Detstvo ako predmet psychologického výskumu je dokument. Detstvo ako historická kategória Moderné detstvo a jeho historický aspekt
Kapitola 1. Kultúrny a historický fenomén detstva.
§ 1. Detstvo ako zvláštny fenomén sociálneho sveta.
§ 2. Vývoj kultúry detstva v historickom procese.
Kapitola II Povaha a rozmanitosť prejavov detskej subkultúry.
§ 1. Obraz sveta dieťaťa ako budovania vzťahov v subkultúre dieťaťa.
§ 2. Obrazovka a transformácie obrazu moderného dieťaťa o svete.
Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Fenomén kultúry detstva v XX. storočí“
Ľudstvo vstúpilo do tretieho tisícročia. Súčasná fáza vývoja je charakterizovaná globálnou transformáciou spoločnosti a človeka. Štáty a národy s výrazne odlišnými úrovňami rozvoja sú zapojené do jedného všeobecného civilizačného priestoru. V modernom verejnom povedomí sa potvrdzuje myšlienka, že ľudstvo je v zlomovom období a stojí pred potrebou kvalitatívne vyriešiť nové problémy ekonomického, politického, sociálno-kultúrneho charakteru. V týchto podmienkach sa pozornosť zameriava na antropologický problém. Každý filozofický alebo kulturologický trend, doktrína je determinovaná určitou predstavou o osobe, obrazom osoby. Vyššie uvedené určuje skutočnosť, že fenomén detstva na začiatku XXI. Storočia sa stáva jedným z prioritných predmetov všeobecného humanitárneho výskumu.
Detstvo ako určité obdobie vývoja človeka, sociálne a psychologické charakteristiky dieťaťa súvisiace s vekom a jeho postavenie v spoločnosti určujú všeobecné historické faktory: sociálny systém a úroveň kultúrneho rozvoja. Tieto problémy vyžadujú kultúrne porozumenie. Preto sa dizertačný výskum zameriava na podrobnú analýzu kultúry detstva: na definíciu pojmového aparátu pokrývajúceho tento jav, na historickú a kultúrnu formáciu detstva, postavenie detstva v modernej spoločnosti, ako aj na výsledky porozumenia naznačeným problémom vo filozofii a kulturológii.
Relevantnosť štúdia fenoménu detstva v kultúre je daná potrebou vyvinúť kulturologický koncept detstva a definovať nové prístupy k chápaniu tohto fenoménu.
Podľa mnohých moderných vedcov je v súčasnej fáze vývoja v dôsledku civilizačnej krízy, ktorá zahŕňa: zhoršenie fyzického a duševného zdravia ľudí (drogová závislosť, alkoholizmus, AIDS) na jednej strane, skupiny obyvateľstva - na na druhej strane je tu hľadanie nového typu vzťahu medzi ľuďmi, nových sociálnych štruktúr, nového postavenia človeka vo svete okolo neho. Vstup do civilizačného priestoru za predpokladu zachovania vlastnej individuality je možný len prostredníctvom uznania dôležitosti ostatných ľudí. V tejto súvislosti je jednou zo všeobecných a konkrétnych tém, ktoré sa dostávajú do popredia, problém budúcnosti ľudstva, ktorý je jasne vyjadrený vo fenoméne detstva1.
V moderných humanitárnych poznatkoch je detstvo vnímané ako komplexný a viacrozmerný jav, ktorý je sprostredkovaný mnohými sociokultúrnymi faktormi. Názor, že detstvo je štádiom formovania človeka, ktorý predchádza dospelosti, charakterizovaný rozvojom mentálnych funkcií, sa v súčasnosti javí ako nejednoznačný a nedostatočný. S rôznymi výskumnými prístupmi v našej dobe je detstvo stále slabo študované a v istom zmysle dokonca tajomným javom. Deti sú veľmi špeciálnou „populáciou“. Dobre to chápu tí dospelí, ktorí sa zaoberajú štúdiom sociálnych problémov detí a priamo prežívajú obavy, obavy a nádeje moderného dieťaťa. Je však potrebné poznamenať, že z veľkej časti
1 Pozri šrot: D.I.Feldshtep. Fenomén detstva a sto miest vo vývoji modernej spoločnosti // Svet psychológie. 2002, č. 1 (29). S. 9 - 20; Chistyakov V.V. Moderné detstvo ako antropologický metodik! technický problém // Tamže. S. 20 - 25. dospelí si celkom jasne neuvedomujú komplexnosť a protirečivosť fenoménu detstva ako takého.
Výsledkom početných štúdií v oblasti etnológie a antropológie bolo, že detstvo získalo status sociálnohistorického a kultúrneho fenoménu. Dieťa nadobudnutím ľudskej podstaty, zaradením sa do kultúry kultúru vstrebáva, chápe a privlastňuje si ju a potom sa samo stáva predmetom kultúrnej tvorivosti. V procese socializácie sa rastúci človek zoznámi so systémom hodnôt: všetky potreby, postoje, prejavy dieťaťa sú darom kultúry a dokonca aj tých, ktoré sú podmienené biologickou povahou, v procese socializácie sú „spracované“ kultúrou1.
Je teda zrejmé, že kultúra detstva je špeciálnym kultúrnym fenoménom, ktorého teoretické chápanie je v modernom svete pre modernú vedu relevantné a nevyhnutné.
Ciele a ciele štúdie. Cieľom diplomovej práce je porozumieť a analyzovať obsah pojmu "kultúra detstva".
V súlade s týmto cieľom štúdia identifikovala nasledujúce úlohy:
Porozumenie pojmu „detstvo“ v interdisciplinárnom humanitárnom výskume;
Odhalenie etáp formovania a rozvoja fenoménu detstva v kultúrno -historickom procese;
Úvaha o subkultúre detstva ako o špeciálnom priestore pre sebarealizáciu dieťaťa;
Stanovenie vplyvu kultúry obrazovky na svetonázor dieťaťa v XX. Storočí;
1 Pozri „šrot: Kurulenko EL. Historický vývoj detstva. Sociokultúrny aspekt // Sociológia. 1998, č.!. P. 21 - 35.
Analýza detskej kresby ako spôsobu sebarealizácie tvorivého potenciálu dieťaťa.
Predmetom výskumu je kultúra XX storočia, v rámci ktorej sa odohráva fenomén kultúry detstva.
Predmetom výskumu dizertačnej práce je formovanie a podstata kultúry detstva.
Hypotéza práce. V modernom svete deti rýchlo rastú, fenomén detstva rýchlo nadobúda všetky vlastnosti autonómie, nezávislosti, nezávislosti, ktorú určuje predovšetkým vysoká dynamika. sociálny vývoj, informačné zmeny a úspechy.
Výskum a analýza fenoménu detstva v kultúrno -historickom kontexte nám umožňujú vysloviť predpoklad, že podstata detstva spočíva v jeho tvorivej činnosti. Štúdium dostatočného počtu zdrojov, venovaná detstva, ich analýza, klasifikácia a systematizácia ukázala, že tvorivá činnosť, a najmä jej výtvarná a tvorivá stránka, sa do značnej miery realizuje už v detstve.
Stupeň vedeckého spracovania témy výskumu dizertačnej práce. V. vedecká literatúra predstavuje výskum v oblasti histórie, pedagogiky, psychológie detstva, v ktorom sú sústredené predovšetkým spomienky. Mnoho vedcov z minulých rokov písalo o rodine, výchove, detstve a prejavoch „detstva“ ako charakteristike duchovného sveta dospelého. Zrelá generácia dlhodobo hodnotí detstvo na základe „dospelých“ predstáv o ňom.
Úvahy o zmysle detstva, jeho podstate, postavení v spoločnosti sú obsiahnuté v dielach antických autorov - Sokrata, Platóna a Aristotela. V stredoveku túto tému nastolili Augustine Aurelius, E. Rotterdam, v období renesancie - LB Alberti, M. de Moiteny a ďalší. Nemeckí filozofi G.V.F. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach, I.-G. Fichte, F. Schelling sa zamýšľal aj nad témami tvorivej činnosti ako zdroja a základu dozrievania človeka, rodiny a výchovy. Pojem „detstvo“ ako všeobecná fáza vývoja bol prvýkrát formulovaný v rodinnej pedagogike osvietenstva, a to v dielach K.A. Helvetiusa, D. Diderota, J.A. Komenského, J. Korchaka, J. Lockeho, I. G. Pestalozziho, J . -J. Rousseau, v ruskej pedagogike - KD Ushinsky, VA Sukhomlinsky atď.
Kultúrne významy ľudského vývinu a detstva vo všeobecnosti predstavujú ustanovenia špecifického historického a filozofického prístupu, a to najmä takými autormi, akými sú: F. Aries, P. Buchner, W. Wundt, K. Groos, L. Demoz, M. Klein, L. Levy-Bruhl, K. Levy-Strauss, M. Mead, J. Piaget, S. Freud, E. Fromm, J. Heizinga, W. Stern, I. Eibl-Eibesfeld, E. Erickson, K..-G.Jung, K. Jaspers a ďalší.
Tento problém vyvinuli aj domáci odborníci. v oblasti histórie, psychológie, etnografie detstva, s odkazom na vznik európskej kultúry, historiografie a metodiky humanitných znalostí. Medzi týchto vedcov patrí: R.G. Apresyan, O.Yu. Artemova, V.G.Bszrogov, A.A. Belik, L.S.Vygotsky, A.Y. Gurevich, S.N. Ikonnikova, G.A.Zvereva, V.V. Zenkovsky, IS Kon, VT Kudryavtsev, EA Kurulenko, AR Luria, MV Osorina, DI Feldshte, GG Shpet a ďalší.
Teoretický základ výskumu dizertačnej práce
Rastúci záujem o fenomén detstva svedčí o tom, že tento fenomén v modernom svete nadobúda významné postavenie, na rozdiel od kontinuálneho vytvárania vzťahov s mladšou generáciou v celom historickom vývoji. Zovšeobecňujúci materiál, ktorý plne odhaľuje kultúru detstva, zatiaľ nie je k dispozícii ani v Rusku, ani v zahraničí. Neexistuje jednotný názor na dobu, keď sa v spoločnosti objavil špeciálny koncept „detskej kultúry“. Štúdie sveta detstva v rôznych oblastiach znalostí predstavujú interdisciplinárny predmet. Spomedzi zdrojov dizertačnej práce autor použil údaje a informácie z monografií, článkov z časopisov, materiálov z vedeckých konferencií. D.I. Feldstein vo svojich dielach analyzuje najmä fenomén detstva a jeho miesto vo vývoji modernej spoločnosti; Chistyakov V.V. považuje moderné detstvo za antropologický a metodologický problém, Kurulenko E.A. analyzuje historický vývoj detstva v sociálno-kultúrnom aspekte; kultúrny a historický stav detstva zvažuje V.T. Kudryavtsev. a pod.
Metodologický základ výskumu dizertačnej práce je:
Axiologická metóda zdôvodňujúca úlohu a miesto detskej kultúry v modernom svete;
Metóda rekonštrukcie, ktorá sleduje vývoj detskej histórie v rôznych obdobiach;
Interpretačná metóda, ktorá pomáha odhaliť podstatu kultúry detstva;
Metóda porovnávacia analýza, čo umožňuje ukázať rozmanitosť prejavov takého javu, akým je kultúra detstva.
Práca tiež používa metódy zovšeobecnenia, empirické popisné analýzy, ktoré nám zase umožňujú identifikovať charakteristické črty študovaného predmetu, konkrétne kultúru detstva v XX. Storočí. “
Vedecká novinka výskumu dizertačnej práce
V práci sú po prvýkrát identifikované nové priority výskumu: analýza historických, sociálno-kultúrnych a psychologicko-pedagogických vlastností moderného obrazu detstva, ktorá je v prvom rade kulturologickou analýzou, tk. koncept kultúry závisí od súhrnu týchto definícií.
Príťažlivosť na problémy fenoménu kultúry detstva určuje rozšírenie spektra dostupných výsledkov vedeckého výskumu, konkrétne o vyvinutú metodiku polydisciplinárnej analýzy detstva, na základe ktorej bude v budúcnosti možné vykonať špecifický výskum,
V tomto výskume dizertačnej práce, na rozdiel od predchádzajúcich prác, je hlavná pozornosť venovaná skutočnosti, že postupom času sa pri jej vývoji formoval nezávislý obraz o detstve, daný v metafyzickom aspekte existujúceho vzťahu sveta dospelých k svetu deti, do prírody, medzi deti atď. ...
Sociokultúrny aspekt je stále slabo študovaný a mimoriadne dôležitý, a to postoj detského sveta ku kultúre všeobecne a k sebe samej. V tomto aspekte je možné identifikovať odlišný obraz detstva, predovšetkým predškolského veku, s vlastnosťami rozvinutej harmonickej integrity.
Medzi znaky vedeckej novosti dizertačného výskumu treba zaradiť autorov pohľad na svet detstva, kde je ústredným prvkom vizuálny obraz sveta, ktorý je systémom grafických a farebných významov zaznamenaných v detských kresbách, sémantika, ktorá je kultúrne determinovaná a do istej miery archetypálna.
V rámci informačno -znakovej podstaty detského obrazu sveta je určený vznik sekcie - mediálna výchova, odhaľujúca ucelené koncepcie zahraničných a domácich vedcov, ktorí si stanovili nasledujúce ciele: výučba vizuálnych foriem komunikácie a rozvoj „imunitných“ vlastností osoby proti manipulácii s ňou masmédiami.
Autor vo svojom dizertačnom výskume dokazuje, že moderná civilizácia „podala“ obrazovku dieťaťu ako spôsob zábavy a učenia. Dieťa sa ukázalo ako schopnejšie ako učitelia, ktorí musia odstrániť „mediálnu negramotnosť“. Obrazovka ako vynález civilizácie vytvára agresívne informačné prostredie, v ktorom sú rozmazané hranice skutočného a virtuálneho sveta a do popredia sa dostáva „klip vedomie“, čím sa človek vzdiali od kontemplácie a reflexie, čo je obzvlášť škodlivé pre Ruská kultúra, pretože tieto zložky sú charakteristické pre ruskú mentalitu ...
Praktický význam výskumu dizertačnej práce je determinovaný autorovou túžbou predstaviť zovšeobecnenú skúsenosť „minulosti a súčasnosti“ ako základ pre ďalší výskum fenoménu kultúry detstva.
Materiály a závery práce je možné využiť pri vývoji a čítaní špeciálnych kurzov z teórie a dejín kultúry, psychológie, sociológie kultúry detstva, kultúrnej antropológie, etnografie, pri príprave príslušných učebných plánov. Pomôžu v tom publikované články a abstrakty na tému výskumu dizertačných prác praktické činnosti učitelia a študenti univerzít.
Rezervy na obranu
1. Detstvo je prezentované ako zvláštny fenomén sociálneho sveta, ako nevyhnutný stav dynamickej spoločnosti, stav zrenia rastúceho organizmu a príprava na reprodukciu budúcej generácie. Socializácia v detskom veku má definujúcu špecifickosť v jej formovaní a obsahu rozvoja individuality, čo potvrdzuje monodisciplinárny výskum v oblasti filozofie, psychológie, antropológie, sociológie.
2. V histórii kultúry boli identifikované určité etapy formovania a formovania konceptu „detstva“ a sú v nich jasne vysledované početné majetkové, triedne, regionálne, rodinné a ďalšie variácie. Totiž: v archaickej spoločnosti sa realizovala reliktná úroveň pedagogickej kultúry; stredoveké vedomie nepovažovalo detstvo za zvláštny stav človeka; Renesanční myslitelia zdôrazňovali dôležitosť rodinné vzťahy uvažovanie o povinnosti dospelých voči deťom; koncept detstva ako všeobecnej fázy vývoja človeka prvýkrát sformulovala pedagogika osvietenstva. V XIX storočí. Vďaka vzniku vedeckej pediatrie sa detstvo stalo predmetom podrobnej pozornosti výskumníkov. XX storočie charakterizovaný záujmom o fenomén detstva v rôznych vedách. V rámci interdisciplinárneho prístupu sa formoval fenomén „kultúry detstva“, ktorý bol predmetom nášho výskumu.
3. Detská subkultúra sa vyznačuje špeciálnymi predstavami dieťaťa o svete, hodnotami, ktoré sa rozvíjajú v kultúre a sú vytvárané spoločným úsilím detí a dospelých. Pri chápaní a analýze fenoménu detstva v kultúrno -historickom kontexte sa navrhlo, že zvláštnosť detstva je determinovaná existenciou tvorivej aktivácie v ňom. Vizuálny obraz sveta dieťaťa je vyjadrený predovšetkým grafickými a farebnými obrázkami; za „filozofovanie“ detí často stoja jeho pochybnosti a starosti. V rámci bežný problém kulturologického chápania kultúry detstva sa vykonáva analýza subkultúry detstva, ktorej význam pre rozvoj dieťaťa spočíva v tom, že ide o špeciálny psychologický priestor. Vďaka nemu dieťa získava „sociálnu kompetenciu“ v kruhu svojich rovesníkov; chráni ho pred nepriaznivými vplyvmi kultúry dospelých; poskytuje mu tiež „experimentálnu platformu“ na „testovanie“ a objasnenie hraníc jeho schopností.
4. Existuje mnoho konkrétnych spôsobov, ako zovšeobecniť a systematizovať predstavy dieťaťa o svete okolo neho. Kreativita dieťaťa, najmä výtvarná a grafická, je jednou z foriem reprodukcie jeho svetonázoru, realizovaného vo fantáziách, hrách, tancoch, piesňach, modelovaní a iných typoch individuálnej tvorivej činnosti.
5. V modernej spoločnosti majú audio a video prostriedky významný vplyv na subkultúru detstva. masové médiá... Neobmedzená dominancia obrazovky (televíznej, háčikovej aj počítačovej) vtrhla do sféry ľudskej existencie. Obrazovka pre moderné dieťa nie je ani tak informátorom a zdrojom budovania obrazu sveta, ako skôr jeho konštruktérom. Kultúra obrazovky prostredníctvom optické efekty„Klipy“ atď. Transformuje tradičný detský obraz sveta na inú (vizuálnu) realitu, ponorením dieťaťa do špeciálnych, zmenených stavov vedomia.
Schvaľovanie výsledkov výskumu dizertačnej práce
Niektoré ustanovenia boli prediskutované na seminároch Katedry kulturológie Inštitútu rekvalifikácie a pokročilých štúdií Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov na metodických seminároch Katedry teórie a dejín kultúry Nižnevartovského štátu pedagogický ústav... So správami o téme výskumu autor vystúpil na konferenciách rôznych úrovní: na druhom ruskom filozofickom kongrese: Jekaterinburg, 1999; na regionálnej vedeckej a praktickej konferencii „Humanizácia kultúry a vzdelávania v autonómnom okruhu Khanty-Mansi na prahu tretieho tisícročia“: Nizhnevartovsk, 2000; na všeruskej vedeckej konferencii „Kultúra. Spoločnosť. Kreatívne “: Omsk, 2002; na regionálnej vedecko-praktickej konferencii „Výtvarná kultúra ako fenomén“: Tyumen, 2002.
Štruktúra dizertačnej práce je daná logikou skúmania témy a postupnosťou riešenia úloh. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a bibliografie. Celkový objem výskumu dizertačnej práce je 154 strán.
Záver práce na tému „Teória a dejiny kultúry“, Savitskaya, Valeria Viktorovna
ZÁVER
Pri zhrnutí výsledkov výskumu je potrebné poznamenať, že hlavný cieľ dizertačnej práce - porozumenie a analýza moderného obsahu pojmu „kultúra detstva“ sa podarilo dosiahnuť.
Dizertačná práca potvrdzuje pozíciu rastúceho významu fenoménu kultúry detstva, pretože sa hromadia rýchlo získané vlastnosti autonómie, nezávislosti a nezávislosti, ktoré sú determinované predovšetkým najnovšími informačnými úspechmi.
Pri analýze problému vo fenomenologickom aspekte bol použitý empirický prístup a zdroje, ktoré odrážali identifikačné metódy, ktoré zachytávajú jednotlivé a socializované vektory detskej kultúry, komunikačné vlastnosti a konštrukciu modelov správania a sebaurčenia fenoménu detskej kultúry v 20. storočí.
Univerzálna definícia detstva je štádium formovania človeka, v ktorom sa realizuje primárna socializácia. Pochopenie pojmu „detstva“ v humanitných štúdiách je predmetom interdisciplinárnej oblasti znalostí. Kľúčové faktory pri skúmaní fenoménu detstva sú zahrnuté v takých oblastiach znalostí, ako sú: etnografia (IS Kon), antropológia (R. Benedict, M. Mead, I. Able-Eibesfeld atď.), História (F. Aries, L. Demoz, I.S. Kon), psychológia (L.S.Vygotsky, J. Piaget, D.B. Elkonin), psychologická antropológia (R. Benedict, M. Mead atď.).
Detstvo je fyziologický, psychologický, pedagogický, sociokultúrny fenomén historického pôvodu a prírody, kde dieťa „oživuje“ svet, ktorý ho zachytáva a reorganizuje ho vo svojich predstavách (V. Wundt, L. S. Vygotsky, H. Ortega y Gasset, Y. Heiziiga). Umelecké a hravé amatérske činnosti detí sa vykonávajú pod vplyvom ovocia umelecká tvorba dospelých, vytvorené špeciálne pre deti alebo prevzaté z detstva ľudstva, rozprávky, piesne, tance. U dieťaťa sa teda súčasne a v interakcii formujú a rozvíjajú dve hlavné schopnosti asimilácie a tvorby, nevyhnutné pre človeka.
V modernom svete je detstvo hodnotené v rôznych stupňoch, kultúrach, formách, typoch, typoch jeho chápania.
Detstvo je historické dobytie ľudstva, ktoré má svoju vlastnú vývojovú štruktúru. V kultúrnom a historickom procese vedci rozlišujú určité etapy formovania detstva ako fenoménu, pričom pre každý z nich je charakteristická úroveň formovania osobnosti a určuje sa jeho originalita. Stanovenie kroniky vývoja detstva v kultúrno -historickom kontexte potvrdzuje hypotézu, že zvláštnosť detstva je determinovaná existenciou tvorivej aktivácie v ňom.
Riešenie problému formovania subkultúry detstva v modernom svete je dôsledkom hľadania zdrojov pre optimálnu interakciu medzi dieťaťom a spoločnosťou. Pri zvažovaní a analýze subkultúry detstva existuje existencia špeciálneho systému znakov, významov, reprezentácií a vzťahov dieťaťa s životné prostredie, ostatní ľudia a vy. Toto je holistický obraz sveta, ktorý sa vytvára vďaka mechanizmu interiorizácie v procese interakcie dieťaťa s predmetmi a jeho spoločnej činnosti s dospelými a rovesníkmi.
Vizuálny obraz sveta je zafixovaný v detskej kresbe, ktorá predstavuje „percepčnú výpoveď“ dieťaťa o svete a do značnej miery odráža samotný obraz sveta (W. Wundt).
Pri vývoji detskej kresby sa každá kresba považuje za znak postavený a porovnávaný s realitou podľa pravidiel, ktoré sa vyvinuli v priebehu vývoja ľudskej kultúry. Analýza detskej kresby ako spôsobu sebarealizácie tvorivého potenciálu dieťaťa ukázala, že sémantika obrazov nesie univerzálne, národné a regionálne črty obrazu sveta.
Vplyv obrazovky na transformáciu detského obrazu sveta sa obzvlášť živo prejavuje v detských kresbách, v ktorých sa často objavujú televízne obrazy zachytené v mysli dieťaťa bez ohľadu na danú tému. Obrazovka aktívne vykonáva „socializáciu televíznej obrazovky“, upravuje obraz dieťaťa o svete, postupne vytláča tradičné formy a inštitúcie socializácie moderného dieťaťa, prebúdza kvázi postoje namiesto humánnych postojov k svetu.
Tento dizertačný výskum a v ňom uvedené problémy nepredstierajú, že sú úplným a vyčerpávajúcim odhalením témy, a samozrejme, podľa názoru autora, vyžadujú ďalší rozvoj v hlavnom prúde kulturologickej analýzy.
Zoznam literatúry pre výskum dizertačných prác Kandidát kultúrnych štúdií Savitskaya, Valeria Viktorovna, 2003
1. Abramenkova V.V. Svätosť detí // pedológia. Nové storočie. - Marec 2001. -№5. S.40 - 43.
2. Abramenkova V.V. Sociálna psychológia detstvo v kontexte vývoja vzťahov dieťaťa vo svete // Otázky psychológie. 2000. č. 1. - Január február. - P.3-16.
3. Abramenkova V. Vývoj rodiny a duchovná pohoda moderného dieťaťa // http: // http: oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.
4. Augustín Aurelius. Spoveď / Augustín Aurelius. História mojich katastrof / P. Abelard: Per. z lat.; komp. V.L. Rabinovič. M.: Respublika, 1992- 332 s. (Osoba v konfesionálnom žánri).
5. Aksenova Y. Dieťa pod stromom alebo s koreňmi líšky. Skúsenosti s archetickou analýzou detskej kresby // Archetyp. 1997.- Č. 2-4.- S.77 80.
6. Antológia kultúrneho myslenia / Ed. komp. S. P. Mamontov, A. S. Mamontov. - M.: Vydavateľstvo ROU, 1996.- 352 s.
7. Baran F. Veky života // Filozofia a metodológia histórie: Sat. Art.: Per. z angličtiny, nemčiny, francúzštiny Časté vyd. a vstúpil. Čl. JE. Kona. -M.: Progress, 1977,332 s. (Logika a metodológia vedy).
8. Baran F. Dieťa a rodinný život v starom poriadku: Per. s fr. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural, un -that, 1999. - 415 s.: Chorý. (Iný príbeh).
9. Aristoteles. O duši / Per. P.S. Popov; Predslov
10. V. K. Serezhnikov. M.: OGIZ. Sotsekgiz, 1937- 178 s.
11. Argemova O.Yu. Deti v austrálskej domorodej spoločnosti // Etnografia detstva. Tradičné metódy výchovy detí medzi národmi Austrálie, Oceánie a Indonézie. M., "Science", 1992. - S. 17-56.
13. Bayramová JI. Kúzlo naivných // Zmeniť. 1996. - č. 7.1. C.I 18 131.
14. Bakshutova E. Detstvo je nočná mora // pedológia. Nový vek. - Apríl 2002. - č. 2 (1 1). - s. 25 - 31.
15. Barkan A.I. Jeho Veličenstvo dieťa, aké je: Tajomstvá a záhady / čl. N. Fedorov. M.: Centenary, 1996.- 363 s.
16. Bevor E. Young, mediálna a mediálna výchova // Komunikačné prostriedky a problémy rozvoja osobnosti dieťaťa. / Ed. A. V. Sharikov. M.: YUNPRESS, 1 994-S. 29-35.
17. Belik A.A. Kulturológia: Antropologické teórie kultúry: Učebnica. príspevok. M.: RGGU, 1998- 238 s. (Program „Vyššie vzdelávanie“).
18. Bonnard A. Grécka civilizácia: Od Iliady po Parthenon. Od Antigony po Sokrata. Od Euripides po Alexandriu / Per. s fr. O. V. Volková, E. N. Eleonskoy. M.: Umenie, 1995- 671 f., Ill.
19. Buhler K. Duchovný rozvoj dieťaťa. M.: „Nová Moskva“, 1924.
20. Buechner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderné dieťa v západná Európa// Sociologický výskum, 1996. -№4. -С. 128-134.
21. Buechner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderné dieťa v západnej Európe // Sociologický výskum, 1996. -№5. -S 140-147.
22. Vanechkina I.L., Trofimova I.A. Deti kreslia hudbu. Kazaň: „FEN“ (spolu s časopisom „Kazaň“), 2000. - 120 s., 62 chorých.
23. Vezhbitska A. Jazyk. Kultúra. Poznanie / Per. z angličtiny, vstup. Čl. E. M. Paducheva. M.: Ruské slovníky, 1996.- 416 s.
24. Wundt V. Problémy psychológie národov // Západoeurópska sociológia XIX XX storočia. Texty / Ed. V.I.Dobrenkov. - M.: Ed. Int. Vysoká škola obchodu a manažmentu, 1996. 5-33.
25. Wundt V. Fantázia ako základ umenia / Per. L.A. Zander; vyd. prof. A. P. Nechaeva. SPb.: Vydanie Združenia M.O.Wolfa, 1914.- 147 s.
26. Vygotsky L.S. Konkrétna psychológia človeka // Vesti. Moskva Univerzita. Ser. 14. Psychológia. M., 1986. -č. 1. S. 25-40.
27. Vygotsky L.S. Myslenie a reč: Psychologický výskum / Ed. a vstúpil. Čl. V. Kolbanovský. M; L.: Sotsekgiz, 1934- 323 s.
28. Vygotsky L.S. Psychológia umenia / Ed. M. G. Jaroševskij. M.: Pedagogika, 1997.- 341 s.
29. Vygotsky JI.C., Luria AR Štúdie o histórii správania: Monkey. Primitívne. Dieťa. M.: Pedagogika-Press, 1993.-224 s., Ill.
30. Giddens E. Sociológia / Všeobecné. vyd.: L.S.Gurieva a L.N. Iosilevich; Sci. vyd. V.A. Yadov. M.: URSS, 1999- 703 s .: Obr., Tab.
31. Goleshikhina T.L. Ruská ľudová detská hudobná tvorivosť // Kultúra ako spôsob ľudskej bytosti vo svete: zborník z celo ruskej konferencie III, Tomsk, 13.-15. decembra 2001 Tomsk, 2002.-P.235 239.
32. Grishin V.A. Subkultúra a jej prejav v prostredí mládeže // Verejné amatérske hnutia. M.: Výskumný ústav, 1990.-S.10-110.
34. Demoz L Psychohistory / Per. z angličtiny Rostov nie je k dispozícii: Phoenix, 2000- 510 s: Ill. (Klasika psychológie XX. Storočia).
35. Dmitrieva A.A. Umelecké slovo a detská kresba // Umenie a vzdelávanie. 1998.- č.-5. - Str.47 - 54.
36. Evsikova N. Princezná v žabe // Pedológia. Nový vek. -2002. -Č. 4 (13). -S 27-36.
37. Zhamkochian M. The Nightmare of Demosa // Pedology. Nový vek. -Apríl 2002. č. 2 (11). - V dňoch 30.-31.
38. L. Žiť život a „virtuálna realita“ (Problémy obsahu mediálnej výchovy v kontexte školské vzdelávanie) // Verejné školstvo. 1996. č. 9. S. 17 - 21.
39. V. V. Zenkovsky. Psychológia detstva. M.: Academia, 1996.- 342 s.
40. Zorina 3. Prečo sa hrajú // Pedológia. Nový vek. 2001. -№6. -С.55 -58.
41. Ivanov S.P. Dieťa ako subjekt života vo vzdelávacom priestore moderného sveta // Svet psychológie. 2002. - č. 1 (29). -S 46-55.
42. Ilyenkov E.V. Filozofia a kultúra / Pridisl. Novokhatko A.G. Moskva: Politizdat, 1991.- 464 s.
43. Informačná kultúra jednotlivca: minulosť, prítomnosť, budúcnosť: Mezhdunar. vedecký. Konf., Krasnodar Novorossijsk, 11.-14. sept. 1996 Abstrakt. správa /. Krasnodar, štát akad. kultúra a ďalšie: Ed. číslo :. Mikhlina I.I. (ed.) a ďalší- Krasnodar, 1996.- 46 s.
44. História mentalít. Historická antropológia: Zahraničný výskum v recenziách a abstraktoch / Por. E. M. Mikhina; Množstvo vyd. Vyrásť. akad. vedy. Ústav všeobecný, história a Ros. štát humanitárny un-t. M.: B.i., 1996- 254 s.
45. Kagan M.S. A opäť o podstate človeka // Odcudzenie človeka v perspektíve globalizácie sveta. So. článkov. Číslo I / Ed. Markova B.V., Solonina Yu.N., Partsvania V.V. SPb.: Vydavateľstvo „Petropolis“, 2001. - s. 48 - 67.
46. Kislov A.G. Sociokultúrne významy detstva. Jekaterinburg: Banka kultúrnych informácií, 1998. - 150 s.
47. Klarin M.V. Filozofia a dieťa: analýza filozofovania detí // Problémy filozofie. 1986. č. 11. - S. 134-139.
48. Kon I.S. Dieťa a spoločnosť (historická a etnografická perspektíva) / Akadémia vied ZSSR, Ústav etnografie. N. N. Miklukho-Maclay. M.: Nauka, 1988- 269<2>s.
49. Kon I.S. Sociologická psychológia: Vybrané psychologické práce. Moskva: Moskovský psychologický a sociálny inštitút; Voroněž: MODEK, 1999. (Psychológovia vlasti. Vybrané psychologické práce v 70 zväzkoch). - 555 s.
50. Koi I.S. Etnografia detstva (problémy metodiky) // Sovietska etnografia. 1981. - č. 35. - S. 3 - 14.
51. Kon I.S. Etnografia detstva. Stav a perspektívy // Vesti. Akadémia vied ZSSR. M., 1985. - č. 8. - s. 54 - 71.
52. Kondratyev E. Deti ako naivní filozofi // Filozofia naivity / Comp. A.S. Migunov. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2001. - s. 81 - 84.
53. Cole M., Scribner S. Kultúra a myslenie: Psychologická esej / Per. z angličtiny P. Tulviste; vyd. A.R. Luria. M.: Progress, 1977. - 262 s .: Ill. (Sociálne vedy v zahraničí. Filozofia a sociológia).
54. Kravchenko A.I. Kulturológia: Učebnica pre univerzity. 3. vyd. - M.: Akademický projekt, 2001. - 496 s.
55. Kristeva Y. Dieťa s nevysloveným významom. // Zámernosť a textovosť. So n.tr. Tomsk: „Vodnár“, 1998. -S. 187-305.
56. Kudrevtsev V.T. Deti vo svete naruby alebo pokus o prečítanie starej témy // predškolské vzdelávanie. 1996. - č. 11. - s. 65 - 75.
57. Kudryavtsev V.T. Výskum vývoja dieťaťa na prelome storočí (vedecká koncepcia ústavu) // Otázky psychológie. -2001. -Nie 2.P.8-21.
58. Kudryavtsev V.T. Kultúrny a historický stav detstva: náčrt nového chápania // Psychologický časopis. T. 19. 1998. č. 3. -S.21 -35.
59. Kudryavtsev V., Alieva T. Ešte raz o povahe subkultúry detí // Predškolské vzdelávanie. 1997. - č. 3. - S.87-91.
60. Kudryavtsev V., Alieva T. Ešte raz o povahe subkultúry detí // Predškolské vzdelávanie. 1997. - č. 4. - S.64-68.
61. Kulturológia. XX storočie. Slovník / Ch. vyd., komp., vyd. projekt Levit S.Ya.; Resp. vyd. Milskaya L.T. SPb. - Univerzitná kniha, 1997.- 640 s. - („Kulturológia. XX. Storočie“).
62. Kulturológia. XX storočie. Encyklopédia. V 2 zväzkoch. Vol. 2 / Ch. vyd., komp., vyd. projekt Levit S.Ya. SPb.: Univerzitná kniha, 1998.-446 s.
63. Kurulenko E.A. Historický vývoj detstva. Sociokultúrny aspekt // Sociológia. 1998. - č. 1. - S. 21 -35.
65. Kutyrev V.A. Myseľ verzus človek (Filozofia prežitia v postmodernej dobe). M.: CheRo, 1999- 227 s.
66. Lebon G. Psychológia národov a más // Západoeurópska sociológia XIX XX storočia. Texty / Ed. V.I.Dobrenkov. - M.: Ed. Int. Vysoká škola obchodu a manažmentu, 1996. - S. 95 - 146.
67. Levy-Bruhl L. Primitívne myslenie // Psychológia myslenia / Ed. Yu.B. Gippenreiter a V.V. Petukhova. M: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1980.- S. 130-140.
68. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie / Per., Vstup. Čl. a pozn. Ostrovsky A.B. M.: Respublika, 1994- 384 s., Ill. (Myslitelia XX. Storočia).
69. Leontiev K.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. M.: Politizdat, 1975.-304 s.
70. Lipe Y. Pôvod vecí. Z histórie kultúry ľudstva / Per. s ním. V.M. Vakhta. Smolensk: Rossich, 2001- 512 s., Ill. (Populárna historická knižnica).
71. Locke J. Diela: V 3 zväzkoch: Per. z angličtiny / Ed.: Narsky I.S .; Ed.: Subbotin A.L., Kol. Akadémia vied ZSSR. Filozofický ústav. M.: Mysl, 1988- 668 s. (Filozofické dedičstvo).
72. Luria A.R. Jazyk a vedomie. Rostov na Done: Phoenix, 1998.-416 s.
73. Okrajové umenie / Porovn. a predslov. A.S. Migunova. -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1999.159 s.
74. Mead M. Kultúra a svet detstva: Vybrané diela: Per. z angličtiny Yu.A. Aseeva / Comp. V.I.Belikov; vyd. I.S. Kon. M.: Veda. Šéfredaktor východnej literatúry, 1988-430 s. (Národopisná knižnica).
75. Mead M. Kultúra a kontinuita. Štúdium konfliktu medzi generáciami // Kultúrne texty: http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTYN/lib/rnid.ru.html.
76. Molyako V.A. Vytvorenie obrazu ekologickej katastrofy na príklade jadrovej havárie v Černobyle // Otázky psychológie. 1992.-č. 5-6.-C. 11 -15.
77. Montaigne M. Favorites / Comp., Entry. Čl., Komentár. SD Artamonova. M.: Rusko, 1998- 416 s.
78. Montaigne M. Experimenty: Vybrané diela v 3 knihách. Kniha 1 -2 / Vydavateľstvo. A.S.Bobovich, F.A.Kogan -Bernstein, N.Ya.Rykova a kol. -2. vydanie. Moskva: Nauka, 1980.- 703 s. (Literárne pamiatky).
79. Spoločnosť Moss M. Výmena. Osobnosť: Práce zo sociálnej antropológie / Per. z francúzštiny M.: Vydavateľstvo „Východná literatúra“ RAS, 1996. - 360 s. (Národopisná knižnica).
80. Myslitelia Grécka. Od mýtu k logike: Funguje to. Moskva: Vydavateľstvo ZAO EKSMO-Press; Charkov: Vydavateľstvo Folio, 1999.- 832 s. (Séria „Antológia myslenia“).
81. Novikov A. Dračie váhy. Poznámky k metafyzike televízie // Moskva. 1997.-№ 4.-S. 125 - 127.
82. Nosov N.A. Virtuálna osoba: Eseje o virtuálnej psychológii detstva. M.: Magister, 1997- 192 s.
83. Nosov N.A. Virtuálna realita // Otázky filozofie. -1999. -číslo 10. S. 152-164.
84. Obukhova LF Veková psychológia. Učebnica. M.: Ruská pedagogická agentúra. 1996- 374 s.
85. Skúsenosti z milénia. Stredovek a renesancia: život, morálka, ideály. M.: Jurist, 1996- 575 s. (Tváre kultúry).
86. Orlov A.M. Apimatograf a jeho Anima. Psychogénne aspekty technológií obrazovky. M.: IMPETO, 1995- 384 s.
87. Orlov A.M. Duchovia počítačovej animácie: (Svet elektronických obrazov a úrovne vedomia). M.: MIRT, 1993.- 105 s.
88. Ortega y Gasset X. Estetika. Filozofia kultúry / Vstup. Čl. Friedlander G.M .; Skomplikovaný Bagno V.E. Moskva: Umenie, 1991.- 588 s.
89. Osorina M.V. Tajomný svet detí v priestore sveta dospelých. SPb: Peter, 2000- 288 s.
90. Panov V.I. Ekopsychológia: vedomie, vývoj, detstvo // Ruská štátna vedecká nadácia. 1997. - č. 3. - S. 227-234.
91. Pegov V.A. Duševné zdravie detí modernej civilizácie (historický aspekt) // Diela Smolenského štátna inštitúcia telesná kultúra. Smolensk, 1995-S. 55-58.
92. Petrov M.K. Jazyk. Podpísať. Kultúra. M.: Veda. Kapitoly vyd. východ lit., 1991.- 328 s. Bibliografia
93. Petrova E.Yu. Subkultúra detí z pohľadu prístupu Geshgalt // Gestalt 96: Zbierka materiálov Moskovského inštitútu gestal za rok 1996 - M., 1996. - S. 77-85.
94. Piaget J. Vybrané psychologické práce: Per. z angličtiny a fr. / Enter. článok V.A. Lektorsky, V.N. Sadovský, E.G. Yudina a kol. M.: International pedagogická akadémia, 1994- 680 s.
95. Piaget J. Rozsudky a odôvodnenie dieťaťa. SPb.: Sojuz, 1997.-283 s.
96. V. F. Pirozhkov. Zákony podsvetia mládeže (kriminálna subkultúra). Tver: Cena IPP, 1994. - 120 s.
97. Pirzio-Biroli D. Kultúrna antropológia tropickej Afriky. M.: Vydavateľstvo „Východná literatúra“ RAS, 2001. - 2001. - 335 s. (Národopisná knižnica).
98. Platón. Štát; Zákony; Politika / predslov E.I. Temnov. M.: Mysl, 1998- 798: vpredu. (Z klasického dedičstva).
99. Poluyanov Yu.A. Kreslenie detí: (Pedagogické univerzálne vzdelávanie rodičov) M.: Pedagogika, 1988. - 176s. (Pedagogika - k rodičom).
100. Reprintseva E.A. „Hrajúci muž“ ako predmet osvojovania si kultúrnych hodnôt // Kultúra ako spôsob bytia osobou vo svete: Materiály celo ruskej konferencie III, Tomsk, 13.-15. decembra 2001/ Ed. Yu.V. Petrova. Tomsk: Vydavateľstvo NTL, 2002.- 376 s.
101. Yu8.Rozin V.M. Čo je predstavivosť // Svet psychológie. 2002.- č. 1 (29).- s. 238 -247.
102. Yu9. Rondeli L.D. Školáci "Kinomenyu" // Sociologický výskum. 1995. - č. 3. - S. 35 - 48.
103. Moderný filozofický slovník / Ed. Doktor filozofie, profesor V.E. Kemerova. 2. vydanie, Rev. a pridať. -Londýn, Frank-furt-am-Main, Paríž, Luxembursko, Moskva, Minsk: „PANPRINT“, 1998.-1064 s.
104. N. Solovieva Yu.V., Talyzina N.F. Vlastnosti intelektu detí žijúcich v rôznych sociokultúrnych podmienkach // Svet psychológie. 2002. - č. 1 (29). - S. 73-83.
105. Stepanov S. TV: Mentor a zrkadlo. // Pedológia. Nový vek. 2001. - č. 9. - s. 57 - 60.
106. Stefanenko T.G. Etnopsychológia. Moskva: Psychologický ústav RAS, „Akademický projekt“, 1999. - 320 s. 121. Tagiltseva N. Umenie v rozvoji sebauvedomenia detí // Umenie a vzdelávanie. 2002. -Č. 1 (19). - S. 26-33.
107. Tarde G. Sociálna logika // Západoeurópska sociológia XIX XX storočia. Texty / Ed. IN A. Dobrenkov. - M.: Ed. Int. Univerzita obchodu a manažmentu, 1996.S. 146 - 155.
108. Tendryakova M. Čas v zrkadle detskej hry // Pedológia. Nový vek. Máj 2001. - Č. 6. - S. 49 - 50.
109. Tolstoj L.N. Pedagogické eseje. M.: Pedagogika, 1989.-420 s.
110. Tradičná kultúra a svet detstva: Medzinárodné materiály. vedecký. conf. Zbierajte „XI Vinogradov Readings“. autor., ed. MP Cherednikova (hlavný redaktor) a ďalší. Uljanovsk: Lab. kultúrne štúdie, 1998. - 99 s.
111. Ulybina E.V. Incestuous realita detstva v modernej kultúre // Svet psychológie. 2002. - č. 1 (29). - S. 30 - 45.
112. Ushinsky K.D. Predslov k prvému zväzku „Pedagogickej antropológie“ // Antológia pedagogického myslenia Ruska v druhej polovici XIX začiatok XX storočie - M.: Pedagogika, 1990.S.60 - 67.
113. Fabri K.E. Hry so zvieratami a hry pre deti (porovnávacie psychologické aspekty) // Otázky zo psychológie. 1982. - č. 3. -S.26-34.
114. Feldshtein D.I. Fenomén detstva a jeho miesto vo vývoji modernej spoločnosti // Svet psychológie. 2002. - č. 1 (29). - S. 9 -20.
115. Filozofia naivity / Comp. A.S. Migunov. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2001.- 384 s.
116. Fomina N. Detská kresba ako fenomén umeleckej kultúry// Umenie v škole. 1997. - č. 4. - S.Z - 7.
117. Fomina I. Štúdium tvorivosti detí na GAKhN // Umelecké štúdie. 1998. -№1. - S.303 - 309.
118. Fomina I. Aké budú výstavy detských kresieb v nasledujúcom tisícročí? // Umenie v škole. 1997. -č.1. - s. 55 - 59.
119. Freud 3. Totem a tabu: Psychológia primitívnej kultúry a náboženstva Petrohrad: Aletheia, 1997 - 222 s.
120. Freud 3. Umelec a fantasy / Spoločnosť. vyd., komp., vstup. Art.: Dodeltseva R.F., Dolgova K.M.; Za. s ním. Dodeltseva R.F. a kol. M.: Respublika, 1995. - 398 s.
121. Fromm E. Mať alebo byť / Per. z angličtiny Resp. red., zostavovateľ, autor predhovoru. P.S. Gurevič. M.: LLC „Firma“ Vydavateľstvo ACT, 2000. - 448 s. - (Klasika zahraničnej psychológie).
122. Hsizinga I. Homo Ludens; Články o histórii kultúry / Comp. za. a vyd. vstup Čl. Silvestrov D.V.; Sci. zaviazať sa Kharito-novicha D.E. M.: Progress- Tradition, 1997.- 413 s.
123. Heizinga I. Jeseň stredoveku. Štúdium foriem života a foriem myslenia v XIV a XV storočí vo Francúzsku a Holandsku. M: Nauka, 1988.- 540 s.
124. Chalikova V. Deti, „primitívi“ a kultúra účasti. Utopické projekty antropológa // Vedomosti sú sila. - Jún 1993- S. 84-94.
125. Chanyshev A.N. Aristoteles. M.: Mysl, 1981- 200 s. (Myslitelia minulosti).
126. Hermesov kalich; Renesančné humanistické myslenie a hermetická tradícia. M.: Yurist, 1996- 336 s.
128. Chistyakov V.V. Moderné detstvo ako antropologický a metodologický problém // Svet psychológie 2002. №1 (29). - S. 20-30.
129. F.I.Schmitt Prečo a prečo deti kreslia M.: Štátne vydavateľstvo, 1914.-315 s.
130. Shpet G.G. Úvod do etnickej psychológie. Petrohrad, Vydavateľstvo "P.ET."
131. Stern V. Nadanie detí a mladistvých a metódy jeho výskumu / Preložené z nemčiny, ed. všetko ukrajinské v-tom tr. Kyjev: Knigospil-ka, 1925.-405 s.
132. Shchepanskaya T.B. Symboly subkultúry mládeže: Skúsenosti z etnografického výskumu systému. SPb: Nauka, 1993- 340 s.
133. Eibl-Eibesfeld I. Správanie detí: kultúry národov ko-san, yanomami, himba a eipo // Kultúry. 1982. - č. 4. - S. 5 - 29.
134. Elkonin D.B. Psychológia hry. Moskva: Pedagogika, 1978, 304 s.
135. Emocionálne zdravie vášho dieťaťa. M.: UNITI, 1995 -400 s. 151. Encyklopedický slovník kulturológie / Pod celkovým. vyd. A.A. Radugin. M.: Center, 1997. - Všetci s.
136. Erickson E. Detstvo a spoločnosť. SPb.: Letniy Sad, 2000 415 s.
137. Erickson E. Identita: mládež a kríza: Per. z angličtiny / Bežné vyd. a predslov. A.V. Tolstykh M.: Vydavateľská skupina „Progress“, 1996. - 344 s.
138. Etika. Encyklopedický slovník / Pod celkovým počtom. vyd. R.G. Apresyan a A.A. Huseynov. M.: Gardariki, 2001.- 671 s.
139. Etnografia detstva: Sat. folklór a etnogr. materiály / Ros. kultúrny fond, Ros. zväz amatérskeho folklóru, súborov, nahrávania a notového zápisu a ph. G.M. Naumsnko. M.: Belovodye, 1998. - 388 s .: Ill.
140. Etnografia detstva: Tradičné formy vzdelávania detí a mladistvých medzi národmi východnej a juhovýchodnej Ázie. / Ed. I.S. Kon.- M.: Veda. Šéfredaktor východnej literatúry, 1988, 190 s.
141. Etnicita. Identita. Vzdelanie: Práce o sociológii výchovy / Ed. Pred Kr. Sobkin. Moskva: Nauka, 1998.- 270 s.
142. Jung K.-G. Archetyp a symbol / komp. a int. Čl. Rutkevich A.M. M.: Renaissance, 1991.-299 s.
143. Jung K.-G. Konflikty detskej duše. M.: Canon. Rehabilitácia, 1994.-253 s. (Dejiny psychologie v pamiatkach).
144. Jung K.-G., Neumann E. Psychoanalýza a umenie. M.: Refl-kniha; Kyjev: Vakler, 1997.- 302 s.
145. Jung K.-G. Božské dieťa. M.: Olympus; Zákon, 1997, 400 s.
146. Jung K.-G. K pochopeniu psychológie archetypu dieťaťa // Sebauvedomenie si európskej kultúry XX. Storočia: Myslitelia a spisovatelia Západu o mieste kultúry v modernej spoločnosti / Comp. Galtseva R.A. -M.: Politizdat, 1991.-S. 119-129.
147. Jung K.-G. Psychológia v bezvedomí / Per. s ním. M.: OOO „Vydavateľstvo AST -LTD“, „Canon +“, 1998. - 400 s. (Klasika zahraničnej psychológie).
148. Jaspers K. Úvod do filozofie / Per.with. Nemecký Ed. A.A. Mikhailova. M.: Propilei, 2000 (Scholia) - 192 s.
149. Fromm E. The Sane Society. New York: Rinehart, 1955.- 3621. P
150. Televízia a americká rodina. N. Y. 1990.
Vezmite prosím na vedomie vyššie vedecké texty odoslané na posúdenie a získané uznaním pôvodných dizertačných textov (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch dizertačných a abstraktných súborov PDF nie sú žiadne chyby, ktoré dodávame.
Ťažkosti a rozpory, ktoré vznikajú aj pri povrchnej analýze fenoménu detstva, sú v prvom rade spojené so skutočnosťou, že detstvo je historickou kategóriou. Môžeme hovoriť iba o detstve daného dieťaťa žijúceho v danej dobe, v daných sociálnych podmienkach, aj keď s inými generáciami existujú spoločné črty.
Najslávnejším konceptom detstva je „psychogénna teória histórie“ (psychohistória) od L. Demozu. Psychohistória je podľa L. Demoza nezávislým odvetvím znalostí, ktoré nepopisuje jednotlivé historické obdobia a skutočnosti, ale ustanovuje všeobecné zákony a príčiny historického vývoja, zakorenené vo vzťahu medzi deťmi a rodičmi. L. Demoz v súlade so svojimi predstavami rozdeľuje celú históriu detstva na šesť období, z ktorých každé zodpovedá určitému štýlu výchovy a forme vzťahu medzi rodičmi a
1. Infanticídny štýl (od staroveku do 4. storočia n. L.) Sa vyznačuje masívnou vraždou novorodencov a deti, ktoré prežili, boli často obeťami násilia. Symbolom tohto štýlu je obraz Médei.
2. Hádzací štýl (IV - XIII. Storočie). Akonáhle kultúra rozpozná prítomnosť duše u dieťaťa, počet novorodencov sa zníži, ale dieťa zostane pre rodičov predmetom projekcií, reaktívnych formácií atď. Hlavným spôsobom, ako sa ich zbaviť, je opustiť dieťa a snažiť sa ho zbaviť. Dieťa je predané mokrej ošetrovateľke alebo ho dajú do kláštora alebo ho vychovajú v rodine niekoho iného alebo ho nechajú opustené a utláčané vo svojom vlastnom dome. Symbolom tohto štýlu je Griselda, ktorá opustila svoje deti, aby dokázala lásku svojmu manželovi.
3. Ambivalentný štýl (XIV-XVII storočia) sa vyznačuje tým, že dieťaťu je už dovolené vstúpiť do emocionálneho života rodičov a začnú ho obklopovať pozornosťou, ale stále mu je odoprená nezávislá duchovná existencia. Typickým pedagogickým obrazom tejto éry je „formovanie“ charakteru, ako keby bolo dieťa vyrobené z mäkkého vosku alebo hliny. Ak sa vzoprie, je nemilosrdne zbitý, „mlátenie“ svojvoľnosti ako zlý sklon.
4. Obsedantný štýl (17. storočie). Dieťa už nie je považované za nebezpečné stvorenie ani za jednoduchý predmet telesnej starostlivosti, rodičia sa s ním stávajú oveľa bližšie. To je však sprevádzané obsedantnou túžbou úplne ovládať nielen správanie, ale aj vnútorný svet, myšlienky a vôľu dieťaťa. Tým sa zintenzívňujú konflikty medzi otcami a deťmi.
5. Socializačný štýl (19. - polovica 20. storočia) robí z cieľa výchovy ani nie tak dobývanie a podriaďovanie dieťaťa, ale tréning jeho vôle, prípravu na budúci nezávislý život. Dieťa je považované skôr za predmet než za predmet socializácie.
6. Štýl pomoci (od polovice 20. storočia) predpokladá, že dieťa vie lepšie ako jeho rodičia, čo potrebuje v každej fáze života. Rodičia sa preto nesnažia ani tak o disciplínu alebo „formovanie“ jeho osobnosti, ale o pomoc pri individuálnom rozvoji. Preto - túžba po emocionálnej blízkosti k deťom, porozumení, empatii atď.
Aj keď je „psychogénna teória histórie“ braná ako celok, je veľmi jednostranná, prispela k zintenzívneniu výskumu dejín detstva.
Postoj k dieťaťu, detstvu v historickom kontexte, podľa VV Abramenkovej prešiel významnými zmenami: „cesta od dieťaťa, ako otroka, ktorý by mohol byť predaný, k dieťaťu ako cieľ patriarchálneho manželstva; od dieťaťa - malého dospelého - k dieťaťu ako nezávislej hodnotnej osobnosti v sebe samom. “
Záujem o detstvo a samotný koncept detstva prakticky absentoval až do 18. storočia. Ako napísal Argos: „To neznamená, že deti boli vo všeobecnosti zanedbávané a nebolo o ne postarané. Pojem detstva by sa nemal zamieňať s láskou k deťom: znamená to uvedomenie si špecifickej povahy detstva, toho, čo odlišuje dieťa od dospelého. “ Ľudstvo, ako každý biologický druh, vždy dávalo veľký význam plodenie. Mnoho náboženstiev považuje sterilitu za najstrašnejší božský trest. Rodenie dieťaťa je takmer všade formované špeciálnymi posvätnými rituálmi. Napríklad M. Mead (americký výskumník, detský etnograf) opisuje obrad pôrodu dieťaťa na Samoe (Papua Nová Guinea): „Narodeniny nie sú na Samoe dôležité. Ale narodenie dieťaťa ako takého vo vysoko postavenej rodine predpokladá veľkú dovolenku. Niekoľko mesiacov pred pôrodom príbuzní otca prinášajú budúcej matke jedlo ako darček, zatiaľ čo príbuzní matky sú zaneprázdnení oddaným novorodencom. Samotný pôrod nie je v žiadnom prípade intímnou záležitosťou. Slušnosť vyžaduje, aby sa rodiaca žena nezkrútila od bolesti, kriku ani nenamietala proti prítomnosti 20-30 ľudí v dome, ktorí v prípade potreby budú sedieť celé dni okolo nej, smiať sa, žartovať a zabávať sa. Ak je dieťa dievča, pupočná šnúra je zakopaná pod morušou, aby bola z dievčaťa dobrá žena v domácnosti. Ak je dieťaťom chlapec, pupočnú šnúru hodí do mora, aby sa z nej stal šikovný rybár alebo farmár. Potom hostia odídu domov, matka vstane z postele a pokračuje vo svojom obvyklom podnikaní a dieťa spravidla prestane v kohokoľvek vzbudzovať veľký záujem. Deň a mesiac jeho narodenia sú zabudnuté. “
Pokiaľ ide o vraždenie novorodencov v primitívnej spoločnosti, väčšina vedcov spája jeho prevalenciu v prvom rade s nízkou úrovňou materiálnej produkcie. Ľudia v najnižšom štádiu historického vývoja, ktorí žijú zhromažďovaním, fyzicky nedokážu nakŕmiť veľké potomstvo. Zabíjanie novorodencov tu bolo rovnako prirodzené ako zabíjanie starých ľudí. Cohn uvádza príklad: „Medzi Bushmenmi matka dojčí svoje dieťa do 3-4 rokov, kedy mu bude možné nájsť vhodné jedlo ... Často sa narodí druhé alebo dokonca niekoľko detí, kým je matka stále prvé dojčenie. Materské mlieko však nestačí všetkým deťom a na dlhé vzdialenosti, ktoré cestuje pri hľadaní jedla, nemohla previesť viac ako jedno dieťa. Preto nie je neobvyklé, že posledného novorodenca zabijú bezprostredne po narodení. “
Pre primitívnu spoločnosť (a pre ďalšie - staroveké a stredoveké) bol charakteristický dvojaký postoj k deťom. Dieťa je zároveň zosobnením neviny a stelesnením prirodzeného zla. A čo je najdôležitejšie, je to akoby neľudský tvor, bez rozumu. Napríklad v Ugande ženy a malé deti nemajú postavenie osôb, vnímajú ich ako veci alebo ako kríž medzi osobou a vecou. V starovekom Japonsku boli novorodenci uznaní za plnohodnotných ľudí po vykonaní špeciálnych rituálov. Vražda dieťaťa nebola považovaná za závažný zločin, považovala sa za „poslanie späť“, „návrat“ do sveta duchov. Ale na Filipínach bol už päťmesačný plod v istom zmysle považovaný za muža a v prípade potratu bol pochovaný v súlade so všetkými rituálmi. Mať deti sa zároveň považovalo za počestné a všetci členovia komunity sú k deťom spravidla láskaví a pozorní.
Na základe štúdie etnografických materiálov DB Elkonin ukázal, že v raných fázach vývoja ľudskej spoločnosti, keď bolo hlavným spôsobom získavania jedla zhromažďovanie pomocou primitívnych nástrojov, sa dieťa veľmi skoro zapojilo do práce dospelých, prakticky asimilácia spôsobov získavania potravy a používanie primitívnych nástrojov ... Ilustráciou môže byť opis stretnutia s domorodcami v púšti Gibson (Západná Austrália)
Douglas Lockwood (1957). Životný štýl týchto ľudí je zameraný na hľadanie jedla a vody na úrovni doby kamennej. Ženy z kmeňa Pintubi, silné a húževnaté, mohli s ťažkým nákladom paliva na hlavách kráčať celé hodiny po púšti. Narodili sa im deti ležiace na piesku, ktoré si navzájom pomáhali a sympatizovali. O hygiene nemali ani potuchy, nepoznali ani dôvod pôrodu. D. Lockwood píše, že 2-3-ročné dievča si pri jedle vrazilo do úst buď obrovské kusy hladkého chleba, alebo kúsky drobného guánového mäsa, ktoré sama upiekla v horúcom piesku. Jej mladšia nevlastná sestra sedela vedľa neho v bahne a narovnala plechovku guláša (zo zásob expedície) a prstami vytiahla mäso. Malé dievčatko, ktoré ešte nevedelo poriadne chodiť, si založilo samostatný oheň. Sklonila hlavu a rozdúchala uhlie, aby sa oheň rozšíril na konáre a zahrial ju. Bola nahá a pravdepodobne trpela zimou, a napriek tomu neplakala. V tábore boli tri malé deti, ale nikto ich nikdy nepočul plakať.
Za takýchto podmienok nebola potrebná ani doba na fázu prípravy detí na budúce pracovné činnosti. Ako zdôraznil D. B. Elkonin, detstvo vzniká vtedy, keď dieťa nemôže byť priamo zaradené do systému sociálnej výroby.
Prechod na produktívne hospodárstvo predstavuje významný rozdiel. Deti už v ranom veku môžu byť zvyknuté na burinu alebo na starostlivosť o hospodárske zvieratá. K prežitiu detí objektívne prispieva aj sedavý životný štýl a spoľahlivejšia potravinová základňa. Odteraz prestáva byť vraždenie novorodencov rigidnou ekonomickou potrebou a nevykonáva sa tak široko, hlavne z kvalitatívnych než kvantitatívnych dôvodov.
Podľa spomienok antických a stredovekých autorov nebolo detstvo v tých vzdialených časoch ľahké: „Kto by nebol zdesený myšlienkou na potrebu zopakovať si detstvo a nechcel by radšej zomrieť?“ - zvolá Augustín. Otec medicíny Hippokrates a predok gynekológie Soron z Efezu usilovne diskutujú o tom, ktoré novorodenci si zaslúžia výchovu. Aristoteles považuje za celkom fér, že by nemalo byť kŕmené žiadne zmrzačené dieťa. Cicero napísal, že smrť dieťaťa treba znášať „s pokojnou dušou“ a Seneca považovala za rozumné utopiť slabé a škaredé deti. Malé deti medzi starovekými autormi nevyvolávajú pocity náklonnosti, väčšinou ich jednoducho nevnímajú. Dieťa je považované za nižšiu bytosť, on, v doslovnom zmysle slova, patrí rodičom ako ďalší majetok.
Právo výsostne nakladať so životom a smrťou detí bolo otcom odňaté až na konci 4. storočia n. L. Zabitie novorodencov sa začalo považovať za zločin iba za cisára Konštantína v roku 318 a rovnocenné so zabitím bolo až v roku 374.
Zákaz zabíjania novorodencov ešte nebol uznaním práva dieťaťa na lásku a navyše na autonómnu existenciu. Biblia obsahuje asi dvetisíc zmienok o deťoch. Medzi nimi sú početné scény obetovaných detí, ktoré ich ukameňujú, jednoducho ich bijú; požiadavka lásky a poslušnosti detí sa opakovane zdôrazňuje, ale neexistuje ani náznak sympatie k deťom a porozumenia detským skúsenostiam.
V stredoveku, hneď ako sa dieťa zaobíde bez neustálej starostlivosti svojej matky, opatrovateľky alebo mokrej sestry, patrí do spoločnosti dospelých. Slovo „dieťa“ nemalo v jazyku svoj moderný význam, ktorý sa mu teraz pripisuje. Napríklad v stredovekom Nemecku bolo slovo „dieťa“ synonymom pojmu „blázon“. Detstvo bolo považované za obdobie, ktoré rýchlo uplynulo a malo malú hodnotu.
Ešte jeden charakteristický znak V stredoveku boli pri pohrebnom obrade diskriminované aj deti. Vo Francúzsku boli mladí potomkovia šľachty pochovaní na cintoríne (ako chudobní), až koncom 17. storočia si nájdu miesto v rodinných kryptách, vedľa svojich rodičov. Mnohí teológovia považovali za zbytočné sláviť omšu za deti, ktoré zomreli pred rodinným vekom.
Ľahostajnosť k detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, charakterizovanej vysokou pôrodnosťou a vysokou detskou úmrtnosťou. Vznešení ľudia oslavovali narodenie detí veľkolepo, ale skôr pokojne prežívali ich stratu. Montaigne napísal: „Sám som prišiel o dve alebo tri deti, je pravda, v detstve, ak nie bez ľútosti, ale v každom prípade bez reptania.“ To neznamená, že deti neboli milované. Stredoveké kroniky, životy svätých a dokumenty 16. - 17. storočia nám priniesli mnoho dojímavých príbehov o obetavých a láskyplných matkách a pozorných vychovávateľkách.
Historici sa dlhé roky hádajú, či sa rodičovstvo v Európe v 16. a 17. storočí stalo tolerantnejším a liberálnejším ako v stredoveku, alebo naopak, prísnejším, drsnejším a represívnejším. Ako poznamenáva L. Stone, v niektorých sférach života mali deti v stredoveku a renesancii výrazne väčšiu autonómiu ako v nasledujúcom období. Týkalo sa to stravy, hygienickej kultúry, sexuality detí, ktoré zodpovedali všeobecnému „frivolnému“ pohľadu na dieťa do 7 rokov. Niektoré ďalšie aspekty správania detí boli, naopak, veľmi prísne kontrolované. Fyzická pohyblivosť dieťaťa bola prísne obmedzená. Oficiálne bolo tesné zavinutie prvých 4 mesiacov vysvetlené starosťou o bezpečnosť dieťaťa, ktoré, ako sa verilo, mohlo skrútiť jeho jemné končatiny, odtrhnúť mu uši, vydráždiť oči atď. Ale zároveň to zbavilo dospelých mnohých starostí, obmedzilo činnosť dieťaťa, predĺžilo mu spánok a dalo sa s ním pohybovať ako s jednoduchým balíčkom. Chlapci oslobodení od plienok získali relatívnu slobodu, ale dievčatá boli okamžite umiestnené do tesných korzetov.
Fyzické obmedzenia boli doplnené duchovným útlakom. Na začiatku Nového veku pedagogika, podobne ako stredoveká, vytrvalo dokazuje potrebu potlačiť a zlomiť vôľu dieťaťa, pričom vo vôli dieťaťa vidí prameň všetkých a všetkých nerestí. Podľa slávneho puritánskeho kazateľa D. Robinsona „deti by nemali vedieť, ak sa im to dá skryť, že majú vlastnú vôľu“.
V 17. storočí sa výcvik a vzdelávanie detí neustále porovnávalo s výcvikom koní, lovu vtákov a poľovných psov a to všetko bolo založené na princípe podriadenia sa vôli. Telesné tresty a kruté bičovanie boli široko používané v rodine aj v škole vrátane univerzity. V. Anglické univerzity 18-ročných chlapcov verejne zbičovali. Verilo sa, že neexistuje žiadny iný spôsob výučby.
Sociálna aktivita dieťaťa bola kontrolovaná nemenej rigidne ako jeho štúdium. Deti, dokonca ani dospelí, si nemohli vybrať povolanie, nemali pri výbere manželských partnerov rozhodujúci a často ani poradný hlas.
Kostomarov popisuje vzťah medzi deťmi a rodičmi v ruskej rodine 16. - 17. storočia takto: „Medzi rodičmi a deťmi vládol duch otroctva skrytý za falošnou posvätnosťou patriarchálnych vzťahov. Poslušnosť detí bola poddajnejšia ako deti a moc ich rodičov nad nimi prešla do slepého despotizmu bez morálnej sily. Čím bol rodič zbožnejší, tým vážnejšie sa správal k deťom, pretože cirkevné koncepcie mu nariadili byť čo najprísnejší. Slová boli považované za nedostatočné, bez ohľadu na to, aké presvedčivé boli. Domostroy dokonca zakazuje smiať sa a hrať sa s dieťaťom. “
Podľa zákonníka z roku 1649 deti nemali právo sťažovať sa na svojich rodičov, za vraždu syna alebo dcéry sa ukladalo iba ročné väzenie, keď ako deti, ktoré zasiahli do života ich rodičov, zákon nariadil popravu „bez milosti“. Táto nerovnosť bola odstránená až v roku 1716 a Peter I. osobne prisúdil slovu „dieťa“ dodatok „v detstve“, čím chránil život novorodencov a dojčiat.
Koncom 17. a začiatkom 18. storočia začala morálka postupne slabnúť. Pod vplyvom niekoľkých generácií humanistickej propagandy (Guarino, E. Rotterdam, T. Eliot, J. Komensky a i.) Sa telesné tresty stávajú menej častými, niektorí ich úplne odmietajú. Objavuje sa koncept ľudskej dôstojnosti dieťaťa a neskôr jeho práva na viac -menej nezávislý výber životnej cesty.
V každej spoločnosti a v akejkoľvek fáze jej vývoja koexistujú rôzne štýly a metódy vzdelávania, v ktorých sú jasne vysledované mnohé majetkové, triedne, regionálne, rodinné a iné variácie. Podľa I.S.Kona: „Všetky národy sa starajú, milujú a vychovávajú potomkov svojim vlastným spôsobom. Ale od inštinktívnej potreby plodenia po individuálnu lásku k dieťaťu, ktorého blaho sa stáva zmyslom a osou vlastnej existencie rodičov, je tu obrovský odstup. “
Detstvo - obdobie od novorodenca po úplnú sociálnu a teda aj psychologickú zrelosť; toto je obdobie, keď sa dieťa stane plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti.
L. S. Vygotsky poznamenal, že o detstve nemožno hovoriť „vo všeobecnosti“. Dejiny detstva ako kultúrnohistorický fenomén korelujú s históriou spoločnosti.
Detstvo je komplexný sociokultúrny jav, ktorý má historický pôvod a povahu. V klasických štúdiách francúzskeho historika F. Ariesa sa ukazuje, ako sa koncept detstva formoval v celom historickom vývoji ľudstva a ako sa líšil v rôznych obdobiach. F. Aries analyzoval maliarske diela, literárne diela, listy ľudí z minulosti. Prišiel na to, že rozvoj sociálneho života, vznik nových sociálnych inštitúcií vedie k zmene periodizácie ľudského života. V rodine teda vzniká obdobie raného detstva spojené s „rozmaznávaním“ a „nehou“ dieťaťa. V budúcnosti zodpovednosť za pravidelnú prípravu detí na život v dospelosti preberá iná sociálna inštitúcia - škola. Baran sa teda snažil ukázať historickú tendenciu predlžovania detstva stavaním na novom období oproti tomu existujúcemu.
F. Aries, skúmajúci riešenie problému detstva vo výtvarnom umení, dospel k záveru, že až do XIII. umenie deti nelákalo, výtvarníci sa ich ani nepokúšali vykresliť. S najväčšou pravdepodobnosťou nikto neveril, že dieťa obsahuje ľudskú osobnosť. Ak sa deti objavili v umeleckých dielach, boli zobrazené ako miniatúrni dospelí.
F. Aries píše, že pôvodne bol koncept „detstva“ spojený s myšlienkou závislosti: „Detstvo sa skončilo, keď sa závislosť skončila alebo sa zmenšila.“ Detstvo bolo považované za obdobie, ktoré rýchlo uplynulo a malo malú hodnotu. Ľahostajnosť k detstvu bola podľa jeho názoru priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, ktorá sa vyznačovala vysokou pôrodnosťou a vysokou detskou úmrtnosťou.
Obraz skutočných detí pri maľovaní dlho chýbal. K prekonaniu ľahostajnosti k deťom dochádza, súdiac podľa obrazu, najskôr v 17. storočí, keď sa na plátnach výtvarníkov začínajú po prvýkrát objavovať portréty skutočných detí. Spravidla išlo o portréty detí vplyvných osôb a kráľovskej rodiny v detstve. Podľa F. Ariesa sa teda objavovanie detstva začalo v 13. storočí, jeho vývoj je možné sledovať v histórii maliarstva 14. - 16. storočia, ale dôkazy o tomto objave sa najplnejšie prejavujú na konci r. 16. a počas celého 17. storočia.
Diferenciácia vekov ľudského života vrátane detstva sa podľa F. Ariesa formuje pod vplyvom sociálnych inštitúcií, t.j. nové formy sociálneho života vytvárané rozvojom spoločnosti. Rané detstvo sa teda najskôr objavuje v rámci rodiny, kde je spojené so špecifickou komunikáciou - „nehou“ a „rozmaznávaním“ malého dieťaťa. Dieťa pre rodičov je len roztomilé, zábavné dieťa, s ktorým sa môžete zabávať, hrať s potešením a zároveň ho učiť a vzdelávať. Toto je primárny „rodinný“ koncept detstva.
Vzhľadom na následné koncepcie detstva L. F. Obukhova poznamenáva, že rozvoj spoločnosti viedol k ďalšej zmene postojov k deťom. Vznikol nový koncept detstva. Pre učiteľov 17. storočia. láska k deťom sa už nevyjadruje v ich rozmaznávaní a zábave, ale v psychologickom záujme o výchovu a vzdelávanie, čo sa jasne odrazilo v pedagogických prácach Ya A. A. Komenského. V XVIII storočí. v západnej Európe sa objavuje koncept racionálnej výchovy založenej na prísnej disciplíne a preniká do rodinného života v 18. storočí. Všetky aspekty života detí začínajú priťahovať pozornosť rodičov. Funkciu organizovanej prípravy detí na život v dospelosti však nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia - škola určená na vzdelávanie kvalifikovaných pracovníkov a príkladných občanov. Práve škola podľa Barana priniesla detstvo nad rámec prvých 2-4 rokov materskej, rodičovskej výchovy v rodine a koncept detstva a dospievania sa už začína spájať so školou ako so sociálnou štruktúrou, ktorá bola vytvorená spoločnosťou, aby to dala potrebné školenie pre sociálny život a odborné činnosti.
V XIX storočí. V humanitných vedách sa začala objavovať tendencia považovať detstvo nielen za fázu prípravy na život v dospelosti, ale za obdobie v živote dieťaťa, ktoré má pre neho vnútornú hodnotu, obdobie jeho sebarealizácie v spoločnosti a kultúre .
Veľký prínos k štúdiu detstva ako kultúrneho a historického fenoménu priniesol DB Elkonin, ktorý poznamenal, že zvláštnosť ľudského detstva spočíva v tom, že sa dieťa narodí ako úplne bezmocné stvorenie, ktorému na rozdiel od zvierat úplne chýba inštinktívne spôsoby uspokojovania aj vrodených organických potrieb. Každé ľudské správanie sa stáva získaným. Preto potrebuje veľmi dlhé detstvo, ktoré sa predlžuje podľa vývoja spoločnosti a kladie stále vyššie požiadavky na znalosti a schopnosti jej členov. Čím vyššie stojí živý tvor v radoch zvierat, tým dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší.
Po analýze Elkoninových štúdií o problémoch detstva, ktoré zaznamenali historický charakter a historický pôvod jeho jednotlivých období, IV Shapovalenko zhrnul v zovšeobecnenej forme, že model vývoja detstva ako sociokultúrneho fenoménu nie je jeho jednoduchým predĺžením, ale kvalitatívna zmena štruktúry a obsahu. S komplikáciami života spoločnosti sa významne mení postavenie dieťaťa v ňom (tj sociálny status, rozsah práv a povinností spojených s týmto obdobím života, súbor typov a foriem aktivít, ktoré má k dispozícii). . V počiatočných fázach sociálneho vývoja bolo dieťa priamo zapojené do výrobných procesov (zber, kopanie) a praktického zvládania spôsobov získavania potravy, funkcií nástrojov, cieľov a zámerov. celkové činnosti... V určitom historickom období došlo k takej komplikácii pracovných nástrojov, v ktorej sa deti už nemohli priamo zúčastňovať na práci dospelých, a preto sa špeciálne pre mladšiu generáciu vytvárajú špeciálne predmety - hračky, zmenšené a upravené pracovné nástroje. Keď malé kópie nástrojov neumožňujú skutočnú reprodukciu produktívnej činnosti, objaví sa hra. Pri práci s hračkami deti na jednej strane reprodukovali všeobecný význam práce dospelých, na strane druhej si rozvíjali niektoré všeobecné schopnosti, ktoré v budúcnosti potrebovali na zvládnutie rôznych skutočných nástrojov (zrakovo-motorická koordinácia, obratnosť atď.) .
Vrcholom evolúcie hernej činnosti je zápletka alebo rolová hra, ktorá „vzniká v priebehu historického vývoja spoločnosti v dôsledku zmeny miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov. Je to preto , sociálny, ale vo svojom pôvode, svojou povahou. Jeho výskyt nie je spojený s pôsobením akýchkoľvek vnútorných, vrodených inštinktívnych síl a s celkom určitými sociálnymi podmienkami života dieťaťa v spoločnosti. Spolu so vznikom hrania rolí, nastáva nové obdobie vo vývoji dieťaťa, ktoré možno právom nazvať obdobím hier na hranie rolí a ktoré sa v modernej detskej psychológii a pedagogike nazýva predškolské obdobie vývoja “.
Obdobie hry „posúva“ obdobie ovládania pracovných nástrojov nahor, do neskoršieho chronologického veku.
Keď príde nové obdobie, etapy vekový vývoj nezmenené nezostávajú ani nižšie umiestnené. Vznik školskej dochádzky naplňuje predškolské obdobie, ktoré mu predchádzalo, nový význam. Školské obdobie je na jednej strane prípravou na pracovnú aktivitu a na druhej strane má v živote človeka vnútornú hodnotu.
Na základe schémy načrtnutej Elkoninom ukazuje moderný psychológ V.T. Kudryavtsev ďalší historický vývoj myšlienok o detstve a identifikuje tri historické typy detstva:
- 1. Kvázi certifikát- v raných fázach ľudskej histórie, keď detská komunita nie je vyčlenená, ale je priamo zahrnutá do spoločných pracovných činností a rituálnych cvičení (primitívne detstvo).
- 2. Nevyvinuté detstvo- je zvýraznený svet detstva a pre deti vzniká nová sociálna úloha - integrácia do komunity dospelých. Hranie rolí preberá funkciu prekonávania medzigeneračnej medzery a slúži ako spôsob modelovania sémantických základov činnosti dospelých. K socializácii dochádza, keď dieťa asimiluje existujúce modely činnosti dospelých na úrovni reprodukcie. Príkladom je detstvo v stredoveku a v modernej dobe.
- 3. Skutočné alebo rozvinuté detstvo(v terminológii V. V. Davydova) sa vyvíja, keď sa dieťa pokúša porozumieť motívom činnosti dospelých a kriticky hodnotí svet okolo neho (moderné detstvo). Obraz dospelosti, ktorý sa ponúka teenagerovi, mu nevyhovuje. Ideál vytvorený v mysli dieťaťa sa často líši od modelov existujúcich v spoločnosti, ktoré dieťa odmieta. A musí slobodne a tvorivo „sebaurčiť v kultúre“. Moderné rozvinuté detstvo predpokladá kreatívnu asimiláciu kultúry ako otvoreného viacrozmerného systému. Produktívna, tvorivá povaha mentálneho vývoja moderného dieťaťa sa realizuje už v počiatočných fázach vo forme javov subkultúry dieťaťa, ktorá sa stáva jedným z mechanizmov socializácie dieťaťa.
Určené historické formácie detstva možno korelovať s príslušnými typmi vzťahov medzi dieťaťom a dospelým: a) komunity dieťa-dospelý; b) spoločné činnosti dieťaťa a dospelého; c) dominantné genetické perspektívy dieťaťa, ako aj modely (metódy) kultúrnej asimilácie v ontogenéze.
V tejto súvislosti tvorba kvázi dôkazov zodpovedá jednoduchému, nediferencovanému a identickému spoločenstvu detí a dospelých. V jeho hĺbke sa vyvíja reprodukčný typ spoločnej aktivity dieťaťa a dospelého. Tento typ kompatibility je postavený na asimilácii akcií dieťaťa na vonkajšie - na objektívnu formu kultúrneho modelu dospelého. Kultúrny asimilačný model je obmedzený výber dostupných sociálne fixovaných spôsobov činnosti (schémy aktivít).
Formovanie nerozvinutého detstva je charakterizované komplexným, organickým, rozvíjajúcim sa typom komunity dieťa-dospelý. Za týchto podmienok sa vytvára typ kompatibility, ktorý je založený na napodobňovaní modelovanom dospelými a deťmi pri tvorivom hľadaní vnútornej formy vzorky. Kultúrny asimilačný model je symbolickou substitúciou dostupných alternatív (predmetov a spôsobov pôsobenia s nimi), ktoré sú zasadené do širokého sociálne vymedzeného priestoru výberu.
Formovanie rozvinutého detstva koreluje s harmonickým, sebestačným typom komunity dieťa-dospelý, ktorého konkrétnym stelesnením je rozvíjajúci sa druh pomoci-rovnaké spoločné hľadanie dieťaťa a dospelého po vnútornej forme modelu , jeho problematizácia a redizajn v akte spolupráce. Model kultúrnej asimilácie je proaktívne prekonávanie súčasných situácií výberu, formalizované v štruktúre tých úloh, ktoré spoločenstvo dospelých deťom priamo stanovuje, dodatočná problematizácia týchto úloh, výrazný redizajn sociálne vyvinutých spôsobov ich riešenia. Prítomnosť kultúrnych aktivít je hlavným kritériom moderného rozvinutého detstva.
Kultúra pre dieťa nepôsobí ako súbor sociálne štandardizovaných ZUN (vedomostí, schopností, zručností), ale ako otvorený viacrozmerný systém problémových tvorivých úloh. Rozvoj psychiky dieťaťa je stále hlbším ponorom do historicky sa rozvíjajúcej problémovej oblasti kultúry. Podľa logiky takéhoto „ponorenia“ je možné modelovať (teoreticky, experimentálne a prakticky) akúkoľvek formu činnosti dieťaťa. Proces kultúrnej asimilácie, a teda aj proces mentálneho vývoja s historickou potrebou, nadobúda črty tvorivého procesu.
N.
Trvanie detstva v primitívnej spoločnosti sa nerovná obdobiu detstva v stredoveku alebo dnes. Etapy ľudského detstva sú výsledkom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto nie je možné študovať detstvo dieťaťa a zákony jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákony, ktoré určujú jeho vývoj. Dĺžka detstva je priamo úmerná úrovni materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.
V učebnici „Pedológia“ Π. P. Blonsky píše: „Detstvo je vekom vývoja. A pomalé tempo vývoja znamená vyvíjať sa pomaly a na krátky čas. Človek sa vyvíja dlhšie a rýchlejšie ako akékoľvek zviera. Moderný človek s priaznivými sociálnymi podmienkami vývoja sa vyvíja dlhšie a rýchlejšie ako človek predchádzajúcich historických epoch ... Detstvo nie je večný nemenný jav.: Je odlišné v inom štádiu vývoja sveta zvierat, je odlišné v každom štádiu historického vývoja ľudstva. “
Štúdia A. V. Tolstykha ukazuje zmenu dĺžky detstva v našej krajine v priebehu 20. storočia v dôsledku zmien sociálnohistorických situácií v krajine a inštitucionalizácie:
- - od narodenia do 12 rokov - dĺžka detstva je spojená so zavedením povinného základného vzdelávania pre všetky deti - 1930;
- - Od narodenia do 15 rokov - dĺžka detstva sa predĺžila vďaka prijatiu nového zákona o nižšej strednej škole - 1959;
- - od narodenia do 17 rokov - trvanie detstva v súčasnosti, ktoré je charakterizované zastúpením všetkých vekových skupín detí a ich jasnou diferenciáciou.
V „Dohovore o právach dieťaťa“ prijatom UNESCO v roku 1989 a zameranom na zabezpečenie plný rozvoj osobnosť dieťaťa vo všetkých krajinách sveta, hovorí sa, že každý človek do 18 rokov je dieťaťom.
Existuje niekoľko periodizácií mentálneho vývoja dieťaťa (Erickson, J. Piaget, L. S. Vygotsky atď.). Nasleduje periodizácia navrhnutá D. B. Elkoninom, ktorý rozdeľuje vek detí do nasledujúcich fáz a období:
- 1. Štádium raného detstva, ktoré zahŕňa: a) detstvo (do jedného roka); b) raný vek (1-3 roky).
- 2. Fáza detstva vrátane: a) predškolského veku (3–7 rokov); b) vek základnej školy (7-11 rokov).
- 3. Fáza dospievania, ktorá zahŕňa: a) dospievanie (11-15 rokov); b) raná adolescencia (15–17 rokov).
Významný príspevok k štúdiu problému detstva v súčasnej fáze priniesol D.I. dynamický systém spoločnosť, stav procesu dozrievania mladšej generácie a teda príprava na reprodukciu budúcej spoločnosti. Vo svojej zmysluplnej definícii je to proces neustáleho fyzického rastu, akumulácie mentálnych neoformácií, rozvoj sociálneho priestoru, reflexia všetkých vzťahov v tomto priestore, definícia seba v ňom, vlastnej sebaorganizácie, ku ktorej dochádza v r. neustále sa rozširujúce a stále komplexnejšie kontakty dieťaťa s dospelými a inými deťmi (mladšími, rovesníkmi, seniormi), spoločenstvom dospelých ako celkom. V zásade je detstvo formou prejavu, zvláštnym stavom sociálneho vývoja, keď biologické vzorce súvisiace so zmenami súvisiacimi s vekom u dieťaťa do značnej miery prejavujú svoje pôsobenie, „poslúchajú“, ale čím ďalej tým viac regulačné a určujúce pôsobenie dieťaťa. sociálne “.
V. moderné podmienky kvalitatívna komplikácia celého systému mnohostranných medziľudských vzťahov, problém vzťahov medzi dospelými a deťmi nadobudol osobitnú naliehavosť a význam. Hovoríme o širokom sociokultúrnom prístupe, ktorý predpokladá prechod vzťahu sveta dospelých k detstvu nie ako o celku detí rôzneho veku, ktoré treba vychovávať, vzdelávať a školiť, ale ako o predmet interakcie. Poloha, ktorú dospelí vo vzťahu k deťom všeobecne zaujímajú, je zároveň mimoriadne dôležitá. Ide o pozíciu zodpovednosti, ktorá zahŕňa široký rozsah komponentov - od starostlivosti o potomstvo až po snahu zaistiť normálnu budúcnosť ľudstva. Ale vo všetkých prípadoch ide o pozíciu mediátora pri asimilácii sociálneho sveta dieťaťa, mediátora, bez ktorého je prechod detí do sveta dospelých nemysliteľný, ktorý koná vo vzťahu k rastúcim ľuďom ako cieľu a prostrediu , a zároveň ako mediátor zavádzajúci do systému komplexné vzťahy.
V modernom svete neexistuje iba aktívny proces sebarozvoja dieťaťa, jeho sebaurčenie, ale tento proces skutočne ovplyvňuje postoje sveta dospelých, jeho vývoj, ktorý by mali dospelí brať do úvahy pri budovaní vzťahy s deťmi.
Úvod …………………………………………………………………………………. ... 3
Kapitola 1. Detstvo ako predmet psychologického výskumu ………………… .. 4
1. 1. Historická analýza konceptu? Detstvo? …………………………………… .... 4
1. 2. Detstvo ako predmet vedy ……………………………………………………… .. 7
1. 3. Špecifickosť mentálneho vývoja dieťaťa ………………………………… .. 9
1. 4. Výskumné stratégie pre mentálny vývoj dieťaťa ………………… .. 11
Výkon ……………………………………………………………………………. ...... 13 Kapitola 2. Vývoj mentálnych pochodov u mladších školský vek……. 14 2. 1. Psychologické charakteristiky mladšieho študenta ……………………… 14 Záver ……………………………………………………………………………… … ... 20 Záver …………………………………………………………………………… .. 21 Literatúra ………… ……………………………………… ... 22
Úvod Detstvo vzniklo v živočíšnej ríši v určitom štádiu fylogenézy a čím vyššia bola úroveň rozvoja zvierat určitého druhu, tým bolo detstvo dlhšie. Intelektuálne formy správania sú postavené na jeho inštinktívnych formách. Spojenia intelektuálneho správania zvierat odpadli a boli nahradené získanými formami správania. V priebehu vývoja živočíšneho sveta vznikali neustále nové formácie v správaní, kde boli nahrádzané inštinktívne formy správania a nahrádzané detstvo.
V procese vzniku ľudí sa biologická evolúcia zastaví. Pri prechode z opice na človeka inštinktívne formy správania zanikajú, všetko ľudské správanie sa stáva osvojeným.
Ľudské dieťa sa narodilo ako bezmocná bytosť a táto bezmocnosť je najväčším úspechom ľudskej rasy. Stať sa z bezmocnej bytosti predmetom rôznej ľudskej činnosti je práve predmetom detskej psychológie.
Psychológia dieťaťa vzniká jednoduchým popisom symptómov nástupu a ďalšieho vývoja rôznych mentálnych procesov u detí.
Detská psychológia je jednou zo základných psychologických disciplín, pretože sa zaoberá vznikom, formovaním a hlavnými fázami rozvoja aktivity, vedomia a osobnosti v detskom období života, a ako viete, sú hlavnými zložkami ľudskej psychiky .
Predmetom výskumu je detská psychológia.
Predmetom výskumu je koncept „detstva“ ako predmetu psychologického výskumu.
Cieľom výskumu je študovať pojem "detstvo" ako predmet psychologického výskumu.
Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
- vykonať historickú analýzu pojmu „detstvo“;
- považovať pojem „detstvo“ za predmet vedy;
- analyzovať špecifiká duševného vývoja dieťaťa;
- študovať stratégie výskumu duševného vývoja dieťaťa.
Rozvoj výskumnej témy v domácej a zahraničnej psychologickej literatúre je pomerne veľký. K tomuto problému možno nájsť diela takých autorov, akými sú: G.S. Abramov, L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.I. Feldstein atď.
KAPITOLA 1. DETSTVO AKO PREDMET PSYCHOLOGICKÉHO VÝSKUMU
1. 1. Historická analýza pojmu „detstvo“
Dnes každý vzdelaný človek na otázku, čo je detstvo, odpovie, že detstvo je obdobím zlepšeného rozvoja, zmien a učenia. Ale iba vedci chápu, že je to obdobie paradoxov a rozporov, bez ktorých si nemožno predstaviť vývojový proces. V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokolyansky a mnohí ďalší písali o paradoxoch vývoja dieťaťa. D.B. Elkonin uviedol, že paradoxy v detskej psychológii sú vývojové záhady, ktoré vedci ešte len musia rozlúštiť. D.B. Elkonin vždy začal svoje prednášky na Moskovskej univerzite popisom dvoch hlavných paradoxov vývoja dieťaťa, medzi ktoré patrí potreba historického prístupu k chápaniu detstva. Uvažujme o nich.Osoba, ktorá sa narodí, je vybavená iba najzákladnejšími mechanizmami na udržanie života. Od fyzická štruktúra, organizácie nervový systém„podľa druhov činnosti a spôsobov jej regulácie je človek najdokonalejšou bytosťou v prírode. Podľa stavu v okamihu narodenia v evolučných sériách je však viditeľný pokles dokonalosti - dieťaťu chýbajú akékoľvek pripravené formy správania. Spravidla platí, že čím vyššie je živé zviera v radoch zvierat, tým dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší. Toto je jeden z paradoxov prírody, ktorý predurčuje históriu detstva.
V priebehu dejín neustále narastá obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. Za tisícročia sa ľudská skúsenosť mnohonásobne zvýšila. Za ten istý čas sa však novonarodené dieťa prakticky nezmenilo. Na základe údajov antropológov o anatomickej a morfologickej podobnosti Kromaňonca a moderného Európana je možné predpokladať, že novorodenec moderný človek sa nijako zásadne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami tisíc rokov.
Ako je možné, že za podobných prirodzených predpokladov nie je úroveň mentálneho rozvoja, ktorú dieťa dosahuje v každej historickej fáze vývoja spoločnosti, rovnaká? Detstvo je obdobím od novorodenca do úplnej sociálnej a teda aj psychologickej zrelosti; toto je obdobie, keď sa dieťa stane plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti. Trvanie detstva v primitívnej spoločnosti sa zároveň nerovná trvaniu detstva v stredoveku alebo dnes. Etapy ľudského detstva sú výsledkom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto nie je možné študovať detstvo dieťaťa a zákony jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákony, ktoré určujú jeho vývoj. Dĺžka detstva je priamo úmerná úrovni materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.
Teoreticky bola otázka historického pôvodu období detstva rozvinutá v dielach P. P. Blonskeho, L. S. Vygotského, D. B. Elkonina. Priebeh duševného vývoja dieťaťa podľa Vygotského neriadi večnými zákonmi prírody, zákonmi dozrievania organizmu. Veril, že priebeh detského vývoja v triednej spoločnosti „má veľmi určitý triedny význam“. Preto zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detské. Takže v literatúra XIX Po stáročia existuje množstvo dôkazov o absencii detstva medzi proletárskymi deťmi.
Všeobecne sa uznáva, že status detstva proletárskeho dieťaťa sa formoval až v 19. a 20. storočí, keď sa detská práca začala zakazovať pomocou legislatívy o ochrane detí. To samozrejme neznamená, že prijaté právne zákony sú schopné zaistiť detstvo pracovníkov v nižších vrstvách spoločnosti. Deti v tomto prostredí a predovšetkým dievčatá ešte aj dnes vykonávajú práce nevyhnutné pre sociálnu reprodukciu (starostlivosť o deti, domáce práce, niektoré poľnohospodárske práce). Aj keď je v dnešnej dobe zákaz detskej práce, nemožno hovoriť o stave detstva bez toho, aby sme vzali do úvahy postavenie rodičov v sociálnej štruktúre spoločnosti. Dohovor o právach dieťaťa, prijatý organizáciou UNESCO v roku 1989 a ratifikovaný väčšinou krajín sveta, má za cieľ zaistiť plný rozvoj osobnosti dieťaťa v každom kúte sveta.
Historicky nie je koncept detstva spojený s biologickým stavom nezrelosti, ale s určitým sociálnym postavením, s celým radom práv a povinností spojených s týmto obdobím života, so súborom typov a foriem aktivít, ktoré má k dispozícii. Na podporu tejto myšlienky zhromaždil francúzsky demograf a historik Philippe Aries mnoho zaujímavých faktov. Vďaka jeho dielam sa výrazne zvýšil záujem o históriu detstva v zahraničnej psychológii a výskum samotného F. Ariesa je uznávaný ako klasický.
F. Aries sa zaujímal o to, ako sa v priebehu dejín koncept detstva formoval v hlavách umelcov, spisovateľov a vedcov a ako sa líšil v rôznych historických epochách. Jeho výskum v oblasti výtvarného umenia ho priviedol k záveru, že až do 13. storočia umenie umenie nelákalo, výtvarníci sa ich ani nepokúšali vykresľovať. Detské obrázky v maľbe 13. storočia sa nachádzajú iba v náboženských a alegorických predmetoch. Detstvo bolo považované za obdobie, ktoré rýchlo uplynulo a malo malú hodnotu. Ľahostajnosť k detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, charakterizovanej vysokou pôrodnosťou a vysokou detskou úmrtnosťou. Znakom prekonania ľahostajnosti k detstvu je podľa francúzskeho demografa výskyt portrétov zosnulých detí v 16. storočí. Ich smrť, píše, bola teraz vnímaná ako skutočne nenahraditeľná strata, a nie ako úplne prirodzená udalosť. K prekonaniu ľahostajnosti k deťom dochádza, súdiac podľa obrazu, najskôr v 17. storočí, keď sa na plátnach výtvarníkov po prvý raz začínajú objavovať prvé portréty skutočných detí. Spravidla išlo o portréty detí vplyvných osôb a kráľovskej rodiny v detstve. Podľa F. Ariesa sa teda objavovanie detstva začalo v XIII. Storočí, jeho vývoj je možné sledovať v histórii maliarstva XIV-XVI. Storočia, ale dôkaz o tomto objave sa najplnejšie prejavuje na konci r. XVI. A počas celého XVII storočia.
Objavenie detstva umožnilo popísať celý cyklus ľudského života. Na charakterizáciu vekových období života vo vedeckých prácach 16.-17. storočia bola použitá terminológia, ktorá sa vo vedeckej a hovorovej reči stále používa: detstvo, dospievanie, dospievanie, mladosť, zrelosť, staroba, senilita (hlboká staroba). Moderný význam týchto slov však nezodpovedá ich pôvodnému významu. V dávnych dobách boli obdobia života v korelácii so štyrmi ročnými obdobiami, so siedmimi planétami, s dvanástimi znameniami zverokruhu. Zhoda čísel bola vnímaná ako jeden z ukazovateľov základnej jednoty prírody.
Dieťa pre rodičov je len roztomilé, zábavné dieťa, s ktorým sa môžete zabávať, hrať s potešením a zároveň ho učiť a vzdelávať. Toto je primárny „rodinný“ koncept detstva. Túžba „obliecť“ deti, „rozmaznávať ich“ a „nemŕtvych“ sa mohla objaviť iba v rodine. Tento prístup k deťom ako „rozkošným hračkám“ však nemohol zostať dlho nezmenený.
Rozvoj spoločnosti viedol k ďalšej zmene postojov k deťom. Vznikol nový koncept detstva. U učiteľov 17. storočia už láska k deťom nebola vyjadrená v ich rozmaznávaní a zábave, ale v psychologickom záujme o vzdelávanie a odbornú prípravu. Na nápravu správania dieťaťa je v prvom rade potrebné mu porozumieť a vedecké texty z konca 16. a 17. storočia sú plné komentárov k detskej psychológii. Všimnite si, že hlboké pedagogické myšlienky, rady a odporúčania sú obsiahnuté aj v dielach ruských autorov 16.-17.
Koncept racionálneho rodičovstva, založený na prísnej disciplíne, prenikol do rodinného života v 18. storočí. Všetky aspekty života detí začínajú priťahovať pozornosť rodičov. Funkciu organizovanej prípravy detí na život v dospelosti však nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia - škola určená na vzdelávanie kvalifikovaných pracovníkov a príkladných občanov. Škola vďaka svojej pravidelnej, usporiadanej štruktúre prispela k ďalšej diferenciácii tohto obdobia života, ktoré je označené všeobecným slovom „detstvo“. „Trieda“ sa stala univerzálnym opatrením, ktoré určuje novú značku pre detstvo. Dieťa vstupuje do nového veku každý rok, hneď ako sa zmení trieda. V minulosti nebol život dieťaťa a detstva rozdelený na také tenké vrstvy. Preto sa trieda stala určujúcim faktorom v procese diferenciácie vekov v rámci samotného detstva a dospievania.
Podľa koncepcie F. Barana je teda koncept detstva a dospievania spojený so školou a triednou organizáciou školy ako s tými špeciálnymi štruktúrami, ktoré boli vytvorené spoločnosťou s cieľom poskytnúť deťom potrebnú prípravu na sociálny život a profesionálna činnosť.
Ďalšia veková úroveň je spojená s novou formou spoločenského života - inštitútom vojenskej služby a povinnej vojenskej služby. Toto je dospievanie alebo dospievanie. Koncept adolescenta viedol k ďalšej reštrukturalizácii vzdelávania. Pedagógovia začali klásť veľký dôraz na obliekanie a disciplínu a na budovanie odolnosti a mužnosti, ktoré boli predtým zanedbávané.
Ako už bolo uvedené, otázka historického pôvodu období detstva, vzťahu medzi históriou detstva a históriou spoločnosti a dejinami detstva ako celku, bez riešenia ktorého nie je možné formulovať zmysluplný koncept detstva, bol predstavený v detskej psychológii na konci 20. rokov XX storočia a stále sa stále rozvíja. Podľa názorov sovietskych psychológov štúdium vývoja dieťaťa historicky znamená študovať prechod dieťaťa z jedného vekového štádia do druhého, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza v konkrétnych historických podmienkach. A hoci história detstva ešte nie je dostatočne preštudovaná, samotná formulácia tejto otázky v psychológii 20. storočia je dôležitá. A ak podľa D. B. Elkonina stále neexistuje odpoveď na mnohé otázky teórie duševného vývoja dieťaťa, potom si riešenie už možno predstaviť. A je videný vo svetle historického skúmania detstva.
1. 2. Detstvo ako predmet vedy
Veda o duševnom vývine dieťaťa - detská psychológia - vznikla ako odvetvie porovnávacej psychológie na konci 19. storočia. Kniha „Duša dieťaťa“ od nemeckého darwinistického vedca Wilhelma Preyera je východiskovým bodom pre systematické štúdie psychológie dieťaťa. V. Preyer v nej opisuje výsledky denných pozorovaní vývoja vlastného syna, pričom dáva pozor na rozvoj zmyslov, motoriky, vôle, rozumu a jazyka. Napriek tomu, že pozorovania vývoja dieťaťa boli vykonávané dlho pred objavením sa knihy V. Preyera, jej nespornú prioritu určuje odvolanie sa na štúdium najranejších rokov života dieťaťa a zavedenie do detskej psychológie. metóda objektívneho pozorovania vyvinutá analogicky s metódami prírodných vied. Z moderného hľadiska sú názory V. Preyera vnímané ako naivné, obmedzené úrovňou rozvoja vedy v 19. storočí. Mentálny vývoj dieťaťa napríklad považoval za konkrétnu biologickú verziu (aj keď, striktne povedané, aj teraz existujú skrytí a výslovní zástancovia tejto myšlienky). V. Preyer však bol prvým, kto prešiel od introspektívneho k objektívnemu výskumu psychiky dieťaťa. Preto je podľa jednomyseľného uznania psychológov považovaný za zakladateľa detskej psychológie.Objektívne podmienky formovania detskej psychológie, ktoré sa vyvinuli do konca 19. storočia, sú spojené s intenzívnym rozvojom priemyslu, s novou úrovňou sociálneho života, ktorá vytvorila potrebu vzniku modernej školy. Učiteľov zaujímala otázka: ako učiť a vychovávať deti? Rodičia a učitelia prestali považovať telesné tresty za účinný spôsob výchovy - objavili sa demokratickejšie rodiny. Úloha porozumieť dieťaťu sa stala na dne. Na druhej strane túžba porozumieť sebe samému ako dospelému podnietila vedcov k tomu, aby sa k detstvu správali pozornejšie - iba prostredníctvom štúdia psychológie dieťaťa leží cesta k pochopeniu toho, čo je psychológia dospelého.
Aké je miesto detskej psychológie vo svetle iných psychologických znalostí? IM Sechenov napísal, že psychológia nemôže byť nič iné ako veda o pôvode a vývoji mentálnych procesov. Je známe, že myšlienky genetického (zo slova - „genéza“) výskumu prenikli do psychológie veľmi dávno. Sotva existuje jediný vynikajúci psychológ, ktorý by sa zaoberal problémami všeobecná psychológia, ktorý by sa tak či onak nevenoval detskej psychológii. Svetoznámi vedci ako J. Watson, W. Stern, K. Buhler, K. Koffka, K. Levin, A. Wallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterov, DM Uznadze, SL Rubinstein, LSVygotsky, AR Luria, AN Leontiev, P.Ya. Galperin a ďalší.
Genesis (gr. Genesis) - vznik, vznik, v širšom zmysle - moment vzniku a následný proces vývoja, vedúci k určitému stavu, typu, objektu, javu.
Štúdium toho istého objektu - mentálny vývoj - genetická a detská psychológia sú dve rôzne psychologické vedy. Genetická psychológia sa zaujíma o problémy vzniku a vývoja mentálnych procesov. Odpovedá na otázky: „ako dochádza k tomu alebo onomu duševnému pohybu, ktorý sa prejavuje pocitom, vnemom, reprezentáciou, mimovoľným alebo dobrovoľným pohybom, ako dochádza k procesom, ktorých výsledkom je myšlienka“. Genetické štúdie je možné vykonať aj na dospelých. Známym príkladom genetického výskumu je štúdium tvorby sluchového tónu. V špeciálne organizovanom experimente, v ktorom museli subjekty prispôsobiť svoje hlasy danému tónu, bolo možné pozorovať formovanie schopnosti rozdielu výšok.
Obnoviť, vytvoriť, vytvoriť mentálny jav - to je hlavná stratégia genetickej psychológie. Cestu experimentálneho formovania mentálnych procesov najskôr načrtol L.S. Vygotsky. „Metódu, ktorú používame,“ napísal LS Vygotsky, „možno nazvať experimentálnou genetickou metódou v tom zmysle, že umelo spôsobuje a vytvára genetický proces mentálneho vývoja ... skamenenú psychologickú formu, urobte z nej pohyblivý, plynulý prúd oddelených momentov, ktoré sa navzájom nahrádzajú ... Úloha takejto analýzy sa obmedzuje na experimentálne prezentovanie akýchkoľvek vyššia forma správanie nie ako vec, ale ako proces, aby sme ho vzali do pohybu, aby sme neprešli od veci k jej častiam, ale od procesu k jednotlivým momentom “.
Medzi mnohými výskumníkmi vývojového procesu sú najvýznamnejšími predstaviteľmi genetickej psychológie L.S.Vygotsky, J. Piaget, P.Ya. Galperin. Ich teórie, vyvinuté na základe experimentov s deťmi, úplne súvisia so všeobecnou genetickou psychológiou. Slávna kniha J. Piageta „Psychológia intelektu“ nie je knihou o dieťati, je to kniha o inteligencii. P.Ya. Galperin vytvoril teóriu plánovaného a postupného formovania mentálnych akcií ako základu pre formovanie mentálnych procesov. Experimentálne štúdium konceptov, ktoré uskutočnil L.S. Vygotsky, patrí do genetickej psychológie.
Detská psychológia sa líši od akejkoľvek inej psychológie v tom, že sa zaoberá špeciálnymi jednotkami analýzy - to je vek alebo obdobie vývoja. Je potrebné zdôrazniť, že vek nie je obmedzený na súčet jednotlivých mentálnych pochodov, nie je to kalendárny dátum. Vek je podľa Vygotského definície relatívne uzavretým cyklom vývoja dieťaťa, ktorý má svoju štruktúru a dynamiku. Trvanie veku je určené jeho vnútorným obsahom: existujú obdobia vývoja a v niektorých prípadoch „epochy“ rovnajúce sa jednému roku, trom, piatim rokom. Chronologický a psychologický vek sa nezhodujú. Chronologický alebo pasový vek je iba referenčnou súradnicou, vonkajšou mriežkou, proti ktorej prebieha proces mentálneho vývoja dieťaťa, formovanie jeho osobnosti.
Na rozdiel od genetickej psychológie je detská psychológia štúdiom období vývoja dieťaťa, ich zmien a prechodov z jedného veku do druhého. Po LS Vygotskom je preto správnejšie hovoriť o tejto oblasti psychológie: dieťa, vývojová psychológia. Detskými psychológmi boli typicky L. S. Vygotsky, A. Wallon, A. Freud, D. B. Elkonin. Rozdiel medzi genetickou a detskou psychológiou naznačuje, že samotný predmet detskej psychológie sa historicky zmenil. V súčasnosti je predmetom detskej psychológie odhalenie všeobecných zákonitostí mentálneho vývoja v ontogenéze, stanovenie vekových období tohto vývoja a dôvody prechodu z jedného obdobia do druhého. Pokrok v riešení teoretických problémov detskej psychológie rozširuje možnosti jej praktickej implementácie.
1. 3. Špecifickosť mentálneho vývinu dieťaťa
Čo je vývoj? Ako je charakterizovaný? Aký je zásadný rozdiel medzi vývojom a akýmikoľvek inými zmenami v objekte? Ako viete, predmet sa môže meniť, ale nemôže sa vyvíjať. Rast je napríklad kvantitatívna zmena v danom objekte vrátane mentálneho procesu. Existujú procesy, ktoré kolíšu medzi „menej je viac“. Ide o rastové procesy v pravom a pravom zmysle slova. Rast prebieha v čase a je meraný v časových súradniciach. Hlavnou charakteristikou rastu je proces kvantitatívnych zmien bez zmien vo vnútornej štruktúre a zložení jeho základných prvkov, bez výrazných zmien v štruktúre jednotlivých procesov. Napríklad pri meraní fyzického rastu dieťaťa vidíme kvantitatívny nárast. ĽS Vygotsky zdôraznil, že v mentálnych procesoch existujú javy rastu. Napríklad rast slovnej zásoby bez zmeny funkcií reči. Ale za týmito procesmi kvantitatívneho rastu môžu nastať ďalšie javy a procesy. Potom sa rastové procesy stávajú iba symptómami, za ktorými sa skrývajú výrazné zmeny v systéme a štruktúre procesov. V takýchto obdobiach dochádza k skokom v rastovej línii, ktoré naznačujú výrazné zmeny v samotnom tele. Napríklad endokrinné žľazy dozrievajú. V takýchto prípadoch, keď dochádza k významným zmenám v štruktúre a vlastnostiach javu, sa zaoberáme vývojom.Rozvoj sa v prvom rade vyznačuje kvalitatívnymi zmenami, vznikom nových formácií, nových mechanizmov, nových procesov, nových štruktúr. H. Werner, L.S. Vygotsky a ďalší psychológovia popísali hlavné znaky vývoja. Najdôležitejšie z nich: diferenciácia, rozdelenie predtým jediného prvku; vznik nových strán, nové prvky v samotnom vývoji; reštrukturalizácia spojení medzi stranami objektu. Ako psychologické príklady môžeme uviesť diferenciáciu prirodzeného podmieneného reflexu na polohu pod prsníkom a komplex oživenia; výskyt znakovej funkcie v detstve; zmena systémovej a sémantickej štruktúry vedomia v detstve. Každý z týchto procesov spĺňa uvedené vývojové kritériá.
Ako Vygotsky ukázal, existuje veľa odlišné typy rozvoj. Preto je dôležité správne nájsť miesto, ktoré medzi nimi zaujíma mentálny vývoj dieťaťa, to znamená určiť špecifiká mentálneho vývoja medzi inými vývojovými procesmi. L.S. Vygotsky rozlišoval medzi predformovaným a nereformovaným typom vývoja. Predformovaný typ je typ, v ktorom sú na samom začiatku stanovené, fixné, fixné fázy, ktorými fenomén (organizmus) prejde, a konečný výsledok, ktorý fenomén dosiahne. Všetko je tu dané od samého začiatku. V psychológii došlo k pokusu reprezentovať mentálny vývoj podľa princípu embryonálneho vývoja. Toto je koncept čl. Hala. Vychádza z Haeckelovho biogenetického zákona: ontogenéza je krátke opakovanie fylogenézy. Duševný vývoj bol považovaný za čl. Hall ako krátke opakovanie fáz mentálneho vývoja zvierat a predkov moderného človeka. Nereformovaný typ vývoja je najbežnejším na našej planéte. Zahŕňa tiež vývoj galaxie, vývoj Zeme, proces biologickej evolúcie, vývoj spoločnosti. K tomuto typu procesu patrí aj proces duševného vývoja dieťaťa. Nereformovaná cesta vývoja nie je vopred stanovená. Deti z rôznych období sa vyvíjajú rôznymi spôsobmi a dosahujú rôzne úrovne rozvoja. Od samého začiatku, od narodenia dieťaťa, nie sú uvedené fázy, ktorými musí prejsť, ani výsledok, do ktorého sa musí dostať. Vývoj dieťaťa je nereformovaný typ vývoja, ale je to úplne špeciálny proces - proces, ktorý nie je určený zdola, ale zhora, formou praktickej a teoretickej činnosti, ktorá existuje na danej úrovni rozvoja spoločnosti. Toto je zvláštnosť vývoja dieťaťa. Jeho konečné podoby nie sú dané, nie sú dané. Ani jeden vývojový proces, okrem ontogenetického, sa neuskutočňuje podľa hotového modelu. Ľudský rozvoj sa riadi vzorom, ktorý existuje v spoločnosti. Podľa ĽS Vygotského je proces mentálneho vývoja procesom interakcie medzi skutočnými a ideálnymi formami. Úlohou detského psychológa je vysledovať logiku zvládania ideálnych foriem. Dieťa okamžite neovláda duchovné a materiálne bohatstvo ľudstva. Vývoj mimo procesu zvládania ideálnych foriem je však spravidla nemožný. Preto je v rámci nereformovaného typu vývoja duševný vývoj dieťaťa špeciálnym procesom. Proces ontogenetického vývoja je proces na rozdiel od čohokoľvek iného, mimoriadne jedinečný proces, ktorý prebieha vo forme asimilácie.
1. 4. Výskumné stratégie pre mentálny vývoj dieťaťa
Úroveň rozvoja teórie určuje stratégiu výskumu vo vede. To platí úplne pre detskú psychológiu, kde úroveň teórie tvorí ciele a ciele tejto vedy. Úlohou detskej psychológie bolo najskôr zhromaždiť fakty a usporiadať ich v časovom slede. Stratégia pozorovania bola pre túto úlohu vhodná. Vedci sa samozrejme už vtedy snažili porozumieť hybným silám vývoja a každý psychológ o tom sníval. Neexistovali však žiadne objektívne možnosti riešenia tohto problému ... Stratégia pozorovania skutočného priebehu vývoja dieťaťa v tých podmienkach, v ktorých sa spontánne vyvíja, viedla k akumulácii rôznych skutočností, ktoré bolo potrebné do systému vniesť, aby sa zdôraznilo etapy a fázy vývoja, aby potom odhalili hlavné trendy a všeobecné zákony samotného procesu vývoja a nakoniec pochopili jeho príčinu. Na vyriešenie týchto problémov použili psychológovia stratégiu prírodovedného experimentu, ktorý umožňuje zistiť prítomnosť alebo neprítomnosť skúmaného javu za určitých kontrolovaných podmienok, zmerať jeho kvantitatívne charakteristiky a podať kvalitatívny opis. Obe stratégie - experiment pozorovania a zisťovania - sú v detskej psychológii rozšírené. Ich obmedzenia sú však stále očividnejšie, pretože sa ukazuje, že nevedú k pochopeniu príčin duševného vývoja človeka. Stáva sa to preto, že ani pozorovanie, ani zisťovací experiment nemôžu aktívne ovplyvniť vývojový proces a jeho štúdium je iba pasívne.V súčasnosti sa intenzívne vyvíja nová stratégia výskumu - stratégia formovania mentálnych procesov, aktívny zásah, budovanie procesu s danými vlastnosťami. Práve preto, že stratégia formovania mentálnych procesov vedie k zamýšľanému výsledku, je možné posúdiť jeho príčinu. Kritériom identifikácie príčiny vývoja teda môže byť úspech formatívneho experimentu.
Každá z týchto stratégií má svoju vlastnú históriu vývoja. Ako sme už povedali, detská psychológia začala jednoduchým pozorovaním. Obrovské množstvo faktických materiálov o vývoji dieťaťa v ranom veku zozbierali rodičia - známi psychológovia ako výsledok pozorovaní vývoja vlastných detí. (V. Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N. A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki atď.).
V súčasnosti je väčšina psychológov skeptická voči pozorovaniu ako hlavnému spôsobu štúdia detí. Ako však DB Elkonin často hovoril, „bystré psychologické oko je dôležitejšie ako hlúpy experiment“. Experimentálna metóda je pozoruhodná tým, že pre experimentátora „myslí“. Pozorovacie fakty sú veľmi cenné. V. Stern v dôsledku sledovania vývoja svojich dcér pripravil dva zväzky výskumu vývoja reči. Začiatkom storočia boli urobené prvé pokusy experimentálne študovať mentálny vývoj detí. Francúzske ministerstvo školstva nariadilo známemu psychológovi A. Binetovi, aby vypracoval metodiku výberu detí do špeciálnych škôl. A už v roku 1908 sa začalo testovacie vyšetrenie dieťaťa, objavili sa meracie stupnice duševného vývoja. A. Binet vytvoril metódu štandardizovaných úloh pre každý vek. O niečo neskôr americký psychológ L. Terman navrhol vzorec na meranie IQ.
Zdá sa, že detská psychológia vyšla Nová cesta vývoj - mentálne schopnosti pomocou špeciálnych úloh je možné reprodukovať a merať. Tieto nádeje však neboli opodstatnené. Čoskoro bolo jasné, že v situácii prieskumu nebolo známe, ktoré z psychických schopností boli testami testované. V 30. rokoch 20. storočia sovietsky psychológ V. I. Asnin zdôraznil, že podmienkou spoľahlivosti psychologického experimentu nie je priemerná úroveň riešenia problému, ale to, ako dieťa problém prijme, aký problém vyrieši. Navyše, IQ je dlh
atď.................
Stránka 1
Dnes každý vzdelaný človek na otázku, čo je detstvo, odpovie, že detstvo je obdobím zlepšeného rozvoja, zmien a učenia. Ale iba vedci chápu, že je to obdobie paradoxov a rozporov, bez ktorých si nemožno predstaviť vývojový proces. V. Stern, J. Piaget, I.A. Skolyansky a mnoho ďalších. D.B. Elkonin uviedol, že paradoxy v detskej psychológii sú vývojové záhady, ktoré vedci ešte len musia rozlúštiť. Svoje prednášky vždy začínal popisom dvoch hlavných paradoxov vývoja dieťaťa, ktoré zahŕňajú potrebu historického prístupu k chápaniu detstva. Uvažujme o nich.
Osoba, ktorá sa narodí, je vybavená iba najzákladnejšími mechanizmami na udržanie života. Pokiaľ ide o fyzickú stavbu, organizáciu nervového systému, druhy činnosti a spôsoby jej regulácie, človek je najdokonalejšou bytosťou v prírode. Podľa stavu v okamihu narodenia v evolučných sériách je však viditeľný pokles dokonalosti - dieťaťu chýbajú akékoľvek pripravené formy správania. Spravidla platí, že čím vyššie je živé zviera v radoch zvierat, tým dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší. Toto je jeden z paradoxov prírody, ktorý predurčuje históriu detstva.
V priebehu dejín neustále narastá obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. Za tisícročia sa ľudská skúsenosť mnohonásobne zvýšila. Za ten istý čas sa však novonarodené dieťa prakticky nezmenilo. Na základe údajov antropológov o anatomickej a morfologickej podobnosti Kromaňonca a moderného Európana je možné predpokladať, že novorodenec moderného človeka sa výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami tisíc rokov.
Ako je možné, že za podobných prirodzených predpokladov nie je úroveň mentálneho rozvoja, ktorú dieťa dosahuje v každej historickej fáze vývoja spoločnosti, rovnaká?
Detstvo je obdobím od novorodenca do úplnej sociálnej a teda aj psychologickej zrelosti; toto je obdobie, keď sa dieťa stane plnohodnotným členom ľudskej skúsenosti. Trvanie detstva v primitívnej spoločnosti sa navyše nerovná trvaniu detstva v stredoveku alebo v našich dňoch. Etapy ľudského detstva sú výsledkom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto nie je možné študovať detstvo dieťaťa a zákony jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákony, ktoré určujú jeho vývoj. Dĺžka detstva je priamo úmerná úrovni materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.
Problém detskej histórie je jedným z najťažších v modernej detskej psychológii. v tejto oblasti nie je možné vykonávať pozorovanie ani experiment. Etnografi dobre vedia, že kultúrne pamiatky súvisiace s deťmi sú chudobné. Aj v tých nie veľmi častých prípadoch, keď sa hračky nachádzajú v archeologických vykopávkach, ide spravidla o kultové predmety, ktoré boli v dávnych dobách uložené do hrobov, aby slúžili majiteľovi v posmrtnom živote. Miniatúrne obrázky ľudí a zvierat boli použité aj na čarodejnícke účely.
Teoreticky bola otázka historického pôvodu detských období rozvinutá v prácach P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Priebeh mentálneho vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotsky, neriadi sa večnými zákonmi prírody, zákonmi dozrievania organizmu. Preto zdôraznil, že neexistuje žiadne večné detstvo, ale existuje iba historicky detské.
Popis výsledkov výskumu
V prvom štádiu diagnostiky sme zisťovali mieru spoluzávislosti u žien s deťmi s alkoholovou alebo drogovou závislosťou a u žien so zdravými deťmi. Výsledky diagnostiky spoluzávislosti sú uvedené v prílohe 5 Analýza výsledkov dotazníka na určenie spoluzávislosti ukázala, že u žien s deťmi s ...
B.G. Ananyeva (1907-1972)
Podľa B.G. Ananyeva, jednota biologických a sociálnych v človeku je zaistená jednotou takých makro-charakteristík, akými sú jednotlivec, osobnosť, subjekt a individualita. Nositeľom biologického v človeku je predovšetkým jednotlivec. Človek ako jednotlivec je súbor prírodných, geneticky vyškolených ...
Experimentálna štúdia komunikácie s rovesníkmi kreatívnych predškolákov. Vyhlásenie o probléme výskumu
Cieľom výskumu je preskúmať vlastnosti komunikácie s rovesníkmi v kreatívnom predškolskom veku. Predmetom výskumu je komunikácia predškolákov so svojimi rovesníkmi. Predmetom výskumu sú zvláštnosti komunikácie s rovesníkmi medzi kreatívnymi predškolákmi. Hypotéza výskumu: 1. Kreatívni predškoláci majú špecifické črty všeobecných ...