace sociálne, ekonomické a profesijné podmienky a potom nedostatok odbornej spôsobilosti môže spôsobiť vážne sociálne a psychické problémy jednotlivca – od vnútornej nespokojnosti až po sociálnu konfrontáciu a agresivita.

Úspech vo vývoji inovatívne vzdelávanie je zasa do značnej miery determinovaná pripravenosťou odborného personálu pôsobiaceho v oblasti školstva pracovať v inovatívnom režime, pružne, promptne vo svojej profesijnej činnosti reagovať na neustále sa meniace potreby spoločnosti a jednotlivca. Rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov sa preto stáva jednou z najdôležitejších podmienok reformy ruského školstva.

V tejto súvislosti sa stáva dôležitým vypracovať taký program psychologickej a pedagogickej podpory učiteľa, ktorý by prispel k rozvoju jeho odbornej spôsobilosti, čo vedie k zvýšeniu kvality vzdelávania a formovaniu pozitívnych vzťahov medzi všetkými účastníkov vzdelávacieho procesu.

Odborná spôsobilosť učiteľa sa v kontexte tohto štúdia považuje za súbor zovšeobecnených vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú realizáciu obsahu štátnej vzdelávacie štandardy.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry umožnila identifikovať niekoľko rozporov:

V sociálno-psychologickej rovine: medzi novými požiadavkami na učiteľa v súvislosti s modernizáciou a reformou ruského školstva a nesúladom úrovne rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa s týmito požiadavkami;

Vo vedeckej a psychologickej rovine: medzi potrebou rozvíjať profesionálnu kompetenciu učiteľa v inovatívnom vzdelávacom prostredí a nerozvinutými teoretickými základmi tohto procesu;

Vo vedeckej a metodickej rovine: medzi potrebou vypracovať program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa a nedostatočným rozvojom jeho metodických základov a technológií.

Zdôraznené rozpory viedli k formulácii výskumného problému. V teoretickej rovine ide o problém definovania, štúdia a rozvoja zložiek profesijnej kompetencie učiteľa v inovatívnom vzdelávacom prostredí; v praxi problém vedeckého zdôvodnenia a vypracovania programu psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa. To viedlo k voľbe témy dizertačného výskumu: „Rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa v inovatívnom vzdelávacom prostredí“.

Predmetom je odborná spôsobilosť učiteľa.

Predmet - znaky rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa v inovatívnom vzdelávacom prostredí.

Cieľom tejto práce je študovať znaky rozvoja profesijnej kompetencie učiteľov v inovatívnom vzdelávacom prostredí a vypracovať program psychologickej a pedagogickej podpory tohto procesu.

Ciele výskumu:

1. Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru a zovšeobecniť teoretické a metodologické prístupy k úvahám o fenoméne „odbornej spôsobilosti“.

2. Určiť a operacionalizovať v teoretickej rovine zložkové zloženie odbornej spôsobilosti učiteľa.

3. Študovať zložky odbornej spôsobilosti učiteľa v závislosti od podmienok inovatívneho vzdelávacieho prostredia.

4. Študovať osobitosti rozvoja zložiek odbornej spôsobilosti učiteľa v závislosti od dĺžky pôsobenia vo vyučovaní.

5. Vypracovať program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa a určiť jeho efektivitu.

Ako hypotéza štúdie boli predložené nasledujúce predpoklady:

1. Pre teóriu a prax rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa je správne vychádzať z jej chápania ako komplexného javu, predstavujúceho súbor zovšeobecnených vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú realizáciu obsahu štátnych vzdelávacích štandardov, resp. pozostávajúce z činnosti, personálnej a sociálno-komunikačnej zložky.

2. Štrukturálne zložky profesijnej kompetencie učiteľa môžu nadobudnúť komplexnejšie a integrovanejšie súvislosti v inovatívnom vzdelávacom prostredí.

3. Rozvoj činnosti, osobnostnej a sociálno-komunikačnej zložky odbornej spôsobilosti učiteľa pravdepodobne závisí od dĺžky pôsobenia vo vyučovaní.

4. Psychologická a pedagogická podpora rozvoja profesijnej spôsobilosti učiteľa bude účinná, ak popri tradičných smeroch (psychologická prevencia, diagnostika utvárania zložiek odbornej spôsobilosti, pozn. prekl. psychologické poradenstvo a iné) využiť možnosti inovatívneho vzdelávacieho prostredia (účasť na súťažiach odborných zručností, výstavách odborných úspechov a pod.).

Metodologický a teoretický základ výskumu tvorí: systematický prístup k štúdiu osobnosti (B.G. Ananiev, A.N. Leontyev, B.F.Lomov, S.L. Rubinstein atď.), subjektovo-činnostný prístup rozvinutý v ruskej psychológii (KA Abulkhanova-Slavskaya). , AG Asmolov, LSVygotsky, VIDolgova, AN Leontiev, SL Rubinstein), prístup založený na kompetenciách (VIBaydenko, AA Verbitsky, E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, Yu.G. Tatur,

A.B. Chutorskoy, V.D. Shadrikov, S.E. Shishov, J. Raven a ďalší), koncepcia profesionálneho rozvoja učiteľov (E.F. Zeer, N.S. Glukhanyuk, E.A.Klimov, A.K. Markova, N.S. Pryazhnikov, E.E. atď.); teoretické prístupy k pochopeniu inovácií a inovatívneho vzdelávacieho prostredia (B.C. Dudchenko, V.I.Dolgova, I.A.Zimnyaya, E.V. Korotaeva, S.A.

B.A. Slastenin, A.B. Khutorskoy atď.); prístupy k štúdiu psychologickej a pedagogickej podpory (IV Dubrovina, MV Ermolaeva, VA Malikov, RV Ovcharova atď.).

Metódy a techniky výskumu. Na dosiahnutie tohto cieľa boli použité nasledujúce výskumné metódy:

Teoreticko - rozbor filozofickej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k výskumnej téme (zovšeobecnenie, systematizácia, komparácia);

Empiricko - psychologické testovanie metódami: skúmať akčnú zložku odbornej spôsobilosti učiteľa - metóda diagnostiky kariérových orientácií podľa E. Sheina, metóda zisťovania motivácie úspechu podľa T. Ehlersa, metóda zisťovania motivácie vyhnúť sa zlyhaniam T. Ehlersa; študovať personálnu zložku odbornej spôsobilosti učiteľa - D.A. Leontyev, dotazník na sebahodnotenie emočných stavov od G. Eysencka, dotazník na hodnotenie úrovne empatie od A. Mehrabjana; študovať sociálnu a komunikatívnu zložku profesijnej kompetencie učiteľa - dotazník na hodnotenie sociálnej a komunikatívnej kompetencie;

Matematicko-štatistické metódy spracovania údajov - metóda deskriptívnej štatistiky, korelačná analýza Spearman na identifikáciu signifikantných korelácií premenných, Mann-Whitney U-test na posúdenie spoľahlivosti rozdielov vo vzorkách podľa úrovne študovaného znaku, Wilcoxonov T-test na zistenie spoľahlivosti rozdielov v smere a závažnosti zmien porovnávané ukazovatele. Výpočty boli vykonané pomocou softvérového balíka (SPSS pre Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Etapy výskumu. Štúdium rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov v inovatívnom vzdelávacom prostredí sa realizovalo v rokoch 2006 až 2011 a zahŕňalo tri hlavné etapy.

V prvej etape (2006-2007) sa zisťovala relevantnosť a perspektíva štúdia profesijnej spôsobilosti učiteľa, bola vykonaná teoretická analýza. vedeckých zdrojov, na základe ktorej bol definovaný pojem „odborná spôsobilosť učiteľa“, boli identifikované a popísané štrukturálne zložky profesijnej spôsobilosti učiteľa, v súlade s ktorými boli vybrané psychodiagnostické nástroje, zozbierané predbežné empirické údaje.

V druhej etape (2008-2009) sa uskutočnilo štúdium komponentov odbornej spôsobilosti učiteľov pôsobiacich v rôznych vzdelávacích prostrediach (tradičné a inovatívne školy) s rôznymi skúsenosťami vo vyučovaní. Významné rozdiely sa určili pomocou Mann-Whitneyho i-testu a korelačná analýza sa uskutočnila pomocou Spearmanovho testu.

V tretej etape (2010-2011) boli výsledky zhrnuté empirický výskum, znaky odbornej spôsobilosti učiteľa sa zvýrazňujú v závislosti od podmienok vzdelávacieho prostredia a skúseností z vyučovania. Na základe údajov získaných v priebehu výskumu bol vypracovaný a odskúšaný program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa. Ukazovatele komponentov odbornej spôsobilosti učiteľa boli merané pred a po implementácii programu psychologickej a pedagogickej podpory, ako aj matematicko-štatistická analýza významnosti zmien, ktoré nastali, pomocou Wilcoxonovho T-testu. Boli pripravené podklady pre dizertačný výskum.

Výskumná základňa. Výskum sa uskutočnil vo vzdelávacích inštitúciách v Jekaterinburgu. Štúdie sa zúčastnili učitelia pracujúci v tradičných školách: MOU SOSH № 164 (44 ľudí), MOU SOSH № 140 (39 ľudí), MOU SOSH № 93 (55 ľudí), MOU SOSH № 17

57 osôb), ako aj pedagógovia pôsobiaci v inovatívnych školách: MOU SOSH č. 47 (53 osôb), MOU SOSH č. 35 (46 osôb), MOU SOSH č. 37 (49 osôb), MOU SOSH č. 180 (37 ľudia); len 380 ľudí. Všetci účastníci štúdie sú ženy vo veku od 22 do 70 rokov. V etape realizácie programu psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja odbornej spôsobilosti sa zúčastnilo 112 pedagógov pôsobiacich v tradičných vzdelávacích inštitúciách.

Validita a spoľahlivosť výsledkov výskumu a jeho záverov bola zabezpečená aplikáciou všeobecných metodologických princípov zodpovedajúcich výskumnému problému, spoliehaním sa na základný výskum, reprezentatívnosťou vzorky, použitím súboru metód (vrátane metód matematických a štatistických metód). analýza empirických údajov) a psychodiagnostické techniky (platné a spoľahlivé), zodpovedajúci predmet a ciele štúdie.

Vedecká novinka výskumu.

Stanovila sa zložková skladba profesijnej kompetencie učiteľa, ktorá obsahuje akčnú zložku (predmetovo-činnostné vedomosti, túžba byť profesionálom, túžba po slobode výberu, orientácia na prácu s ľuďmi, zameranie na integráciu úsilia iných , chuť tvoriť niečo nové, ochota prekonávať prekážky a prevziať zodpovednosť za výsledok, motivácia k úspechu, ochota riskovať), osobnostná zložka (túžba budovať si vlastný život, byť zodpovedný za dianie v ňom schopnosť prejaviť podporu, pomáhať druhým, túžba po sebarozvoji, schopnosť ovládať svoje vlastné emocionálne stavy), sociálna a komunikačná zložka (flexibilita v komunikácii, tolerancia k neistote, optimizmus, rozvinuté schopnosti sebaovládania v komunikácii).

Ukázalo sa, že existujú rozdiely v závažnosti ukazovateľov zložiek odbornej spôsobilosti "v závislosti od podmienok vzdelávacieho prostredia. Učitelia pôsobiaci v inovatívnych školách sa usilujú o integráciu životných sfér, o slobodu, sú ochotní riskovať, sú sústredení o dosahovaní úspechu v profesionálnej činnosti a jej oficiálnom uznaní., vyznačujú sa emocionálnou vyrovnanosťou, flexibilitou, toleranciou k neistote, vysokou empatiou, optimizmom, rozvinutými schopnosťami sebaovládania výsledkom ich práce, nechcú si organizovať priestor z iných nie sú pripravení na riziko, sú náchylní na prejavy úzkosti a úzkosti, sú pripútaní k už známym a vypracovaným činom, nedôverčiví, pesizmickí.

Zistilo sa, že s nárastom pracovných skúseností nastávajú zmeny v činnosti a osobnostných zložkách odbornej spôsobilosti učiteľa. Učitelia s viac ako 10-ročnou praxou v inovatívnych školách konkretizujú životné záujmy sa vytvára predstava o sebe ako o úspešnom človeku so slobodou voľby, ktorý je schopný budovať svoj život v súlade so svojimi cieľmi. Učitelia v tradičných školách sa vyznačujú zvýšenou úzkosťou a rigiditou.

Ukázalo sa, že prepojenie indikátorov komponentov odbornej spôsobilosti sa odlišuje svojou originalitou v závislosti od podmienok vzdelávacieho prostredia: medzi učiteľmi pôsobiacimi v inovatívnych školách je najviac konjugovaná aktívna, personálna a sociálno-komunikačná zložka, čo naznačuje vysoká konzistentnosť ukazovateľov odbornej spôsobilosti, ich zapojenie do jej štruktúry ako jedného celku a umožňuje učiteľom byť flexibilnejší, mobilnejší pri zvládaní inovácií; medzi učiteľmi pôsobiacimi v tradičných školách – aktivitné a osobnostné zložky, čo poukazuje na nedostatočnú integráciu v štruktúre profesijnej kompetencie. Nedostatok korelácie s ukazovateľmi sociálno-komunikačnej zložky sťažuje prijímanie a zavádzanie inovácií.

Je dokázané, že realizácia programu psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa prispieva k zvýšeniu tolerancie voči neistote, motivácii k úspechu, formovaniu kariérových orientácií, predstave o sebe ako úspešnom osoby, zníženie rigidity, úzkosti a odolnosti voči inovatívnej činnosti.

Teoretický význam práce. Obsahom pojmov „odborná spôsobilosť učiteľa“ (súbor zovšeobecnených vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú realizáciu obsahu štátnych vzdelávacích štandardov) a „inovatívne vzdelávacie prostredie“ (súbor materiálnych, duchovných, pedagogických, výchovných, vzdelávacích, vzdelávacích a výchovno-vzdelávacích). ekonomické, pedagogické podmienky a systém organizačných foriem a prostriedkov potrebných na rozvoj inovačných vzdelávacích aktivít); k myšlienke bol pridaný nový obsah konštrukčné komponenty odborná spôsobilosť, vyzdvihujú sa determinanty jej rozvoja; boli stanovené teoretické základy psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa, ktorá je základom pre posilňovanie inovačných aktivít. Štúdia nastolila a vyriešila vedecký problém rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa, ktorý obohacuje teóriu profesijného rozvoja učiteľa a je dôležitý pre rozvoj pedagogickej psychológie.

Praktický význam diela. Na základe výsledkov empirického výskumu bol vypracovaný a odskúšaný program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja profesijnej kompetencie učiteľov, v ktorom je hlavná pozornosť venovaná vplyvu na aktivitu a osobnostnú zložku, čo prispieva k zlepšeniu činnosti učiteľa.

Program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov je určený pre činnosť školských učiteľov psychológov.

Materiály štúdia sú súčasťou vzdelávacích kurzov „Vzdelávacia psychológia“, „Psychológia práce“, „Psychológia odbornej činnosti“; v špeciálnych kurzoch k problematike profesijného rozvoja učiteľov, v programoch zdokonaľovacích kurzov pre pedagógov, realizovaných na Ústave personálneho rozvoja a manažmentu Uralskej štátnej pedagogickej univerzity.

Získané údaje sa môžu stať podkladom pre vypracovanie komplexného programu rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov v kontexte inovatívnych zmien vo vzdelávaní.

Hlavné ustanovenia na obranu:

1. Profesijná spôsobilosť učiteľa v inovatívnom vzdelávacom prostredí je komplexný fenomén, pozostávajúci z aktivitnej zložky (predmetovo-činnostné vedomosti, túžba byť profesionálom, túžba po slobode výberu, orientácia na prácu s ľuďmi, zameranie na integrovanie úsilia iných, chuť tvoriť niečo nové, ochota prekonávať prekážky a niesť zodpovednosť za výsledok, motivácia dosiahnuť úspech, ochota riskovať), osobnostná zložka (túžba budovať si vlastný život, byť zodpovedný pre udalosti v ňom prebiehajúce, schopnosť prejaviť podporu, pomáhať druhým, túžba po sebarozvoji, schopnosť ovládať svoje emocionálne stavy), sociálna a komunikačná zložka (flexibilita v komunikácii, tolerancia k neistote, optimizmus, rozvinuté zručnosti sebakontroly v komunikácii).

2. Štruktúra odbornej spôsobilosti učiteľa je špecifická v závislosti od podmienok vzdelávacieho prostredia. Učitelia pôsobiaci v inovatívnych školách sa vyznačujú vyššou prísnosťou v kariérových orientáciách, ako aj v zmysle locus-control-I, efektívnej empatie, tolerancie k neistote a optimizmu, čo naznačuje ich túžbu po zmene, schopnosť riadiť svoj vlastný život. a činy iných. Učitelia pracujúci v tradičných školách sa vyznačujú vysokou mierou úzkosti, frustrácie a rigidity, čo spôsobuje silný emocionálny odpor a neochotu zavádzať inovácie do svojej činnosti.

3. S predlžovaním služobného pomeru dochádza k zmene ukazovateľov činnosti a personálnej zložky odbornej spôsobilosti učiteľa. Spolu s upresňovaním záujmov života a vytváraním predstavy o sebe ako úspešnom človeku, schopnom budovať si vlastný život, sa zvyšuje pripútanosť k vykonávaniu činností zvyčajnými spôsobmi, v dôsledku čoho sa zavádzajú inovácie. sa stáva ťažším. Sociálno-komunikatívna zložka nie je citlivá na pracovné skúsenosti.

4. Vypracovaný program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa prispieva k zvýšeniu motivácie k úspechu, formovaniu kariérových orientácií, predstave o sebe ako úspešnom človeku, zníženiu rigidity, úzkosti. a rozvoj tolerancie k neistote, ktorý zabezpečuje zapojenie učiteľa do inovačných aktivít.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu. Výskumné materiály boli prerokované na zasadnutiach Katedry akmeológie a psychológie manažmentu Ústavu personálneho rozvoja a manažmentu Uralskej štátnej pedagogickej univerzity (2006-2011). Hlavné ustanovenia a výsledky dizertačného výskumu boli prerokované na medzinárodných konferencií(Jekaterinburg, 2011, Moskva, 2011), celoruské konferencie (Jekaterinburg, 2010, Moskva, 2010, Soči, 2010, Čeľabinsk, 2011), boli prezentované na výročných konferenciách lídrov a učiteľov vzdelávacieho systému v Jekaterinburgu (2005 -2010), city open Pedagogické čítania (2010). Teoretické a empirické výsledky výskumu boli prezentované v správach vypracovaných v pracovných kolektívoch, na základe ktorých bol výskum realizovaný.

Štruktúra a rozsah prác. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie a prílohy. Práca obsahuje 6 aplikácií. Text ilustruje 21 tabuliek, 3 obrázky. Bibliografický zoznam obsahuje 147 titulov, z toho 3 cudzojazyčné.

Výsledky výskumu prezentované v tejto práci sú prvým krokom pri skúmaní psychologických charakteristík profesijnej kompetencie učiteľov. Napriek tomu odzrkadľujú situáciu v modernej škole. Prebiehajúce a nadchádzajúce zmeny v oblasti vzdelávania tak často nie sú koordinované s učiteľskou komunitou, čo vedie k odporu voči inováciám, znižovaniu motivácie k aktivite a vytváraniu pozície neangažovanosti v prebiehajúcich zmenách.

Záver ku kapitole II

V priebehu empirického skúmania vlastností komponentov odbornej spôsobilosti učiteľa sa získali štatisticky významné výsledky, z ktorých možno vyvodiť nasledovné závery:

1. Odhalila sa špecifickosť štruktúry profesijnej kompetencie učiteľa v závislosti od podmienok vzdelávacieho prostredia.

Učitelia pôsobiaci v inovatívnych školách sa vyznačujú vyššou prísnosťou v kariérových orientáciách, ako aj v zmysle locus-control-I, efektívnej empatie, tolerancie k neistote a optimizmu, čo naznačuje ich túžbu po zmene, schopnosť riadiť svoj vlastný život. a činy iných. ja

Učitelia pracujúci v tradičných školách sa vyznačujú vysokou mierou úzkosti, frustrácie a rigidity, čo spôsobuje silný emocionálny odpor a neochotu zavádzať inovácie do svojej činnosti.

2. Špecifickosť odbornej spôsobilosti bola odhalená v závislosti od dĺžky pôsobenia vo vyučovaní. S nárastom pracovných skúseností dochádza k zmene ukazovateľov činnosti a osobnostnej zložky odbornej spôsobilosti učiteľa. Spolu s konkretizáciou životných záujmov a formovaním predstavy o sebe ako úspešnom človeku, ktorý je schopný vybudovať si svoj vlastný život, sa zvyšuje pripútanosť k vykonávaniu činností obvyklými spôsobmi. Sociálno-komunikatívna zložka nevykazuje citlivosť na pracovné skúsenosti, v dôsledku čoho je ťažké zavádzať inovácie.

3. Na základe výsledkov empirického výskumu je vypracovaný program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa. Analýza výsledkov empirického testu efektívnosti programu psychologickej a pedagogickej podpory profesijnej spôsobilosti učiteľov ukázala, že došlo k štatisticky významným zmenám v smere zvyšovania z hľadiska „motivácie k úspechu“, „podnikavosti“ , „autonómia“ - zložka činnosti; "Locus of control - I" - osobná zložka; „Tolerancia“ je sociálno-komunikatívna zložka a smerom nadol z hľadiska „rigidity“ a „úzkosti“ je zložka osobná, čo potvrdzuje účinnosť vyvinutého a testovaného programu.

ZÁVER

V súčasnosti sa v ruskom vzdelávacom systéme vytvára kompetenčný prístup, v dôsledku čoho sa menia podmienky činnosti (predovšetkým dochádza k širokému rozšíreniu inovatívnych vzdelávacích technológií). To si vyžaduje, aby bol učiteľ aktívny, nezávislý, proaktívny a schopný prijať ťažké rozhodnutia a zodpovednosť za ne. V tejto súvislosti je potrebné študovať charakteristiky odbornej spôsobilosti učiteľa.

Na základe teoretickej analýzy prác domácich (EH Volkov, EF Zeer, N.V. Kuzmina, A.K. Markov, L.M. Mitin, E.I. Rogov a ďalší) a zahraničných bádateľov (G. Bernhard, V. Bloom, H. Markus J. Raven, R. Short, A. Shelten a i.) sme definovali pojem profesijná spôsobilosť učiteľa ako súbor zovšeobecnených vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú realizáciu obsahu štátnych vzdelávacích štandardov.

Medzi determinantmi rozvoja odbornej spôsobilosti zohrávajú osobitnú úlohu podmienky vzdelávacieho prostredia a najmä jeho inovatívnosť. V súčasnosti sú vzdelávacie inštitúcie podmienene rozdelené do dvoch skupín - tradičné a rozvojové (inovatívne).

Tradičná škola sa vyznačuje stabilitou, dodržiavaním kedysi zavedeného poriadku, dôsledným dodržiavaním vzdelávacieho programu a učebných osnov.

Pre inovatívne školy je charakteristický vyhľadávací režim, ktorý sa realizuje vývojom a implementáciou nových pedagogických technológií, tvorbou nového obsahu vzdelávacieho programu a jeho neustálou aktualizáciou. Na základe toho by mal byť rozvoj odbornej spôsobilosti realizovaný zaradením do aktívnych činností, t.j. vyvíjať sa v prírode.

Skúmaním zložiek profesijnej spôsobilosti učiteľa v závislosti od podmienok vzdelávacieho prostredia a dĺžky pôsobenia vo vyučovaní sme zistili, že najväčšiu citlivosť vykazujú zložky aktivity a osobnosti.

Pedagógovia pôsobiaci v školách zavádzajú inovatívne vzdelávacie technológie, prejavujú otvorenosť zmenám, schopnosť kontrolovať svoje činy, porozumieť druhým a byť tolerantní ku všetkým premenám. Učitelia pracujúci v tradičných školách sa vyznačujú tým vysoké hodnoty podľa ukazovateľov „úzkosť“, „frustrácia“ a „rigidita“. Možno to môže vysvetliť skutočnosť, že všetky inovatívne procesy v týchto inštitúciách nie sú prakticky implementované a spôsobujú silný odpor.

Mladí učitelia sa vyznačujú výraznou túžbou po službe, ktorá sa prejavuje túžbou pracovať s ľuďmi, robiť svet lepším miestom. S pribúdajúcimi pracovnými skúsenosťami sa zvyšuje konkretizácia životných záujmov, vytvára sa predstava o sebe ako o silnej osobnosti so slobodou výberu, schopnej budovať život v súlade so svojimi cieľmi a predstavami o zmysle. , ako aj zvýšenie ťažkostí pri reštrukturalizácii obvyklých spôsobov činnosti.

Po 25 rokoch práce klesá chuť integrovať úsilie iných ľudí, prevziať zodpovednosť za konečný výsledok na seba, vytvárať niečo nové, prekonávať prekážky. Je potrebné poznamenať, že v súvislosti s hlavnými perspektívnymi oblasťami rozvoja vzdelávacích inštitúcií (najmä smerom k prechodu na autonómny charakter fungovania) môžu tieto vlastnosti pôsobiť ako významná prekážka pri zavádzaní inovácií.

Z hľadiska ukazovateľov sociálno-komunikačnej zložky neboli v žiadnej z porovnávacích skupín zistené signifikantné rozdiely, čo môže naznačovať, že táto zložka nie je citlivá na pracovné skúsenosti.

Vývoj programu psychologickej a pedagogickej podpory je založený na myšlienke vlastností inovatívneho vzdelávacieho prostredia a údajov empirickej štúdie. V tomto smere program zahŕňa využitie vývojových technológií (vývojová diagnostika, účasť na grantových súťažiach, súťažiach odborných zručností, projektové školenia a pod.).

Vykonaný výskum nám umožňuje vyvodiť nasledujúce závery:

1. Vykonaný teoretický rozbor vedeckej literatúry umožnilo konkretizovať definíciu odbornej spôsobilosti ako súboru zovšeobecnených vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú realizáciu obsahu štátnych vzdelávacích štandardov.

2. Bola stanovená a empiricky overená skladba odbornej spôsobilosti učiteľa. Zahŕňa aktivitu (predmetovo-činnostné vedomosti, túžbu byť profesionálom, túžbu po slobode výberu, orientáciu na prácu s ľuďmi, orientáciu na integráciu úsilia iných, túžbu vytvárať niečo nové, ochota prekonávať prekážky a prevziať zodpovednosť za výsledok, motivácia dosiahnuť úspech, pripravenosť riskovať), osobné (túžba budovať si vlastný život, niesť zodpovednosť za udalosti, ktoré sa v ňom odohrávajú, schopnosť prejaviť podporu, pomáhať druhým, túžba po seba- rozvoj, schopnosť ovládať svoje emocionálne stavy) a sociálne a komunikačné (flexibilita v komunikácii, tolerancia neistoty, optimizmus, rozvinuté schopnosti sebakontroly v komunikácii) zložky.

3. Špecifickosť profesijnej kompetencie učiteľa bola odhalená v závislosti od podmienok vzdelávacieho prostredia: vysoká závažnosť v kariérových orientáciách - manažment, výzva, podnikanie, ako aj z hľadiska locus-control-I, empatia, efektívna empatia, tolerancia neistota a optimizmus je charakteristický pre učiteľov pracujúcich v inovatívnych školách; vysoká miera úzkosti, frustrácie a rigidity je charakteristická pre učiteľov pracujúcich v tradičných školách.

4. S predlžovaním dĺžky pôsobenia v skupine učiteľov pracujúcich na inovatívnych školách sa konkretizujú životné záujmy, formuje sa predstava o sebe ako úspešnom človeku, stúpa emocionálna saturácia života a túžba po sebe. -aktualizuje sa rozvoj profesie a samostatnosti. V skupine učiteľov pôsobiacich v klasických školách klesá orientácia na integráciu úsilia iných ľudí, rastie chuť pracovať v stabilných podmienkach, strnulosť a úzkosť. Z hľadiska ukazovateľov sociálno-komunikačnej zložky neboli zistené signifikantné rozdiely v žiadnej z porovnávacích skupín.

5. Vypracovaný program psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja profesijnej kompetencie učiteľa je zameraný na zvýšenie motivácie k úspechu, formovanie kariérových orientácií a predstavy o sebe ako úspešnom človeku, znižovanie rigidity, úzkosti a rozvoj tolerancie, ktorá zabezpečuje zapojenie učiteľa do inovačných aktivít.

Toto štúdium nevyčerpáva problematiku rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa a možno v ňom pokračovať v smere štúdia jeho vlastností v závislosti od typu vzdelávacia inštitúcia a vyučovaného predmetu (humanitné alebo technické zameranie) a následne - v smere úpravy navrhovaného programu na podporu rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa s prihliadnutím na vybrané znaky.

1. Abdulína O.A. Všeobecná pedagogická príprava učiteľa v systéme pedagogickej komunikácie. - M .: Školstvo, 1984 .-- 146 s.

2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychológia aktivity a osobnosti / K. A. Abulchanova-Slavskaja. Moskva: Nauka, 1980 .-- 335 s.

3. Abulkhanova-Slavskaya, KA Psychológia a vedomie osobnosti (problémy metodológie, teórie a výskumu skutočnej osobnosti): fav. psychol. diela / K. A. Abulkhanova-Slavskaya. M.: Mosk. psychol.-sociálne. in-t; Voronež: MODEK, 1999 .-- 224 s.

4. Adler A. Prax a teória individuálnej psychológie. M .: Fond pre ekonomickú gramotnosť, 1995 296 s.

5. Adolf V.A. Formovanie odbornej spôsobilosti budúceho učiteľa // Pedagogika - 1998. Číslo 1. - S. 72-75.

6. Adolf V.Ya. Odborná spôsobilosť moderný učiteľ: monografia. Štát Krasnojarsk un-t. Krasnojarsk, 1998 .-- 310 s.

7. Akopov G.V. Sociálna psychológia vzdelanie: monografia. -M .: Vydavateľstvo MPSI "Flint", 2000. - 292 s.

8. Amelčenko T.V. Odborná spôsobilosť budúceho odborníka: Teoretické základy: monografia. - Chita: ChitGU, 2006,286 s.

9. Ananiev B.G. O problémoch modernej vedy o človeku. SPb .: Peter, 2001.-272 s.

10. Andronová N.V. Schopnosť vypracovať psychologické a pedagogické odporúčania ako súčasť psychologickej kompetencie učiteľa: Diss. Cand. psychol. vedy Kazaň, 2000 .-- 30 s.

11. Anisimov P.F., Sosonko V.E. Riadenie strednej kvality odborné vzdelanie: monografia. Kazaň: Inštitút stredného odborného vzdelávania Ruskej akadémie vzdelávania, 2001. - 256 s.

12. Anisimová O.A. Psychologická a pedagogická spôsobilosť ako faktor pri zachovávaní a upevňovaní profesionálneho zdravia učiteľa:

13. Diss. Cand. psychol. nauk-M., 2002.160 s.

14. Antsyferová L.I. Psychologické zákonitosti vývinu osobnosti u dospelého človeka a problém celoživotného vzdelávania // Psychologický časopis. 1980 č. 2. - S. 15-22.

15. Antsiferová L.I. K psychológii osobnosti as rozvojový systém// Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. Moskva: Nauka, 1981, s. 3-19.

16. Asmolov A.G. Psychológia osobnosti: princípy všeobecnej psychologickej analýzy: učebnica. pre univerzity / A.G. Asmolov. - M .: Zmysel: Akadémia, 2002,414 s.

17. Asmolov A.G. Psychológia osobnosti: princípy všeobecnej psychologickej analýzy: učebnica. pre univerzity / A.G. Asmolov. - M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1990,367 s.

18. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoretické problémy formovania pedagogickej kompetencie učiteľa. - Samara: Vydavateľstvo SamGPU, 2001.132 s.

19. Bityanova M.R. Organizácia psychologickej práce v škole. - M .: Dokonalosť, 1998.-298 s.

20. Veľký výkladový psychologický slovník / Ed. A. Reber. V. 2 zväzky -M .: Veche, 2000,592 s.

21. Bondarevskaja E.V., Kulnevič S.V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a vzdelávacích systémoch: učebnica. príspevok / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich. Rostov n / a: Kreatívne centrum "Učiteľ", 1999. - 560 s.

22. Burlachuk L.F. Slovníková príručka o psychodiagnostike / L.F. Burlachuk, S. M. Morozov. - SPb. : Peter, 2007 .-- 352 s.

23. Bykov A.K. Metódy aktívneho sociálneho a psychologického tréningu: učebnica. príspevok / A. K. Bykov. M .: Sféra, 2005 .-- 160 s.

24. Vvedensky V.N. Odborná spôsobilosť učiteľa: Príručka pre učiteľov. - SPb .: pobočka vydavateľstva "Vzdelávanie", 2004. -159 s.

25. Vegerchuk N.E. Porozumenie ako kľúčový komponent v sociálno-percepčnej kompetencii lídra // Svet psychológie. 2001. č. 3. -S. 122-139.

26. Verbitsky A.A. Osobné a kompetenčné prístupy vo vzdelávaní: problémy integrácie / A.A. Verbitsky, O.G. Larionov. - M .: Logos, 2010,357 s.

27. Vishnyakova S.M. Odborné vzdelanie: Slovník. Kľúčové pojmy, termíny, aktuálna slovná zásoba. M .: NMC SPO, 1999.-538 s. G

28. Volkov V. B. Tréning spoločenskej činnosti / V.B. Volkov. SPb .: Rech, 2005 .-- 184 s.

29. Volková E.H. Subjektivita učiteľa: teória a prax: dis. Doktor psychol. Sciences M., 1998. - 66 s.

30. Voronin A.M. Manažment rozvoja inovatívneho vzdelávacieho prostredia / A.M. Voronin. Bryansk, 1995 .-- 281 s.

31. Vygotsky L.S. Súborné diela. V 6 zväzkoch / Ed. Elkonina D.B. Moskva: Pedagogika, 1984. zväzok 4. - 432 s.

32. Genike E.A. Odborná spôsobilosť učiteľa. -M .: September, 2008, 176 s.

33. Glukhanyuk N.S. Psychológia profesionalizácie učiteľa / N.S. Glukhanyuk. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ros. štát prof.-ped. Univerzita, 2000. 370 s.

34. Gorelová G.G. Krízy osobnosti a učiteľské povolanie. - M .: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 2004 .-- 278 s.

35. Gorelová G.G. Kultúra a osobný štýl pedagogickej činnosti // Pedagogika. - 2002 č. 6. S. 61-66.

36. Grishina I.V. Odborná spôsobilosť riaditeľa školy: teória a prax formovania: Diss. Dr ped. vedy. SPb, 2004 .-- 443 s.

37. Delors J. Vzdelávanie: skrytý poklad UNESCO, 1996 - 283 s.

38. Dobudko T.V. Formovanie odbornej spôsobilosti učiteľa informatiky v kontexte informatizácie školstva. Samara: SamGPU, 1999.-340 s.

39. Dolgová V.I. Psychologické a pedagogické problémy formovania pripravenosti na inovatívnu činnosť medzi lídrami vzdelávacieho systému. SPb .: RGPU, Čeľabinsk, 1998 .-- 424 s. "".

40. Dubrovina I.V. Škola psychologickú službu: Otázky teórie a praxe / I. V. Dubrovina. M .: Pedagogika, 1991 .-- 232 s.

41. Evtichov O. V. Cvičte psychologický výcvik/ O. V. Evtichov. SPb .: Rech, 2007 .-- 256 s.

42. Emelyanov Yu.N. Teoretické formovanie a prax zdokonaľovania komunikatívnej kompetencie: Autorský abstrakt. diss. Dr Rapsychol. nauk-M., 1991 36 s.

43. Emelyanov Yu.N. Výučba komunikácie v tréningovej skupine // Psychologický časopis. 1987 č. 2. S. 81-87.

44. Ermolaeva M.V. Subjektívny prístup v psychológii vývinu dospelého človeka / M.V. Ermolaeva M .: MPSI, Voronež: NPO MODEK, 2006.-198s.

45. Ermolaeva M.V. Vývinová psychológia: učebnica. Ed. 3. stereotyp. / M.V. Ermolaeva M .: MPSI, Voronež: NPO MODEK, 2006. - 376 s.

46. ​​Zeer E.F. Psychológia profesionálneho rozvoja. - M .: Akadémia, 2009,240 s.

47. Zeer E.F., Pavlova A.M., Symanyuk E.E. Modernizácia odborného vzdelávania: kompetenčný prístup: Učebnica. - M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 2005.216 s.

48. Ermolajev O.Yu. Matematická štatistika pre psychológov: učebnica. pre vysokoškolákov / O. Yu. Ermolaev. M.: Mosk. psychol.-sociálne. in-t, 2003.-336 s.

49. Zeer E.F. Psychológia odborného vzdelávania: učebnica. príspevok. 2. vyd. - M .: Vydavateľstvo MPSI; Voronezh: Vydavateľstvo NPO MODEK. 2003.-263 s.

50. Zeer E.F. Psychológia odborného vzdelávania. - Jekaterinburg: Ross Publishing House. Štát prof.-ped. Univerzita, 2000,397 s.

51. Zeer E.F. Profesijné formovanie osobnosti inžiniera-učiteľa / E.F. Zeer. Sverdlovsk: Vydavateľstvo USU, 1988. - 120 s.

52. Zimina H.A. Psychologické podmienky na optimalizáciu odbornej spôsobilosti psychológa: Diss. Cand. psychol. nauk, 2003,170 s.

53. Zimná IA Pedagogická psychológia: učebnica. manuál pre vysokoškolákov. M .: Logos, 2005 .-- 384 s.

54. Zimnyaya I.A. Kľúčové kompetencie ako efektívny cieľový základ kompetenčného prístupu vo vzdelávaní. Autorská verzia. M .: Výskumné stredisko problémy kvality prípravy špecialistov, 2004. - 39 s.

55. Zimnyaya I.A. Kľúčové kompetencie - nová paradigma výsledkov vzdelávania // Vyššie vzdelanie dnes. 2003 č. 5. - S. 34-42.

56. Igoshev B.M. Systémovo-integračná organizácia prípravy profesionálne mobilných učiteľov: Dr. ped. Sciences M., 2008.-394 s.

57. Islamgaliev E.G. Odborná spôsobilosť učiteľa (sociológia, rozbor): Diss. Cand. sociálnej vedy Jekaterinburg, 2003 .-- 176 s.

58. Kazakova E.I. Komplexná podpora rozvoja žiakov v vzdelávací proces(analytické materiály) .- SPb., 1998,100 s.

59. Kartseva T.B. Osobné zmeny v situáciách životných zmien // Psychologický časopis. 1988 č. 5. - C 120-128.

60. Klimov E.A. Psychológia profesionála: fav. psychol. tr. / E.A. Klimov. M .: Inštitút praxe. psychológia; Voronež: MODEK, 2003 .-- 456 s.

61. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010. M., 2002 .-- 24 s.

62. Koncepcia inovačnej politiky Ruskej federácie na roky 1998-200 URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (dátum prístupu 10.01.2009).

63. Kostyleva N.Ye. Psychologické a pedagogické podmienky efektívneho riadenia rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov v procese humanizácie a demokratizácie školy: Diss. Cand. ped. nauk- Kazaň, 1997.252 s.

64. Stručný psychologický slovník / Ed.-comp. JI.A. Karpenko; pod celkom. vyd. A.B. Petrovský, M.G. Jaroševskij. Rostov n/D., 1999 .-- 158 s.

65. Krylová N.B. Nové hodnoty vzdelávania: tezaurus pre učiteľov a školských psychológov / vyd. N.B. Krylov. M., 1995 .-- 113 s.

66. N. V. Kuzmina Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyselného výcviku. M .: Vyššia škola, 1990 .-- 119 s.

67. N. V. Kuzmina Odbornosť činnosti učiteľa a majstra priemyselného výcviku odborného učilišťa. - M .: Vyššia škola, 1989.167 s.

68. N. V. Kuzmina Schopnosti, nadanie, talent učiteľa. -L .: Vedomosti, 1985,33 s.

69. Leontiev A. N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť: učebnica. príručka pre univerzity / A. N. Leontiev. M .: Smysl, 2005 .-- 352 s.

70. Osobnosť a profesia: psychická podpora a podpora: učebnica. manuál pre študentov vyš. ped. štúdium. inštitúcie / L. M. Mitina a i.; vyd. L. M. Mitina. M.: Akadémia, 2005 .-- 336 s.

71. Lomov B.F. K problému činnosti v psychológii / BF Lomov // Psychologický časopis. 1982 č. 5. - S. 3-22.

72. Lomov B.F. Metodologické a teoretické problémy psychológie / BF Lomov; otv. vyd. A. V. Brushlinskij, V. A. Koltsová. -M .: Nauka, 1999.-350 s.

73. Lomov B.F. Systémový prístup a problém determinizmu v psychológii / BF Lomov // Psychologický časopis - 1989 № 4. S. 19-33.

74. Makarenko A.C. Pedagogické práce: V 8 zväzkoch / Komp. L.Yu Gordin, A.A. Frolov. M .: Pedagogika, 1983 - 1986, T. 1.- 1983.-368 s.

75. Marková A. K. Psychológia profesionality / A. K. Marková. -M .: Vedomosti, 1996.-308 s.

76. Marková A.K. Psychologické kritériá a stupne profesionality učiteľa // Pedagogika. 1995 č. 6. - S. 55-63.

77. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa: kniha. pre učiteľov / A.K. Markova. -M .: Vzdelávanie, 1993.192 s.

78. Marková A.K. Psychologická analýza odborná spôsobilosť učiteľa // sovietska pedagogika. 1990 č. 8. - S.2-14.

79. Marková A.K. Psychologický rozbor odbornej spôsobilosti učiteľa // Pedagogika. 1980. č. 8 P.82-89.

80. Maslow A. Vzdialené hranice ľudskej psychiky. SPb .: Peter, 1997.-521 s.

81. Mitina LM Psychológia práce a profesijný rozvoj učiteľa: učebnica. manuál pre študentov vyš. ped. štúdium. inštitúcie / L. M. Mitina. M .: Akadémia, 2004 .-- 362 s.

82. Mitina JI. M. Psychológia rozvoja konkurencieschopnej osobnosti: študijná príručka / LM Mitina; Moskovská psychologická sociálna in-t. -M .: MPSI; Voronež: MODEK, 2002,400 s.

83. Mitina L.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa / L. M. Mitina. M .: Flinta, 1998 .-- 201 s.

84. Mitina L.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa: Diss. Doktor psychol. Sciences M., 1995 .-- 408 s.

85. Mitina L.M. Učiteľ ako človek a profesionál. - M .: "Delo", 1994.-216 s.

86. Mitina L.M., Mitín G.V., Anisimová O.A. Odborná činnosť a zdravie učiteľa: učebnica. manuál pre stud. vyššie. ped. štúdium. inštitúcií. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2005. - 386 s.

87. Dedičstvo po Kr. SPSS: Počítačová analýza dát v psychologickej a spoločenské vedy/ A. D. Nasledov. SPb .: Peter, 2005.-416 s.

88. Dedičstvo po Kr. Matematické metódy psychologický výskum... Analýza a interpretácia údajov: učebnica. príspevok / A. D. Nasledov. SPb. Prejav, 2004 .-- 392 s.

89. N. I. Naumkin. Celoruské súťaže ako forma prípravy špecialistov na inovatívne aktivity // Profesijné vzdelávanie. Kapitál. 2008 číslo 11. strana 18-19.

90. Novikov A.M. Integrácia základného odborného vzdelávania // Pedagogika. 1996 č. 3. S. 3-8.

91. R. V. Ovchárová. Technológie praktického vyučovania psychológ: učebnica. manuál pre študentov vyš. špecialista. štúdium. inštitúcie / R.V.Ovcharová. -M .: Sféra, 2001,441 s.

92. R. V. Ovcharová. Praktická psychológia vzdelanie: učebnica. ... manuál pre stud. psychol. fakulty vysokých škôl. M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003. - 448 s.

93. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Výkladový slovník ruského jazyka - M .: Azbukovnik, 1999,897 s.

94. Oniščenko N.E. Pedagogické podmienky pre zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľov humanitných tried v systéme profilový tréning: Autorský abstrakt. diss. Cand. ped. Nauk - Iževsk, 2007.22 s.

95. Pakhomova E.M. Súťaž odborných zručností ■ ako prostriedok zvyšovania kvalifikácie učiteľov: Diss. Cand. ped. Nauk - M., 2003.-208 s.

96. Výchovná veda a jej metodológia v kontexte | modernosť: sat. vedecký. čl. / vyd. V.V. Kraevsky, V.M. Polonský. -1. M., 2001.-444 s.

97. Petrovská L.A. Kompetencia v komunikácii. M., 1989 .-- 213 s.

98. Popová E.V. Psychologická a pedagogická spôsobilosť učiteľa ako podmienka zlepšovania pedagogickej kultúry: Diss. ped. vedy. - Rostov n/a. 221 s.

99. Popová E.V. Psychologická a pedagogická kompetencia ako vedecký a pedagogický problém // Izvestija južnej vetvy Ruská akadémia vzdelanie. Číslo 1. Rostov n / a., 1999. - S. 127-136.

100. Potashnik M.M. Kvalita vzdelávania: problémy a technológie riadenia / M. M. Potashnik. M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002 .-- 352 s. 102. Pravda, 24.4.1923, č.65.

101. Praktická psychológia / Ed. V.Ya. Raigorodsky-Samara, 1998.-263 s.

102. Prívalová G.F. Súťaž odborných zručností ako prostriedok rozvoja tvorivého potenciálu učiteľa: Diss. Cand. ped. vedy, Jekaterinburg, 2008 .-- 221 s.

103. Psychologický slovník / vyd. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. 2. vydanie, Rev. a pridať. - M .: Pedagogika-Press, 1996. -440 s.

104. N.S. Prjažnikov. Psychológia práce a ľudská dôstojnosť: učebnica. manuál pre vysokoškolákov / N.S. Prjažnikov, E. Yu, Prjažnikovová. -M .: Akadémia, 2005,480 s.

105. Psychológia a pedagogika: tutoriál/ Ed.

106. B.I. Žukova, L.G. Lapteva, V.A. Slastenin. M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2004. - 585 s.

107. Raven J. Kompetencia v moderná spoločnosť: identifikácia, vývoj a implementácia / J. Raven // Trans. z angličtiny M.: "Kogito-Center", 2002. - 396 s.

108. Raven J. Pedagogické testovanie: problémy, bludy, vyhliadky // Školské technológie. 1999 č. 1-2. - S. 178-206.

109. Razuvaeva T.N. Sociálno-psychologická štruktúra pedagogického zboru ako predmet inovačnej činnosti: Autorský abstrakt. Doktor psychol. vedy Surgut, 2009 .-- 37 s.

110. Rogov E.I. Učiteľ ako objekt psychologického výskumu. -M .: "Vlados", 1988,496 s.

111. Ruská pedagogická encyklopédia. V 2 zväzkoch / Ch. vyd. V.V. Davydov. T. 1 - M .: Veľká ruská encyklopédia, 1993 .-- 678 s.

112. Rubinstein S.L. Základy všeobecná psychológia /

113. S. L. Rubinstein. SPb. : Peter, 2008 .-- 713 s.

114. Rubinstein, S.L. Princíp tvorivého amatérskeho výkonu / S. L. Rubinstein. SPb .: Peter, 1996 .-- 109 s. ...

115. Zbierka objednávok a objednávok pre NKP RSFSR. -№ 24, 1936. -23 s.

116. Senko Yu.V. Vývoj predmetu učiteľskej činnosti / Yu.V.Senko // Pedagogika. 2007 č. 2. - S. 45-52.

117. Sidorenko EV Metódy matematického spracovania v psychológii / EV Sidorenko. SPb .: Rech, 2007 .-- 350 s.

118. Sidorenko EV Motivačný tréning: praktický. ruky. / E. V. Sidorenko. SPb .: Rech, 2005 .-- 234 s.

119. V. A. Slastenin. Integrovaná tendencia v systéme psychologickej a pedagogickej prípravy učiteľa // Úvod do učiteľskej profesie: prax, koncepcia, nové štruktúry. - Voronež, 1992.- S. 6-9.

120. Slastenin V.A., Podymová JT.C. Pedagogika: inovatívna činnosť. M .: Magister, 1997 .-- 224 s.

121. V. I. Slobodchikov. Vzdelávacie. prostredie: realizácia cieľov vzdelávania v priestore kultúry / V. I. Slobodchikov // Nové hodnoty vzdelávania: kultúrne modely škôl. Inovátor-Bennett Colledge. - Problém. 7.-M., 1997. -S. 180-183.

122. Smirnov S.D. Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania: od aktivity k osobnosti. - M., 1995 .-- 132 s.

123. Sovietsky encyklopedický slovník/ kap. vyd. Prochorov A.M. - M .: Encyklopédia, 1988.614 s.

124. Sokolová N.V. stupňa sociálne dôsledky pedagogické inovácie / N.V. Sokolova // Inovácie a vzdelávanie: zborník článkov. materiály konf. Séria "Symposium" SPb .: Petrohradská filozofická spoločnosť, sv. 29 - 2003 .-- S. 437-443.

125. Sosnovský B.A. Psychológia človeka v podmienkach nestability // Ročenka Ros. psychol. o-va Zväzok 2, č. 2. - M., 1996.-86 s.

126. Spirin L.F., Stepinsky M.A., Frumkin M.L. Rozbor výchovných situácií a riešenie pedagogických problémov : učebnica / Ed. In A. Slastenin. Jaroslavľ, 1974 .-- 130 s.

127. Stratégia modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania. Podklady na vypracovanie podkladov na obnovu všeobecného vzdelania. -M., 2001.-59 s.

128. Symaniuk E.E. Profesionálna deštrukcia učiteľa: metodika, teória a prax: monografia / E.E. Symanyuk-Jekaterinburg: Ural. štát ped. un-t, 2007,307 s.

129. Symaniuk E.E. Psychologické bariéry profesionálneho rozvoja osobnosti: študijná príručka. manuál / E.E. Symaniuk; vyd. E. F. Seeer. - M .: Mosk. psychol.-sociálne. Inštitút, 2005.252 s.

130. Tatur Yu.G. Ako zvýšiť objektivitu merania a hodnotenia výsledkov vzdelávania // Vysoké školstvo v Rusku. - 2010 č. 5. S. 5-12.

131. Ulanovská I.M. Aké je vzdelávacie prostredie školy? / I.M. Ulanovskaya // Začiatok. shk .: plus alebo mínus. 2002 č. 1. - S. 3-6.

132. Feschenko E.M. Projektový prístup k rozvoju odbornej spôsobilosti pedagogických psychológov: Dis. Cand. psychol. Sciences Bryansk, 2008.-229 s.

133. Fishman L.I. Modely vzdelávacieho manažmentu: prehľadová analýza // Školské technológie. 1999 č. 1-2. - S. 112-121.

134. Chutorskoy A.B. Pedagogická inovácia: učebnica. manuál pre stud. vyššie. štúdium. inštitúcií. M .: Edičné stredisko "Akadémia", 2008.-256 s.

135. Chošanov M.P. Didaktický dizajn technológie flexibilného učenia // Pedagogika 1997 № 2. - S. 21-27.

136. V. D. Šadrikov. Nový model špecialistu: inovatívne vzdelávanie a prístup založený na kompetenciách // Vyššie vzdelávanie dnes. - 2004 # 8.-C. 120-128.

137. V. D. Šadrikov. Psychologická analýza činnosti ako systému // Psychologický časopis. 1980 č. 3 - S. 33-46.

138. Shcherbakova T.N. Psychologická kompetencia učiteľa: akmeologický rozbor: Diss. Doktor psychol. Rostov na Done, 2006.-456 s.

139. Shcherbakov A.I. Psychologické základy formovanie osobnosti sovietskeho učiteľa. - L .: Školstvo, 1967 .-- 266 s.

140. Shishov S.E. Kompetenčný prístup k vzdelávaniu: rozmar alebo nevyhnutnosť? / S.E. Shishov, I.G. Agapov // Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní. 2002 č. 2. - S. 58-62.

141. Shkatova T.G. Obsah odbornej spôsobilosti učiteľa // Jaroslavský pedagogický bulletin. 2010 č. 1 - S. 100-103.

142. Schneider LB Profesijná identita: Monografia.I1. M .: MOSU, 2001.-272 s.

143. Elkonin B. D. Pojem kompetencie z hľadiska rozvoja vzdelávania / B.D. Elkonin // Moderné prístupy k vzdelávaniu založenému na kompetenciách-Krasnojarsk, 2002 67 s.

144. L. V. Jakovleva Psychologická kompetencia a jej formovanie v procese vzdelávania na vysokej škole (na základe činnosti lekára): Diss. Doktor psychol. vedy Jaroslavľ, 1994 .-- 408 s.

145. Kompetencia: Inguires to its Meanning & Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Krátky. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997 .-- 84-185 s.

146. Reid K, Hopkins D, et. Smerom k efektívnej škole: problémy a niektoré riešenia / K. Reid, D. Hopkins, et. Oxford, 1987 .-- 307 s.

147. Schelten A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991,290 s.