"Zameranie modernej výchovy na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje identifikáciu, určenie tých jeho vlastností, ktorých vplyvom sa podieľa na rozvoji osobnosti ako celku. Za jednu z nich sa považuje tvorivá činnosť, ktorá je chrbtovou vlastnosťou osobnosti, určujúcou charakteristikou jej smerovania k sebazdokonaľovaniu, podmienkou sebarealizácie ako osobnosti vo všetkých štádiách ontogenézy“.

Aktivita je mnohostranný pojem. Nie náhodou sa preto problémami spojenými s jej štúdiom zaoberá filozofia, pedagogika a psychológia.

Štúdiu problému sa venuje veľká pozornosť vo filozofickej literatúre. Už v štúdiách Platóna a Aristotela existujú pokusy nájsť mechanizmy aktivity osobnosti, ktoré vedú k tvorivosti. Pojem „osobná aktivita“ je definovaný ako schopnosť meniť okolitú realitu v súlade s vlastnými potrebami, názormi, cieľmi.

Činnosť podľa N.A. Berďajev ako filozofická kategória odráža „schopnosť predmetov neživej a živej prírody a subjektov spoločenského života spontánne, intenzívne usmerňované alebo vedome interagovať s prostredím, meniť ho a pretvárať ho i seba, ako aj intenzitu tohto procesu, jeho miera“.

Podľa M.V. Bodunovova činnosť, považovaná za integrálny parameter osobnosti, má dve stránky – kvalitatívnu a kvantitatívnu. Kvalitatívna, obsahová stránka činnosti je determinovaná komplexom existujúcich motívov, postojov, záujmov a motivácií, ktoré podmieňujú vykonávanie určitých činov. Kvantitatívna stránka je charakterizovaná tempom, intenzitou, rozložením v čase.

Družinin V.N. domnieva sa, že pojem „všeobecná aktivita“ spája skupinu osobných vlastností, ktoré určujú vnútornú potrebu, tendenciu jednotlivca efektívne zvládať vonkajšiu realitu, vo všeobecnosti sa vyjadrovať relatívne vonkajší svet.

Pri štúdiu problému činnosti nás zaujímajú hlavné závery L.S. Vygotského o „systéme ľudskej činnosti“ a pracovnej činnosti. "Človek si v procese spoločenského života vytvoril a rozvinul najzložitejšie systémy psychologickej komunikácie, bez ktorých by nebola možná pracovná činnosť a celý spoločenský život. Tieto prostriedky psychologickej komunikácie sú už svojou povahou a funkciou znakmi, tzn. umelo vytvorené stimuly, ktorých účelom je ovplyvňovať správanie, pri vytváraní nových podmienených spojení v ľudskom mozgu“ Vygotskij, odvolávajúc sa na špecifiká činnosti, odhalil jej sociálnu povahu.

Vyššie načrtnuté filozofické prístupy sú základom úvahy o probléme rozvoja činnosti v pedagogike. Viac Ya.A. Komenský považoval aktivitu za nevyhnutnú podmienku učenia. Okrem toho považoval obsah vzdelávania za hlavný faktor v aktivite dieťaťa, hoci sa brali do úvahy aj výsledky jeho osobnej interakcie s vonkajším svetom.

Prístup J. - J. Rousseaua je založený aj na rozvíjaní amatérskeho vystupovania, zvedavosti, študentskej činnosti, no dôraz sa v ňom presúva na individuálnu skúsenosť dieťaťa ako zdroj jeho aktivity. Pre našu štúdiu je dôležitá jeho predstava o potrebe zohľadňovať vekové charakteristiky detí pri vytváraní prostredia, ako aj maximálne spoliehanie sa pri učení na individuálnu skúsenosť dieťaťa, využitie výsledkov jeho osobného života. interakcia s životné prostredie.

Domáci učitelia - K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, L.N. Tolstoy a ďalší - zvažovali rôzne aspekty činnosti. K.D. Ushinsky chápal učenie ako aktívny, vôľový proces. "Dieťa sa musí naučiť prekonávať nezaujímavé aj ťažké." N.I. považovala aktivitu za nevyhnutnú podmienku učenia. Pirogov, ktorý hovoril o potrebe stimulovať aktivitu pomocou produktívnych vyučovacích metód. L.N. Tolstoj prisúdil osobitné miesto vo vyučovaní rozvoju tvorivej činnosti študentov tým, že poskytoval priestor pre ich amatérsku činnosť, nepotláčal ich prirodzený vývoj.

Neskôr myšlienku činnosti v ruskej pedagogike zvážil P.P. Blonský, A.S. Makarenko, S.T. Shatsky a ďalší.S.T. Shatsky správne poznamenal, že k rozvoju činnosti detí by malo dôjsť v procese priamej aktívnej účasti na živote. Pre rozvoj tvorivej a poznávacej činnosti žiakov je potrebné organizovať ich poznávaciu činnosť tak, aby žiakov orientovala na samostatné alebo čiastočne samostatné získavanie pre nich nových informácií.

V.G. Belinsky a A.I. Herzen bol presvedčený, že zvedavosť detí a ich aktivitu treba v prvom rade rozvíjať pomocou prírodných vied, kníh, ktoré zoznamujú so zemou, prírodou, ktorá môže deti zaujať predovšetkým, keďže príroda je im blízka.

Po analýze všetkého vyššie uvedeného v rámci aktivity zvážime aktívny stav človeka, jeho vnútornú motiváciu, ašpiráciu, duševný stres a prejav vôľového úsilia v procese osvojovania vedomostí.

tvorivá činnosť tanečný aerobik

Aktivita je jednou z najvšeobecnejších kategórií v štúdiách povahy duševného vývoja, kognitívnych a tvorivých schopností jednotlivca. G.I. Shchukina identifikuje dva extrémne typy aktivít - adaptívne a kreatívne. Adaptívna forma činnosti je charakterizovaná potrebami, ktoré sú základom výkonovej motivácie, priamej regulácie na základe spätnej väzby, podriadenia sa zákonu optimálnej motivácie Yerkesa-Dodsona.

Tvorivé formy činnosti sú spôsobené orientáciou na novosť situácie a všeobecnou zvedavosťou človeka, rozpor s naučenými stereotypmi minulých skúseností, požiadavkami nových podmienok. O tvorivých formách činnosti nemožno uvažovať bez definovania takého pojmu ako kreativita.

Problém kreativity má dlhú a kontroverznú históriu. Po celú dobu bola predmetom veľkej pozornosti mysliteľov a vedcov (filozofov, psychológov, učiteľov). Pojem „kreativita“ siaha až do diel Platóna a Aristotela. Vo filozofickej literatúre je použitie pojmu „kreativita“ mnohostranné. Považuje sa za "činnosť", "proces", "druh činnosti", "formu činnosti".

Fenomén tvorivosti je vo filozofickom chápaní (N.A. Berďajev, K. Jung, V.F. Ovčinnikov a ďalší) definovaný ako niečo, čo je charakteristické pre živú a neživú prírodu, človeka a spoločnosť a pôsobí ako mechanizmus produktívneho rozvoja. Psychológovia (D.E. Bogoyavlenskaya, A.N. Leontiev, Ya.A. Ponomarev a ďalší) považujú kreativitu za produkt duševnej činnosti, ktorá má pre našu štúdiu zásadný význam, za jeden z najdôležitejších mechanizmov rozvoja osobnosti.

Charakteristika kreativity z pohľadu osobného prístupu je prezentovaná v dielach L.S. Vygotsky, ktorý poznamenáva, že už vo veľmi ranom veku nachádzame u detí tvorivé procesy, ktoré sa najlepšie prejavia v detských hrách. Kreativita a potreba tvorby vzniká u predškolákov vďaka ich hrovým činnostiam a ďalej sa rozvíja u mladších žiakov.L.S. Vygotsky dôrazne namieta proti skutočnosti, že tvorivosť je údelom elity. Hovorí, že typické črty detskej kreativity sa najlepšie prejavia nie u zázračných detí, ale u obyčajných normálnych detí.

V pedagogickej literatúre je tvorivosť alebo tvorivá činnosť definovaná ako činnosť, ktorá dáva nové, najskôr vytvorené originálne produkty, ktoré majú verejný význam(V.I. Andreev, Yu.L. Kozyreva. Yu.N. Kudyutkin a ďalší). Výskumníci (L.K. Veretennikova, S.G. Glukhova, P.F. Kravchuk a ďalší) uvažujú o podstate kreativity, a to ako prostredníctvom osobnosti, jej vlastností, tak aj prostredníctvom procesov, ktoré prebiehajú v tvorivej činnosti. Väčšina vedcov však ako charakteristické znaky kreativity vyčleňuje novosť, originalitu a jedinečnosť a kreativitu definuje ako činnosť, ktorá generuje niečo nové, čo sa ešte nikdy neuskutočnilo.

Vyjadrujúc všeobecne akceptované chápanie kreativity, I.B. Gutchin píše: "Kreativita je cieľavedomá ľudská činnosť, ktorá vytvára nové hodnoty, ktoré majú spoločenský význam."

Kreativita vždy obsahuje prvky novosti a prekvapenia. Zdôrazňujúc rozdiel medzi vývojom prírody a výrobnou činnosťou človeka K.A. Timiryazev poznamenal hlavnú charakteristickú črtu ľudskej tvorivosti - jej účelnosť. V prírode existuje proces rozvoja, ale nie kreativita.

Niektorí autori (Ya.A. Ponomarev a ďalší) interpretujú kreativitu pomerne široko a dokonca ju stotožňujú s pojmom „rozvoj“. "Všeobecné kritérium kreativity pôsobí ako kritérium rozvoja." Kreativita sa vyznačuje produktívnou činnosťou, pri ktorej dochádza k vzostupu od jednoduchších foriem k zložitejším.

Kreatívna činnosť je nemožná bez reprodukčnej činnosti, pretože myslenie je vo všeobecnosti nemožné bez pamäti. Kreativita je momentom prepojenia, dialektickej jednoty produktívneho a reprodukčného. Na základe všeobecného metodologického princípu chápania vývoja ako dialektickej jednoty starého a nového sa kreativita chápe ako proces tvorivej transformácie.

Nevyhnutnou podmienkou rozvoja tvorivosti je jej rôznorodé prepojenie s kultúrnym celkom. Rozvoj jednotlivca mimo spoločnosti a bez aktivity je nemožný. Preto vzorec „ľudský rozvoj ako cieľ kreativity sám osebe“ znamená toto:

a) rozvoj spoločenského človeka, spoločnosti, ktorá vytvára priaznivejšie podmienky pre rozkvet každej individuality:

b) sebarealizácia jednotlivca, objektivizácia jeho tvorivých schopností, dosahovanie určitých objektívnych výsledkov, vďaka ktorým dochádza k rozvoju spoločnosti.

Množstvo bádateľov (V.G. Ryndak. N.A. Berďajev, YL. Kulyutkin. A.L. Shnirman atď.) uvažuje nad ľudskou tvorivosťou v aspekte sebarealizácie ľudského tvorcu, prejavom jeho najvyšších možností, vyššia formaľudská aktivita; ako proces dosahovania výsledku, v ktorom si človek uvedomuje a uplatňuje svoje potenciálne silné stránky a schopnosti a v ktorom sa realizuje aj on sám.

Moderní domáci výskumníci kreativity (P.A. Beskova, B.S. Meilakh atď.) vychádzajú z chápania tvorivého procesu ako komplexného mentálneho aktu, determinovaného objektívnymi faktormi a spájajúceho prvky obrazového a logického poznania, syntetizujúceho analytické a priamo zmyslové momenty vnímania. a reprodukciu reality.

Moderní zahraniční vedci majú rôzne prístupy k definícii kreativity. Takže napríklad v chápaní P. Torrensa ide o prirodzený proces generovaný silnou ľudskou potrebou uvoľniť napätie, ktoré vzniká v situácii neúplnosti a neistoty.

Americkí vedci (J. Guilford, A. Maslow, D.I. Nireberg, E. Torrens) považujú kreativitu za proces, „logický vývoj myšlienok a mentálnych obrazov, ktoré premieňajú prvky reality na niečo nové“. Koncept tvorivosti R. Sternberga, podobne ako niektoré iné teórie, spolu s kognitívnymi, zahŕňa afektívne a motivačné prvky.A. Newell, J. Shaw, G.S. Simon, ktorý analyzuje procedurálnu stránku kreativity, verí, že riešenie problému možno nazvať kreatívnym, ak existuje silná motivácia a stabilita. R. Mooney identifikuje štyri hlavné prístupy k tvorivosti v závislosti od toho, ktorý zo štyroch aspektov problému vystupuje do popredia: prostredie, v ktorom sa kreativita uskutočňuje; kreatívny produkt; tvorivý proces; kreatívny človek.

Doteraz je predmetom sporu medzi výskumníkmi kreativity, ktorý aspekt v definícii kreativity by sa mal považovať za hlavný. Niektorí veria, že kreativita by mala byť definovaná „v zmysle produktu“, zatiaľ čo iní veria, že hlavnou vecou kreativity je samotný proces. Názor, že podstata kreativity by mala byť odhalená prostredníctvom procesu, je najjasnejšie vyjadrený v prácach R. Arnheima, ktorý tvrdí, že kreativitu nemožno posudzovať len podľa vyrobeného objektu. Kreativita je „plné nasadenie vedomostí, činov a túžob“.

Novosť ako kritérium kreativity je zahrnutá takmer vo všetkých definíciách a je kľúčovým slovom. Myšlienka novinky sa však u rôznych autorov značne líši. Niektorí zdôrazňujú subjektívnu povahu novosti, teda jej význam pre samotný subjekt – tvorcu, pričom za nepodstatné považujú, či spoločnosť ideu uznáva. Iný prístup poznamenáva, že novosť môže charakterizovať iba určité momenty činnosti, napríklad kreatívny rozvoj už známeho nápadu. Tretí pohľad sa zameriava na spoločenský význam novosti. Ale v každom prípade je to pojem „novinka“, ktorý je systémotvorný vo vzťahu k myšlienke kreativity (J. Gilford, A. M. Matyushkin, Ya. A. Ponomarev, N. Torrens atď.). Je nemožné vytvoriť niečo nové bez ohľadu na niečo vo všeobecnosti. Nové môže byť nové len v porovnaní so starým, so stereotypom.

Analýzou všetkého vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že detská tvorivosť je jednou z foriem samostatnej činnosti dieťaťa, počas ktorej sa odchyľuje od obvyklých a známych spôsobov prejavovania sveta okolo seba, experimentuje a vytvára niečo nové pre seba a ostatných. .

Kreativita má individuálny charakter prejavu cieľavedomej činnosti, kde kľúčovú úlohu zohráva aktivita jednotlivca, takzvaný „slobodný duch“ od Berďajeva. "Aktivita ako hľadanie zmyslu ľudskej existencie. Osobnosť sa vytvára počas celého ľudského života" .

Formulácia a predbežné štúdium problému rozvoja tvorivej činnosti odhalilo jeho mnohostrannosť, zložitosť a nedostatočný rozvoj v teórii a praxi výchovy a vzdelávania. Na vyriešenie tohto problému je dôležité určiť podstatné aspekty pojmu „tvorivá činnosť“, odhaliť spôsoby rozvoja tejto kvality osobnosti. Otázky rozvoja tvorivej činnosti jednotlivca sa odrážajú v prácach psychológov A.V. Petrovský, M.G. Yaroshevsky a ďalší.

Tvorivú činnosť možno definovať ako celistvosť, ktorá sa vyznačuje mnohými svojimi prejavmi: jednota vnútornej a vonkajšej tvorivej činnosti, vzájomné podmieňovanie motivačných a prevádzkových zložiek, predstavivosť a produktívne myslenie ako základ jednotného výkonného mechanizmu duševnej tvorivosti. aktivita (LS Vygotsky), inkluzívna vyhľadávacia aktivita vzhľadom na skutočnosť, že výsledok kreativity nie je nastavený pôvodne. Odráža celistvosť tvorivej činnosti a prenášanie metód a znakov tvorivej činnosti zo štruktúry jedného smeru tvorivosti do štruktúry iného, ​​čo sa prejavuje najmä „univerzálnymi“ tvorivými schopnosťami (B.M. Teplov).

Viacerí vedci (M.A. Danilov, A.V. Petrovsky, T.I. Shamova a ďalší), ktorí hodnotia pojem „kreatívna činnosť“ v kontexte činnosti, ju definujú ako prostredie pre transformačné a vyhľadávacie metódy činnosti.

Tvorivá činnosť vyjadruje túžbu a pripravenosť jednotlivca vedome a dobrovoľne, podľa vnútorného presvedčenia, zdokonaľovať iniciatívne inovatívne konanie v rôznych oblastiach ľudskej činnosti.

Tvorivú činnosť považujeme za stabilnú integrujúcu kvalitu, ktorá je súčasne vlastná osobnosti samotnej a jej činnosti, vyjadrená v cieľavedomej jednote potrieb, motívov, záujmov a konania, charakterizovaná vedomým vyhľadávaním tvorivých situácií. Tvorivá činnosť zahŕňa teoretické pochopenie vedomostí, samostatné hľadanie riešenia problému.

Rozvoj tvorivej činnosti detí zostáva jedným z psychologických a pedagogických problémov našej doby. Analýza niektorých hlavných smerov umožňuje vo všeobecnosti predstaviť niektoré dôležité body pre rozvoj tvorivej činnosti človeka. Predovšetkým si možno všimnúť nasledovné:

1. prejav tvorivých schopností u človeka je osobne nepriamy, t.j. jeho psychologická a pedagogická „história“ vývoja je akýmsi kľúčom, ktorý otvára prejav tvorivej činnosti, pokrývajúci všetky aspekty doterajších vedomostí, zručností a životných skúseností, t.j. osobnosť sa prejavuje v tvorivej činnosti. To určuje vzťah a vzájomnú závislosť osobnostných vlastností a tvorivých procesov;

2. Najdôležitejšou zložkou tvorivého procesu je intelektuálna činnosť človeka, prejavujúca sa v tvorivej iniciatíve. Prirodzene, úroveň tvorivej činnosti je spojená s osobnými vlastnosťami človeka a často charakter priebehu duševných procesov u človeka predurčuje úroveň prejavu činnosti.

Druzhinin VN sa domnieva, že tvorivá činnosť je do určitej miery vlastná každému človeku a jej prejavu bráni vplyv prostredia, zákazy, sociálne vzorce, potom úloha prvkov otvoreného vzdelávania, posilnenie dôrazu na samostatnú prácu žiakov môže možno interpretovať ako veľmi pozitívny moment. A na tomto základe je rozvoj tvorivej činnosti cestou k uvoľneniu tvorivého potenciálu z tých „svoriek“, ktoré nadobudli skôr.

V procese štúdia a analýzy filozofických, psychologických a pedagogickej literatúry na výskumnom probléme sme dospeli k záveru, že za ukazovatele tvorivej činnosti u detí možno považovať tie, ktoré v charakteristike tvorivosti vyzdvihuje psychológia: novosť, originalita, odviazanosť, odklon od šablóny, porušovanie tradícií, neočakávanosť, účelovosť. , spoločenská hodnota. Ak zdieľame názor, že tvorivá činnosť je do určitej miery vlastná každému človeku a jej prejavu bráni vplyv prostredia, zákazy, sociálne vzorce, potom je možné rozvíjať tvorivú činnosť začlenením do organizácie tvorivá činnosť tie prostriedky, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivej činnosti.

Článok o psychológii. Vlastnosti rozvoja tvorivej činnosti detí staršieho predškolského veku

Popis diela: Navrhujem článok o črtách rozvoja tvorivej činnosti detí staršieho predškolského veku. Tento článok bude užitočný pre učiteľov - psychológov, učiteľov materských škôl, študentov.

Tvorivá činnosť starších predškolákov

Koncepcia dlhodobého sociálno-ekonomického rozvoja Ruskej federácie na obdobie do roku 2020 zdôrazňuje, že dnes je potrebné zabezpečiť maximálnu dostupnosť kultúrnych statkov a vzdelania pre ruských občanov, vrátane skvalitnenia systému podpory detských, resp. tvorivosť mládeže, ako aj udržiavanie tvorivej činnosti mladých ľudí. Aj federálny štát Vzdelávací štandard predškolská výchova medzi mnohými úlohami, ktoré rieši, vyzdvihuje nasledovné:
- Zachovanie a podpora individuality dieťaťa, rozvoj individuálnych schopností a tvorivého potenciálu každého dieťaťa ako subjektu vzťahov s ľuďmi, so svetom a so sebou samým.
Priaznivým obdobím pre rozvoj tvorivej činnosti z psychologického hľadiska je predškolské detstvo, pretože v tomto veku sú deti mimoriadne zvedavé, majú veľkú túžbu učiť sa. svet. V štúdiách L. S. Vygotského, A. V. Záporožca, A. N. Leontieva nachádzajú potvrdenie myšlienky, že v staršom predškolskom veku sa objavuje nový druh činnosti - tvorivý. A jeho originalita spočíva v tom, že dáva možnosť prejsť od myšlienky k situácii, a nie naopak, ako to bolo predtým. Učitelia a psychológovia si však všímajú špecifickosť tejto aktivity u detí staršieho predškolského veku. Mnohé zložky kreativity sa teda v tomto veku len začínajú rozvíjať, hoci subjektívne dieťa neustále objavuje niečo nové.
V štúdiách venovaných problémom rozvoja detskej tvorivosti sa uvádza, že v predškolskom veku dieťa prejavuje množstvo znakov, ktoré ho charakterizujú ako tvorcu. Ide o prejav aktivity a iniciatívy pri uplatňovaní už osvojených metód práce vo vzťahu k novému obsahu, nachádzaniu originálnymi spôsobmi riešenie úloh, využitie rôznych typov transformácií.
Je známe, že psychologickým základom tvorivej činnosti je predstavivosť – duševný proces, ktorý spočíva vo vytváraní obrazov predmetov a situácií na základe výsledkov ich vnímania a chápania. Predstavivosť sa v predškolskom veku prejavuje v troch vývojových štádiách a v treťom štádiu, v staršom predškolskom veku, sa u detí rozvíja tvorivá predstavivosť.
V staršom predškolskom veku sa začína intenzívne formovať logické myslenie. Akoby sa tým definovala bezprostredná perspektíva tvorivého rozvoja. Nahromadenie skúseností v praktických činnostiach, určitá úroveň rozvoja vnímania, pamäti a predstavivosti vytvárajú situáciu dôvery vo vlastné ciele. Dieťa vo veku 6-7 rokov sa môže usilovať o vzdialený (aj imaginárny) cieľ, pričom si udržiava silný vôľový stres pomerne dlho.
Analýza vedeckej literatúry mi umožnila zdôrazniť ukazovatele tvorivej činnosti detí:
1. Vysoká miera záujmu.
2. Schopnosť fantazírovať, predstavovať si a modelovať.
3. Prejav vynaliezavosti, vynaliezavosti a objavovania nových poznatkov, metód konania, hľadania odpovedí na otázky.
4. Prejav radostných emócií v procese práce.
5. Schopnosť zažiť situáciu úspechu, tešiť sa z tvorivého procesu.
6. Snaha o originalitu.
7. Prejav samostatnosti v práci.
8. Schopnosť prekonať ťažkosti, ktoré sa objavili.
Výchova k tvorivej činnosti u starších predškolákov má svoje vlastné črty v dôsledku psychologických a fyziologických charakteristík ich vývoja.
Štúdie pedagógov a psychológov preukázali, že tvorivá činnosť dieťaťa v rôznych oblastiach závisí od špecifík vekový vývoj a sú ním úplne determinované.
Existujú optimálne citlivé obdobia na formovanie schopnosti byť kreatívny. Patria sem, ako ukazujú štúdie (L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, A.Z. Zak), starší predškolský vek, pretože. Práve v tomto období sa kladie psychologický základ pre tvorivú činnosť.
Jedným z najdôležitejších mechanizmov úspešného tvorivého rozvoja dieťaťa je učiteľ.. Úlohou učiteľa je podporovať vlastnú tvorivú činnosť dieťaťa. Je to možné za predpokladu interakcie, ktorá implikuje autentickosť (úprimnosť), bezpodmienečné akceptovanie dieťaťa a schopnosť empatického porozumenia (empatie) zo strany učiteľa. Bez týchto podmienok nie je možné hovoriť o tvorivom rozvoji dieťaťa. Hlavnou úlohou učiteľa je schopnosť zaujať ho, zapáliť srdcia, rozvíjať v ňom tvorivú činnosť, bez vnucovania vlastných názorov a vkusu. Učiteľ musí v dieťati prebudiť vieru v jeho tvorivé schopnosti, individualitu, originalitu, vieru, že robenie dobra a krásy prináša ľuďom radosť.
Jedným z určujúcich faktorov tvorivého rozvoja detí je vytváranie podmienok, vytváranie takej atmosféry, kedy deti majú zvedavosť a záujem, potreba brániť svoje tvorivé pozície, pocit nadšenia, túžba po tvorivých úspechoch, sa vytvára situácia úspechu v tvorivej činnosti.
Ak teda zhrnieme všetko uvedené, môžeme konštatovať, že starší predškolský vek je citlivým obdobím na rozvoj logického myslenia, tvorivej fantázie a tvorivej činnosti.
V holistickom pedagogickom procese je formovanie tvorivej činnosti nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj osobnosti, ktorý možno realizovať v rôznych činnostiach. Jedným z týchto typov je projektová činnosť.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

1.1 Učenie sa cudzieho jazyka ako prostriedok na zlepšenie a rozvoj osobnosti žiaka

1.3 Znaky tvorivej činnosti žiakov

KAPITOLA 2. ROZVOJ TVORIVEJ ČINNOSTI ŽIAKOV HRANÍM

2.2 Herné technológie v rozvoji tvorivej činnosti žiakov

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

ÚVOD

Učiteľské povolanie je kreatívne samo o sebe. Takáto téma, ako je rozvoj tvorivej kognitívnej činnosti, je pre školu veľmi aktuálna a práve ona má osobitnú úlohu. Koniec koncov, v škole sa kladú základné vedomosti, formuje sa osobnosť dieťaťa.

Spoliehanie sa na kreativitu žiakov je jednou z hlavných metód vytvárania pozitívnej motivácie k učeniu. V praxi neexistujú univerzálne metódy na formovanie tvorivých kognitívnych záujmov medzi školákmi. tvorivosť hra lekcia vzdelávacie

Každý učiteľ, ktorý je tvorivým človekom, to dosahuje pomocou vlastných metód rozvoja tvorivých kognitívnych záujmov. Rozvoj aktivity, samostatnosti, iniciatívy, tvorivého prístupu k práci, kognitívnej činnosti je jednou z najdôležitejších a nevyhnutných úloh, ktorým učiteľ čelí.

Na formovanie tvorivej poznávacej činnosti školákov je možné využiť všetky metódy a techniky, ktorými didaktika disponuje. Výkladovo – názorne – príbeh, výklad, pokusy, tabuľky, schémy – prispieva k formovaniu vedomostí u školákov.

Potreba formovania tvorivej činnosti inšpiruje učiteľov k hľadaniu prostriedkov aktivizácie a riadenia vzdelávacích a poznávacích činností.

Cudzí jazyk ako všeobecné vzdelanie predmet môže a má prispievať k procesu rozvoja tvorivých schopností žiakov. Cudzí jazyk, ktorý má obrovský výchovný, vzdelávací a rozvojový potenciál tvorivých schopností žiakov, ho môže realizovať len v rámci realizácie praktického cieľa učenia, teda len vtedy, ak žiak v procese cudzojazyčnej komunikatívnej a kognitívnej činnosti (počúvanie, hovorenie, čítanie, písanie) rozšíri svoje všeobecné vzdelávacie obzory, rozvinie myslenie, pamäť, pocity a emócie; ak sa v procese cudzojazyčnej komunikácie budú formovať sociálne a hodnotové kvality jednotlivca: svetonázor, morálne hodnoty a presvedčenia, charakterové vlastnosti.

Účelom tejto práce je rozvíjať tvorivú činnosť žiakov v procese osvojovania si cudzieho jazyka

Cieľom práce je skúmať vplyv netradičných foriem vyučovacej hodiny cudzieho jazyka na tvorivý rozvoj študentov.

Predmetom práce je samotný proces formovania a rozvoja tvorivej činnosti žiakov v procese jazykového vzdelávania.

KAPITOLA 1. ROZVOJ TVORIVEJ ČINNOSTI ŽIAKOV NA HODINE ANGLIČTINY

1.1 Vyučovanie cudzieho jazyka ako prostriedok na zdokonaľovanie a rozvoj osobnosti žiaka

1.2 Tvorivá činnosť žiakov ako proces a výsledok výchovno-vzdelávacej tvorivej činnosti v triede

Aktivita - je komplexná vlastnosť povaha, prejavujúca sa v aktívnom postoji človeka k práci. Aktivita znamená stálosť úsilia zameraného na jeden cieľ, vytrvalosť a vytrvalosť v práci, plánovitosť a systematickosť akcií, povinné dosiahnutie určitého výsledku.

Tvorivá činnosť je najvyšším stupňom výchovno-vzdelávacieho procesu a nevyhnutnou podmienkou všestranného rozvoja jednotlivca. Potvrdzujú to vedci z výskumu. Pod tvorivou činnosťou súčasní bádatelia rozumejú túžbu po akcii, po prejavení svojich schopností, po uspokojovaní potreby pretvárať sa a vytvárať sa, vytvárať nové formy správania, osvojovať si kultúru, vznik nových spôsobov činnosti, poznania a zručnosti.

E.N.Leonovich pomenúva princípy rozvoja činnosti, medzi ktoré patrí princíp problematickosti, princíp motivácie, princíp individualizácie výchovného pôsobenia, princíp dôslednosti. Ďalším ukazovateľom tvorivej činnosti je samostatnosť tvorivej činnosti. Pri prepojení samostatnosti a aktivity sa opierame o nasledujúci výrok z doktorandskej dizertačnej práce G.V. výsledok jej výchovy

Tvorivá činnosť je forma ľudskej činnosti zameraná na vytváranie kvalitatívne nových spoločenských hodnôt. Impulzom k spoločenskej aktivite je problematická situácia, ktorú nie je možné riešiť na základe dostupných údajov tradičnými spôsobmi. Originálny produkt činnosti sa získava v dôsledku nekonvenčného prepojenia prvkov problémovej situácie, zapojenia implicitne súvisiacich prvkov, vytvorenia nových typov vzájomnej závislosti medzi nimi.

Predpokladom tvorivej činnosti je flexibilita myslenia (schopnosť variovať riešenia), kritickosť (schopnosť opustiť neproduktívne stratégie), schopnosť zbližovať a spájať pojmy, celistvosť vnímania a iné.

JA A. Ponomarev povedal: „Kreativita nespočíva v tejto činnosti, ktorej každý odkaz je úplne regulovaný vopred určenými pravidlami, ale v tej, ktorej predbežná regulácia obsahuje určitý stupeň neistoty v činnosti, ktorá prináša nové informácie, ponúka samoorganizáciu“

Z toho môžeme usúdiť, že tvorivá činnosť je najvyššou úrovňou činnosti, pretože. samotnú úlohu zadávajú žiaci a spôsoby jej riešenia musia byť originálne. Indikátory tvorivej činnosti, ktoré psychológia odhaľuje v povahe tvorivosti, sú: novosť, originalita, odklon od predlohy, prekvapenie.

Kreatívna hodina je hodina, na ktorej žiaci nielen počítajú, píšu, čítajú, počúvajú učiteľa, ale skúmajú, vymýšľajú, skladajú, predkladajú a dokazujú hypotézy, to znamená, že sami pre seba vytvárajú nový vzdelávací produkt. Účasťou na takejto hodine žiaci rozvíjajú svoje schopnosti, uvedomujú si svoj tvorivý potenciál.

Vytváranie kreatívnej hodiny je proces, v ktorom učiteľ nielen plánuje etapy hodiny a úlohy pre každú etapu, ale rozvíja systém podmienok pre kreativitu detí. Zohľadňuje sa pri tom vzdelávací program, úroveň prípravy detí, typ vyučovacej hodiny, druhy činností.Tvorivá hodina je založená na heuristickom, problémovom, vývinovom učení.

Každá hodina je určitým systémom úloh, ktorý vedie žiaka k osvojeniu si určitých pojmov, zručností a schopností. Dosiahnutie cieľov hodiny, energia, samostatnosť študentov závisí od toho, aké úlohy učiteľ vyberie pre túto hodinu, v akom poradí ich zostavuje. Učiteľ vyberá na vyučovaciu hodinu také cvičenia, ktoré by fungovali na konkrétny cieľ alebo boli založené na použití akýchkoľvek pojmov, pravidiel, nadväzovaní určitých súvislostí, identifikácii vzorcov na základe výskumu. Úlohy tohto typu umožňujú nielen efektívne viesť hodiny, ale slúžia aj na rozvoj duševnej činnosti a rozvoj silných vedomostí, zručností a schopností študentov. Z toho, do akej miery si učiteľ bude môcť vyberať a kombinovať úlohy na hodinu, budú deti študovať tak premyslene, novým spôsobom, tvorivo, s túžbou. Základná škola. V budúcnosti od toho závisí samostatnosť ich myslenia, schopnosť prepojiť teoretický materiál s praktickými činnosťami.

Základný kognitívny záujem sa formuje v rôznych predmetoch na základnej škole rôznymi prostriedkami. Lepšiu asimiláciu učiva uľahčujú názorné pomôcky, schémy, tabuľky, ktoré sa používajú na každej hodine.

Zábava sa považuje za veľmi významný prostriedok. Prvky zábavy prinášajú do hodiny niečo nezvyčajné, náhle, aktivujú v deťoch pocit prekvapenia, bohatý na jeho dôsledky, živý záujem o proces poznávania, pomáhajú im ľahko osvojiť si akýkoľvek vzdelávací materiál.

Z toho môžeme usúdiť, že tvorivá činnosť je najvyššou úrovňou činnosti, pretože. samotnú úlohu zadávajú žiaci a spôsoby jej riešenia musia byť originálne. Indikátory tvorivej činnosti, ktoré psychológia odhaľuje v povahe tvorivosti, sú: novosť, originalita, odklon od predlohy, prekvapenie.

Tvorivá činnosť rozvíja kognitívne schopnosti pri osvojovaní vedomostí, vyvoláva neustálu túžbu po sebavzdelávaní, získavaní nových vedomostí, ako aj vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.

V pedagogike je formovanie tvorivej činnosti nevyhnutnou podmienkou všestranného rozvoja jednotlivca. Rozvoj tvorivosti žiaka, jeho schopností pri riešení výchovných problémov, prejav iniciatívy, samostatnosti, je dôležitým bodom pedagogiky. Efektívnosť školy je daná tým, do akej miery výchovno-vzdelávací proces zabezpečuje rozvoj tvorivých schopností žiakov, pripravuje ich na život v spoločnosti.

1.3 Vlastnosti tvorivej činnosti žiakov na vyučovacej hodine v angličtine

Výchova tvorivej osobnosti je cieľom celého vzdelávacieho systému od predškolského až po vysokoškolské vzdelávanie. A význam systému vyššieho vzdelávania je tu veľmi zodpovedný, pretože práve v tomto štádiu existuje príležitosť, často posledná, na kompenzáciu opomenutí, ku ktorým došlo skôr.

Tvorivá činnosť je jednou z podstatných vlastností osobnosti, kde sa najplnšie prejavuje jej individuálna, osobitosť.

Tvorivá činnosť jednotlivca má jasne definovanú sociálnu podmienenosť a treba ju považovať za spoločenskú hodnotu, za ukazovateľ úrovne formovania spoločnosti. Jeho úrovne a formy môžu byť rôzne, čo znamená, že aj objektívna hodnota odbornej činnosti môže byť rôzna.

Učenie angličtiny by malo začať už v ranom veku. Štúdium cudzieho jazyka by sa preto malo začať vo veku 3-4 rokov. Práve v tomto období môže dieťa vstrebať anglický jazyk do podvedomia – v budúcnosti tak bude učenie oveľa jednoduchšie.

Pri výučbe angličtiny u detí nesmieme zabúdať, že sú otvorené a pamätajú si také, aké sú. Okrem toho majú rozvinutú predstavivosť a otvorené tvorivé schopnosti. Je potrebné, aby vyučovanie (ako doma, tak aj v akejkoľvek inej inštitúcii) prebiehalo hravou formou – používajú sa rôzne hry, pesničky v angličtine, pozerajú sa vzdelávacie filmy.

Angličtina pre deti predškolského veku by mala byť čo najjednoduchšia. Všetky vety musia byť jednoduché. Aby sa deti predškolského veku naučili cudzí jazyk, musia ich zaujať.

Zaujímavé veci pomôžu zaujať dieťa:

· počítadlá;

Psychologické charakteristiky mladších študentov im poskytujú výhody pri učení sa cudzieho jazyka. Deti 7-10 rokov absorbujú ako špongia nepriamo a intuitívne. Situácii rozumejú rýchlejšie, ako keby hovorili na danú tému v cudzom jazyku. Rozsah pozornosti a čas koncentrácie sú veľmi krátke, ale s vekom sa zvyšujú. Mladší žiaci majú dobre vyvinutú dlhodobú pamäť. Najlepším stimulom pre ďalšie vzdelávanie pre žiakov 1. – 4. ročníka je pocit úspechu. Spôsoby získavania a asimilácie informácií medzi školákmi sú tiež rôzne: vizuálne, sluchové, kinestetické. Žiaľ, učitelia so stredoškolskou praxou často nemôžu profesionálne vyučovať mladších študentov pre ich psychologické charakteristiky, ktoré si vyžadujú použitie iných vyučovacích metód a techník. Hlavným faktorom zlyhania učiteľa na základnej škole je to, že netuší, ako sa deti vyvíjajú a akú úlohu v tomto vývoji prináša učenie sa cudzieho jazyka. V prvom rade by učitelia pri plánovaní hodiny mali vždy brať do úvahy stupeň jazykového rozvoja dieťaťa v jeho rodnom jazyku, potom bude výučba druhého jazyka úspešnejšia. Verí sa, že kým dieťa nie je dostatočne zrelé na to, aby urobilo krok vpred vo vývoji jazyka, je márne snažiť sa ho naučiť tento krok urobiť. Na formovanie tvorivej poznávacej činnosti žiakov je možné využiť všetky metódy a techniky, ktorými didaktika disponuje.

Za ukazovatele tvorivej činnosti žiaka možno považovať tie, ktoré v charakteristike tvorivosti vyzdvihuje psychológia: inovatívnosť, originalita, osobitosť, odklon od šablóny, rušenie tradícií, prekvapenie, význam, hodnota. Študenti sa preto pri vytváraní tvorivej činnosti na hodinách angličtiny snažia naučiť sa viac Ďalšie informácie prostredníctvom samostatnej práce. Študenti už dokážu šikovne organizovať svoje aktivity bez toho, aby sa uchýlili k pomoci učiteľa. Študenti sa stávajú otvorenejšími komunikácii a učeniu. Usilujú sa prejaviť, preukázať svoj talent, dosiahnuť akademický úspech. Mnohí študenti sú odhodlaní so svojimi záujmami a idú k zamýšľanému cieľu. Žiaci si uvedomujú nielen svoj vlastný rast v učení, psychický vývin, ale všímajú si zmeny aj jeden na druhom. Dochádza k porovnávaniu vlastného „ja“ so spolužiakmi. Z toho postreh Pozorný postoj všetkým ľuďom.

Na základe názorov vedcov, že tvorivosť vo vzdelávacom procese je definovaná ako forma ľudskej činnosti zameraná na vytváranie kvalitatívne nových hodnôt pre neho, ktoré majú spoločenský význam, t. dôležité pre formovanie osobnosti ako sociálneho subjektu, N.M. Yakovleva prichádza k záveru, že kreativita môže byť „objavom pre iných“ aj „objavom pre seba“. Takže v kreativite, sebavyjadrení sa uskutočňuje sebaodhaľovanie osobnosti dieťaťa. Tento čin nie je vždy plne vedomý, ale vždy sa vyznačuje vysokou intenzitou pozitívnych emócií, nárastom morálnych a fyzických síl, mobilizáciou všetkých potrebných vedomostí získaných skôr, horlivosťou dať to najcennejšie, čo má. schopný k svojmu milovanému dielu – aj keď si sám autor predstavuje, že koná len sám za seba.

KAPITOLA 2

2.1 Herné technológie ako prostriedok rozvoja tvorivej činnosti žiakov

„Bez hry existuje a nemôže byť plnohodnotný duševný vývoj. Hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré prúdi životodarný prúd myšlienok a konceptov do duchovného sveta dieťaťa. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti.

V. A. Suchomlinskij.

Po analýze rôznych techník a metód na organizovanie vzdelávacích aktivít môžeme vyčleniť metódu hry.

Tvorivé úlohy a rôzne druhy hier žiakov vždy prilákajú. Hra je jedným zo spôsobov organizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít. Vyžaduje od žiakov prácu s myšlienkou, zameranú na hľadanie spôsobov a prostriedkov na jej riešenie. Študenti vďaka hre robia pre seba objavy, ktoré majú pre nich osobnú hodnotu a význam. Vzdelávacia hra sa najaktívnejšie využíva na hodinách cudzieho jazyka, čo sa vysvetľuje osobitosťami tohto predmetu, ktorého hlavným cieľom je výučba jazyka ako prostriedku komunikácie. Hry by mali zodpovedať úrovni trénovanosti žiakov. Voľba formy hry musí byť odôvodnená, hry musia byť vedené metodicky správne. Nemalo by sa však dovoliť, aby sa z vzdelávacej hry stala zábavná hra. Je potrebné najskôr premyslieť a usmerniť nadšenie študenta pre praktické zvládnutie jazyka. Táto metóda prispieva k rýchlejšiemu a trvalejšiemu zapamätaniu cudzích slov a výrazov.

Hry prispievajú k nasledujúcim úlohám:

Vytváranie psychickej pripravenosti detí na verbálnu komunikáciu;

Zabezpečenie prirodzenej potreby opakovaného opakovania jazykového materiálu nimi;

Školenie študentov vo výbere správnej možnosti reči;

Vo svojom diele E.I. Passov definuje hlavné ciele používania hry na hodinách cudzieho jazyka:

1. formovanie určitých zručností;

2. rozvoj určitých rečových schopností;

3. naučiť sa komunikovať;

4. rozvoj potrebných schopností a duševných funkcií;

5. vedomosti (v oblasti formovania vlastného jazyka);

6. zapamätanie rečového materiálu.

Podľa mňa cieľ túto metódu dôležité je aj naučiť žiakov používať rečové vzory obsahujúce určité gramatické ťažkosti, vytvárať prirodzenú situáciu na používanie tohto rečového vzoru, rozvíjať rečovú tvorivosť a samostatnosť žiakov.

Taktiež herná činnosť ovplyvňuje rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia, predstavivosti, všetkých kognitívnych procesov.

Hry zvyšujú efektivitu učenia, pretože:

· pri hre sa realizuje najdôležitejšia podmienka: učiteľ aj žiaci komunikujú v angličtine;

Nudné opakovanie nejakého gramatického pravidla alebo upevňovanie novej slovnej zásoby formou hry sa mení na vzrušujúcu aktivitu.

Študenti získajú názornú praktickú aplikáciu nových poznatkov.

Jazyková bariéra, ktorá je u hanblivých ľudí často prítomná, mizne. Počas hry sa človek oslobodí, čo vám umožní slobodnejšie a prirodzenejšie komunikovať.

· hodnota herných technológií a to, že prinášajú rozmanitosť do hodín, prispievajú k rozvoju kreativity.

Hra existuje dovtedy, kým existuje spoločnosť. Život každého človeka sprevádza hra. V našej dobe sa hra stala nielen samostatnou činnosťou, ale aj jej univerzálnym nástrojom takmer vo všetkých sférach verejného života: v ekonomike, politike, manažmente, vede a nepochybne aj v oblasti vzdelávania.

· hlavnou funkciou pedagogickej činnosti nie je len odovzdávanie vedomostí, ale vytváranie problémovo-kognitívnych situácií a riadenie procesu poznávacej činnosti žiakov s prihliadnutím na ich individuálne kvality a schopnosti.

Využitím herných foriem vzdelávania je vzdelávací proces zmysluplnejší a lepší, keďže:

Hra vtiahne každého žiaka jednotlivo aj všetkých spoločne do intenzívnej kognitívnej činnosti a je tak účinným prostriedkom na riadenie vzdelávacieho procesu;

učenie v hre prebieha prostredníctvom vlastných aktivít žiakov, ktoré majú charakter špeciálneho typu praxe, pri ktorej sa osvojí až 90 % informácií;

hra - voľná činnosť, ktorá svojim účastníkom dáva možnosť voľby, sebavyjadrenia, sebaurčenia a sebarozvoja;

Hra má určitý výsledok a podnecuje žiaka k dosiahnutiu cieľa (víťazstva) a uvedomeniu si cesty k dosiahnutiu cieľa;

V hre sú si tímy alebo jednotliví žiaci spočiatku rovní (neexistujú zlí a dobrí žiaci: sú len hráči); výsledok závisí od samotného hráča, jeho úrovne pripravenosti, schopností, vytrvalosti, zručností, charakteru;

Súťaživosť – neoddeliteľná súčasť hry – je pre študentov atraktívna; potešenie z hry vytvára pohodlný stav na hodinách cudzieho jazyka a zvyšuje túžbu študovať predmet;

· v hre je vždy určitá sviatosť - neprijatá odpoveď, ktorá aktivuje duševnú aktivitu žiaka, tlačí ho k hľadaniu odpovede;

Hra zaujíma v systéme aktívneho učenia osobitné miesto, keďže je metódou aj formou organizácie učenia, vrátane takmer všetkých metód aktívneho učenia.

To všetko nám umožňuje definovať hru ako najvyšší druh pedagogickej činnosti.

Psychológovia a učitelia zistili, že v hre sa rozvíja predovšetkým schopnosť predstaviť si, imaginatívne myslenie. Je to spôsobené tým, že v hre sa dieťa snaží obnoviť široké sféry okolitej reality, ktoré presahujú hranice jeho vlastnej praktickej činnosti, a môže to urobiť iba pomocou podmienených akcií. Po prvé, ide o akcie s hračkami, ktoré nahrádzajú skutočné veci. Rozšírenie hry (vytváranie stále zložitejších akcií a udalostí zo života dospelých, ich vzťahov) a nemožnosť realizovať ju len prostredníctvom objektívnych akcií s hračkami znamená prechod k používaniu vizuálnych, rečových a imaginárnych akcií ( vykonávaná interne, „v mysli“) .Takže jeden z popredných moderných ruských psychológov R.S. Nemov v učebnici psychológie definuje hru ako „činnosť, ktorá plní dve funkcie: psychologický vývoj človeka a jeho odpočinok“

Pomocou hry sa dobre precvičuje výslovnosť, aktivuje sa lexikálny a gramatický materiál, rozvíjajú sa schopnosti počúvať, ústny prejav. Hra rozvíja tvorivé, duševné schopnosti dieťaťa. Zahŕňa to rozhodnutie: ako konať, čo povedať, ako vyhrať. Vzdelávacie hry pomáhajú urobiť proces učenia sa cudzieho jazyka zaujímavým a vzrušujúcim. Práve hra je jedným zo silných motívov pri výučbe cudzieho jazyka. Využitie rôznych hier na hodine cudzieho jazyka prispieva k zvládnutiu jazyka zábavnou formou, rozvíja pamäť, pozornosť, vynaliezavosť, udržiava záujem o cudzí jazyk. Hry na hodinách cudzieho jazyka treba využívať aj na uvoľnenie napätia, monotónnosti, pri vypracovávaní jazykového materiálu a pri aktivizácii rečovej činnosti. Samozrejme je potrebné vziať do úvahy, že každé vekové obdobie sa vyznačuje vlastným typom vedúcej činnosti.

Používanie herných techník a situácií na hodinách musí spĺňať nasledujúce požiadavky:

1. Didaktický cieľ je stanovený pre žiakov formou hernej úlohy.

2. Výchovno-vzdelávacia činnosť podlieha pravidlám hry a jej prostriedkom je edukačný materiál.

3. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti je povinný prvok súťaženia, pomocou ktorého sa didaktická úloha pretaví do hernej.

4. Úspešné splnenie didaktickej úlohy musí byť nevyhnutne spojené s výsledkom hry.

5. Hra by mala v žiakoch vyvolávať len pozitívne emócie (dostupnosť, atraktívnosť, cieľ by mal byť dosiahnuteľný a prevedenie farebné).

6. Povinné zohľadnenie vekových charakteristík žiakov. Hra (má byť založená na voľnej tvorivosti a amatérskom výkone. Štruktúra vzdelávacieho procesu založená na didaktických hrách.

Vytvorenie problémovej situácie v hre:

· Predstavenie modelovej / hernej situácie;

· Priebeh hry: „prežívanie“ problémovej situácie v jej hernej inkarnácii Konanie žiakov podľa pravidiel hry;

· Nasadenie zápletky hry. Zhrnutie výsledkov hry (napríklad: bodovanie, vyhlásenie výsledkov hry). Sebahodnotenie akcií účastníkov (v podmienenom, modelovom pláne);

· Diskusia o priebehu a výsledkoch hry, herných akciách a skúsenostiach účastníkov. Analýza hernej (simulujúcej) situácie, jej vzťah k realite. Edukačné a kognitívne výsledky hry.

2.2 Herné technológie na hodine anglického jazyka pri rozvoji tvorivej činnosti žiakov

Hry pomáhajú deťom stať sa kreatívnymi jednotlivcami, učia ich byť kreatívnymi v akomkoľvek podnikaní. Byť kreatívny znamená robiť to kvalitatívne, na vyššej úrovni. Kreativita je neustále zlepšovanie a pokrok v akejkoľvek činnosti. Hry prinášajú deťom aj dospelým radosť z tvorivosti. Bez radosti z tvorivosti sa náš život mení na nudu a rutinu. Kreatívny človek je vždy pre niečo zapálený. Úroveň života závisí od tvorivých možností človeka.

Dospelí aj deti môžu vidieť nezvyčajné v obyčajnosti. Kreativita je deťom neodmysliteľnou súčasťou samotnej prírody. Radi skladajú, vymýšľajú, fantazírujú, zobrazujú, reinkarnujú sa. Detská kreativita rýchlo vyprchá, ak o ňu nie je záujem zo strany ostatných. Spoločné tvorivé hry spájajú dospelých aj deti. Toto je jeden z hlavných princípov efektívneho vzdelávania.

Dieťa, ktoré sa hrá, sa neustále snaží ísť dopredu, nie dozadu. Zdá sa, že v hrách deti robia všetko spolu: ich podvedomie, myseľ, fantázia „fungujú“ synchrónne.

Protiklady (Protiklady)

Úroveň: Stredne pokročilá Optimálna veľkosť skupiny: 10 žiakov Cieľ: Opakovať slová a budovať slovnú zásobu, najmä prídavné mená, príslovky, slovesá a antonymné dvojice. Potrebný materiál: Balíček kariet obsahujúci po jednom slove: prídavné meno, príslovku alebo sloveso. Každé slovo musí mať antonymum (nie je napísané na karte).

Popis: Trieda je rozdelená do dvoch tímov (A a B). Hráč z družstva A si vyberie slovo a uhádne ho hráčovi z družstva B, musí povedať antonymum a použiť ho vo svojej vete. Potom hráč tímu B povie slovo hráčovi tímu A. A tak ďalej vo dvojiciach. Napríklad: A1: "Môj otec je TUČNÝ.". B1: "Môj otec je štíhly." B1: "Táto kniha je SVETLÁ." A1: "Táto kniha je ŤAŽKÁ. A2: "PLAČEM, keď som smutný.". B2: „SMEJEM sa, keď som smutný.“ B2: „Hovorí NAHLAS.“ A2: „Neviem.“ Hodnotenie: 1 bod za správnu otázku. 1 bod za správnu odpoveď. 2 body, ak pomenujete vetu s antonymom, ktoré váš oponent nepozná. Tipy: Ak nikto nepozná antonymum, zavolá ho učiteľ.

Tic-Tac-Tense (Tic-Tac-Toe s časom)

Úroveň: Stredne pokročilá Optimálna veľkosť skupiny: 20 žiakov Cieľ: Zopakovať si slovesné časy. Potrebný materiál: Projektor alebo mriežka (pozri nižšie) nakreslená na doske.

Popis: Trieda je rozdelená na dva tímy (tím X a tím O). Študent z tímu X vyberie bunku a napíše vetu v čase, ktorý v bunke vidí. Napríklad pred dvoma týždňami som si zlomil nohu. Budúci rok Pm navštívi mojich bratrancov v Texase. Správna veta umožňuje jeho tímu obsadiť túto celu svojim symbolom. Ak dôjde k chybe, bunka zostane voľná a ťah prechádza na iný tím. Tímy sa striedajú a snažia sa obsadiť tri bunky horizontálne, vertikálne alebo diagonálne. Tím, ktorý to urobí ako prvý, vyhráva.

Slovo volanie (povedzte slovo)

Úroveň: začiatočníci Optimálna veľkosť skupiny: žiadne obmedzenia

Účel: Zvýšiť rýchlosť rozpoznávania slov.

Potrebné materiály: Kartičky so známymi slovami. Počet kartičiek sa rovná počtu žiakov v triede. Každá karta obsahuje jedno slovo.

Popis: Trieda je rozdelená do dvoch tímov (A a B). Karta s nápisom sa rýchlo ukáže dvom zástupcom tímov. Kto ako prvý povie slovo, získa bod pre svoj tím. Touto procedúrou prechádzajú všetci členovia oboch tímov, po dvoch kolách.

Tipy: Hra prebieha lepšie, ak obaja zástupcovia rôznych tímov stoja v rovnakej vzdialenosti od učiteľa. To je najjednoduchšie dosiahnuť, ak sú študenti umiestnení tak, ako je znázornené na obrázku.

Konečné rozhodnutie patrí učiteľovi. On rozhodne, kto bol prvý. Hádka s učiteľom odoberá hádajúcemu sa tímu 5 bodov.

Šarády

Úroveň: Stredná až pokročilá Optimálna veľkosť skupiny: Bez obmedzení Účel: Pomôcť študentom uvoľniť sa, prekonať introverziu, zvýšiť pozornosť a/alebo utlmiť nadmerné správanie v triede. Potrebný materiál: Veľa fráz alebo krátkych viet napísaných na kúskoch papiera a uložených v zásuvke alebo taške. Popis: Študenti striedavo gestikulujú, čo je napísané na kúskoch papiera náhodne vytiahnutých z vrecka. Na vytvorenie ducha súťaženia si môžete nastaviť časový limit.

Napríklad: Nejedzte pizzu dvakrát týždenne. V nedeľu nikdy nechodia na bowling. Môj otec spal minulú noc na podlahe. Budúci mesiac mu zavolá. Obmeny: Skupiny s veľkým počtom žiakov (od 20 do 40) možno rozdeliť do malých tímov po 5 hráčov. Hráči sa striedajú v šarádach, zatiaľ čo ich tím sa snaží uhádnuť vetu. Tím získa bod, ak je veta uhádnutá doslovne a v určenom čase. Ostatné tímy ticho pozorujú, ak hovoria alebo odvádzajú pozornosť hráča, je im odobratý bod. Pre silnejšie triedy použite známe príslovia ako šarády (napríklad: „Môžeš priviesť koňa k vode, ale nemôžeš ho prinútiť piť“) Tipy: Pred začatím hry oboznámte študentov s gestami, ktoré im pomôžu vyjadrujú význam frázy. „Počet slov“ (dotknite sa správneho počtu prstov na zadnej strane ohnutého lakťa): „Prvé slovo“, „Druhé slovo“; „Počet slabík“ (požadovaný počet prstov na lakti na natiahnutej paži); „naproti“ (urobte gesto, ako keby niekto oboma rukami niečo prevrátil); „rovnako ako“ (prekrížte prsty oboch rúk); „minulosť“ (ukazujte späť nad rameno prstom); „Súčasnosť“ (ukážte na podlahu pred vami); „Budúcnosť“ (ukážte ruku dopredu), ako aj ďalšie potrebné gestá, ktoré vás napadnú pred, po alebo počas hry.

Pravopis Baseball (Bejzbal s pravopisom)

Úroveň: začiatočníci a mierne pokročilí Optimálna veľkosť skupiny: žiadne obmedzenia Účel: Upevniť zručnosť vyslovovať slová pravopisom Požadovaný materiál: Špeciálny zoznam. Popis: V triede sú nakreslené tri podstavce a „dom“, možno použiť stoly. Žiaci sú rozdelení do dvoch rovnakých tímov. Jedno družstvo (tím A) sedí na lavičke a jeden z jeho hráčov sa stáva pálkou. Nadhadzovači alebo lapači (tím B) sú v strede a pomenujú slová zo zoznamu, ktoré musia odpalovači hláskovať.

Mladší žiaci majú veľmi radi hry v prírode a loptové hry. Mobilné hry zahŕňajú:

"Najlepší / najlepší". Podmienka: rozdeľte skupinu na 2 - 3 tímy, postavte ich do stĺpca a na príkaz „Na začiatok“ začnite diktovať písmená. Každý žiak pribehne k tabuli a napíše pomenovaný list, podá kriedu ďalšiemu hráčovi tímu a on sám sa postaví za ním. Učiteľ diktuje písmená dostatočne rýchlym tempom, aby žiaci nemali možnosť špehovať iné tímy.

Hra „Jeden deň v Londýne (New York, Washington, Moskva)“. Účel: aktivácia monologickej reči v navrhovanej situácii a nácvik generovania súvislého podrobného vyhlásenia. Postup v hre: nastaví sa situácia – prehliadka mesta, každý študent alebo skupina sú vyzvaní, aby najprv vymenovali pamiatky mesta, potom si vybrali tie, ktoré chceli počas jedného dňa vidieť, a tiež vysvetlili svoj výber.

Učenie sa anglických frázových slovies

Na hranie hry si treba pripraviť manuál, ktorým je tréningový balíček pozostávajúci z 54 kariet. Frázové slovesá sú napísané na samostatných lístkoch. Každé sloveso sa dodáva v 9 variantoch častíc (napríklad: hľadať, starať sa, hľadať, pozerať sa atď.). Tréningový balíček obsahuje 5 rôznych slovies. Zvyšných 9 kariet je služobného charakteru. Ako príklad uvádzame zloženie jedného z autorovho tréningového balíčka:

Didaktický cieľ hry: naučiť sa 45 frázových slovies. Optimálny počet hráčov nie je väčší ako 10 ľudí. Trvanie hry je v priemere 10-15 minút, pričom hra je tým dlhšia, čím menší je počet účastníkov. Trvanie hry je možné ovládať vyhlásením víťaza toho, kto má po uplynutí stanoveného času najmenej kariet. Treba si uvedomiť aj to, že na hranie tréningových kariet potrebujete spoločný stôl, pri ktorom môžu hráči sedieť oproti sebe.

Pravidlá hry:

Každý účastník hry si vezme šesť kariet z balíčka. Každý hráč má teda šesť rôznych frázových slovies. Prvý hráč odloží ľubovoľnú kartu. Potom hra pokračuje v poradí. Ďalší hráč musí položiť kartu s rovnakým slovesom (napr. „priniesť späť“ na „priniesť“) alebo s rovnakou časticou (napr. „vlámať“ na „priniesť“). Karty sú naskladané na seba. K dispozícii sú aj servisné karty, ktorých úlohou je urobiť hru dynamickejšou a znížiť pravdepodobnosť, že hráči nebudú mať potrebnú formu. Takže napríklad na sloveso „zostať vonku“ môžete odložiť kartu „von -> preč“ a ďalší hráč má potom možnosť použiť napríklad kartu „odložiť“, ktorá sa nedala odložiť. okamžite na „zostaň vonku“. Servisné karty umožňujú hráčom menej často minúť odbočku. Tento cieľ sleduje aj špeciálna karta „Vyhoďte akékoľvek frázové sloveso“. Dá sa umiestniť na akúkoľvek kartu a umožňuje ďalšiemu hráčovi použiť akékoľvek frázové sloveso. V tréningovom balíčku sú tri takéto karty. V angličtine sú príklady použitia slovesa s niekoľkými príslovkovými časticami. Uvažujme o možnosti použitia takýchto slovies v praktickej hernej situácii: hráč 1 položí sloveso „stand up for“, hráč 2 môže napríklad položiť: a) stand by; b) vychovávať; c) vyzvať; d) servisná karta, napríklad „hore -> von“ alebo „Zahoďte akékoľvek frázové sloveso“. Ak hráč nemá požadovanú kartu, ťahá si kartu z tých, ktoré zostali na stole. Ak sa táto karta nezmestí, hráč ťah preskočí. Cieľom hry je zbaviť sa svojich kariet. Vyhráva ten, komu ako prvému dôjdu karty. Za víťaza možno považovať aj toho, kto má v určitom čase, napríklad na konci hodiny, menej kariet. Zároveň sa počas hry neťahajú žiadne karty, okrem opísaného prípadu, keď hráč požadovanú kartu nemá.

KAPITOLA 3

Je všeobecne známe, že človek a jazyk sú neoddeliteľné. Jazyk neexistuje mimo človeka a človek ako homo sapiens neexistuje mimo jazyka.

Preto človeka nemožno študovať mimo jazyka a jazyk nemožno študovať mimo človeka. Jazyk odráža pre človeka jeho okolitý svet, jazyk odráža aj ním vytvorenú kultúru, uchováva ju pre človeka a odovzdáva z generácie na generáciu. Jazyk je v konečnom dôsledku nástrojom poznania, pomocou ktorého jedinec poznáva svet a kultúru. Človek sa nenarodí ani ako Rus, ani Angličan, ani Francúz, ale stáva sa ním v dôsledku toho, že je v príslušnom národnom spoločenstve ľudí. Výchova dieťaťa je uľahčená vplyvom kultúry, ktorej nositeľmi sú okolití ľudia. Je dôležité si uvedomiť, že jazyk zohráva osobitnú úlohu pri formovaní osobnosti. Veď práve jazykom človek získava predstavu o svete a spoločnosti, ktorej sa stáva členom.

V modernom svete, v súvislosti s globálnymi, geopolitickými, ekonomickými a transformáciami, sú na človeka kladené prísnejšie požiadavky. Potreba voľne komunikovať v cudzom jazyku a niekedy aj vo viacerých narastá.

Ako ukazuje prax, skoré učenie sa cudzích jazykov nielen urýchľuje formovanie cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie, ale má aj pozitívny vplyv na všeobecný rozvoj dieťa.

Rodný jazyk, pôsobiaci v jednote funkcií komunikácie a zovšeobecňovania, je predovšetkým prostriedkom „privlastňovania si“ sociálnej skúsenosti človekom a až potom spolu s výkonom tejto funkcie je prostriedkom na vyjadrenie a rozvíjanie vlastného myslenia. Trávenie materinský jazyk, si človek „prisvojí“ základný nástroj na poznanie reality. V tomto procese sa uspokojujú a formujú jeho špecifické ľudské (kognitívne, komunikačné) potreby.

Cudzí jazyk v podmienkach učenia nemôže slúžiť v rovnakej miere ako materinský jazyk ako prostriedok „privlastnenia si“ sociálnej skúsenosti, nástroj kognitívnej reality. Ovládanie cudzieho jazyka je najčastejšie determinované uspokojením vzdelávacích a kognitívnych potrieb, ide o uvedomenie si formy vyjadrenia vlastných myšlienok v skúmanom jazyku. Štúdium cudzieho jazyka je prostriedkom „rozvoja dialektického myslenia“. Ak za cieľ výučby cudzieho jazyka považujeme výučbu cudzojazyčnej komunikácie, rozvíjanie osobnosti študenta a vytváranie podmienok pre osobné sebaurčenie, potom je potrebné určiť také charakteristiky jazyka, ktoré korelujú s intelektovými, osobné vlastnosti študenta.

Predpoklad, že rôzne jazyky ovplyvňujú myslenie rôznymi spôsobmi, sa odhaľuje v hypotéze lingvistickej relativity determinizmu, ktorá sa nazýva Whorfova hypotéza. Prvýkrát ho však sformuloval vynikajúci jazykovedec, učiteľ B. Whorf-E. Sapir. V tejto oblasti výskum realizovali aj W. Wundt, W. von Humboldt, A.A. Leontiev, A.R. Luria, A.A. Potebnya, D. Slobin. Sapir zavádza koncepty jazykového determinizmu (jazyk môže určovať myslenie) a jazykovej relativity (takýto determinizmus je spojený s konkrétnym jazykom, ktorým človek hovorí). Jazyk je schopný určovať a usmerňovať myslenie, pretože človek, ktorý sa narodil v konkrétnej spoločnosti, je do určitej miery obmedzený rámcom historického a kultúrneho vývoja tejto spoločnosti, čo sa zase odráža v črtách fonetického , lexikálny, gramatické pravidlá daného jazyka, kultúrne a jazykové faktory ovplyvňujú jeho duševný a osobnostný rozvoj.

Takže v učení mnohých lingvistov, psychológov a metodológov sa jazykové vzdelávanie považuje za silný faktor rozvoja osobnosti. Navyše jazyk dáva tínedžerovi vnútornú slobodu a možnosť formovať si vnútorné kritériá, sebaurčovať, čo je akýmsi impulzom pre samostatný život a činnosť. Doplnkové vzdelávanie poskytuje priestor, najmä jazykový, na osobné sebaurčenie dieťaťa – tínedžera – chlapca (dievčatá), uskutočňované prostredníctvom identifikácie a stimulácie jeho kognitívnych záujmov a potrieb, aktualizácie a rozvoja jeho (jej) ) potenciálne schopnosti a schopnosti, profesijné zameranie a predprofesionálna príprava.

ZÁVER

Pod tvorivou činnosťou súčasní bádatelia rozumejú túžbu po akcii, po prejavení svojich schopností, po uspokojovaní potreby pretvárať sa a vytvárať sa, vytvárať nové formy správania, osvojovať si kultúru, vznik nových spôsobov činnosti, poznania a zručnosti.

Hodina cudzieho jazyka je istá sociálne prostredie, v ktorej učiteľ a žiaci medzi sebou vstupujú do určitých sociálnych vzťahov, kde proces učenia je interakciou všetkých prítomných.

Pedagogický proces je budovaný tak, aby zaručoval prejav a maximálny možný rozvoj tvorivých schopností v budúcnosti. Mnohí skúsení učitelia sa vo svojej praxi spoliehajú na študentsky orientovaný prístup k výučbe cudzieho jazyka a prezentujú študenta ako aktívny predmet učebných činností. Tento prístup je zameraný práve na vytváranie podmienok, ktoré by prispeli k rozvoju každého dieťaťa. efektívnymi spôsobmi rozvoj tvorivých schopností žiakov.

Pre zvýšenie efektívnosti výučby cudzieho jazyka je potrebné v tomto procese využívať emócie žiakov. Komplexné riešenie praktických, výchovných, vzdelávacích a rozvojových úloh vyučovania je možné len vtedy, ak ovplyvňuje nielen vedomie žiakov, ale preniká aj do ich emocionálnej sféry. Hudobné a umelecké aktivity pomáhajú formovať pozitívnu emocionálnu náladu detí a riešiť úlohy hodiny v uvoľnenej atmosfére, formujúc ich tvorivé schopnosti.

Herné technológie zaujímajú dôležité miesto vo vzdelávacom procese. Hodnota hry je v tom, že zohľadňuje psychickú povahu žiaka a zodpovedá jeho záujmom.

Využitie herných technológií na hodinách angličtiny zvyšuje záujem študentov o preberaný odbor, to znamená, že pomáha pozitívne motivovať študenta k učeniu sa angličtiny. A motivácia zase určuje význam toho, čo sa žiaci naučili a osvojili, ich postoj k učebným činnostiam, ich výsledkom. Charakteristický cudzieho jazyka ako vyučovacieho predmetu spočíva v tom, že učebná činnosť zahŕňa cudzojazyčnú rečovú činnosť, teda komunikačnú činnosť, v procese ktorej sa formujú nielen vedomosti, ale aj rečové zručnosti. Využitie hry ako metódy učenia je efektívnym nástrojom na riadenie vzdelávacích aktivít, aktivizáciu duševnej činnosti a zaujímavosť procesu učenia. Herné formy práce vedú k zvýšeniu tvorivého potenciálu žiakov, k ich odhaleniu ako individualít a osobností v triede.

Ak to zhrnieme, treba poznamenať, že hra je efektívny spôsob, ako zlepšiť kvalitu a efektívnosť výučby cudzieho jazyka. Využívanie rôznych hier v triede prináša pekné výsledky, zvyšuje záujem detí o lekciu, umožňuje sústrediť ich pozornosť na hlavnú vec - zvládnutie rečových zručností v procese komunikácie počas hry. Hry pomáhajú deťom stať sa tvorivými jednotlivcami, učia ich byť kreatívnymi v akomkoľvek podnikaní. Spoločné tvorivé hry spájajú dospelých aj deti. Hra, zavedená do vzdelávacieho procesu na hodine cudzieho jazyka, ako jedna z vyučovacích metód, má byť vzrušujúca, jednoduchá a živá, prispievať k hromadeniu nového jazykového materiálu a upevňovaniu získaných vedomostí. V závislosti od podmienok, cieľov a cieľov stanovených učiteľom cudzieho jazyka by sa hra mala striedať s inými druhmi práce. Zároveň je dôležité naučiť deti rozlišovať medzi hrou a učením.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

1) Petrichuk I.I. Ešte raz o hre / I.I. Petrichuk // Cudzí jazyk v škole. - 2008. - č. 2. - S. 37-42

2) Passov E.I. Hodina cudzieho jazyka na strednej škole - M.: Výchova, 1991.-233s.

3) Príručka učiteľa cudzieho jazyka / E.A. Maslyko, P.K. Babinskaya a iní - Minsk: Higher School, 2004. - 522 s.;

4) Galsková, N.D., Gez, N.I. Teória vyučovania cudzích jazykov. Linguodaktika a metodológia / N.D. Galšková, N.I. Gez - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2005. - 336 s.;

5) Ivantsová, T.Yu. Hry v angličtine / T.Yu. Ivantsova // Cudzie jazyky v škole. - 2008. - č. 4. - S. 52-57;

6) Zhuchkova, I.V. Didaktické hry na hodinách angličtiny / I.V. Zhuchkova // angl. - 2006. - č. 7. - S. 40-43;

7) Konysheva, A.V. Herná metóda vo vyučovaní cudzieho jazyka / A.V. Konyšev. - Petrohrad: KARO, Mn.: "Štyri štvrtiny", 2006. - 192. roky;

8) Štepanová, E.L. Hra ako prostriedok rozvoja záujmu o študovaný jazyk / E.L. Stepanova // Cudzie jazyky v škole. - 2004. - č.2. - S. 66-68;

9) Ponomarev. Psychológia tvorivosti. M., Science. 1973.-304s.

11) Makarová, T.A. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí predškolského veku: PhD. dis. cand. ped. Vedy / T.A. Makarov. - Jakutsk, 2009. - 23

12) Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. atď. Metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole. Učebnica. -- M.: Vyššie. škola, 2009. - 373 s.

13) Schukin, A.N. Metódy vyučovania cudzích jazykov: Učebnica pre učiteľov a žiakov. - M.: Philomatis, 2004. - 416 s.

14) Galskova N.D. Moderné metódy výučby cudzích jazykov: Príručka pre učiteľov. -- 2. vyd., prepracované. a dodatočné - M.: ARKTI, 2003. - 192s.

15) Solovová, E.V. Metódy vyučovania cudzích jazykov: základný kurz prednášok / Príručka pre študentov ped. univerzity a učitelia. - M.: Osveta, 2005. - 239 s.

16) E.N. Leonovich // Vedecké poznámky Moskovského humanitárneho pedagogického inštitútu. Zväzok 2. - M.: MGPI, 2004. - S. 117-184

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Náuka o rozvoji tvorivej činnosti žiakov v procese osvojovania si kompozície na výtvarnej škole. Vzdelávací program doplnkového vzdelávania pre deti, jeho znaky a výsledky aprobácie.

článok, pridaný 29.07.2013


Pojem „tvorivá činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúre. Herné technológie ako faktor rozvoja tvorivej činnosti detí. Štúdium využitia herných technológií u mladších žiakov v procese tvorivej práce na hodinách techniky.

diplomová práca, pridané 09.08.2017


Podstata a obsah poznávacej činnosti žiakov v triede. Koncept „metód výučby hier“. Rozvoj metód výučby hry v triede francúzsky na strednej škole. Metodické odporúčania pre využitie metód výučby hier.

práca, pridané 22.07.2017


Analýza tvorivej osobnosti, stimulácia jej tvorivej činnosti. Vlastnosti rozvoja pedagogickej tvorivosti, osobné vlastnosti učiteľa-výskumníka. Podstata výberového programu „Dekorácia okien“, tvorivé schopnosti žiakov.

diplomová práca, pridané 5.12.2012


Psychologické zdôvodnenie čŕt rozvoja tvorivej činnosti detí vo veku 3-4 rokov. Štúdium problému tvorivej činnosti detí v procese oboznamovania sa s výtvarnými a výrazovými prostriedkami v kresbe. Dynamika rozvoja tvorivej činnosti.

práca, pridané 23.12.2017


Podstata tvorivej činnosti u detí vo veku 7-9 rokov, ich psychofyzické vlastnosti, ktoré prispievajú k jej rozvoju. Tanečný aerobik ako forma rozvoja tvorivej činnosti. Prostriedky tanečného aerobiku na rozvoj tvorivej činnosti školákov.

ročníková práca, pridaná 23.02.2014


Kreativita ako sebaposilňovanie osobnosti žiaka. Vlastnosti tvorivej činnosti školského veku. Vplyv predstavivosti na jej rozvoj. Rozvoj emócií ako prostriedok formovania kreativity. Skupiny hier, ktoré rozvíjajú kognitívny záujem dieťaťa.

práca, pridané 14.05.2015


Psychologické a pedagogické základy rozvoja tvorivej činnosti v modernej základnej škole. Pojem tvorivá činnosť. Aplikácia a jej význam v modernej základnej škole. Štúdium tvorivej činnosti mladších školákov na hodine techniky.

práca, pridané 24.09.2017


Základy formovania tvorivej osobnosti. Analýza úrovne kognitívnej aktivity u detí predškolského veku. Druhy výtvarného umenia, ich vplyv na tvorivú činnosť predškolákov. Hlavné ciele programu na formovanie tvorivej činnosti predškolákov.

semestrálna práca, pridaná 18.06.2012


Človek ako subjekt a objekt vývoja. Kreativita ako sebaposilňovanie osobnosti žiaka. Úloha predstavivosti v tvorivej činnosti detí v triede. Rozvoj emócií ako prostriedok formovania kreativity. Vplyv hry na tvorivú činnosť žiakov.

KEI RK "Internátna škola sanatória Tsaganaman"

Súhlasím

Riaditeľ

PANI. Tebleeva

Číslo objednávky. __________

KOU RK "CASSHI"

Od _________________

sebavzdelávanie

k téme:

"Rozvoj tvorivej činnosti"

Pripravila: Koksheva R.R.

2015

Vysvetľujúca poznámka………………………………………………………………………………………………

1. Charakteristiky rozvoja tvorivosti a tvorivých schopností u detí predškolského veku v modernej pedagogike a psychológii………………….

1.1 Pojmy „kreativita“ a „kreativita“………………………..

1.2 Charakteristika rozvoja tvorivých schopností v staršom predškolskom veku………………………………………………………

1.3 Podmienky úspešného rozvoja tvorivých schopností predškolákov 5-7 ročných prostredníctvom divadelného umenia……………………………………….

2. Divadelná činnosť ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností u detí staršieho predškolského veku…………………………..

2.1 Tvorivé hry ako druh divadelnej činnosti…………….

2.2 Metódy diagnostiky tvorivých schopností u detí vo veku 5-6 rokov…….

2.3 Vzdelávacie hry pre staršie deti predškolského veku………..

2.4 Metódy rozvoja tvorivých schopností u detí prostredníctvom divadelných aktivít……………………………………………………………….

Záver………………………………………………………………………………..

Bibliografia……………………………………………………………….

Vysvetľujúca poznámka.

Premeny, ktoré prebiehajú v spoločnosti, vyvolávajú vo vzdelávaní nové požiadavky na prípravu detí na školu. Jednou z nich je rozvoj výtvarných a tvorivých schopností u detí staršieho predškolského veku.

Hra vo formách, v ktorých existovala v predškolskom detstve, začína strácať svoj vývinový význam a postupne ju nahrádza vyučovanie a práca, ktorej podstatou je, že tieto druhy činností, na rozdiel od hry, ktorá jednoducho poskytuje potešenie, majú konkrétny cieľ. Samotné hry sa stávajú novými. Otázka povahy a podstaty hry znepokojovala a stále priťahuje pozornosť mnohých výskumníkov, ako sú: Galperin P.Ya., V.L. Danilova, Zaporozhets A.V., Elkonin D.B.

Rôzne prístupy k hre detí sa odrážajú v mnohých dielach. Spomedzi týchto prístupov možno vyčleniť vysvetlenie podstaty detskej hry, ako formy komunikácie (MI Lisina), alebo ako formy aktivity, vrátane asimilácie aktivít dospelých (DB Elkonin), resp. prejav a stav duševného vývoja (Piaget J.)

Každý z týchto prístupov, vyzdvihujúcich nejakú stránku hry, sa v konečnom dôsledku ukazuje ako nedostatočný na vysvetlenie podstaty, špecifík detskej hry ako celku.

L.S. Vygotsky poznamenal, že v školskom veku hra a hodiny, hra a práca tvoria dva hlavné kanály, ktorými prúdi činnosť predškolských detí. Vygotsky L.S. V hre som videl nevyčerpateľný zdroj osobného rozvoja, sféru, ktorá vymedzuje „zónu proximálneho rozvoja“. Podstata problému teda spočíva v vplyve hry na rozvoj tvorivých schopností detí, osobných vlastností. Hra vytvára pozitívne emocionálne pozadie, na ktorom najaktívnejšie prebiehajú všetky duševné procesy. K riešeniu tohto problému prispeje využitie herných techník a metód, ich postupnosť a prepojenie.

Relevantnosť Nastolený problém je spôsobený potrebou psychológov, učiteľov, rodičov zdokonaľovať metódy psychologického a pedagogického ovplyvňovania formujúcej sa osobnosti dieťaťa s cieľom rozvíjať intelektuálne, komunikatívne a tvorivé schopnosti.

Vymedzenie problému a aktuálnosť témy nám umožňuje celkom konkrétne formulovať účel štúdie: vyvinúť a dokázať účinnosť herných nástrojov na rozvoj tvorivosti detí.

Umelecké a tvorivé schopnosti sú jednou zo zložiek celkovej štruktúry osobnosti. Ich rozvoj prispieva k rozvoju osobnosti dieťaťa ako celku. Podľa významných psychológov L. S. Vygotského, L. A. Wengera, B. M. Teplova, D. B. Elkonin a ďalší, základom umeleckých a tvorivých schopností sú všeobecné schopnosti. Ak dieťa dokáže analyzovať, porovnávať, pozorovať, uvažovať, zovšeobecňovať, potom sa v ňom spravidla nachádza vysoká úroveň inteligencie. Takéto dieťa môže byť nadané v iných oblastiach: výtvarnej, hudobnej, sociálnych vzťahoch (vedenie), psychomotorickej (športovej), tvorivej, kde sa bude vyznačovať vysokou schopnosťou vytvárať nové nápady. Na základe analýzy prác domácich a zahraničných psychológov, ktoré odhaľujú vlastnosti a kvality tvorivej osobnosti, boli identifikované všeobecné kritériá tvorivých schopností: pripravenosť na improvizáciu, opodstatnená expresivita, novosť, originalita, ľahkosť asociácie, nezávislosť názorov a hodnotenia, osobitná citlivosť.

Hypotéza - ak sa pri práci s deťmi staršieho predškolského veku rozvíjajú tvorivé schopnosti využívať divadelné aktivity, tak k formovaniu schopností dôjde rýchlejšie a efektívnejšie.

Na dosiahnutie tohto cieľa sú formulované nasledujúce úlohy:

1. Analyzujte psychologickú, metodologickú a historickú literatúru na túto tému.

2. Študovať proces rozvoja tvorivých schopností

3. Študovať divadelnú činnosť detí staršieho predškolského veku a podmienky jej vzniku a organizácie

4. Vykonávať praktickú prácu potvrdzujúcu vplyv divadelnej činnosti na rozvoj tvorivých schopností detí staršieho predškolského veku.

Výskumné metódy : rozbor psychologickej, pedagogickej, metodologickej a inej vedeckej literatúry, pozorovanie produktivity detských činností. Tieto metódy sa používajú v určitom systéme, ktorý je charakterizovaný zvýšením úlohy určitých metód v určitých štádiách výskumu N.A.Vetlugina, O.P. Radynová, E.A. Medvedeva, B.P. Nikitin, V.G.

1. Rysy rozvoja tvorivosti a tvorivých schopností detí predškolského veku v modernej pedagogike a psychológii.

1.1. Pojem „kreativita“ a „kreativita“

Analýza problému rozvoja tvorivých schopností bude do značnej miery určená obsahom, ktorý do tohto konceptu vložíme. Veľmi často sa v každodennom vedomí tvorivé schopnosti stotožňujú so schopnosťami pre rôzne druhy umeleckej činnosti, so schopnosťou krásne kresliť, skladať poéziu, písať hudbu atď. Čo je to vlastne kreativita?

Je zrejmé, že uvažovaný pojem úzko súvisí s pojmom „kreativita“, „tvorivá činnosť.“ Tvorivú činnosť treba chápať ako takú ľudskú činnosť, v dôsledku ktorej vzniká niečo nové – či už je to objekt vonkajšieho sveta. alebo budovanie myslenia, ktoré vedie k novým poznatkom o svete, alebo pocit, ktorý odráža nový postoj k realite.

Ak dôkladne zvážime správanie človeka, jeho činnosť v akejkoľvek oblasti, potom môžeme rozlíšiť dva hlavné typy konania. Niektoré ľudské činy možno nazvať rozmnožovaním alebo rozmnožovaním. Tento druh činnosti je úzko spätý s našou pamäťou a jeho podstata spočíva v tom, že človek reprodukuje alebo opakuje skôr vytvorené a vyvinuté metódy správania a konania.

Okrem reprodukčnej činnosti existuje v správaní človeka aj tvorivá činnosť, ktorej výsledkom nie je reprodukcia dojmov alebo činov, ktoré boli v jeho prežívaní, ale vytváranie nových obrazov alebo činov. Jadrom tejto činnosti je kreativita. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je teda definícia tvorivých schopností nasledovná. Kreativita je individuálnych charakteristík vlastnosti človeka, ktoré podmieňujú úspešnosť jeho výkonu tvorivých činností rôzneho druhu.

Keďže prvok tvorivosti môže byť prítomný v akomkoľvek druhu ľudskej činnosti, je spravodlivé hovoriť nielen o umeleckej tvorivosti, ale aj o tvorivosti technickej, matematickej a pod.

1.2. Hra ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností človeka

Hra má v živote dieťaťa osobitný význam, u dospelého človeka má rovnaký význam ako aktivita a práca. Čo sa dieťa hrá, také bude v mnohých ohľadoch pracovať, keď vyrastie. Výchova budúceho „človeka“ sa preto odohráva predovšetkým v hre. A celá história jednotlivca ako činiteľa a robotníka môže byť zastúpená vo vývoji hry a v jej postupnom prechode do práce. Detstvo rodí vlastnú kultúru byť dieťaťom. Význam hernej činnosti v kultúre možno pochopiť z potreby reprodukovať vzťah človeka k reálnemu svetu, ktorý v reálnej situácii nedokáže naplniť, z potreby komunikovať a vymieňať si aktivity a emócie. Hra má procedurálny a prechodný charakter, jej cieľom je zmeniť osobnosť. Hra je prostriedkom na prispôsobenie sa kultúre. Pripravuje dieťa na budúci samostatný život. V ňom sa dieťa v prvom rade učí byť mužom. Hra sa zásadne líši od imitácie. V hrovej činnosti je vždy predstavivosť, ktorá nedovoľuje splynúť s predmetom napodobňovania, zachováva si od neho určitý odstup. Deti hrajúce sa na vojnu sú unesené, veria, že „to je tak“, že prebieha bitka, a zároveň vedia, že „takto to nie je“, nikto tu nezahynie. Napodobňovaním niečoho krásneho, vznešeného, ​​nebezpečného, ​​niečoho iného, ​​než čo obklopuje, dieťa nikdy nestráca predstavu „obyčajnej reality“. Hra a predstavivosť sú neoddeliteľne spojené. Podľa L.S. Vygotsky, hra je „spoločným koreňom“ umeleckej činnosti dieťaťa. Deti sa vždy snažia skladať, písanie je rovnako aktivitou fantázie ako hrou. Hra funguje ako spôsob ovládnutia sveta. Učenie sa v budúcnosti stáva takýmto spôsobom osvojovania si sveta, hoci hra zo života tínedžera úplne nevymizne. Hra má vlastnosti, ktoré priamo riešia základné črty človeka; pôsobí ako akási náhrada reálnej situácie, ako skutočne ľudská činnosť. Hra vzniká s potrebou v určitom období vývoja človeka a to priamo súvisí s úlohami výchovy celostnej osobnosti.

Svet hry je výsledkom predstavivosti, Gross k tomu prichádza skúmaním detskej hry. Elkonin, na rozdiel od Grossa, zastáva názor, že prvok fantázie prítomný v každej hre navzájom neohradzuje tvorivé a adaptačné funkcie hry, ale naopak, spája ich a vyžaduje od dieťaťa, aby aktívna emocionálna reakcia na svet okolo seba. Fantázia nie je v hre len prítomná, ona hru vytvára, je to najdôležitejší mechanizmus premeny reality na herný svet.

Schopnosť hrať sa a jej potreba sú vlastné existenciálnej povahe človeka, ktorý vie, človeka, ktorý aktívne prechádza svet okolo seba cez prizmu subjektívnych vnemov a predstáv, cez svet vlastnej fantázie, produkuje rôzne hry. formulárov. Človek, ktorý hrá, je človek, ktorý tvorí svoj vlastný svet, a teda človek, ktorý tvorí. Ako tvorivý človek sa podľa N. Berďajeva mení na bytosť podobnú Bohu. Človek je veľkým zázrakom stvorenia, bol stvorený „na obraz a podobu Boha“, a teda stvorený slobodný, odráža celý svet ako v zrkadle, alebo skôr on sám je celým svetom, vzorom všetkého. ktorý bol vytvorený „od nepamäti“. "Človek je mikrokozmos, v ňom je daná stopa k tajomstvu bytia - makrokozmos." Preto každý, kto chce pochopiť svet, musí rozumieť človeku, verí Berďajev. Hra nie je ľahostajná k kreativite a nie je jej zbavená. Nie všetko, čo vytvorí ľudský génius, možno nazvať hrou, ale všetko, čo vytvorí človek, je výsledkom jeho tvorivého úsilia. Hra vyživuje všetky ostatné sféry bytia, no nevytvára ich. Človek vie hrať a cíti potrebu hrať vďaka reflexívnosti svojho vedomia, ktorá sa prejavuje predovšetkým vo fantázii. Podľa tradičného chápania, ktoré prevládalo v psychológii a filozofii začiatkom nášho storočia, je fantázia schopnosť vytvárať nové obrazy (ako aj reprodukovať obrazy, ktoré sú uložené v pamäti). Dievčatko, ktoré sa hrá s bábikou, si predstavuje, že je matkou a veľmi dobre vie, že všetky jej činy; - je to "predstierať". Toto rozdelenie sveta na „naozaj“ a „predstierať“ skvele opísal Elkonin a dospel k záveru, že tam, kde „naozaj“ nie je hra, je: - kde „predstierať“. Hrajúce sa dievča reprodukuje materské funkcie, predstavuje si, fantazíruje, vytvára obraz matky. Vytvára svoj vlastný herný svet. To isté možno povedať o herectve. Výsledkom vedomého zdvojenia sveta je zdvojenie osobnosti. "Zviera nepozná hru fantázie ako komunikáciu s možnosťami, nehrá sa, spája sa s imaginárnym vzhľadom." Človek ako mysliaca a tvorivá bytosť je jediným predmetom hernej činnosti, herného vedomia a herných vzťahov. Mačiatko hrajúce sa s lukom a mačiatko lapajúce mlieko sú jedno a to isté mačiatko. Dieťa, ktoré smutne naberá lyžičkou krupicovú kašu, a dieťa osedlajúce palicu a predstavujúce si, že je temperamentný jazdec, sú dve rôzne deti. Zviera nehrá v plnom zmysle slova. Podľa nášho názoru je účelné tu hovoriť nie o prítomnosti hry v jej skutočnom stvárnení, v jej špecifickosti a samotnosti, ale o niektorých základoch hry alebo lepšie, o jej predpokladoch, rovnako ako hovoríme o predpokladoch. vedomia vo svete zvierat vo forme vysoko organizovanej psychiky. Pravdepodobne tak, ako sa mentálne procesy zvieraťa v dôsledku evolúcie transformujú do duševnej činnosti človeka, jeho herné správanie prerastá do originálneho, integrálneho, kvalitatívne definovaného fenoménu - hry. Človek obdarený fantáziou je už množstvo ľudí zrolovaných do jedného, ​​toto je možnosť hry, lebo len on má schopnosť premeniť možné na skutočnosť a nemožné urobiť možným. Bez emócií nie je možné poznať pravdu. Vo svojej subjektívnej realite je hra determinovaná spojením s emocionalitou. Hra slúži v prvom rade na požiadavky citu, preto deti často ľahko zničia to, čo si pri hre vytvorili (hrady z kociek, šité oblečenie pre bábiky a pod.): veci samé o sebe, tu nemajú záujem. Dospelí aj deti rovnako „neznejú“, keď sa niekto počas hry začne „hrať“, žartovne a hravo, a nie „vážne“ hovorí o tom, čo robí. Prostredie pre vážnosť je v hre úplne determinované citovými záujmami – a tým sa líši od vážnosti, ktorá sprevádza všetky ostatné sféry bytia – prácu, lásku, smrť atď. Herná vážnosť je hĺbka pocitov a zážitkov, moment autenticity v rámci konvenčnej existencie. Hra ako proces a stav mysle je vo svojom zmyslovo-emocionálnom bytí spojená s potešením. Hra je ten druh potešenia, ktorý je dostupný každému, hry, podobne ako potešenie, môžu byť „zlé“ a „dobré“; prinášať dobro a zlo, učiť, liečiť dušu, pomáhať a dokáže hnevať, ochromovať; každý si vyberá svoje hry a výber je určený mnohými faktormi. Zostáva nezmenené, iba zameranie hry na získanie potešenia. Neexistuje žiadna hra bez potešenia, zatiaľ čo potešenie bez hry je celkom dosiahnuteľné.

Možno preto, že nám je ľúto rozlúčiť sa s detstvom, kde je hra organická a prirodzená, kde je hlavným spôsobom osvojovania si sveta, prečo vlastne vzniká hranie rolí, dieťa si takpovediac skúša svoje budúci život? Existuje vôbec toto delenie na detstvo a nedetstvo v medziach existenciálneho významu určitých javov? Prečo sa géniovia ľudstva svojim správaním a postojmi často podobajú deťom? Je to preto, že „vedia“ a neboja sa hrať?

Každý dá za pravdu, že nehrajúce sa dieťa je nezmysel, skôr anomália ako norma, niečo, čo vyvoláva úzkosť rodičov, učiteľov a lekárov. Detstvo nie je len a nie tak prípravou na dospelý život, ale originálnym a sebahodnotným fenoménom, skutočným bytím, skutočným životom, ktorý je možno oveľa dôležitejší ako všetky nasledujúce. Detská hra je mimoriadne zmysluplná, mnohostranná, je hlavnou náplňou života dieťaťa. Čo je obsahom hry? - Život v celej jeho rozmanitosti a prejavoch. Toto prelínanie hry a života, ich vzájomná závislosť charakterizuje nielen detskú hru, ale hru všeobecne. V kontexte detstva sa však hra realizuje a prejavuje, „definuje“ plnšie a jasnejšie. Je zaujímavé pozrieť sa na hru z pohľadu filozofického chápania detstva. Svet detstva je svetom hlbokých citov, silných emócií, všetko pohlcujúcich pocitov. Detstvo je intuitívnym chápaním pravdy života, jeho hlbokým ontologickým významom je bezhraničná autenticita. Ako táto autentickosť zapadá do konvenčnosti hry, ktorú sme nazvali nevyhnutnou súčasťou detstva? Je tu rozpor? Samozrejme, existuje, a to je paradox, ktorý len odhaľuje hlboké momenty jednoty paradoxných javov – v našom prípade ide o autentickosť, úprimnosť detstva a konvenčnosť, imaginárnosť herného sveta. Stav hry pre dieťa je práve momentom autenticity. Hra zachováva a chráni autenticitu, úprimnosť, naivitu pred krutými klamstvami každodenného života. Keďže je hra imaginárna, nikdy nie je falošná, pretože lož je nemožná tam, kde je na začiatku zdanie, ktoré sa nevydáva za realitu, ale existuje samo osebe. Koniec koncov, lož predpokladá nahradenie jedného javu - skutočného, ​​iným - falošným, ale hra nenahrádza realitu, existuje spolu s ňou.

Hra je úprimná, rovnako ako dieťa, a zrejme preto si tak dobre „rozumejú“ a tak organicky sa spájajú – dieťa a hra. Dieťa je „vrhnuté“ do sveta cudzieho a pre neho nepochopiteľného, ​​často desivého a neskutočne obrovského, no zaujímavého. Záujem a snaha priblížiť tento svet k sebe tlačí dieťa k adaptačnej aktivite vytváraním vlastného podmieneného sveta. Konvencie hry a autentickosť detského vnímania sveta sa organicky dopĺňajú, možno aj preto si hra navždy zachováva autenticitu emócií, ktoré sú zdrojom rozkoše.

1.3. Podmienky pre úspešný rozvoj tvorivých schopností

predškolákov 5-7 ročných prostredníctvom divadelného umenia

Jedným z najdôležitejších faktorov hudobného tvorivého rozvoja detí je vytváranie podmienok vhodných na formovanie ich tvorivých schopností. Na základe analýzy diel viacerých autorov, najmä J. Smitha, B.N. Nikitin a L. Carrol, O.P. Radynova, E.A. Medvedev, bolo identifikovaných šesť hlavných podmienok pre úspešný rozvoj hudobných tvorivých schopností detí.

Už dávno je známe, že hudobná tvorivosť si vyžaduje pohodlné psychologické prostredie a dostupnosť voľného času, preto šiestou podmienkou úspešného rozvoja tvorivých schopností je vrelá, priateľská atmosféra v rodine a detskom kolektíve. Dospelí musia vytvoriť bezpečnú psychologickú základňu, aby sa dieťa mohlo vrátiť z tvorivého hľadania a vlastných objavov. Dôležité je neustále podnecovať dieťa k hudobnej tvorivosti, prejavovať sympatie k jeho neúspechom, byť trpezlivé aj pri zvláštnych nápadoch neobvyklých v reálnom živote. Z každodenného života je potrebné vylúčiť komentáre a odsudzovanie.

Vytvorenie priaznivých podmienok však na výchovu dieťaťa s vysokou hudobnou tvorivosťou nestačí, hoci niektorí západní psychológovia stále veria, že hudobná tvorivosť je dieťaťu vlastná a je len potrebné mu nebrániť v slobodnom prejave. Prax však ukazuje, že takéto nezasahovanie nestačí: nie všetky deti dokážu otvoriť cestu k tvoreniu a udržať tvorivú činnosť na dlhú dobu. Ukazuje sa (a pedagogická prax to dokazuje), ak zvolíte vhodné vyučovacie metódy, potom aj predškoláci bez straty originality kreativity vytvárajú diela vyššej úrovne ako ich netrénovaní sebavyjadrení rovesníci. Nie náhodou sú teraz také obľúbené detské krúžky a ateliéry, hudobné školy a umelecké školy. Samozrejme, stále sa vedú mnohé debaty o tom, čo a ako deti učiť, ale o tom, že učiť treba, nemožno pochybovať.

Moderná pedagogická veda, ktorá sa pozerá na výchovu ako na reprodukciu duchovného potenciálu človeka, má na dieťa rôzne oblasti výchovného vplyvu. Oblasť umenia je považovaná za priestor, ktorý prispieva k formovaniu sociálno-estetickej činnosti jednotlivca. Podľa moderných vedcov, ktorí študujú problémy predškolského vzdelávania, syntéza umenia prispieva k odhaleniu vnútorných kvalít jednotlivca a sebarealizácii jeho tvorivého potenciálu.

Tento pohľad na výchovu dieťaťa urobil problém výchovy a vzdelávania predškolákov prostredníctvom divadelného umenia aktuálnym a umožnil obrátiť sa na divadelnú činnosť v predškolských zariadeniach nielen ako na samostatnú zložku umeleckého vzdelávania detí, ale aj ako silný syntetický prostriedok rozvoja ich tvorivých schopností. Divadelné umenie je predsa organickou syntézou hudby, tanca, maľby, rétoriky, herectva, sústreďuje do jedného celku výrazové prostriedky dostupné v arzenáli jednotlivých umení, a tým vytvára podmienky pre výchovu celostná tvorivá osobnosť, ktorá prispieva k realizácii cieľa moderného vzdelávania.

Moderná paradigma predškolskej výchovy je v rozpore s tradičnou koncepciou rozvoja dieťaťa predškolského veku prostredníctvom divadelnej činnosti, ktorá tvrdila, že uvádzanie dieťaťa do divadelného umenia v tomto veku sa obmedzuje len na výučbu elementárnych vyjadrovacích schopností a formovanie špecifických schopnosti vykonávať zručnosti.

Ak sa zameriame na vyššie uvedené, možno konštatovať vysoký stupeň dôležitosti divadelnej činnosti pre rozvoj hudobných tvorivých schopností dieťaťa a tvrdiť potrebu a účelnosť existencie programu aktivít nielen s nadanými deťmi, ale aj so všetkými. žiakov predškolských zariadení.

2. Divadelná činnosť ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností starších detí predškolského veku.

Tvorivé schopnosti u detí sa prejavujú a rozvíjajú na základe divadelných aktivít. Táto aktivita rozvíja osobnosť dieťaťa,vzbudzuje stály záujem o literatúru, hudbu, divadlo, zlepšuje schopnosť vteliť určité zážitky do hry, podnecuje vytváranie nových obrazov, podnecuje myslenie. Existuje problém, ktorý znepokojuje mnohých učiteľov, psychológov, rodičov: niektoré deti majú strach, zrútenia sa, letargiu, iné naopak uvoľnenosť a nervozitu. Deťom často chýbajú schopnosti svojvoľného správania, pamäť, pozornosť a reč nie sú dostatočne rozvinuté. Najkratšia cesta emocionálneho oslobodenia dieťaťa, odstránenie kontrakcie, učenie sa cíteniu a umeleckej predstavivosti je cesta cez hru, fantazírovanie, písanie. To všetko môže dať divadelnú aktivitu. Keďže ide o najrozšírenejší typ detskej tvorivosti, práve dramatizácia spája umeleckú tvorivosť s osobnými zážitkami, pretože divadlo má obrovský vplyv na emocionálny svet dieťaťa.

2.1. Tvorivé hry ako druh divadelnej činnosti

Divadelná činnosť vytvára podmienky na rozvoj tvorivých schopností. Tento typ činnosti vyžaduje od detí: pozornosť, vynaliezavosť, rýchlosť reakcie, organizáciu, schopnosť konať, poslúchať určitý obraz, premieňať sa naň, žiť svoj život. Dramatizácia či divadelná tvorba sú preto popri slovesnej tvorivosti najčastejším a najrozšírenejším typom detskej tvorivosti.

Je to spôsobené dvoma hlavnými bodmi: po prvé, dráma, založená na činnosti samotného dieťaťa, najužšie, najefektívnejšie a bezprostredne spája umeleckú tvorivosť s osobnou skúsenosťou.

Ako poznamenáva Petrova V.G., divadelná činnosť je formou prežívania dojmov zo života, ktoré sú hlboko v prirodzenosti detí a nachádzajú svoj výraz spontánne, bez ohľadu na túžby dospelých.

V dramatickej forme sa realizuje ucelený kruh imaginácie, v ktorom sa obraz vytvorený z prvkov reality stelesňuje a opäť realizuje do reality, aj keď je podmienená. Teda túžba po akcii, po stelesnení, po realizácii, ktorá je vlastná samotnému procesu imaginácie, nachádza svoju plnú realizáciu v teatralizácii.

Ďalším dôvodom blízkosti dramatickej formy k dieťaťu je spojenie všetkej dramatizácie s hrou. Dramatizácia je bližšia ako ktorýkoľvek iný druh tvorivosti, je priamo spojená s hrou, týmto koreňom všetkej detskej tvorivosti, a preto je najsynkretickejšia, čiže obsahuje prvky najrozmanitejších druhov tvorivosti.

To je najväčšia hodnota detskej divadelnej činnosti a poskytuje zámienku a materiál pre najrozmanitejšie typy detskej tvorivosti. Deti samy skladajú, improvizujú úlohy, inscenujú nejaký hotový literárny materiál. Toto je verbálna tvorivosť detí, potrebná a zrozumiteľná pre deti samotné. Výroba rekvizít, kulís, kostýmov dáva podnet k jemnej a technickej kreativite detí. Deti kreslia, vyrezávajú, šijú a všetky tieto činnosti nadobúdajú zmysel a účel ako súčasť spoločnej myšlienky, ktorá deti vzrušuje. A napokon samotná hra, spočívajúca v predstavení postáv, celé toto dielo dotvára a dáva mu plný a konečný výraz.

Divadelná činnosť vám umožňuje riešiť mnohé problémy programu materskej školy: od oboznámenia sa so spoločenskými javmi, formovanie základných matematických vedomostí o fyzickej dokonalosti.

Rôznorodosť tém, zobrazovacích prostriedkov, emocionalita divadelných činností umožňuje ich využitie pre všestranný rozvoj jednotlivca a rozvoj tvorivých schopností.

A šikovne, otázky položené pri príprave na divadelné aktivity ich povzbudzujú k premýšľaniu, analýze pomerne zložitých situácií, vyvodzovaniu záverov a zovšeobecňovaní. To prispieva k zlepšeniu mentálnej reči. V procese práce na expresívnosti replík postáv, ich vlastných výpovedí, tzvslovník dieťaťa, „zlepšuje sa zvuková stránka reči“. Nová rola, najmä dialóg postáv, stavia dieťa pred potrebu vyjadrovať sa jasne, jasne a zrozumiteľne. Jeho dialogická reč, jej gramatická štruktúra sa zlepšuje, začína aktívne používať slovník, ktorý sa zase dopĺňa.

Výtvarná expresivita obrazov, miestami komickosť postáv umocňuje dojem z ich výpovedí, činov a udalostí, ktorých sa zúčastňujú.

Kreativita detí v týchto hrách je zameraná na vytvorenie hernej situácie, na emotívnejšie stelesnenie prevzatej roly.

To prispieva k rozvoju tvorivých schopností a prejavuje sa tým, že predškoláci sa v hre spájajú rôzne podujatia, predstaviť nové, nedávne, ktoré na nich urobili dojem, niekedy zaradiť epizódy z rozprávok do obrazu skutočného života.

V divadelných aktivitách sa akcie nedávajú v hotovej forme. Literárne dielo tieto akcie iba naznačuje, ale stále je potrebné ich znovu vytvoriť pomocou pohybov, gest, výrazov tváre.

Dieťa si samo vyberá výrazové prostriedky, preberá ich od starších.

Pri vytváraní herného imidžu je rola slova obzvlášť veľká. Pomáha dieťaťu identifikovať svoje myšlienky a pocity, pochopiť prežívanie partnerov, koordinovať s nimi svoje činy. Deti vidia svet okolo seba cez obrazy, farby, zvuky. Deti sa smejú, keď sa postavy smejú, cítia smútok, sú s nimi rozrušené, môžu plakať nad zlyhaniami svojho obľúbeného hrdinu, sú vždy pripravené mu pomôcť.

Téma a obsah divadelných aktivít má spravidla morálnu orientáciu, ktorá je obsiahnutá v každej rozprávke. Dieťa sa začína stotožňovať s obrázkom, ktorý miluje, premieňa sa naň, žije svoj život – to je najčastejší a najrozšírenejší druh divadelnej činnosti ako rozvoj detskej tvorivosti. Keďže pozitívne vlastnosti sa podporujú a negatívne sa odsudzujú, deti chcú vo väčšine prípadov napodobňovať milé, čestné postavy. A schvaľovanie hodnotných skutkov dospelými vytvára v nich spokojnosť, ktorá slúži ako podnet na ďalšiu kontrolu ich správania. Veľký a rozmanitý vplyv divadelných aktivít na osobnosť dieťaťa umožňuje ich využitie ako silný, ale nevtieravý pedagogický nástroj, keďže samotné dieťa prežíva potešenie a radosť. Vzdelávacie možnosti divadelných aktivít umocňuje fakt, že ich učivo je prakticky neobmedzené. Dokáže vyhovieť rôznorodým záujmom detí.

Vkusné prevedenie predstavenia pôsobí na deti esteticky. Aktívna účasť detí na príprave atribútov, scenérie rozvíja vkus, vychováva zmysel pre krásu. Estetický vplyv divadelných hier môže byť hlbší: obdiv ku kráse a znechutenie k negatívnej príčine morálne a estetické zážitky, ktoré zasa vytvárajú vhodnú náladu, emocionálny vzostup a zvyšujú vitalitu detí.

2.2. Metódy diagnostiky tvorivých schopností u detí

predškolskom veku

1. Metodika « Slnko v izbe »

Základňa. Realizácia predstavivosti.

Cieľ. Identifikácia schopnosti dieťaťa premeniť „nereálne“ na „skutočné“ v kontexte danej situácie odstránením nesúladu. Aktivácia a rozvoj tvorivej predstavivosti predškolákov v procese vnímania hudobných diel.

Úlohy. Obohacovanie predstáv detí o slnku. Aktivizácia verbálnych reakcií (výrokov) detí na hudbu a detskej fantázie. Rozvoj samostatnej tvorivej činnosti predškolákov.

Materiál. Obraz zobrazujúci miestnosť, v ktorej je malý muž a slnko; ceruzka, kvalitná zvuková nahrávka hudby S. Prokofieva "Rain and Rainbow"

Pokyny na vykonanie.

Učiteľ ukazuje dieťaťu obrázok: „Dávam vám tento obrázok. Pozorne sa pozrite a povedzte, čo je na ňom nakreslené. Vypísaním podrobností o obrázku (stôl, stolička, mužíček, lampa, slnko atď.) učiteľ zadá nasledujúcu úlohu: „Je to tak. Ako však vidíte, tu sa v miestnosti ťahá slnko. Povedz mi, prosím, môže to tak byť, alebo tu umelec niečo pokazil? Pokúste sa opraviť obrázok tak, aby bol správny.

Nie je potrebné, aby dieťa použilo ceruzku, môže jednoducho vysvetliť, čo je potrebné urobiť, aby „opravilo“ obrázok.

Spracovanie dát.

Pri skúšaní učiteľ hodnotí pokusy dieťaťa o opravu kresby. Spracovanie údajov sa vykonáva podľa päťbodového systému:

Nedostatočná odpoveď, odmietnutie úlohy („Neviem, ako to opraviť“, „Nepotrebujem opraviť obrázok“)

„Formálne odstránenie nezrovnalostí (vymazať, natrieť slnkom) Zmysluplné odstránenie nezrovnalostí:

a) jednoduchá odpoveď (Nakreslite inde - „Slnko je na ulici“)

b) ťažká odpoveď (prerobiť kresbu - „Urobte lampu zo slnka“).

Konštruktívna reakcia (oddeľte nevhodný prvok od ostatných, ponechajte ho v kontexte danej situácie („Urob obrázok“, „Nakresli okno“, „Daj slnko do rámu“ atď.).

2. Metodika « Mláďatá a nevyliahnuté kurčatá »

Základňa. Realizácia predstavivosti a fantázie.

Cieľ. Aktivácia a rozvoj tvorivej predstavivosti predškolákov v procese vnímania hudobných diel.

Úlohy. Obohatenie predstáv detí o mláďatkách a nevyliahnutých mláďatách. Aktivizácia verbálnych reakcií (výrokov) detí na hudbu a detskej fantázie. Rozvoj samostatnej tvorivej činnosti predškolákov.

Materiál. Kvalitný zvukový záznam hudby „Balet nevyliahnutých mláďat“ z klavírnej suity poslanca Musorgského „Obrázky na výstave“ (napr. v podaní S. Richtera), magnetofón, vajíčko, obrázky zobrazujúce mláďatá, veľká hračka plyšového kuriatka , potrebné predmety na kreslenie farbami alebo voskovkami pre každé dieťa.

Pokyny na vykonanie.

Učiteľ ukazuje dieťaťu obrázok: "Teraz vám dám tento obrázok. Prosím, pozorne sa pozrite a povedzte mi, čo je na ňom nakreslené?" Po vypočutí odpovede učiteľ zloží obrázok a opýta sa: "Čo sa stane s kačicou, ak obrázok zložíme takto?" Po odpovedi dieťaťa sa obrázok narovná, opäť zloží a dieťa dostane rovnakú otázku znova. Celkovo sa používa päť možností skladania - "roh", "most", "dom", "fajka", "akordeón".

Spracovanie dát.

Počas skúšania dieťaťa učiteľ pri plnení úlohy fixuje všeobecný význam odpovedí. Spracovanie údajov prebieha podľa trojbodového systému. Každá úloha zodpovedá jednej pozícii pri ohýbaní obrázka. Maximálne skóre za každú úlohu sú 3 body. Celkovo - 15 bodov. Rozlišujú sa nasledujúce úrovne odozvy:

Nedostatok odozvy, odmietnutie úlohy („Neviem“, „Nič sa nestane“, "Nestáva sa to") - popisná odpoveď s uvedením detailov kresby, ktoré sú v zornom poli alebo mimo neho, t.j. strata kontextu obrazu („Kačka nemá hlavu“, „Kačka je zlomená“, „Kačka je rozdelená na kúsky“ atď.)

2. Odpovede typu kombinovania: zachovanie celistvosti obrazu pri ohýbaní obrazu vrátane nakreslenej postavy v novej situácii („Kačka sa potopila“, „Kačka plávala za člnom“), budovanie nových kompozícií („“ Ako keby vyrobili fajku a namaľovali na ňu kačku“) atď. Niektoré deti dávajú odpovede, v ktorých zachovanie celistvého kontextu obrazu „nie je viazané“ na žiadnu situáciu, ale na konkrétnu podobu, ktorú má obrázok. po zložení („Kačka sa stala domom“, „Stala sa mostom“ atď. d.). Podobné odpovede sú typu kombinovania.

3. Metóda "Ako zachrániť zajačika"

Základňa. Nadsituačno-transformatívny charakter kreatívnych riešení.

Cieľ. Hodnotenie schopností a transformácia úlohy výberu na úlohu transformácie za podmienok prenosu vlastností známeho objektu do novej situácie.

Materiál. Figúrka zajačika, tanierik, vedierko, drevená palica, vyfúknutý balón, list papiera.

Pokyny na vykonanie.

Na stôl pred dieťaťom sa položí figúrka zajačika, tanierik, vedierko, prútik, vyfúknutá lopta a list papiera. Psychológ, dvíhajúci zajačika: "Zoznámte sa s týmto zajačikom. Raz sa mu stal taký príbeh. Zajačik sa rozhodol plaviť sa na lodi po mori a plavil sa ďaleko, ďaleko od pobrežia. A potom sa začala búrka, objavili sa obrovské vlny, zajačik sa rozhodol pre plavbu na člne po mori." a zajačik sa začal potápať. Zajačikovi môže len pomôcť sme s tebou. Máme na to viacero predmetov (psychológ upozorňuje dieťa na predmety vyložené na stole). Čo by ste si vybrali na záchranu zajačika?"

Spracovanie dát.

Počas prieskumu sa zaznamenáva charakter odpovedí dieťaťa a ich odôvodnenie. Údaje sa vyhodnocujú trojbodovým systémom.

Prvá úroveň. Dieťa si vyberie tanierik alebo vedierko, ako aj palicu, s ktorou môžete zajačika zdvihnúť zospodu bez toho, aby ste prekročili jednoduchý výber; dieťa sa snaží použiť hotové predmety, mechanicky preniesť ich vlastnosti do novej situácie.Druhá úroveň. Rozhodnutie s prvkom jednoduchej symboliky, keď dieťa navrhne použiť palicu ako poleno, na ktorom môže zajačik doplávať k brehu. V tomto prípade dieťa opäť neprekročí situáciu voľby.Tretia úroveň. Na záchranu zajačika sa navrhuje použiť vyfúknutý balón alebo list papiera. Na tento účel musíte nafúknuť balón ("Zajačik na balóne môže odletieť") alebo urobiť loď z plachty. U detí na tejto úrovni je k dispozícii prostredie na transformáciu objektívneho materiálu. Prvotnú úlohu výberu samostatne transformujú na úlohu transformácie, čo naznačuje nadsituačný prístup dieťaťa k nej.

4. Metóda "Taniere"

Základňa. Detské experimentovanie.

Cieľ. Hodnotenie schopnosti experimentovať s pretváraním predmetov.

Materiál. Drevená doska, ktorá je kĺbovým spojením štyroch menších štvorcových článkov (veľkosť každého článku je 15 x 15 cm)

Pokyny na vykonanie.

Doska v roztiahnutej forme leží pred dieťaťom na stole. Psychológ: "Teraz sa poďme hrať s takouto doskou. Toto nie je jednoduchá doska, ale čarovná doska: môžete ju ohýbať a rozkladať, potom sa z nej niečo stane. Skúste to."

Len čo dieťa po prvýkrát zložilo tabuľu, psychologička ho zastaví a pýta sa: "Čo ste dostali? Ako táto tabuľa teraz vyzerá?"

Psychologička, ktorá si vypočuje odpoveď dieťaťa, sa k nemu opäť obracia: "Ako inak to môžeš zložiť? Ako to vyzeralo? Skúste to znova." A tak ďalej, kým sa dieťa samo nezastaví.

Spracovanie dát.

Pri spracovaní údajov sa vyhodnocuje počet neopakujúcich sa odpovedí dieťaťa (pomenovanie tvaru výsledného objektu v dôsledku zloženia dosky („garáž“, „loď“ atď.), za každé meno jeden bod. Maximálny počet bodov nie je spočiatku obmedzený.

2.3. Vzdelávacie hry pre deti predškolského veku

Hry na rozvoj asociatívnosti myslenia

Hra „Ako to vyzerá“

3-4 ľudia (hádači) vyjdú z dverí a ostatní účastníci hry sa dohodnú, ktorá položka sa bude porovnávať. Prichádzajú hádači, prednášajúci začína: „To, čo som si myslel, vyzerá...“ a dáva slovo tomu, kto prvý našiel prirovnanie a zdvihol ruku: Napríklad mašľu možno spájať s kvetinou, s motýľ, vrtuľa vrtuľníka, s číslom „8 , ktorá leží na boku. Hádajúci si vyberá nových hádačov a ponúka ďalšia položka pre združenie.

"Surrealistická hra" (kresba niekoľkými rukami)

Prvý účastník hry urobí prvý náčrt, zobrazuje nejaký prvok svojej myšlienky. Druhý hráč, nevyhnutne od prvého náčrtu, vytvorí prvok svojho obrazu atď. na hotový výkres.

"Magické škvrny"

Pred hrou sa urobí niekoľko škvŕn: do stredu listu sa naleje trochu atramentu alebo atramentu a list sa zloží na polovicu. Potom sa list rozloží a teraz môžete hrať. Účastníci sa v rozhovore striedajú. Aké obrázky predmetu vidia v škvrne alebo jej jednotlivých častiach. Kto vymenuje najviac položiek, vyhráva.

Hra "Slovné asociácie"

Vezmite si akékoľvek slovo, napríklad bochník. Je to spojené:

1. s pekárskymi výrobkami.

so spoluhláskovými slovami: barón, slanina.

3. s rýmovanými slovami: prívesok, salón.

Vytvorte čo najviac združení podľa navrhovanej schémy. Asociatívnosť myslenia sa dá rozvíjať za pochodu. Na prechádzke s deťmi môžete spoločne premýšľať, ako vyzerajú mraky, mláky na asfalte, kamienky na brehu.

Hry na rozvoj dialektického myslenia.

Dobrá-zlá hra

možnosť 1 . Pre hru sa vyberie predmet dieťaťu ľahostajný, t.j. ktorá v ňom nevyvoláva pretrvávajúce asociácie, nie je pre neho spojená s konkrétnymi ľuďmi a negeneruje emócie. Dieťa je vyzvané, aby tento objekt (predmet) analyzovalo a pomenovalo jeho kvality z pohľadu dieťaťa, pozitívne a negatívne. Je potrebné aspoň raz pomenovať, čo je v navrhovanom zariadení zlé a čo dobré, čo sa vám páči a nepáči, čo je pohodlné a nevyhovujúce. Napríklad: ceruzka.

Páči sa mi, že je to červené. Nepáči sa mi, že je tenký.

Je dobré, že je to dlhé; je zlé, že je ostro nabrúsené - môžete pichnúť.

Je pohodlné držať v ruke, ale je nepohodlné nosiť ho vo vrecku - zlomí sa.

Do úvahy prichádza aj špecifická vlastnosť objektu. Napríklad je dobré, že je ceruzka dlhá - môže slúžiť ako ukazovátko, ale je zlé, že nie je súčasťou peračníka.

Možnosť 2. Pre hru sa navrhuje predmet, ktorý má pre dieťa špecifický sociálny význam alebo v ňom vyvoláva pretrvávajúce pozitívne alebo negatívne emócie, čo vedie k subjektívnemu jednoznačnému hodnoteniu (cukrík je dobrý, liek je zlý). Diskusia prebieha rovnako ako pri možnosti 1.

Možnosť 3. Potom, čo sa deti naučia identifikovať protichodné vlastnosti jednoduchých predmetov a javov, možno pristúpiť k úvahám o „pozitívnych“ a „negatívnych“ vlastnostiach v závislosti od konkrétnych podmienok, v ktorých sú tieto objekty a javy umiestnené. Napríklad: hlasná hudba.

No ak ráno. Rýchlo sa zobudíte a cítite sa svieži. Ale je zlé, ak to v noci narúša spánok.

Netreba sa báť dotknúť sa v tejto hre takých kategórií, ktoré predtým deti vnímali výlučne jednoznačne („boj“, „priateľstvo“, „matka“). Porozumenie detí pre nekonzistentnosť vlastností obsiahnutých v akýchkoľvek predmetoch alebo javoch, schopnosť identifikovať a vysvetliť podmienky, za ktorých sa určité vlastnosti objavujú, prispieva iba k rozvoju zmyslu pre spravodlivosť, schopnosti nájsť v kritickej situácii správne riešenie problém, schopnosť logicky posúdiť svoje pôsobenie a vybrať si z mnohých rôznych vlastností objektu tie, ktoré zodpovedajú zvolenému cieľu a reálnym podmienkam.

Možnosť 4. Keď identifikácia protichodných vlastností prestane deťom spôsobovať ťažkosti, treba prejsť k dynamickej verzii hry, v ktorej je pre každú identifikovanú vlastnosť pomenovaná opačná vlastnosť, pričom predmet hry sa neustále mení, akýsi sa získa „reťazec“. Napríklad:

Jesť čokoládu je dobré - chutné, ale žalúdok môže ochorieť;

Bolí žalúdok - to je dobré, nemôžete ísť do škôlky;

Sedieť doma je zlé, nudné;

Môžete pozvať hostí - atď.

Jedným z možných variantov hry „Dobré – zlé“ bola možno jej modifikácia, odrážajúca dialektický zákon prechodu kvantitatívnych meraní na kvalitatívne. Napríklad sladkosti: ak zjete jeden cukrík, je chutný a príjemný a ak veľa, budú vás bolieť zuby, budete si ich musieť dopriať.

Je žiaduce, aby sa hra "Dobré - zlé" stala súčasťou každodenného života dieťaťa. Nie je potrebné vyhradiť čas špeciálne na jeho realizáciu. Môžete si ju zahrať na prechádzke, počas obeda, pred spaním.

Ďalšou etapou formovania dialektického myslenia bude rozvoj schopnosti detí jasne formulovať rozpor. Najprv nechajte dieťa vybrať slová, ktoré majú opačný význam ako dané slová. Napríklad tenký - (?) tučný, lenivý - (?) pracovitý, ostrý - (?) hlúpy. Potom môžete vziať ľubovoľný pár slov, napríklad ostrý - nemý, a požiadať deti, aby našli predmet, v ktorom sú tieto vlastnosti súčasne. V prípade "ostré - tupé" - to je nôž, ihla, všetky nástroje na rezanie, pílenie. Na posledný krok rozvoj dialektického myslenia sa deti učia riešiť rozpory pomocou metód riešenia rozporov TRIZ (celkovo ich je viac ako štyridsať).

Hry na rozvoj systematického myslenia

Hra "Teremok"

Deti dostávajú obrázky rôznych predmetov: harmoniky, lyžice, hrnce atď. Niekto sedí v „teremke“ (napríklad dieťa s kresbou gitary). Ďalšie dieťa žiada ísť do teremoku, ale môže sa tam dostať iba vtedy, ak povie, ako sa predmet na jeho obrázku podobá predmetu majiteľa. Ak sa pýta dieťa s harmonikou, tak obe majú na obrázku hudobný nástroj a napríklad aj lyžička má v strede dieru.

"Zbierajte figúrky"

Dieťa dostane sadu malých figúrok vyrezaných z hrubého kartónu: kruhy, štvorce, trojuholníky atď. (približne 5-7 číslic). Vopred je vyrobených 5-6 obrázkov s obrázkom rôznych predmetov, ktoré sa dajú z týchto figúrok poskladať: pes, dom, auto. Dieťaťu sa ukáže obrázok a ono položí naň nakreslený predmet zo svojich figúrok. Predmety na obrázkoch by mali byť nakreslené tak, aby dieťa videlo, ktorá z figúrok kde stojí, to znamená, že kresba by mala byť rozdelená na detaily.

"králiky"

RI obrázok sa objaví na akúkoľvek tému - les, dvor, byt. Na tomto obrázku by malo byť 8-10 chýb, to znamená, že niečo by malo byť nakreslené spôsobom, ktorý sa v skutočnosti nedeje. Napríklad auto s jedným kolesom, zajac s rohmi. Niektoré chyby by mali byť zrejmé a iné nie. Deti musia ukázať, čo je nakreslené nesprávne.

2.4. Metodika rozvoja tvorivých schopností detí prostredníctvom divadelných aktivít

Tvorivé schopnosti u detí sa prejavujú a rozvíjajú na základe divadelných aktivít. Táto aktivita rozvíja osobnosť dieťaťa, vzbudzuje stály záujem o literatúru, hudbu, divadlo, zlepšuje zručnosť stelesniť určité skúsenosti v hre, podporuje vytváranie nových obrazov, podporuje myslenie. Existuje problém, ktorý znepokojuje mnohých učiteľov, psychológov, rodičov: niektoré deti majú strach, zrútenia, letargiu, iné sú naopak slobodné a úzkostlivé. Deťom často chýbajú schopnosti svojvoľného správania, pamäť, pozornosť a reč nie sú dostatočne rozvinuté. Najkratšia cesta emocionálneho oslobodenia dieťaťa, odstránenie kontrakcie, učenie sa cíteniu a umeleckej predstavivosti je cesta cez hru, fantazírovanie, písanie. To všetko môže dať divadelnú aktivitu. Keďže ide o najrozšírenejší typ detskej tvorivosti, práve dramatizácia spája umeleckú tvorivosť s osobnými zážitkami, pretože divadlo má obrovský vplyv na emocionálny svet dieťaťa.

Dramatizácia, jeden z typov divadla, bude s deťmi veľmi produktívny. Hlavným cieľom je formovať mysliaceho a cítiaceho, milujúceho a aktívneho človeka, pripraveného na tvorivú činnosť.

Takže, čo môžete robiť v krúžkoch pre divadelnú tvorbu a dramatizáciu s deťmi

V našej dobe – dobe stresu, prudkých vzostupov a prudších pádov v živote ľudí – je všetko zarastené množstvom problémov. Tlač, televízia, filmy, dokonca aj detské karikatúry nesú pomerne veľký náboj agresie, atmosféra je nasýtená negatívnymi, znepokojujúcimi a otravnými javmi. To všetko dopadá na nechránené hlavy a psychiku dieťaťa. Ako ich ochrániť pred touto hroznou a ničivou silou? Preto je potrebné prostredníctvom divadla vštepovať deťom lásku k hudbe, k literatúre a divadlu, k ruskému slovu a rozvíjať u detí tvorivé schopnosti. Taktiež hodiny v literárno-dramatickom krúžku pomôžu dieťaťu ľahšie vnímať svet okolo seba a realitu, nájsť správne odpovede na svoje otázky, správne konať v určitých situáciách a vstúpiť do reality okolo nás ako rozvinutý a plnohodnotný osobnosť.

Úlohy literárneho a divadelného krúžku možno určiť:

Rozvoj osobnosti dieťaťa, formovanie svetonázoru založeného na najlepších tradíciách ruskej národnej kultúry.

Vzbudzuje stály záujem o literárne slovo, divadlo a ruský folklór.

Zlepšenie schopností stelesnenia v hre a určitých skúseností.

Rozvoj vlasteneckej, mravnej výchovy (výchova k láske a úcte k vlasti, jej histórii, kultúre svojho ľudu).

Rozvoj schopnosti detí vnímať umelecký obraz.

Rozvoj tvorivých schopností dieťaťa.

Hodiny v krúžku rozvíjajú u dieťaťa správnu reč, pamäť a myslenie. V triede som neraz videl, aké ťažké je aj pre schopné deti vyjadrovať svoje myšlienky. Keď som začala pracovať s deťmi, uvedomila som si, že každé z detí je svojím spôsobom talentované, že každé môže hrať rovnakú rolu, ale iným spôsobom, a preto je jednoducho potrebné, aby každé dieťa odovzdalo slovo (napr. príležitosť prehovoriť), aby bol schopný zhodiť toto bremeno „utiahnutosti“. A potom má každé dieťa chvíľu, keď môže robiť to, čo predtým nemohlo – a toto je víťazstvo.

A rovnako ako kreativita, aj divadelné schopnosti sa najlepšie rozvíjajú v ranom veku.

Záver

Kreativita nie je novým predmetom štúdia. Problém ľudských schopností vždy vzbudzoval veľký záujem ľudí. V minulosti však spoločnosť nemala špeciálnu potrebu ovládať tvorivosť ľudí. Talenty sa objavili akoby samy od seba, spontánne vytvárali majstrovské diela literatúry a umenia: robili vedecké objavy, vymýšľali, čím uspokojovali potreby rozvíjajúcej sa ľudskej kultúry. V našej dobe sa situácia radikálne zmenila. Život v ére vedecko-technického pokroku sa stáva rozmanitejším a komplexnejším. A to od človeka vyžaduje nie stereotypné, zaužívané jednanie, ale pohyblivosť, flexibilitu myslenia, rýchlu orientáciu a prispôsobenie sa novým podmienkam, tvorivý prístup k riešeniu veľkých i malých problémov. Vzhľadom na skutočnosť, že podiel duševnej práce v takmer vo všetkých profesiách neustále rastie a čoraz väčšia časť vykonávanej činnosti sa presúva na stroje, je zrejmé, že tvorivé schopnosti človeka by mali byť uznávané ako najpodstatnejšia súčasť jeho intelektu a úlohou ich rozvoja je najdôležitejšie úlohy vo výchove moderného človeka. Koniec koncov, všetky kultúrne hodnoty nahromadené ľudstvom sú výsledkom tvorivej činnosti ľudí. A ako ďaleko bude ľudská spoločnosť v budúcnosti napredovať, určí tvorivý potenciál mladšej generácie.

Na záver treba poznamenať, že výchova tvorivých schopností detí bude účinná len vtedy, ak pôjde o cieľavedomý proces, v ktorom sa rieši množstvo partikulárnych pedagogických úloh smerujúcich k dosiahnutiu konečného cieľa. A v tejto práci som sa na základe štúdia literatúry na túto tému pokúsila určiť hlavné smery a pedagogické úlohy pre rozvoj takých dôležitých zložiek tvorivých schopností, akými sú tvorivé myslenie a predstavivosť v predškolskom veku. Dôležitý je aj záujem o hodiny samotného učiteľa. Je známe, že dospelý dokáže deti niečím zaujať, len keď je sám zapálený. Ak dieťa pociťuje takýto postoj dospelého človeka, obdiv ku kráse hudby, postupne spoznáva aj hudobné hodnoty. Ak dospelý prejaví ľahostajnosť, prenáša sa to na deti. Podľa môjho názoru je potrebné zlepšiť divadelnú a hudobnú výchovu predškolákov a zlepšiť ju nie vytváraním nových programov, metód, ale dodržiavaním existujúceho materiálu, ako už bolo spomenuté, využívaním všetkých druhov divadelných a hudobných aktivít detí v trieda.

Bibliografia

Berezina VG, Detstvo tvorivej osobnosti. - Petrohrad: Vydavateľstvo Bukovskij, 1994. 60s.

Rich V., Rozvíjať tvorivé myslenie (TRIZ v MŠ). - Predškolská výchova. -1994 #1. s. 17-19.

Veraksa N.E., Dialektické myslenie a tvorivosť. - Otázky psychológie. - 1990 č. 4. s. 5-9.

Vygotsky LN, Predstavivosť a kreativita v predškolskom veku. - Petrohrad: Sojuz, 1997. 92 s.

Zaika E.V. Komplex hier na rozvoj predstavivosti. - Otázky psychológie. - 1993 č. 2. s. 54-58.

Krylov E. Škola tvorivej osobnosti. - Predškolská výchova. -1992 č. 7.8. s. 11-20.

Kudryavtsev V., Dieťa - predškolák: nový prístup k diagnostike tvorivých schopností. -1995 č. 9 str. 52-59, č. 10 str. 62-69.

Levin V.A., Vzdelávanie tvorivosti. - Tomsk: Peleng, 1993. 56 s.

Nikitin B., Vzdelávacie hry. - M.: 3nanie, 1994.

Pascal., Metodická príručka pre učiteľov ZŠ a MŠ MŠ ku kurzu „Rozvoj tvorivosti“.

Poluyanov D., Predstavivosť a schopnosti. - M.: 3nanie, 1985. 50s.

Prokhorova L. Rozvíjame tvorivú činnosť predškolákov. - Predškolská výchova. - 1996 č. 5. s. 21-27.

• Špeciálna HAC RF13.00.01
• Počet strán 142

Kapitola 1. Tvorivá činnosť detí vo výchovno-vzdelávacom procese ako pedagogický problém

1.1. Podstata tvorivej činnosti detí

1.2. Možnosti doplnkového vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti jednotlivca

Kapitola 2. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania

2.1. Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania

2.2. Charakterizácia a realizácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci

2.3. Výsledky experimentálnej práce na rozvoji tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

• Doplnkové vzdelávanie detí ako prostriedok ich tvorivého rozvoja 1998, kandidátka pedagogických vied Berezina, Valentina Alexandrovna

• Rozvoj osobnosti mladšieho školáka v systéme doplnkového vzdelávania detí 2007, kandidátka pedagogických vied Ganina, Svetlana Alexandrovna

• Programové a metodické podmienky integrácie základného a doplnkového vzdelávania v základnej škole: Na príklade výtvarných a tvorivých tried s mladšími žiakmi 2004, kandidátka pedagogických vied Sanina, Elena Vladimirovna

• Rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov na hodinách hudobnej výchovy v podmienkach doplnkového vzdelávania 2004, kandidátka pedagogických vied Konovalová, Svetlana Aleksandrovna

• Pedagogické podmienky na formovanie tvorivej činnosti školákov v hudobnom a estetickom doplnkovom vzdelávaní 2002, kandidátka pedagogických vied Peredreeva, Oksana Borisovna

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania“

Rozvoj tvorivej osobnosti v procese vzdelávania a výchovy je jednou zo spoločensky významných úloh modernej ruskej spoločnosti. Formovanie sebarozvíjajúcej sa a sebaurčujúcej osobnosti schopnej otvorenej tvorivej interakcie s prostredím a spoločnosťou je definované ako najvyšší cieľ výchovy.

Za jeden z ústredných problémov pedagogická veda považuje vplyv výchovy na tvorivý rozvoj jednotlivca. Dokonca aj K.D.Ushinsky, S.T.Shatsky, P.P.Blonsky a ďalší učitelia poznamenali dôležitosť jednoty vzdelávania a výchovy vo vzdelávacom procese, berúc do úvahy záujmy, schopnosti, schopnosti a potreby dieťaťa.

Jednou z prioritných úloh pedagogickej vedy v súčasnosti je skúmanie kvalitatívne nových vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, hľadanie najoptimálnejších spôsobov výchovy, vyučovania a tvorivého rozvoja detí.

V systéme celoživotného vzdelávania zaujíma v poslednom období osobitné miesto doplnkové vzdelávanie, ktoré pôsobí ako prostriedok na motiváciu rozvoja jednotlivca k vedomostiam a tvorivosti prostredníctvom širokej škály aktivít. Rozvoj dieťaťa je posilnený príležitosťami na vytvorenie situácie úspechu a slobodou zmeniť typ činnosti. Ide o doplnkové vzdelávanie, ktoré má uspokojovať neustále potreby detí, prispievať k znižovaniu negatívnych dôsledkov nezamestnanosti detí po vyučovaní, rastu kriminality, tulákov a zvýšenia pozornosti voči sociálne znevýhodneným deťom.

Osobitný význam pre rozvoj osobnosti má predškolský a základný školský vek, kedy sa intenzívne kladú základy osobnosti

1 Pojem „deti“ ďalej označuje deti vo veku základnej školy. spoločensky významné vlastnosti, tvoria sa základy svetonázoru, návyky, rozvíjajú sa kognitívne schopnosti, vytvárajú sa rôznorodé vzťahy s vonkajším svetom. Tieto problémy študovali: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj, S.T. Shatsky, Sh.A. Dmitriev, SP Baranov, LI Bozhovich, LS Vygotsky, VV Davydov, LV Zankov, EV Zvorygina Obukhova, AI Savenkov, L.S. Slavina, V.A. Suchomlinsky, S.L. Novoselova.

Úlohu tvorivého rozvoja jednotlivca nemožno splniť len úsilím školského systému, na jej realizácii je povolané doplnkové (mimoškolské) vzdelávanie s bohatými skúsenosťami v našej krajine, navrhnuté tak, aby vyhovovalo neustále meniace sa individuálne sociokultúrne a vzdelávacie potreby dieťaťa. Prirodzene, už samotná história vývoja a formovania tohto vzdelávania poskytuje množstvo podkladov na jeho zdokonaľovanie. V prácach moderných výskumníkov (E.V. Bondarevskaja, A.K. Brudnov, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, M. B. Koval, S. V. Saltseva, A. I. Shchetinskaya atď.) bola hĺbková analýza rôznych aspektov (mimoškolského) doplnkového vzdelávania detí. vykonaná. Zároveň zostáva množstvo nedoriešených otázok: miesto mimoškolského doplnkového vzdelávania detí vo všeobecnom systéme celoživotného vzdelávania; hlavné smery doplnkového vzdelávania detí a ich rozvoj v vzdelávacie inštitúcie všetky typy a typy; vplyv doplnkového vzdelávania na tvorivý rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho sebaurčenie.

Ako ukazuje prax, reálne možnosti väčšiny moderných škôl sú nedostatočné na riešenie problému rozvoja tvorivej činnosti osobnosti dieťaťa, jeho sebaurčenia. Vzniká množstvo rozporov medzi: rastúcimi nárokmi života na formovanie tvorivej, iniciatívnej osobnosti a neexistenciou systému špeciálnych pedagogickej práci zabezpečenie tohto procesu; masový vzdelávací systém a individuálny charakter procesu rozvoja tvorivej činnosti dieťaťa; objektívna nevyhnutnosť inovačných a integračných procesov vo vzdelávacej sfére a nedostatok pedagogických zamestnancov pripravených na túto činnosť; s dlhoročnými skúsenosťami v týmto smerom a nedostatok mechanizmov založených na dôkazoch na jeho využitie v masových praktických aktivitách.

Dodatočné vzdelávanie detí môže prispieť k vyriešeniu týchto rozporov. Doplnkové vzdelávanie, ktorého hlavným cieľom je vytváranie pedagogických podmienok pre sebavýchovu, sebavýchovu a sebarealizáciu jednotlivca, je špecifické prostredie pre dieťa, dôležité tak pre jeho tvorivý rozvoj, socializáciu, formovanie životných skúseností, na sebaurčenie (EV Bondarevskaja, VG Bocharova, B.Z.Vulfov, L.S.Vygotsky, O.S.Gazman, V.V.Davydov, V.A.Karakovskiy, M.B.Koval, D.I.Latyshina, A.V.Mudrik, L.I. Novikova a ďalší, A.V. Súčasný stav školstva zároveň vyvoláva ďalší rozpor: medzi potrebou integrácie základného a doplnkového vzdelávania v záujme rozvoja osobnosti dieťaťa a podceňovaním úlohy učiteľa.

V modernom školstve, samozrejme, dochádza k výrazným transformáciám, menia sa nielen jeho jednotlivé aspekty, ale aj všeobecné koncepčné prístupy. Jedným z efektívnych spôsobov riešenia problému tvorivého rozvoja osobnosti dieťaťa je integrácia základného a doplnkového vzdelávania, implementácia osobnostne orientovaných, osobnostno-aktivitných prístupov, ktoré môžu v živote dieťaťa zohrávať významnú úlohu pri dosahovaní vrcholy jeho tvorivého rozvoja, určujúce jeho životnú cestu (Sh.A. Amonashvili, V.V. Davydov, L.V. Zankov,

I. A. Zimnyaya, V. A. Karakovsky, V. M. Korotov, A. V. Mudrik, L. I. Novikova, A. V. Petrovsky, V. A. Petrovský, I.S. Yakimanskaya, E.A. Yamburg a ďalší).

Je potrebné zdôrazniť, že tento vzťah je schopný riešiť strategické úlohy moderného vzdelávania:

Zabezpečiť kontinuitu vzdelávania;

Plne rozvinúť technológie a myšlienky osobnostne orientovaného vzdelávania;

Implementovať programy sociálnej a psychologickej adaptácie;

Vykonávať kariérové ​​poradenstvo;

Rozvíjať tvorivé schopnosti jednotlivca a vytvárať podmienky pre formovanie zážitku tvorivého amatérskeho výkonu a tvorivej činnosti dieťaťa.

Štúdium filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry ukazuje, že veda venovala a venuje veľkú pozornosť rozvoju tvorivého potenciálu jednotlivca. Problém formovania tvorivej činnosti detí v inštitúciách ďalšieho vzdelávania však ešte nebol predmetom špeciálneho vedeckého výskumu. Medzitým je na vyriešenie tohto problému navrhnuté ďalšie vzdelávanie.

Po prvé, ako ukazujú štatistiky poskytnuté Ministerstvom obrany Ruskej federácie, značný počet detí a dospievajúcich (až 60% z celkového počtu školákov) študuje v inštitúciách ďalšieho vzdelávania v Rusku.

Po druhé, materiály štúdie naznačujú, že potreba detí realizovať svoje záujmy nie je plne uspokojená zo strany rodiny a školy. Inštitúcie doplnkového vzdelávania, poskytujúce dieťaťu možnosť aktívne sa zapájať do rôznych aktivít, otvárajú mu priestor na vykonávanie rôznych sociálne roly, vrátane jeho rôznorodých vzťahov s vonkajším svetom, sa môže a má stať plnohodnotnými faktormi pri realizácii záujmov detí.

Po tretie, inštitúcie ďalšieho vzdelávania, ktoré majú kvalifikovaný personál a materiálnu základňu, sú schopné nielen uspokojiť, ale aj rozvíjať potreby a záujmy dieťaťa.

Z analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry zároveň vyplýva, že doteraz neexistujú žiadne špeciálne štúdie o rozvoji tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania. Problémy špeciálnopedagogických podmienok a črty rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania zostávajú málo preštudované.

Na základe uvedeného možno tvrdiť, že na jednej strane existuje objektívna potreba rozvíjať tvorivú činnosť detí v podmienkach doplnkového vzdelávania a na druhej strane problém nie je dostatočne rozvinutý v pedagogických teória. Táto okolnosť viedla k voľbe výskumnej témy: „Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania“.

Problém tejto štúdie: Aké sú pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania?

Cieľom štúdie je vyriešiť nastolený problém.

Predmetom výskumu je rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov.

Predmetom výskumu je proces rozvoja tvorivej činnosti detí v zariadeniach doplnkového vzdelávania.

Hypotéza štúdie vychádza z predpokladu, že doplnkové vzdelávanie ako určitý systém môže mať pri vhodných pedagogických podmienkach významný vplyv na rozvoj tvorivej činnosti dieťaťa: vytvorenie variabilných doplnkových vzdelávacích programov, ktoré zabezpečia tvorivý rozvoj detí s ich slobodným výberom oblastí ich činnosti; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, uskutočňovaná prostredníctvom špeciálneho výberu foriem a metód práce; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou smerovať úsilie detí k neštandardným riešeniam vo zvolenom druhu činnosti;

Zabezpečenie pozitívneho postoja rodiny k tvorivosti dieťaťa, vyjadrené podporou dobrovoľného výberu druhu činnosti dieťaťa, poskytnutím potrebných materiálov na to, emocionálnou podporou jeho úspechu.

V súlade s problémom, účelom, predmetom, predmetom a hypotézou štúdie boli stanovené ciele štúdie:

1. Odhaliť podstatu, obsah a štruktúru tvorivej činnosti detí.

2. Odhaliť možnosti rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania.

3. Identifikovať pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivej činnosti v procese doplnkového vzdelávania.

4. Experimentálne otestovať účinnosť navrhnutých pedagogických podmienok pre rozvoj aktivity detí v procese ďalšieho vzdelávania.

Metodologickým základom štúdie sú: psychologické a pedagogické predstavy a koncepty o podstate a povahe človeka ako subjektu: nečinnosť a postoj (Yu.K. Babansky, LI Bozhovich, IF Gerbart, A. Diesterweg, Ya.A Komenský, I. G. Pestalozzi, S. L. Rubinshtein, K. D. Ushinsky,

V.D. Shadrikov a ďalší), o vedúcej úlohe činnosti ako zdroja formovania osobnosti (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, N.K. Krupskaya, A.N. Leontiev, A. .S. Makarenko a ďalší); teória rozvoja osobnosti (A.G. Asmolov,

A. V. Petrovsky, I. I. Rezvitsky, V. I. Slobodchikov, D. I. Feldshtein a ďalší); psychologický a pedagogický výskum v oblasti formovania osobnosti a procesov sebaurčenia dieťaťa (A.A. Bodalev, Yu.P. Vetrov, W. Glasser,

V.S.Ilyin, E.A.Klimov, I.S.Kon, E.I.Malikina, A.V.Mudrik, G.P.Nikov, V.F.Safin, V.Frankl, G.I. Schukin a ďalší).

Všeobecným pedagogickým základom práce boli ustanovenia teórie vzdelávacích systémov (Yu.K. Babansky, I.F. Gerbart, V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, K.D. Ushinsky a ďalší); metodické princípy pedagogický výskum(F.D. Botvinnikov, V.I. Zagvjazinskij, V.V. Kraevskij, V.M. Polonsky, M.N. Skatkin a ďalší), moderné koncepcie rozvoja doplnkového vzdelávania detí (E.V. Bondarevskaja, A. K. Brudnov, MB Koval, DI Latyshina, AI Shchetinskaya a ďalší) .

Na riešenie úloh a testovanie východiskových predpokladov boli použité nasledovné výskumné metódy: teoreticko - teoretická analýza, zovšeobecnenie a interpretácia vedeckých údajov, retrospektívna analýza; empirické - pozorovanie, kladenie otázok, rozhovor, rozbor vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry a pedagogickej praxe, štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností v oblasti doplnkového vzdelávania detí; experiment, ako aj metódy matematickej štatistiky.

Experimentálna výskumná základňa: štúdium skúseností s formovaním tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania, určovanie formovania tvorivej činnosti, realizácia pedagogických podmienok prebiehala na základe Domu detskej tvorivosti č. 1 a 2, tzv. Palác detskej tvorivosti v Penze, stredné školy č. 57, 63, 68, 74.

Hlavné etapy štúdie: Štúdia prebiehala v niekoľkých etapách.

Prvá etapa (1996 - 1998) - vyhľadávanie. Štúdium filozofickej, metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry k výskumnému problému. Analýza a posúdenie súčasného stavu problematiky v teórii a praxi. Uskutočnenie uvádzacieho experimentu na identifikáciu úrovní formovania tvorivej činnosti u detí. Rozvoj vedecko-výskumného aparátu.

Druhá etapa (1998 - 2000) je experimentálna. Spresnenie hypotézy. Vedenie formatívneho experimentu s využitím pedagogických podmienok v procese rozvoja tvorivej činnosti detí,

Tretia etapa (2000 - 2001) - zovšeobecňovanie. Dokončenie formatívneho experimentu. Korekcia, systematizácia a zovšeobecnenie jej výsledkov. Schválenie hlavných myšlienok a ustanovení štúdie.

Vedecká novosť a teoretický význam štúdia je nasledovný: prvýkrát sa odhaľuje podstata, určuje sa obsah a štruktúra tvorivej činnosti mladších školákov v procese ďalšieho vzdelávania; odhaľujú sa zložky tvorivej činnosti a určujú sa úrovne jej rozvoja. Stanovujú sa, zdôvodňujú a experimentálne potvrdzujú pedagogické podmienky potrebné na rozvoj tvorivej činnosti mladšieho školáka v procese ďalšieho vzdelávania, zisťujú sa zložky tvorivej činnosti a určujú sa úrovne jej rozvoja. Pedagogické podmienky potrebné pre rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov v procese ďalšieho vzdelávania (variabilita obsahu vzdelávania, výber foriem a metód práce s deťmi adekvátne obsahu, kreativita učiteľa ďalšieho vzdelávania, pozitívna postoj rodiny k tvorivosti dieťaťa) sú stanovené, podložené a experimentálne potvrdené. A

Praktický význam štúdia spočíva v tom, že v súlade s opodstatnenými teoretickými ustanoveniami sú stanovené, experimentálne odskúšané a v praxi doplnkového vzdelávania potvrdené pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí.

Vedecké a metodické odporúčania vypracované v súvislosti s týmito podmienkami pre učiteľov doplnkového vzdelávania boli zavedené do praxe. Bol vytvorený a odskúšaný program špeciálneho kurzu „Úloha učiteľa doplnkového vzdelávania pri rozvoji tvorivej činnosti detí“ pre študentov. Pedagogickej univerzity, Vysoká škola pedagogická, ktorá reflektovala teoretické závery a odporúčania autorky.

Výsledky štúdia je možné využiť vo vyššom a strednom odbore vzdelávacie inštitúcie pri štúdiu pedagogického smeru.

Spoľahlivosť štúdia je zabezpečená metodickým prístupom vychádzajúcim z ustanovení filozofie, psychológie a pedagogiky o podstate a úlohe tvorivosti, koncepcii rozvoja osobnosti; používanie metodológie primeranej predmetu a cieľom štúdie; kombinácia kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy, reprezentatívnosť experimentálnych údajov, množstvo výskumných postupov a techník, ich komplementarita, početné overovanie údajov, ako aj štatistické metódy na spracovanie a analýzu údajov.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.

Hlavné ustanovenia a výsledky štúdie boli prediskutované na stretnutiach Katedry pedagogiky primárneho vzdelávania Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity; na celoruskej vedecko-praktickej konferencii „Doplnkové vzdelávanie detí – faktor rozvoja tvorivej osobnosti“ (Petrohrad, 1998); na celoruskej vedecko-praktickej konferencii „Dodatočné vzdelávanie detí v Rusku: stav a vyhliadky rozvoja v XXI storočí“ (Moskva, 2000).

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Rozvoj tvorivej činnosti detí v doplnkovom vzdelávaní je zameraný na riešenie problémov ich prípravy na tvorivosť vo vedomom živote a zahŕňa dobrovoľné začleňovanie mladších žiakov v mimoškolskom čase do umeleckých a estetických, športových a rekreačných, environmentálnych, biologických , turistické alebo technické triedy a získavanie ich produktívnych výsledkov.

2. Štruktúru tvorivej činnosti mladšieho žiaka tvoria zložky motivačné, obsahovo-prevádzkové a emocionálno-vôľové; pedagogické vedenie detí v procese ďalšieho vzdelávania je zamerané na ich rozvoj a ich prítomnosť zabezpečuje úspešnosť aktivít mladších žiakov.

3. Pedagogické riadenie rozvoja tvorivej činnosti v procese ďalšieho vzdelávania sa u každého dieťaťa uskutočňuje inak, v závislosti od úrovne formovania tejto osobnostnej vlastnosti u neho.

4. Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania je zabezpečený splnením nasledujúcich podmienok: vytvorenie variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečia tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou oblastí ich činnosti; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, uskutočňovaná prostredníctvom špeciálneho výberu foriem a metód práce; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou smerovať úsilie detí k neštandardným riešeniam vo zvolenom druhu činnosti; zabezpečenie pozitívneho postoja rodiny k tvorivosti dieťaťa, vyjadrené podporou dobrovoľného výberu druhu činnosti, poskytnutím potrebných materiálov na to, emocionálnou podporou jeho úspechu.

Štruktúra dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry vrátane 226 názvov diel domácich a zahraničných autorov a aplikácií obsahujúcich testové úlohy na diagnostiku tvorivej činnosti u mladších žiakov a špeciálny kurz „Úloha a. učiteľ ďalšieho vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania“. Hlavný text dizertačnej práce je prezentovaný na 118 stranách, obsahuje 11 tabuliek. Celkový objem dizertačnej rešerše je 142 strojovo písaných strán.

Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód

• Pedagogické základy pre formovanie systému doplnkového vzdelávania v moderných vzdelávacích inštitúciách 1998, kandidát pedagogických vied Gribov, Dmitrij Nikolajevič

• Pedagogické podmienky pre orientáciu adolescentov na osobné úspechy v inštitúcii doplnkového vzdelávania detí 2002, kandidátka pedagogických vied Bikteeva, Anisya Damirovna

• Organizačné a pedagogické podmienky pre zdokonaľovanie učiteľa ďalšieho vzdelávania 2000, kandidátka pedagogických vied Kalish, Irina Viktorovna

• Pedagogická podpora procesu sebarozvoja študentov lýcea v podmienkach doplnkového vzdelávania detí 2004, kandidátka pedagogických vied Gorokhova, Svetlana Alexandrovna

• Príprava učiteľa základnej školy na tvorivú pedagogickú činnosť v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí 2006, kandidátka pedagogických vied Seidniyazova, Natalia Vladimirovna

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Shulpina, Lyubov Nikolaevna

Závery k druhej kapitole

Uskutočnené experimentálne práce potvrdili hypotézu vyslovenú na začiatku štúdie, že doplnkové vzdelávanie ako určitý systém má významný vplyv na rozvoj tvorivej činnosti osobnosti dieťaťa pri vhodných pedagogických podmienkach: možnosť variability v obsah doplnkového vzdelávania pre slobodná voľba deti z oblastí tvorivej činnosti, čo znamená prítomnosť rôznych programov a ich zodpovedajúcej materiálnej a technickej podpory; primeraný obsahový výber foriem a metód práce, ktoré vyhovujú potrebám každého dieťaťa a sú zamerané na individuálny rozvoj jeho tvorivého potenciálu v ním zvolenom odbore činnosti; prítomnosť tvorivých schopností učiteľa ďalšieho vzdelávania, ktoré poskytujú príležitosti na nasmerovanie úsilia detí k * neštandardným originálnym riešeniam vo vybranom type činnosti; kladný vzťah rodiny k tvorivosti dieťaťa, vyjadrený podporou dobrovoľného výberu druhu činnosti dieťaťa, poskytovaním potrebných materiálov a emocionálnou podporou jeho úspechu.

Úlohy zadané k experimentálnej práci boli úplne vyriešené. Experimentálne práce prebiehali 5 rokov. V štádiu formatívneho experimentu bol zavedený systém pedagogických podmienok na rozvoj tvorivej činnosti detí. Počas celého formatívneho experimentu boli vyššie opísané pedagogické podmienky realizované pomocou pedagogických technológií. Medzi nimi: technológie založené na didaktickom zdokonaľovaní a rekonštrukcii materiálu; technológie spoločná práca rodičia, učitelia a deti; herné a skupinové technológie; manažérske technológie. % Úspešnosť procesu rozvíjania tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania sme posudzovali podľa zmien (v smere nárastu) v úrovniach prejavov tvorivej činnosti účastníkov experimentu.

Kontrolný rez sa uskutočnil podľa rovnakých metód ako pri zisťovacom experimente. Presun z jednej úrovne do druhej sme realizovali na základe kvalitatívnych charakteristík úrovní v súlade s vyššie opísanými ukazovateľmi prejavu tvorivej činnosti detí (kapitola 1, § 1).

Dynamiku rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania odráža tabuľka 11 (kap. 2, § 3).

Výsledky spracovania kontrolného úseku, urobené na konci formatívneho experimentu, svedčia o rozdieloch medzi deťmi experimentálnej a kontrolnej skupiny z hľadiska úrovne tvorivej činnosti. Výraznejšie zmeny v úrovniach tvorivej činnosti nastali v experimentálnych skupinách. Použitie Študentovho t-testu potvrdilo účinnosť metodiky, ktorú sme vyvinuli na rozvoj tvorivej činnosti detí na úrovni spoľahlivosti 95 %.

Výsledky experimentálnej práce sme posudzovali nielen podľa kvantitatívnych ukazovateľov formovania úrovní tvorivej činnosti, ale aj podľa kvalitatívnych zmien jej zložiek.

Získané údaje teda umožňujú konštatovať, že realizované experimentálne práce priniesli pozitívne výsledky a prispeli k zmene (v smere nárastu) v úrovni tvorivej aktivity detí v experimentálnych skupinách. Tieto zmeny sú významnejšie ako tie, ktoré sa vyskytli v kontrolných skupinách.

Dostatočnú efektivitu experimentálnej práce na rozvoji tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania potvrdzuje efektívna implementácia jej výsledkov do praxe inštitúcií doplnkového vzdelávania v meste Penza a regióne.

ZÁVER

Demokratizácia a humanizácia vzdelávacieho systému v Ruskej federácii umožnila považovať doplnkové vzdelávanie za sféru, ktorá objektívne spája výchovu, vzdelávanie a rozvoj do jedného procesu. Ďalšie vzdelávanie prehlbuje a rozširuje vedomosti, zručnosti a schopnosti poskytované hlavnými všeobecnými vzdelávacími a odbornými programami; formuje pozitívnu motiváciu školákov k tvorivosti, vedomostiam; zoznamuje žiakov s osobne významnými sociokultúrnymi hodnotami, ktorých potrebu všeobecné vzdelanie neuspokojuje; oboznamuje žiakov s národnými kultúrnymi zvykmi, tradíciami svojho ľudu; zovšeobecňuje skúsenosti spoločenskej aktivity školákov; organizuje užitočné a zaujímavé voľnočasové aktivity pre deti a mládež; pripravuje školákov na profesijné a iné druhy životného sebaurčenia; prispieva k doplneniu psychofyzickej sily detí, náprave a rehabilitácii ich zdravia; rozširuje rozsah komunikácie a vzťahov detí a mládeže; podporuje individualitu a originalitu dieťaťa; vytvára situácie úspechu, a to aj pre sociálne znevýhodnené deti.

Systém doplnkového vzdelávania detí na prelome storočí poskytuje široké možnosti rozvoja tvorivých schopností dieťaťa v rôznych činnostiach a oblastiach poznania.

Rozvoj tvorivej osobnosti, pripravenej na realizáciu významných sociálne funkcie k sociálne transformačnej činnosti, je jednou zo základných úloh modernej spoločnosti.

Zameranie doplnkového vzdelávania na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje identifikáciu, určenie tých jeho vlastností, ktorých vplyvom prispieva k rozvoju osobnosti ako celku. Za jednu z nich sa považuje tvorivá činnosť, ktorá je systémovotvornou vlastnosťou osobnosti, určujúcou charakteristikou jej smerovania k sebazdokonaľovaniu, podmienkou realizácie seba ako osobnosti vo všetkých štádiách ontogenézy.

Vykonaný výskum, ako aj štúdium odbornej literatúry k tejto problematike dávajú dôvody k záveru, že rozvoj tvorivej činnosti detí má teoretický a praktický význam.

Formulácia a predbežné štúdium problému rozvoja tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania odhalilo jeho mnohostrannosť, zložitosť a nedostatočný rozvoj v teórii a praxi výchovy a vzdelávania.

Napriek tomu, že veľké množstvo vedeckých prác sa venuje štúdiu problému rozvoja tvorivého potenciálu jednotlivca, problémy ako formovanie tvorivej činnosti detí v systéme ďalšieho vzdelávania za prítomnosti vhodných pedagogických podmienky nie sú dostatočne vyvinuté a vyžadujú si ďalšie štúdium.

Táto štúdia je venovaná identifikácii a zdôvodneniu systému pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu rozvoja tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania, s cieľom odstrániť zodpovedajúcu medzeru v pedagogickej teórii a praxi.

Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry ukázalo, že koncepcia tvorivosti je plodným teoretickým základom pre rozvoj tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania prostredníctvom implementácie systému pedagogických podmienok.

Analýza formovania tvorivej činnosti detí v systéme ďalšieho vzdelávania nám umožňuje konštatovať, že všetky deti na tej či onej úrovni vykazujú túto kvalitu. Výsledky zisťujúceho experimentu zároveň ukazujú, že tvorivá činnosť väčšiny detí v systéme doplnkového vzdelávania sa vyznačuje nízkou a strednou úrovňou jej formovania, čo znamená obrovské rezervy pre intenzívnejší rozvoj tejto kvality v predmetov.

Štúdia umožnila:

1. Charakterizovať tvorivú činnosť detí ako stabilnú integrálnu kvalitu osobnosti, vyjadrenú v cieľavedomej jednote potrieb, motívov, záujmov a konania, prejavujúcej sa vo vedomom vyhľadávaní tvorivých situácií.

2. Charakterizujte štruktúru tvorivej činnosti detí prostredníctvom systému motívov, tvorivých schopností, zručností tvorivej činnosti, spojte ich do troch zložiek: motivačnej, obsahovo-prevádzkovej a emocionálno-vôľovej.

3. Vybrať ukazovatele tvorivej činnosti detí pre cieľavedomý rozvoj tejto kvality, uviesť kvalitatívne charakteristiky štyroch rôznych úrovní jej formovania: nízka, stredná, nedostatočne vysoká a vysoká.

4. Určiť pedagogické podmienky, ktoré zabezpečia efektívnosť metodiky rozvoja tvorivej činnosti detí na základe štúdia znakov systému doplnkového vzdelávania a výsledkov zisťovacieho experimentu.

Pri určovaní týchto podmienok sme vychádzali z hlavných psychologických a pedagogických predstáv a pojmov, o podstate a povahe človeka ako predmetu činnosti, o vedúcej úlohe činnosti ako zdroja formovania osobnosti, o rozvoji systému doplnkového vzdelávania detí a iných.

5. Uviesť do praxe systém pedagogických podmienok pomocou množstva pedagogických technológií.

Výsledky štúdie o vplyve pedagogických podmienok na rozvoj tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania umožnili vyriešiť úlohy a dokázať predloženú hypotézu.

Štúdia potvrdila hypotézu a umožnila vyvodiť nasledujúce závery:

Tvorivá činnosť je integrálnou vlastnosťou človeka, ktorá sa prejavuje v cieľavedomej jednote potrieb, motívov, záujmov a činov, ktorá sa vyznačuje vedomým vyhľadávaním tvorivých situácií. Štruktúra tvorivej činnosti zahŕňa jednotu motivačnej, obsahovo-prevádzkovej a emocionálno-vôľovej zložky.

K rozvoju tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania dochádza efektívne pri realizácii týchto pedagogických podmienok: variabilita obsahu vzdelávania, výber foriem a metód práce s deťmi adekvátny obsahu, tvorivosť učiteľa doplnkového vzdelávania, pozitívny vzťah rodiny k tvorivosti dieťaťa.

Štúdia nemala len experimentálny charakter. Vypracovala množstvo praktických odporúčaní pre učiteľov ďalšieho vzdelávania na rozvoj tvorivej činnosti detí.

Vyžaduje sa ďalšie vyhľadávanie efektívne metódy, spôsoby a prostriedky rozvoja tvorivej činnosti detí. Pozornosť si zasluhuje najmä ďalší hlbší rozvoj systému pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí dospievania a mládeže. Špeciálny rozvoj si vyžaduje systém prípravy budúcich učiteľov doplnkového vzdelávania, ktorí vlastnia metodiku rozvoja tvorivej činnosti detí.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidát pedagogických vied Shulpina, Lyubov Nikolaevna, 0 roč

1. Abasov Z.A. Kognitívna aktivita školákov // Sovietska pedagogika, 1989.-№ 7, s. 40-43

2. Abraukhova V.V. Inovatívne prístupy v činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania ako prostriedok jeho rozvoja. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. Rostov na Done. 1997. - 17 s.

3. Albuchanova-Slavskaya K.A. Typológia činnosti osobnosti v sociálnej psychológii // Psychológia osobnosti a spôsob života M .: Nauka - 1987. S. 10 - 14

4. Alemaskin M.A. Výchovná práca s tínedžermi. M. - 1979.

5. Kalendár psychologických testov. M. - 1996. - 345 s.

6. Amonashvili Sh.A. Rozvoj kognitívnej činnosti žiakov na základnej škole // Otázky psychológie. 1984. - č. 5. S. 36 - 41.

7. Amonashvili Sh.A. Osobnostný a humánny základ pedagogického procesu. -Minsk: Universitetskaya, 1990. 560 s.

8. Ananiev B.G. O problémoch súčasného ľudského poznania. M.: Veda. - 1977. -380 s.

9. Anastazi A. Psychologické testovanie M.: Pedagogika - 1982. V.1. - 320 s.

10. Andrejev V.I. Dialektika výchovy a sebavýchovy tvorivého človeka: Základy pedagogickej tvorivosti. Kazaň: Vydavateľstvo KGU. - 1988, 238 s.

11. Andreichenko A. G. Faktory a bariéry tvorivého sebarozvoja inštitúcií dodatočného sebavzdelávania. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. Kazaň. - 1997. - 19 s.

12. Aristova L.P. Činnosť vyučovania školákov. M.: Osveta. - 1968. -139 s.

13. Arstanov M.Zh., Pidkasity P.I., Khaiderov Zh.E. Problém-modulárne učenie: problémy teórie a technológie. Alma-Ata: Mektel. - 1980. - 208 s.

14. Asmolov A.S. Doplnkové vzdelávanie ako zóna proximálneho rozvoja vzdelávania v Rusku: od tradičnej pedagogiky k rozvojovej pedagogike. / Mimoškolský študent. 1997. - č. 9. - S. 6 - 9.

15. Asmolov A.S. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. M.: Ed. Moskovská štátna univerzita.- 1984.- 103 s.

16. Babanský Yu.K. Optimalizácia výchovno-vzdelávacieho procesu: Metodické základy. M.: Osveta. - 1982. - 196 s.

17. Baidenko V.I. Štandardy v celoživotnom vzdelávaní: súčasný stav. M. - 1998.

18. Bayankina Z.V. Kognitívne hry v tíme ako prostriedok rozvoja tvorivej činnosti adolescentov. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. -M. 1986. - 19 s.

19. Belová V.V. Výchova kognitívnej, tvorivej a sociálnej aktivity adolescentov v mimoškolských zariadeniach: Metodické odporúčania. Orol. - 1998. - 20 s.

20. Belyaeva L.S. Tvorivá činnosť adolescentov v systéme mimoškolskej práce vo výtvarnom umení. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. M. -1976.-26 s.

21. Berďajev N.A. Sebapoznanie: zážitok z filozofickej autobiografie. M.: Myšlienka. -1991.-319s.

22. Berďajev N.A. Filozofia slobody: Význam kreativity. M: Pravda. - 1989. -S. 354-356.

23. Berezina V.A. Doplnkové vzdelávanie detí ako prostriedok ich tvorivého rozvoja. Dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. M. - 1998. - 131 s.

24. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. M.: Pedagogika. -1980. - 190 str.

25. Bern R. Rozvoj sebapoňatia a vzdelávania: TRANS. z angličtiny. M.: Pokrok. -1986.-422 s.

26. Bernstein M.S. Psychológia vedeckej tvorivosti. // Otázky psychológie. -1965. -Č.3. s. 156 - 164.

27. Bogdanova R.U. Riadenie demokratizácie školstva. S-P. 1997.

28. Bogdanova E.I. Právo na výber. Verejné školstvo. - 1996. - č. 2. - S. 73 -74.

29. Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ku kreativite. M: Vedomosti. - 1981. - 95 s.

30. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti. - Rostov na Done. Ed. rast. univerzite. - 1983. - 176 s.

31. Bodunov M.V. Skúmanie vzťahu medzi formálno-dynamickou stránkou aktivity a integrálnymi parametrami EEG // Psychofilologické štúdie intelektuálnej sebaregulácie a aktivity. M. - 1982. - S. 57 - 82.

32. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M.: Osveta - 1969. - 464 s.

33. Bolotov V.N., Kostíková M.N. Stránka reformy pedagogického školstva. Volgograd. - 1998.

34. Brudnov A.K. Od mimoškolskej práce až po doplnkové vzdelávanie detí. -M.: Vladoš. -2000. -541 str.

35. Brushlinsky A.V. Psychológia myslenia a programového učenia. M. -1983. 148 s.

36. Weinzvag P. Desatoro prikázaní tvorivej osobnosti. M.: Pokrok. - 1990. -187 s.

37. Vetlugina N.A. rozvoj umeleckej tvorivosti deti // Umelecká tvorivosť a dieťa. M .: Pedagogika - 1972. - S. 22 - 48.

38. Vinogradová M.D., Pervin I.B. Kolektívna kognitívna činnosť a vzdelávanie školákov. M.: Osveta. - 1977. - 159 s.

39. Vishnyakova N.F. Rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov / na základe zavedenia hudobnej výchovy v dennej škole / Abstrakt práce. dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. M. - 1980. - 17 s.

40. Mimoškolské inštitúcie. Manuál pre zamestnancov mimoškolských zariadení / Ed. J1.K. Balyasnaja. M.: Osveta. - 1978. - 256 s.

41. Volkov I.P. Učíme kreativitu. 2. vyd. M.: Pedagogika. - 1988. - 85 s.

42. Vorobyov G.G. Škola budúcnosti začína dnes: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta. - 1991. - 237 s.

43. Výchova k aktivite a samostatnosti osobnosti žiakov. L: Leningrad. štát ped. v. ich. A.I. Herzen. Vedecké poznámky, ročník 2. 1966. - S. 5 - 13.

44. Výchova mladého Moskovčana v systéme doplnkového vzdelávania. M.: Mirage. 1997. -208 s.

45. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Základy pedagogiky v prednáškach. M. URAO. - 1997.

46. ​​Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve. M: Osvietenie. - 1967. - 93 s.

47. Vygotsky L.S. Emócie a ich vývoj v detstve. Sobr. op. T. 2 M. - 1982.-S. 416-436.

48. Gazman O.S. Výchova: ciele, prostriedky, čiastkové tímy. Nové pedagogické myslenie. M. - 1989.

49. Gazman O.S. Úloha hry pri formovaní osobnosti školákov v hre: pedagogika a psychológia hry. Novosibirsk. - 1985. - 128 s.

50. Gak G.M. Dialektika kolektívnosti a individuality. M.: Myšlienka. -1965.- 167 s.

51. Galperin P.Ya., Kotik. K psychológii tvorivého myslenia // Otázky psychológie. 1982 č. 5. - S. 80 -84

52. Gerasimovič A.I. Matematická štatistika. Minsk: Najvyššia škola. -1983.-279 s.

53. Gilford D. Tri strany intelektu // Psychológia myslenia. M.: Pokrok - 1965.-s.433-456.

54. Godfroy J. Čo je psychológia: v 2 zväzkoch: Per. z francúzštiny / Ed. T.G. Arakelovej. M.: Mir. - 1991. - T. 1. - 491 s.

55. Guzeev VV Tri paradigmy a štyri generácie vo vývoji vzdelávacích technológií. // hlavný učiteľ. 1998. - č. 1 S. 20 - 36

56. Humanizácia výchovy a vzdelávania v moderných podmienkach. / Pod redakciou Gazman O.S., Kostenchuk I.A. M. -1995

57. Davydov V.V. Duševný vývin vo veku základnej školy. // Vek a pedagogická psychológia. / Ed. Petrovský A.V. M. -1973.- Ch. 4.

58. Davydov V.V. Genéza osobnosti v detstve. // Otázky psychológie. -1992.-№1-2.-S. 22-23.

59. Danilov M.A. Proces vzdelávania v sovietskej škole. Moskva: Uchpedgiz. - 1960. -299 s.

60. Didenko S.V. Formovanie tvorivej činnosti mladších školákov v kontexte organizácie estetickej hodnotiacej činnosti. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. Kyjev. - 1987. - 24 s.

61. Disterveg A. Vybrané pedagogické práce. / Ed. Medynsky. -M.: Gosuchpedgiz Min. školstvo RSFSR. 1956. - 373 s.

62. Ďalšie vzdelávanie detí je faktorom rozvoja tvorivej osobnosti. -Abstraktuje na mat. Všeros. vedecko-praktické. conf. - S.L. 1998. - 202 s.

63. Doplnkové vzdelávanie detí v Rusku: stav a perspektívy rozvoja v 21. storočí. Mat. Vedecko-praktické. conf. M. - 2000. - 132 s.

64. Doplnkové vzdelanie: hľadanie, skúsenosti, nálezy. / Materiály 1. vedeckej a praktickej konferencie. Novosibirsk - 1997 - 169 s.

65. Ďalšie vzdelávanie. / Informačno-metodický časopis. M. -2000 č. 2. - od 45.

66. Drach E.A. Podmienky odborného rastu pedagógov mestského paláca tvorivosti mládeže: / Abstrakty a mat. Celo ruská vedecká conf. "Problematika formovania a rozvoja výchovno-vzdelávacieho procesu v UDO", S-P. 1998. - S. 168-171

67. Evladova E.B., Nikolaeva L.N. Doplnkové vzdelanie: Obsah a perspektívy rozvoja. / Pedagogika. 1995. - č. 5. - S. 39 - -44.

68. Egorov S.F. Problém aktivity a nezávislosti v ruskej didaktike konca IXX - začiatku XX storočia.

69. Eremkina O.V. Vzdelávacie technológie. // Triedny učiteľ. -1998.-č.5.-S. 2

70. Zach A 3. Rozvoj teoretického myslenia u mladších žiakov. M.: Pedagogika. - 1984. - 152 s.

71. Zákon Ruskej federácie o vzdelávaní. M .: MP "Nová škola". -1992.-58 s.

72. Zankov L.V. Obľúbené pedagogické práce. M.: Pedagogika - 1990. - 424 s.

73. Zimnyaya I.A., Bodenko B.N., Morozova N.A. Vzdelávanie je problémom moderného vzdelávania v Rusku. 2. vyd. - M.: Výskumné centrum pre problémy kvality vzdelávania špecialistov. - 1999 . - od. 82.

74. Ivanov V.G. Zábava ako faktor výchovy k tvorivej činnosti mladších žiakov. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy, Jaroslavľ. 1994. - 17 s.

75. Ilyenko E.V. Filozofia a kultúra. Moskva: Politizdat. - 1991. - 464 s.

76. Ilyin E.N. cesta k študentovi. M.: Osveta. - 1988. - 221 s.

77. Informácie a referenčné materiály o doplnkovom vzdelávaní detí v Ruskej federácii. / Kolekcia. M. - 1993. - 30 s.

78. Kazarenkov V.I. Vzájomný vzťah triednych a mimoškolských aktivít školákov v celostnom výchovno-vzdelávacom procese. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok, doktor ped. vedy. M. - 1995. - 31 s.

79. Kapustina R. N. Edukácia kognitívnej činnosti u detí staršieho predškolského veku vo výtvarnom regióne: / Výchova osobnosti predškoláka, / Medziuniverzitná zbierka vedeckých prác. Šadrinsk. - 1992. - 119 s. - S. 52 -60.

80. Karakovský V.A. Staňte sa človekom. Univerzálne hodnoty sú základom holistického vzdelávacieho procesu. - M. - 1993. - 80 s.

81. Karakovsky V.A., Novikova L.I., Selivanova M.L. Výchova? Vzdelávanie, vzdelávanie! Teória a prax vzdelávacích systémov. M. -1996.

82. Kipiani N.V. Kreativita ako podstata činnosti psychiky, ako základ jej rozvoja. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. Tbilisi. - 1987. -24 s.

83. Kirsanov A.A., Zaitseva Zh.A. Rozvoj tvorivej činnosti žiakov v pedagogickom procese. Kazaň. - 1995. - 103 s.

84. Klarin M.V. Pedagogická technika vo výchovno-vzdelávacom procese. Analýza zahraničných skúseností. M: Vedomosti. 1989.

85. Kovalev A.G. Psychológia literárna tvorivosť. L.: vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity. - 1984. -135 s.

86. Koval M.B. Formovanie a rozvoj systému výchovno-vzdelávacej činnosti mimoškolských združení. Dis. pre súťaž uch. krok, doktor ped. vedy. M. -1991.- 335 s.

87. Koval M.B. Pedagogika mimoškolskej inštitúcie. Orenburg. - 1993.

88. Koloshina I.I. Štruktúra a mechanizmy tvorivej činnosti jednotlivca. -M. 1983.

89. Komenský Ya.A. Vybrané pedagogické práce. / Ed. A.I.Piskunová. M.: Pedagogika. - 1982. - 656 s.

90. Komský D.M. Základy teórie tvorivosti. Uralský štát ped. Un-tet. -Jekaterinburg. 1993. - 77 s.

91. Dohovor OSN o právach dieťaťa. Medzinárodná ochrana ľudských práv a slobôd. M.: Právna literatúra. - 1990. - S. 388 - 408

92. Korotov V.M. Vzdelávacie školenia. M.: Osveta. - 1980. - 191 s.

93. Korotjajev B.I. Vyučovanie je tvorivý proces: Z pracovných skúseností. - 2. vyd. - M.: Osveta. - 1989. - 159 s.

94. Kraevsky V.G., Lergar I.Ya. Proces učenia a jeho vzorce. M.: Pedagogika. - 1982.

95. Stručný psychologický slovník. M.-1985.-350-te roky.

96. Krupnov A.I., Pryadein A.P. K otázke pojmu „činnosť“. // Osobnosť a činnosť: Abstrakty správ na V. Všeruský kongres psychológov ZSSR. -M. 1977. -s. 46-63

97. Kruglova L.Yu. Formovanie tvorivej nezávislosti adolescentov v inštitúciách ďalšieho vzdelávania. Dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. Čeľabinsk. - 1997.

98. Krupskaya N.K. Dbajte na všestranný rozvoj detí. Pedagogická op. v 10 zväzkoch. M. - 1959. - v. 5. - 591 s.

99. Krylova N. Ako môžeme zmeniť kultúrne hodnoty vzdelávania. // Verejné vzdelávanie. 1997. Číslo 8. - S. 49 - 58.

100. Kulygina L.S. Aktivizácia doktríny: podstata a obsah. Pedagogika. -1994. č. 1. - str. 7 - 11.

101. Kulyutkin Yu.N., Suchobskaya G.S. Rozvoj tvorivého myslenia školákov. M: Vedomosti. - 1987. - 37 s.

102. Lazursky A.F. Klasifikácia osobností. L. - 1926. - 290 s.

103. Latyshina D.I. Humanitný obsah vzdelávania: psychopedagogické črty vývinu. / Aplikovaná psychológia a psychoanalýza. M.: MPA-1999, 71 s.

104. Latyshina D.I. Dejiny pedagogiky. M.: Ed. Skupina "Fórum" - 1998.

105. Latyshina D.I. Výchova amatérskych priekopníkov mladšieho veku - M .: Vydavateľstvo Akadémie Ped. Vedy RSFSR. 1963.

106. Levin V.A. Výchova k tvorivosti. M: Vedomosti. - 1977. - 64 s.

107. Levitov N.D. Detská a pedagogická psychológia. M.: Osveta. -1969. -230 s.

108. Leites N.S. Schopnosť a nadanie v detstve. M: Vedomosti. - 1984.- 179 s.

109. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. M.: Vydavateľstvo polievané, litrov. - 1975. - 304 s.

110. Leontiev AN Problémy činnosti v psychológii: Otázky filozofie. -1972. -#9. -str.104.

111. Lerner I.Ya. Problémové učenie. M.: Vedomosti / ser. Pedagogika a psychológia. - 1974. - Číslo 3. - 64 s.

112. Lerner I.Ya., Zhuravlev I.K. Kreativita sa dá a mala by sa učiť. / Moderná didaktika: teória a prax. M.: Vydavateľstvo RAO. - 1994. - 288 s.

113. Lichačev B.T. Pedagogika / (priebeh prednášok). M.: Osveta - 1993, 512 s.

114. Loginová L.G. Technológia a technologický prístup vo vzdelávaní // Vneshkolnik. 1998. Číslo 9. - S. 27 - 31

115. Luk A.N. Myslenie a kreativita. Moskva: Politizdat. - 1976. - 142 s.

116. Luk A.N. Psychológia tvorivosti. M - 1978. - 116 s.

117. Luk A.N. Teoretické základy identifikácie tvorivých schopností. Vedecké analytický prehľad(INNOP). M. - 1979. - 37 s.

118. Lunacharsky A.V. O výchove a vzdelávaní. M. - 1976.

119. Lyublinskaya L.A. Učiteľ o psychológii mladších študentov. Moskva: Politická výchova. - 1977. - 224 s.

120. Makarenko A.S. O výchove. M.: Vydavateľstvo politickej literatúry. -1990.-413 s.

121. Matyushkin A.N. Štúdium intelektuálnej činnosti žiakov v podmienkach výchovnej a hernej komunikácie /Psychologické a pedagogické problémy interakcie medzi učiteľmi a žiakmi). M. - 1980. - s. 104 - 114

122. Medynsky E.N. Encyklopédia výchovy mimo vyučovania: Prednášky, chit. na ped. fak. Ural. Univerzita v roku 1920 22 -V.1 - M.: PG Gosizdat. - 1923. - 138 s.

123. Melik-Pashaev A.A. Pedagogika umenia a tvorivosti. M: Vedomosti. - 1981. -96 s.

124. Molodtsová T.D. Formovanie pozitívnej motivácie pre vyučovanie mladšieho dorastu v procese mimoškolskej práce. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok, Ph.D. ped. vedy. M. - 1973. - 23 s.

125. Molonov G.B. Formovanie kognitívnej činnosti školákov v procese vzdelávania a výchovy. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok, doktor ped. vedy. -M. 1986. -39 s.

126. Molyako V.A. Tvorivé nadanie a výchova k tvorivej činnosti. - Kyjev - 1991, - 20 s

127. Mudrik A.V. Učiteľ: zručnosť a inšpirácia / (kniha pre stredoškolákov). M.: Osveta. - 1986. - 160 s.

128. Nazarenková G.N. Hra ako prostriedok rozvoja tvorivej činnosti adolescentov. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. M. - 1991 .-15 s.

129. Naumenko Yu.V. Didaktické podmienky na rozvoj tvorivosti žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. -Volgograd. 1992. - 18 s.

130. Vedecké a pedagogické východiská pre tvorbu a realizáciu vzdelávacích programov v systéme doplnkového vzdelávania detí. M. - 1996. - 258 s.

131. Nebylitsyn V.D. Aktuálne otázky diferenciálnej psychofyziológie. // Otázky psychológie. 1971. - č. 6. - S. 13 - 26

132. Nechajev V.I. O hnacie sily tvorivosť. Dis. na sois. Uch. krok. cand. ped. vedy. -M. 1971. - 190 s.

133. Novikova L.I., Kurakin A.T. Cesta ku kreativite. M. - 1966.

134. Právna podpora systému doplnkového vzdelávania a sociálneho vzdelávania. -: Centrum pre inovácie v pedagogike. 1995. - 190 s.

135. Nyudyurmagomedov A.N. Jednota výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti žiakov: Príručka pre učiteľov. Machačkala: Daguchpedgiz. - 1987. - 72 s.

136. Vzdelávanie a tvorivosť. Materiály vystúpení vedecko-praktickej konferencie. M. 1998. - 110 s.

137. Orlová L.V. Formovanie tvorivej činnosti detí predškolského a primárneho školského veku v procese vyučovania ľudového umenia, Dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. M. - 1996. - 131 s.

138. Školenie a rozvoj. / Experimentálny a pedagogický výskum. / Ed. L.V. Zaikov. M.: Pedagogika. - 1975. - 440 s.

139. Patyako G.I. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti školákov v procese skupinových foriem vzdelávania. Dis. pre súťaž uch. krok, Ph.D. ped. vedy. M. - 1996. - 137 s.

140. Pedagogická encyklopédia. M - 1983. - 123 s.

141. Petrová J1.H. Stimulácia tvorivej činnosti mladších školákov v mimoškolskej činnosti. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. -M.- 1997. 16 s.

142. Petrovský A.V. Osobnosť, aktivita, kolektív. Moskva: Politizdat. -1982.-255 s.

143. Petrovský A.V. Problémy aktivity vedomia v dejinách sovietskej psychológie. // Problémy vedomia. M. - 1966. - S. 170 - 175

144. Petrovský A.V. Rozvoj osobnosti a problém vedenia činnosti // Otázky psychológie. M. - 1987. - č.5

145. Petrovský A.V. Úloha fantázie v rozvoji osobnosti. M: Vedomosti. - 1961. -47 s.

146. Petrovský V.A. Psychológia neadaptívnej činnosti. M.: Vydavateľstvo Ros. otvorené univerzite. - 1992. - 224 s.

147. Petrovský V.A., Vinogradov A.I. Pedagóg o osobnej komunikácii. // Psychológia komunikácie. M. - 1994. - 78 s.

148. Pidkasy P.I. Samostatná činnosť žiakov. Didaktická analýza procesu a štruktúry reprodukcie tvorivosti. M.: Pedagogika. -1972. - 184 s.

149. Platón. Phaedrus // Pracuje v 3 zväzkoch. M. - 1970. - T. 2. - S. 157 -222

150. Platonov K.K. Štruktúra a rozvoj osobnosti. M. - 1986.

151. Povolyaeva M.P. Teória a prax technickej tvorivej činnosti žiakov v školské vzdelanie. Dis. pre súťaž uch. krok, doktor ped. vedy, -M.- 1996.-350 s.

152. Podyakov N.N. Kreativita a sebarozvoj detí predškolského veku. Koncepčný aspekt. Volgograd: Zmena. - 1995. - 48 s.

153. Polovnikova N.A. Systém vzdelávania kognitívnych síl školákov. -Kazaň: KSPI. 1975. - 101 s.

154. Polonský V.M. Vedecké a pedagogické informácie: Slovník-príručka. -M. 1995.

155. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti a pedagogika. M. - 1976. - 339 s.

156. Ponomarev Ya. A. Problémy štúdia kreativity. // Problémy filozofie. 1978. - Vydanie. 44. - S. 19 - 28.

157. Psychológia. Slovník. / Ed. Petrovský A.V., Yaroshevsky M.B. 2. vydanie, Rev. a dodatočné - M.: Politizdat. - 1990. - 494 s. - s. 14-15

158. Rozvoj osobnosti dieťaťa: Per. z angličtiny. / Bežné vyd. A. Fonareva. M.: Pokrok. - 1987. -269 s.

159. Rozvoj tvorivej činnosti školákov. / Ed. Matyushkin. M.: Osveta. - 1991. - 160 s.

160. Rozvoj technickej tvorivosti mladších žiakov: Kniha. pre učiteľa. / Ed. Andriyanová P.N., Galaguzová M.A. M.: Osveta. - 1990. - 108 s.

161. Rogov E.I. Učiteľ ako objekt psychologického výskumu. M.: Vladoš, - 1998.- 385 s.

162. Rodák I.I. Podstata tvorivej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese. // Sovietska pedagogika. 1959. - č.4. - str. 12 - 14

163. Rogers K. Kreativita ako sebaposilnenie. // Otázky psychológie. 1990. - č. 1. - S. 164-168

164. Ruská pedagogická encyklopédia: v 2 T. / Ch. vyd. Davydov V.V. -M.: Bol. Ros. enc. 1993. -608 s. T. 1-A-M. 1993

165. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M. - 1940. - 596 s.

166. Rubinstein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. Režie: Akadémia vied ZSSR, Filozofický ústav. M.: vydavateľstvo Akadémie vied Sovietskej socialistickej republiky. - 1958. - 354 s.

167. Rubinstein S.L. Problém všeobecnej psychológie. M.: Pedagogika. - 1973. -324 s.

168. Rubinstein S.JI. Princíp tvorivej iniciatívy. // Otázky filozofie. 1989. - č.4. - s. 89 - 92

169. Sanko A.E. Pedagogické podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti mladších žiakov. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. - Čeľabinsk. 1997. - 34 s.

170. Samarin Yu.A. Výchova k schopnostiam u detí. Stenografia verejných prednášok L.: vydavateľstvo Leningradskej univerzity. - 1954. - 40 s.

171. Selevko T.K. Moderné vzdelávacie technológie. M. - 1998. - 255 s.

172. Selevko T.K. Technológie pedagogických rád. M. 55 s.

173. Šimonov P.V. Teória reflexie a psychofyziológia emócií. M.: Veda. -1970.-201 s.

174. Šimonov P.V. Emocionálny mozog. M. - 1981.

175. Šimonov P.V. Kreatívny mozog. M. - 1993.

176. Systém výchovná práca mimoškolské inštitúcie. M. - 1979.

177. Skachkov A.V. Doplnkové vzdelávanie ako sociálno-pedagogický problém. Dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. Rostov na Done. - 1996. -138 s.

178. Slobodchikov V.I. Edukačné prostredie: realizácia cieľov vzdelávania v priestore kultúry // Nové hodnoty vzdelávania: kultúrne / modely škôl. Vydanie č. 7 M. - 1997. - S. 117 - 185.

179. Sovietsky encyklopedický slovník. Ed. 4., rev. a dodatočné Moskva: Sovietska encyklopédia. - 1989. - 1631 s.

180. Sokolníková N.M. Rozvoj umeleckej a tvorivej činnosti školákov v systéme estetickej výchovy. Dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. M. - 1997. - 145 s.

181. Soloveichik S.A. Výchova k tvorivosti. M: Vedomosti. - 1978. - 96 s.

182. Stolovič L.N. Životná tvorivosť – človek. M. - 1997. - 145 s.

183. Suchomlinsky V.A. Človek je jedinečný / Vybrané diela. Kyjev.- 1960.-t. 5.-s. 94

184. Suchomlinsky V.A. Metodika tímového vzdelávania. M.: Osveta. -1981.- 192 s.

185. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších žiakov. M.: Osveta. - 1988 - 174 s.

186. Teplov B.I. Vybrané diela. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR. - 1961. - 536 s.

187. Titová E.V. Ak viete, ako konať: Hovorte o metodike výchovy: Kniha. pre učiteľa. M.: Osveta. 1993. 192 s.

188. Tikhomirov O.K. Psychologický výskum tvorivá činnosť. -M.: Veda. 1975.-253 s.

189. Tryapitsyna A.P. Organizácia tvorivej vzdelávacej a poznávacej činnosti školákov: Učebnica. L.: LGPI. 1989. 92 s.

190. Tryapitsyna A.P. Pedagogické základy tvorivej edukačnej a poznávacej činnosti školákov. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok, doktor ped. Sciences.-L, - 1991.-34 s.

191. Unt I.E. Individualizácia a diferenciácia tréningu. M.: Pedagogika.- 1980. 189 s.

192. Ushinsky K.D. Človek ako predmet výchovy. / Zozbierané. op. M.: Osveta. - 1960. - V. 8 - 324 s.

193. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Prichádzajúci svet: Vývoj dieťaťa a jeho vzťahov s ostatnými. Za. z angličtiny. / General vyd. a predslov. M.S. Matskovsky. M.: Centrum pre človeka. hodnoty. 1992. 511 s.

194. Fromm E. Človek pre seba / per. z angličtiny. a doslov. L.A. Černyšovej. -Minsk: Kolégium. 1992. -253 s

195. Funíková N.I. Integrovaný prístup ako faktor pri organizácii ďalšieho vzdelávania detí. Dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. - Kirov. - 1998.-27 s.

196. Khodyreva E.A. Herné prostredie ako faktor rozvoja tvorivej činnosti mladších žiakov. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. - M. -1998.- 145 s.

197. Černov Yu.S. Vzťah medzi emocionálnou a intelektuálnou zložkou asimilačného procesu vzdelávací materiál mladší žiak. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. Lugansk. - 1991. - 18 s.

198. Chotanov N. Flexibilná technológia problémovo-modulárneho učenia: Metodická príručka. M.: Verejné školstvo. - 1996.

199. Shatsky S.T. Vybraná ped. diela v 2 zväzkoch / Ed. Kuzina N.P., Skatkina M.N., Shatskoy V.N. M.: Pedagogika. - 1980. - T. 1. - 304 s.

200. Shatsky S.T. Môj ped. spôsobom. / Ped. op. v 4 zväzkoch T 1. - M .: APN. - 1964. -640 s.

201. Shmakov S.A. Študentské hry sú kultúrnym fenoménom. - M. - 1994.

202. Šteplenko V.V. Formovanie tvorivej činnosti adolescentov v pracovnej činnosti. . Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. M. - 1992. - 17 s.

203. Shubinsky pred Kr. Predmet, úlohy a podstata pedagogiky tvorivosti. M.: Pedagogika. - 1987.

204. Shubinsky pred Kr. Pedagogika tvorivosti žiakov. // Vedomosti, ser. Pedagogika a psychológia. 1988. - č.8. - 60 s.

205. Shcheglova S.N. Hodnotenie efektívnosti činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania deťmi. / Abstrakty a materiály všeruskej vedecko-praktickej konferencie. S.-P. 1998. - s. 84.

206. Shchetinskaya A.I. Pedagogické riadenie činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania. Dis. pre súťaž uch. krok. cand. lekári, ped. vedy. -M. 1995.

207. Shchetinskaya A.I. Teória a prax rozvoja tvorivého potenciálu učiteľa v kontexte sledovania kvality doplnkového vzdelávania detí. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. ?M. - 1993. - 21 s.

208. Shchertakova T.P. Pedagogické podmienky pre rozvoj osobnosti tínedžera v tvorivej činnosti. Abstraktné dis. pre súťaž uch. krok. cand. ped. vedy. - Rostov na Done 1997. - 31 s.

209. Ščukina G.I. Problém kognitívneho záujmu v pedagogike. M.: Pedagogika. 1971.-351 s.

210. Ščukina G.I. Aktuálne problémy aktivizácie edukačnej a kognitívnej činnosti vo svetle školskej reformy. / Metodické a teoretické problémy aktivizácia edukačnej a poznávacej činnosti vo svetle školskej reformy. L. - 1986. - s. 3-12.

211. Shchurkova N.E. Nové technológie vzdelávacieho procesu. M. - 1997.

212. Elkonin D.B. Psychológia hry. M.: Pedagogika. - 1978. - 304 s.

213. Elkonin D.B. Psychický vývoj v detstve. M.: - 1995.

214. Yulov V.F. Činnosť prírodovedného vedomia. Moskva: Prometheus MGPI im. Lenin. - 1990. - 200 s.

215. Yakobson P.M. Psychológia umeleckej tvorivosti. M: Vedomosti. - 1971. -48 s.

216. Yakimanskaya I.S. Princíp činnosti v pedagogickej psychológii. / Otázky psychológie. 1989. -№ 6.-S. 5-14.

217. Yakimanskaya I.S. Rozvojový tréning. M.: Pedagogika. - 1979. - 144 s.

218. Yamburg. E.N. Jednotný vzdelávací priestor. / Verejné školstvo. -1991.-№1.-148 s.

219. Yaroshevsky M.G. História psychológie. M.: Myšlienka. - 1985. - 575 s.

220. Yaroshevsky M.G. Psychológia tvorivosti a tvorivosť v psychológii. // Umenie: poznanie a psychológia umeleckej tvorivosti. / Ed. A.Ya.Zis, M.G. Jaroševskij. M.: Veda. - 1988. - S. 31 -50.

221 Guilford J.P. Meranie kreativity. Prieskum v kreativite. N.Y. - 1967. - 319 s.

222. Torrance E.P. Torranceov test tvorivého myslenia Normstechnikal manuál. -Lexington. 1974.

223. Torrance E.P., sála L.K. Posúdenie ďalšieho výskumu poľa tvorivosti. -Tamže- 1980.-zv. 14.7. p. 1-19.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.