480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Проказова Ольга Геннадьевна. Организация исследовательской деятельности учащихся в школе: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Проказова Ольга Геннадьевна; [Место защиты: Астрахан. гос. ун-т].- Астрахань, 2010.- 158 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1102

Введение

Глава 1. Исследовательская деятельность учащихся и ее образовательный потенциал 3

1.1. Специфика исследовательской деятельности учащихся 14

Выводы первой главы 72

Глава 2. Организация исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы 74

2.1. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся 74

2.2. Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся 101

Выводы второй главы 128

Заключение 131

Библиографический список 136

Приложения 146

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, требуют от современных специалистов принятия самостоятельных, быстрых и творческих решений. Колоссальный прирост информации приводит к тому, что учащиеся не могут сосредоточиться на усвоении различных знаний, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл их растущего потока. Среди основных целей профильного обучения - развитие у обучаемых способности видеть проблему, находить адекватные, нестандартные пути ее решения. Достижение этой цели возможно лишь при условии освоения учащимися исследовательской деятельности.

Исследование в обыденном смысле понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Однако в профессиональном словаре современного педагога в контексте задач обучения широко используются понятия «исследовательское обучение», «исследовательские методы обучения», «исследовательская деятельность», которые часто не определяются, а поэтому не способствуют совершенствованию образовательной практики.

Парадигмальные изменения в образовании требуют развития принципиально новых образовательных технологий в противовес широко распространенным в современной образовательной системе репродуктивным методам, основанным на простом воспроизведении готовой информации. Поиск оптимальных способов конструирования образовательных программ требует нового типа профессионально-педагогического мышления. Однако выявляются, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к организации исследовательской деятельности школьника, а с другой- неразработанность и неопределенность содержания, методов и форм ее организации на разных этапах его обучения.

Исследовательской деятельности присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащихся (Е. В. Тяглова, 2003). На этапе перехода учащихся с одной ступени общего среднего образования на другую возможна дезадаптация, следовательно, необходимо обосновать стратегию педагогической помощи, которая определяется принципами организации исследовательской деятельности учащихся.

Создание механизмов трансляции, распространения, тиражирования исследовательской технологии в образовательной системе требует конкретного методического наполнения. Организация исследовательской деятельности учащихся возможна только при соответствующем методическом обеспечении на всех ступенях общеобразовательной средней школы, что также требует специального научного поиска.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки для проектирования работы школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Первую группу работ составляют исследования, посвященные специфике исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении: Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения); Н. Ф.Родичев, Е. В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); Л. И. Божович, В. С. Ильин, А. К. Маркова, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина, П. И. Якобсон (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся); И. Э. Кашекова (эмоционально-ценностное определение старшеклассников); Е. А. Крюкова (личностно-развивающие технологии); А. Р. Лопатин (создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Ю. Н. Орлов (восхождение к индивидуальности) и др.

Вторую группу образуют исследования, посвященные содержанию и формам организации исследовательской деятельности: В. И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество); Е. Е. Чудина (учебно-исследовательские проекты); М. И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования), А. Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); Б. И. Кедров (о теории научного открытия); С. Н. Чистякова и др. (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения); Н. К. Сергеев (особенности организации и содержания научно- исследовательской деятельности); Г. С. Сухобская (психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся); А. И. Савенков (психология исследовательского поведения и исследовательские способности школьника).

Третью группу составляют исследования, посвященные принципам организации исследовательской деятельности : Л. П. Аристова, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, А. Я. Цукарь (организация самостоятельной деятельности учащихся); Д. В. Вилькеев, Т. В. Гришина, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника); П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина (формирование умственных операций и приемов); Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина (концепция развития исследовательской деятельности учащихся); С. Л. Белых (управление исследовательской активностью ученика); Д. Б. Богоявленская (интеллектуальная активность как проблема творчества); К. Дункер, М. И. Меерович, Л. И. Шрагина (психология продуктивного/творческого мышления) и др.

Четвертая группа работ посвящена методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся : Г. А. Балл, С. С. Бакулевская, Л. Л. Гурова, И. Я. Лернер, В. М. Симонов, Л. М. Фридман (теории учебных задач и их использование в учебно-воспитательном процессе); П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина (алгоритмизация процесса формирования умений); В. В. Сериков, Н. М. Борытко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов (создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников); И. В. Усачева (методика информационно-поисковой деятельности исследователя); Е. А. Шашенкова (задача как средство обучения исследовательской деятельности); Ю. Ф. Сенько (формирование научного стиля мышления учащихся); Т. Н. Счастная (применение логических законов и правил в научной работе) и др.

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т.д. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях социальной среды.

К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:

востребованностью в образовательном процессе современной школы поисковых методов обучения и неразработанностью в педагогической теории образовательного потенциала исследовательской деятельности обучающегося;

признанием большинством педагогов необходимости организации исследовательской деятельности в течение всего школьного обучения и недостаточной разработанностью специфики содержания и форм организации, позволяющих реализовать ее образовательный потенциал на разных ступенях обучения;

попытками широкого применения в образовательном процессе школы исследовательской деятельности учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием принципов ее оптимальной организации;

стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских компетенций и неразработанностью методического обеспечения на всех ступенях общеобразовательной средней школы.

Все более актуальной становится проблема недостаточной разработки научных оснований организации исследовательской деятельности учащихся в школе на всех ступенях обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: « Организация исследовательской деятельности учащихся в школе».

Объект исследования - исследовательская деятельность учащихся в структуре образовательного процесса современной школы.

Предмет исследования - работа школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Цель исследования - разработать теоретические основания организации исследовательской деятельности учащихся в школе.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы будет реализован, если:

исследовательская деятельность учащихся будет пониматься как компонент его образовательной деятельности и направлена на реализацию и развитие их творческих познавательных способностей;

организация исследовательской деятельности будет основана на стимулировании интереса учащихся к самостоятельному поиску нового знания и осознанию значения этой деятельности для самореализации; использовании педагогом интерактивных методов в качестве ведущих; создании ситуаций самоопределения, саморазвития, творческого самопроектирования и реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях;

формирование исследовательской деятельности строится как поэтапный проективный процесс, связанный со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения (процессами преподавания и учения, целями, содержанием, методами, средствами, формами организации);

для стимулирования данного процесса используется специально сконструированная последовательность действий, требующая постепенного усложнения исследовательских процедур, что позволит повысить продуктивность обучения на уроках и подготовить учащихся к поиску оптимальных выходов из нестандартных ситуаций.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

Определить образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в структуре учебно-воспитательного процесса современной школы.

Выявить специфику содержания исследовательской деятельности учащихся на разных ступенях обучения в общеобразовательной средней школе.

Обосновать и апробировать принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.).

Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили также идея И. Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности; выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е. В. Бондаревская); современные теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу); теория развивающего обучения (Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); теоретические разработки основ профильного обучения (П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова, Т. И. Шамова); идеи организации учебной деятельности учащихся при профильном обучении (Н. М. Борытко); гуманитарно ориентированные за- дачные технологии (В. М. Симонов); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г. И. Щукина, А. В. Леонтович, А. С. Обухов).

В процессе исследования применялась система следующих методов:

* теоретические - анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

эмпирические - наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты;

статистические - математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в МОУ «Гимназия № 9» г. Волгограда.

Исследование велось в 1995-2009 гг. и включало четыре этапа.

эмпирический (1995-2000 гг.): поиски эффективных форм организации исследовательской деятельности учащихся старших классов; фрагментарный эксперимент;

теоретический (2001-2002 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и особенностей исследовательской деятельности в образовательном процессе школы; анализ достижений эмпирического этапа и моделирование исследовательской деятельности; опытная работа;

экспериментальный (2003-2004 гг.): уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы; разработка концепции организации исследовательской деятельности учащихся в школе; разработка программы диагностики изменений уровней исследовательской деятельности; диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты;

обобщающий (2005-2009 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов; завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально- педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в конкретизации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся применительно к профильному обучению в школе; уточнена логика в преемственности содержания, методов и организационных форм исследовательской деятельности учащихся по ступеням обучения; впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия на всех ступенях общего среднего образования, а также необходимое методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся которое оптимальным образом обеспечивает реализацию образовательного потенциала исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования:

определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательской деятельности учащихся, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития учащихся;

обоснованы содержание и формы организации исследовательской деятельности учащихся, а также закономерная логика ее развития, что обусловливает возможности для выявления оптимальных условий ее организации в образовательном процессе школы;

раскрыты принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, позволяющие определить перспективы оптимизации школьного обучения;

разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в образовательном процессе школы, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в деятельностной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования:

раскрыта специфика исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, что может помочь административно- методической службе и педагогам учреждений среднего общего образования в проектировании образовательных программ;

разработано критериально-диагностическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики, которое позволяет учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся; разработанная и экспериментально проверенная модель организации исследовательской деятельности учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;

реализация обоснованных и апробированных в ходе исследования принципов организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы обеспечивает качественно новый образовательный эффект при решении работниками образования проблем профили- зации обучения;

подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии организации исследовательской деятельности учащихся в образовательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются учителями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для разработки организационных, содержательных и методических аспектов конструирования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений по организации исследовательской деятельности учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

Специфика исследовательской деятельности учащихся

В основе деятельностного подхода к исследованию и организации современного процесса обучения лежит идея развития учащегося через осуществляемую им самим деятельность. Этот подход предусматривает создание особого пространства учебной деятельности, в которой ученик осваивает способы познания и механизмы обретения новых знаний. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, «порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей» [Каган, 1996, с. 152].

В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности - в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека). Такая особым образом упорядоченная актив- ностъ, в которой порядок и система возникающих в ней отношений и законов не зависят от того, кто именно эту активность осуществляет, и определяется как деятельность.

В философии деятельность- это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. По своей сути деятельность - это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям [Философский словарь, 1986, с. 118], «как практическая энергия людей» [Маркс, 1956, т. 27, с. 402].

В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности [Краткий психологический..., 1985, с. 84].

С. В. Ермаков выделяет важную особенность деятельности: деятельность (в ее существенных определениях) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрения) эту деятельность осуществляют, ни свойства предметов, которые в эту деятельность вовлечены, в ней возникают и образуются. В этом смысле деятельность не исчерпывается (и даже не схватывается в своей целостности) никакими психологическими или предметными определениями, не сводится ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют [Ермаков, 1997, с. 12]. Скорее, наоборот, по мнению Н. М. Борытко, - это то, что вовлечено в деятельность, трансформируется, приобретая особенности, связанные со структурой деятельности в целом [Борытко, 2001, с. 21].

Несмотря на различие подходов к классификации основных видов человеческой деятельности, большинство исследователей выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности [Леонтьев, 1977, с. 177] есть ее действительный мотив, где под мотивом понимают предмет вещественный или идеальный, который побуждает и направляет на себя деятельность.

Одна из основных задач исследования деятельности [Давыдов, 1993, с. 264] состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности, то есть деятельность представляет собой системное единство преобразований вовлеченного в деятельность материала и преобразований самой структуры деятельности, преобразований того, кто действует.

«Подлинное воспитание и обучение- это всегда созидание нового, творение человека через пробуждение его внутренних сущностных сил, ибо творчество, как установил психолог Я. А. Пономарев, и становится механизмом преобразования личности (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 12]).

В исследованиях [Леонтьев, 1981, с. 120] установлено, что развитие личности определяется многообразием типов её деятельности. В своих ранних работах («К теории развития психики ребенка») он выдвигает идею о ведущих типах деятельности, положившую начало целому направлению в психологии. Именно ведущая деятельность, по мнению раннего А. Н. Леонтьева (1977), обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развития. «Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепляться последователями А. Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом. «Вместе с тем возможность самореализации личности в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим ребенку занять в ней позицию субъекта, тем самым он реализует потенциальные возможности своего развития, проявляя свою индивидуальность и творчество» [Абульханова-Славская, 1980, с. 330].

Созидание чего-то нового на основе преобразования познанного (нового результата или оригинальных путей и методов его получения), по мнению В. И. Загвязинского (1987), - творчество. На творческий исследовательский характер учебного труда обращали внимание и Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К. Д. Ушинский, многие ведущие советские педагоги и психологи. А. Дистерверг, например, писал, что без стремления к исследовательской работе учащийся элементарной школы попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. К. Д. Ушинский подчеркивал, что учебная работа более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении. По П. П. Блонскому, новая школа - школа жизни и творчества. Т. С. Шацкий отмечал, что процесс обучения, как и дети, должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, движущим, ищущим (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 5]). «Отличительной чертой учебного творчества является то, что значительная его часть осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует умения управлять своим психическим состоянием, оперативно вызывать у учащегося творческое воодушевление» [Кан-Калик, 1976, с. 200].

Исследовательская деятельность учащихся в учебном процессе - это процесс перехода от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и разрозненных сведений от взрослых, к системе познания [Щукина, 1986, с. 36], предметом же такой деятельности для учащихся является не получение объективно нового (научного) знания, а самоизменение через «открытие» субъективно нового.

А. В. Луначарский отмечал непрерывный характер таких изменений и у учителя: «Каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс, должен чувствовать, что совершает нечто торжественное... ибо он живет в чуде преобразования человечества» [Луначарский, 1976, с. 36]. При этом внутренняя мотивация педагога и его интерес к исследованию - основа успеха реализации исследовательской деятельности учащегося [Обухов, 2004, с. 147].

Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся

Одним из важнейших условий успешной реализации образовательного процесса является знание педагогом определенных закономерностей развития личности, которые лежат в основе каждого возрастного периода. Д. Б. Эльконин писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по-разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально- волевой сферы, мотивов и т.д. (цит. по: [Кабанова, 2006].

Основное требование, предъявленное к системе образования в документах [Стратегия модернизации..., 2001, с. 14], состоит в том, что школа должна перейти от традиционной установки на формирование «исключительно знаний, умений, навыков» к воспитанию «универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях открытого общества». Достижение подобных целей прямо связано с индивидуализацией всего образовательного процесса. Однако на каждой ступени образования общая задача по воспитанию универсальных способностей ребенка через индивидуализацию образовательного процесса будет конкретизироваться по-разному.

В Федеральном законе о госстандартах деление школьное образование делится на три ступени: 1 4-й классы (6-10 лет), 5-9-й классы (10-15 лет), 10-11-й классы (16-17 лет), в связи с переходом на профильное обучение среднюю ступень обучения разделяют на 5-7-й классы и классы предпро- фильного обучения - 8-9-й классы.

У младших школьников (1 4-й классы) готовность к приёму новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 8-9 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Кризис перехода от дошкольника к младшему школьнику (6-7 лет) приходится на первый год обучения. Это период социальной адаптации, когда ребенок отождествляет себя с другими, сравнивает с ними и поэтому болезненно переносит критику. Если родители сильно подавляют ребенка и не уделяют внимания его играм, особенно в возрасте 6-7 лет, это способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувства вины.

Младший школьный возраст- период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем сталкиваются, а следовательно, своих мотивов к деятельности они не имеют [Ильин, 2004].

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, т. к. полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, т. к. учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (см.: [Фельдштейн, 1995], возрастает число детей от 6 до 10 лет, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович (1972), они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур - мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров [Эльконин, 1989].

Для учащихся младших классов доминирующей исследовательской деятельностью является кратковременная ознакомительная деятельность в рамках одного предмета при непосредственном педагогическом руководстве. Предметно-содержательная область: мини-проекты на развитие мышления (в рамках одной области знания), но с хорошо продуманной структурой, четко обозначенными целями, мини-проекты на развитие умения задавать вопросы.

Исследовательская деятельность обучающихся начальных классов - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая - имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направлена на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Такая деятельность позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учитывая эти особенности, подчеркнем, что коллективные (групповые) исследовательские проекты в начальной школе маловероятны, ребенок проводит свои исследования под непосредственным руководством, при организационной поддержке учителя.

В качестве образовательных целей ставится овладение аналитико- синтетическими, проектировочно-алгоритмическими, оценочно-критериальными приемами исследования как общеобразовательными умениями.

При организации исследовательской работы в начальной школе необходимо также обратить внимание на темы детских работ. Они выбираются из содержания учебных предметов или близких к ним. Проблема мини- проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка, в зоне его ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования ограничивают 1-2 неделями в режиме урочно- внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

В процессе работы над исследовательской темой используют такие формы организации исследования, как экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег- педагогов и руководителей), возможно проведение в 3-м классе во 2-м полугодии одного проекта или исследования, в 4-м - двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно-мотивированного включения ребёнка в работу [Методические рекомендации..., 2003].

Принципы организации исследовательской деятельности учащихся

Принцип (от лат. ргтЫртт - «начало, основа») - это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии «принцип» - первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле «принцип» есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе.

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности [Бо- рытко, 2000].

Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей и объясняется тем, что принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений. Именно выявлению этих закономерностей мы и посвятили очередной этап своего исследования.

В начале опытно-экспериментальной работы мы совершенствовали мониторинг образовательного процесса с целью выявления связей его результативности с исследовательской деятельностью учащихся. Мы выделили в этой связи пять уровней оценки результативности.

Первый уровень - само- и взаимооценка учащихся. Этот процесс осуществляется на всех учебных занятиях. Особенно ярко он проявляется при использовании технологии исследовательской деятельности. Большую роль в самооценке уровня знаний приобрел школьный марафон, в котором приняли участие все школьники по всем школьным предметам. Тестовые задания по всем предметам готовили учителя в свободном доступе для учеников. С ними они могли самостоятельно поработать после уроков в учебном кабинете.

Аналитический срез и оценка состояния качества знаний на основе сравнения с предшествующим уровнем усвоения знаний и уровнем требований учебной программы к усвоению конкретного учебного материала побуждают учащихся к активной деятельности, поиску резервов в себе.

Жанна Т. - ученица 11 -го класса. Девушка давно определилась с выбором профессии, активно занимается исследованием по предметам естественнонаучного цикла с преподавателями академии физической культуры, однако находит время для того, чтобы несколько раз в неделю посетить кабинет биологии после уроков и поработать с тестами. Жанна самостоятельно анализирует качество своих знаний, сравнивая ответы с ключом теста, записывает учебные темы, по которым допускала ошибки. В заключение говорит о том, что не прощается и еще вернется, когда повторит не поддающиеся для освоения учебные темы.

Для учащихся предлагаются различные виды диагностики, чтобы дать им возможность увидеть уровень освоения того или иного учебного предмета, в связи с чем анализ полученных результатов проводится совместно с учениками.

Владимир Н. - ученик 7-го класса. Мальчик с увлечением относится к урокам истории. Результаты промежуточной оценки неоднократно показывали применение знаний учеником только на репродуктивном уровне. Изменить способ обучения помогли исследовательские задания, предложенные учителем. Путем сравнения различных точек зрения ученых в реферативной работе мальчик определился со своей точкой зрения, которую он не побоялся озвучить на уроке. В дальнейшем Владимир, используя многократно такой способ работы, смог самостоятельно выдвигать свои гипотезы, давать научные оценки теориям и фактам. Речь ученика становилась все более осмысленной и привлекающей внимание.

Третий уровень - экспертная оценка. Ее осуществляют методические объединения. Экспертная деятельность планируется ими на весь год. В основе такой оценки - контроль по стержневым линиям учебных предметов. Так в динамике накапливается информация, на основе которой вырабатываются меры по устранению отклонений в освоении содержания образования. Особое внимание в такой оценке уделяется межпредметным стержневым линиям, что придает ей перекрывающий эффект.

На очередном заседании методического объединения учителей математики были озвучены результаты экспертного контроля. Оказалось, что в большинстве случаев, учащиеся не способны применять полученные знания на уроках математики на других предметах. Одним из решений заседания методического объединения стала разработка учебных занятий в плане работы НОУ по использованию методов математической обработки результатов исследования. По истечении времени, проведении занятий в рамках работы НОУ, экспертный контроль показал, что поставленная задача успешно решается.

Четвертый уровень - оценка независимой комиссии, которая приглашается для проведения срезов по оценке качества знаний. Для реализации данного вида оценивания приглашаются преподаватели вузов города Волгограда, которым предлагается использовать свои материалы контроля.

При проведении контроля качества знаний учащихся независимой комиссией выяснилось, что некоторые дидактические единицы по отдельным предметам не подвергаются контролю. Выступление экспертов на заседании педагогического совета позволило экспертам не только предоставить информацию о недостатках, но и вынести ряд предложений об использовании элементов исследовательской деятельности для их ликвидации.

Пятый уровень оценивания- административный. Администрацией анализируются результаты всех видов оценивания, и регулярно проводятся собственный срез знаний учащихся и оценка качества образовательного процесса.

Управление педагогической системой исследовательской деятельности на уровне учебного занятия требует постоянной оценки качества, которая определяется такими показателями, как научная обоснованность и уровень достижения образовательных целей.

Далее вычислялся коэффициент качества образовательного процесса на ученом занятии (К = сумма баллов, выставленных экспертом / 30- максимально возможная сумма баллов; суммирующиеся баллы означают степень использования элементов исследовательской деятельности в образовательном процессе).

Из рисунков видно, что даже при малом использовании элементов исследовательской деятельности качество знаний учащихся всех ступеней (результативность обучения) возрастает. Положительная динамика, в этом случае (рис.3), роста качества знаний проявляется и при переходе с первой на вторую ступень обучения, тогда как в случае низкого коэффициента образовательного процесса (рис. 1 и 2) наблюдается обратная динамика.

Таким образом, постоянное отслеживание промеэюуто чных результатов использования исследовательской деятельности в образовательном процессе показало повышение качества знаний учащихся, появление у них мотивов к самообразованию, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления рефлексивной и мировоззренческой функции.

Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся

Приобщение школьников к исследовательской деятельности позволяет создавать благоприятные условия для их самообразования и самосовершенствования (см. гл. 1), но для этого необходим целый комплекс организационных, управленческих, методических мер, то есть системный подход к организации исследовательской деятельности в учебном учреждении.

Истоки разработки научно-педагогических основ реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся находятся в трудах по теории способностей (Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, В. М. Русалов, Б. М. Теплов), исследованиях закономерностей и условий развития педагогических способностей (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Ф. Н. Гоноболин, Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков), творческого потенциала (В. Л. Мещерякова, В. Г. Рындак, Е. Л. Яковлева). Научная школа академика В. А. Сластенина активно реализует системно-целостный подход к личности и процессу ее становления и развития с ориентацией на реализацию ее творческого потенциала.

Имея целью технологизацию работы школы по реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся, в своем исследовании мы опирались на идею Н. М. Борытко [Борытко, 1997, с. 1819] о том, что последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации проходит четыре этапа, которые присущи становлению всякой целостности: 1. Применение отдельных элементов технологии. 2. Группировка освоенных элементов, применение их на уровне фрагментов технологии. 3. Последовательное применение всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней. 4. Творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.

До начала целенаправленного формирующего эксперимента по реализации выделенных в параграфе 2.1 принципов исследовательской деятельности учащихся в гимназии на протяжении 1995 - 2000 гг. проводились эмпирические поиски и фрагментарный эксперимент по отработке отдельных форм и эффективных методов организации исследовательской деятельности учащихся, по специфике организации исследовательской деятельности различных ступеней образования, проверке отдельных принципов организации исследовательской деятельности. Так, одна из наших учениц - А.Кардаильская, занимаясь исследованиями в области экологии, была удостоена чести представлять результаты своего исследования на международной конференции в г. Праге.

Перед началом эксперимента этот опыт был проанализирован и обобщен, что позволило перейти к целенаправленному формирующему эксперименту.

Основными этапами нашей экспериментальной работы, направленной на развитие системы гимназии в области внедрения исследовательской деятельности в образовательный процесс, стали информационно- оценочный, фрагментарно-технологический, последовательно-технологический, творчески-технологический. Эксперимент проводился в течение 3 лет на базе 1-11-х классов гимназии № 9 г. Волгограда в 2005 - 2008 гг. (в эксперименте участвовали 300 гимназистов и педагогический коллектив гимназии).

На первом (информационно-оценочном) этапе опытно-экспериментальной работы мы столкнулись с засильем объяснительно-иллюстративных методов обучения, используемых педагогами в системе работы школы, и отсутствием технологий, побуждающих школьников к самостоятельному добыванию и применению знаний, пробуждению и активизации их позитивных качеств.

Эти результаты позволили сформулировать цели информационно- оценочного этапа: выявление видения участниками образовательного процесса специфики гимназии, а также целесообразных направлений ее развития, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе, самореализации.

Ведущими средствами для достижения данных целей являлись анализ динамики развития образовательного учреждения в предыдущий период развития; соотнесение основных направлений этой динамики с направлениями развития российской образовательной системы; анкетирование участников образовательного процесса: учителей, учащихся, родительской общественности.

Исследовательское движение в гимназии зародилось в 1995 г., когда было создано научное общество учащихся (НОУ) и прошла первая научно- практическая конференция учащихся. Учителя-новаторы выступили в роли первых научных руководителей детских исследовательских работ и проектов. Одновременно с этим на уроках стали шире применяться активные формы работы с учащимися, серьезнее проводилась работа над учебными исследованиями, усилилась роль эксперимента как одного из эффективных методов познания. Уроки истории, географии, краеведения, математики, например, вылились во внеурочную деятельность, когда школьные исследования стали вестись на базе вузов города (см. прил. 3).

Новое движение ширилось, но, по большей части, проходило стихийно, целиком зависело от степени энтузиазма ряда учителей и основывалось скорее на интуиции, чем на научном подходе.

В такой ситуации от руководства гимназии, ее организационно-управленческих и методических структур требовалась серьезнейшим образом спланированная работа по координации всех элементов начавшегося исследовательского движения, подведению под него научно-теоретической основы. В 2005/2006 уч. году исследовательской деятельности в гимназии был придан статус новации; определены область, цели, субъекты и объекты новации.

Любой инновационный процесс создается при помощи управления и нуждается в нем. Результатом управленческого воздействия является создание условий, необходимых для успешной инновационной деятельности в школе. Первым шагом на пути планового управления исследовательской деятельностью явился тщательный анализ сложившейся ситуации и выявление проблем.

В 2005/2006 уч. году было проведено анкетирование учителей, учащихся и их родителей с целью выявления роли и места исследовательской работы в учебном процессе. Например, анкета, адресованная учителям, выглядела следующим образом. «В настоящее время идет разработка проекта программы развития нашей гимназии. Обстоятельному обсуждению этого проекта будет посвящен педагогический совет в зимние каникулы. Для гимназии, для всех нас очень важно, чтобы новая программа развития не осталась на бумаге, а была реалистичной, реализуемой и интересной для нас (педагогов) и принесла радость и пользу нашим учащимся. Поэтому просим Вас принять участие в продумывании возможных направлений развития гимназии.япы.

Основное общение ученика с учителем происходит на уроке. Как должен быть построен урок, пробуждающий интерес к поисковой деятельности? Чем должен руководствоваться учитель при планировании исследовательской деятельности. Изучив литературу, посвященную организации исследовательской деятельности и опираясь на рассуждения ученых, занимающихся этой проблемой, рассмотрим вопрос об организации исследовательской деятельности в школе.

После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 60-70-х гг., особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике оказалась связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, «ненаучные» -- «научными», как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного обучения состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не аддитивным путём (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.[кларин] Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причём такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся. Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными. Как отмечают исследователи, преждевременное предъявление «правильных представлений» приводит к тому, что учащиеся оказываются не способными применять эти представления, работать с ними.

Современные психолого-педагогические исследования намечают некоторые ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию:

• 1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворённости имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
• 2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.
• 3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.
• 4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьёзные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешённую проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленныхусловий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далёкому», от «известного к неизвестному» (Я.. Коменский). В то же время первое и четвёртое требования -- их можно кратко обозначить как неудовлетворённость имеющимися знаниями и как требование эвристичности новых знаний -- выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к процессу:

• 1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
• 2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
• 3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
• 4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.
• 5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Выполняя эти требования, педагогу необходимо тщательно планировать свою деятельность. А.В. Леонтович предлагает при проектировании и организации исследовательской деятельности следовать следующим этапам:

Этап 1. Выбор педагогом образовательной области и предметного направления области будущей исследовательской деятельности учащихся:

• -- степень связи с базовой программой соответствующего класса;
• -- наличие собственной практики научной работы в избранной области;
• -- возможности консультационной помощи специалистов и её формы;
• -- форма образовательной деятельности в плане работы учреждения.

Этап 2. Разработка программы вводного теоретического курса:

• -- доступность -- соответствие учебной нагрузки возможностям учащихся;
• -- опора на базовую программу (новые сведения опираются на базовые предметные программы, количество новых вводимых понятий и схем не составляет большей части программы);
• -- необходимость и достаточность объёма теоретического материала для возникновения у учащихся интереса к работе, выбору темы и постановке задач исследования.

Этап 3. Выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы:

• -- соответствие выбираемой темы преподанному теоретическому материалу;
• -- доступность сложности темы и объёма работы возможностям учащихся;
• -- исследовательский характер темы, формулировка темы, ограничивающая предмет исследования и содержащая проблему исследования;
• -- соответствие задач цели, адекватность гипотезы.

Этап 4. Подбор и освоение методики исследования:

• -- методологическая корректность методики. Соответствие научному прототипу, обоснованность адаптации к специфике детского исследования;
• -- соответствие методики целям и задачам, предполагаемому объёму и характеру исследования;
• -- доступность методики освоению и реализации школьниками;

Этап 5. Сбор и первичная обработка материала:

• -- доступность запланированного объёма работ учащимся;
• -- доступность объекта исследования;
• -- адекватность используемой методики объекту и условиям исследования.

Этап 6. Анализ, выводы:

• -- наличие обсуждения, сравнения данных с литературными источниками;
• -- соответствие результатов и выводов поставленным целям и задачам, сформулированной цели.

Этап 7. Презентация.

• -- соответствие формата представляемого материала формальным требованиям;
• -- отражение этапов исследования;
• -- отражение авторской позиции учащегося.

Начальным этапом в практической реализации исследовательского подхода в обучении является обязательное проведение учителем дидактического анализа темы, подлежащей изучению с применением исследовательского подхода. Под дидактическим анализом темы подразумевается активная познавательная деятельность учителя, направленная на вычленение основной и формулирование частных проблем, что позволяет определить возможности введения методов научного познания при изучении школьниками конкретной темы. Дидактический анализ позволяет учителю определить тематику и виды творческих заданий, а также организационные формы обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы.

Дидактически обоснованным является предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода. Информирование должно быть наглядным, поэтому целесообразно создать в кабинете уголок «Информация для учащихся», посвященный изучению предстоящей темы. Желательно, чтобы в нем отражалось: название темы, структура ее изучения, количество часов, отведенных на изучение, список предлагаемой литературы (как обязательной, так и дополнительной), перечень возможных тем для докладов, рефератов.

Т.А. Файн считает, что при организации обучения с применением исследовательского подхода рекомендуется изучать материал крупным блоком. Школьники при этом запоминают не отдельные параграфы или статьи из текста учебника, а целостно воспринимают тему.

Как практически изучать материала крупным блоком? Во-первых, обязательным является широкое применение лекций. В содержании вводной лекции внимание учащихся акцентируется на основных идеях темы; формулируются ее проблемы (основная и частные), с одновременным привлечением материала, отражающего историю изучаемого факта или явления, показом на конкретных примерах процесса научного поиска в его познании. Дидактически обосновано, когда в ходе вводной лекции учитель приводит примеры современного состояния изучаемого факта (явления, события), что создает необходимый настрой на дальнейшие исследования.

Во-вторых, обязательным является органическое сочетание различных организационных форм обучения. Наряду с уроком в традиционном его понимании необходимо применять уроки-семинары, уроки-диспуты, уроки-консультации, практикумы, собеседования, дискуссии, экскурсии. Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности. Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеучебное время («Неделя науки», научно-практическая конференция, устные журналы «В мире науки», викторины, конкурсы, олимпиады, дебат-клубы, творческие мастерские, конкурсы социальных проектов), материалом к которым служат работы учащихся, выполненные ими как самостоятельные исследования. [файн].

Без сомнения при организации исследовательской деятельности в классе между учителем и детьми устанавливаются особые отношения. Учителю, чтобы успешно организовать такой вид учебной деятельности, требуется специальная подготовка. Учитель не просто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были приняты учениками, которые при этом тоже имеют свои цели, желания, потребности и не всегда они совпадают с желаниями и потребностями учителя. Учитель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но работает над тем, чтобы способы освоения действительности были освоены учеником, стали для ученика «своими». учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определённую ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе.

При этом учителю необходимо не только понимать, что, зачем и как собирается делать ученик, но целенаправленно влиять на поисковую деятельность, преобразовывать её, углублять, развивать. Однако при этом нельзя навязывать ученику своё мнение. [прокофьева]

Деятельность ученика заключается в реализации научного способа познания на предметном материале различных областей знаний. От юного исследователя требуется знание и выполнение ряда процедур, характерных для процесса получения нового знания, а именно: 1) распознание и чёткое формулирование проблемы; 2) сбор данных при наблюдении, работе с литературными источниками и, насколько возможно, в эксперименте; 3) формулирование гипотезы с помощью логических рассуждений; 4) проверка гипотезы.

Исследователь должен оформить результаты поисковой деятельности в виде реферата и доложить о них на конференции. Изложение содержания и результатов исследовательской работы подчиняется определённым правилам, знать которые учащимся также необходимо, Школьник, оформляющий результаты своего исследования, выполняет следующие процедуры организации полученного знания: 1) формулирует цели исследования; 2) выделяет гипотезы; 3) ставит задачи поиска; 4) делает литературный обзор; 5) представляет собственные данные, сопоставляет их и анализирует; 6) формулирует выводы.

Юным исследователям также необходимо знать, что написание реферата и составление доклада по нему -- это разные виды научной деятельности, которые выполняются по-разному. Поэтому доклад -- следующий жанр научного творчества, который осваивают школьники -- участники научно-практических конференций.

Начинающие исследователи с первых шагов приучаются намечать план действий, что облегчает им проведение исследований, воспитывает серьёзное отношение к организации своего труда.

В четвёртых, как известно, исследовательская и проектная деятельность школьников популярна, она стала показателем качества образования в учебном заведении. Концепция профильного обучения предполагает включить в учебный план старших классов исследовательскую и проектную деятельность школьников как обязательную, несмотря на мнение, что нет необходимости обучать исследовательской деятельности всех без исключения школьников. Более того, возникает опасность формализации ученической исследовательской деятельности как трудной и малопривлекательной для большинства учащихся. [Прокофьева]

Исходя из этого, можно сделать вывод, что объекты деятельности учителя и учеников в этом случае вообще говоря разные. Деятельность ученика направлена прежде всего на поиск (ответа на вопрос, способа решения), деятельность же учителя направлена на поисковую деятельность учащихся. Его основная задача не найти истину, а помочь школьникам сделать это, методически грамотно организовав и направив их деятельность.

Педагог должен строить своё управление этой деятельностью не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех основ, на которых ученик в результате активной деятельности мог бы самостоятельно выводить свои решения.

С.Н. Поздняк конкретизирует особенности деятельности учителя и учеников в процессе организации и осуществления исследовательской деятельности следующим образом:

Особенности деятельности учителя

Основная задача учителя состоит в организации исследования учениками. Учитель - старший товарищ, помогающий осилить трудный путь движения к знанию. Действия учителя направлены на то, чтобы:

выявить возможности учеников и разбить их на группы;

помочь им научиться действовать вместе;

пробудить интерес к изучаемому; следить за динамикой интереса учеников к изучаемой проблеме; уметь его поддерживать и развивать - «защитить в детях дух исследования»;

раскрыть многообразие содержания изучаемого материала и наметить варианты его изучения;

указать пути и методы самостоятельного индивидуального и коллективного исследования; поощрять и развивать критическое отношение к исследовательским действиям;

восполнить пробелы и исправить ошибки выполненной учебной работы, коллективного дела.

Особенности деятельности учащихся

Особенности учебной деятельности учащихся:

всю учебную работу школьники выполняют самостоятельно;

исследовательская работа ведется коллективно, по принципу разделения труда;

учебная работа выходит за рамки классно-урочной системы;

Обучение происходит при постоянном консультировании и общем руководстве учителя;

Учебная работа ведется по планам и программам, разработанным самими учениками на основе общих программ в соответствии с их жизненными интересами;

Учет выполненной работы, педагогический контроль осуществляется по реальным результатам (докладам, рисункам, схемам и т.д.);

Работать можно над любым материалом, взятым из книги или жизни .

Тем самым С.Н. Поздняк подчеркивает еще раз отличие исследовательского обучения от традиционного, его эвристическую сущность, направленную на более глубокое и осознанное усвоение знаний.

Действительно, в исследованиях и проектировании школьники изучают предметный материал избирательно и осмысленно, активны в постановке и достижении целей. Этим исследовательская деятельность ценна и этим она и отличается от традиционного учения в школе. Но в этой работе, как это ни покажется странным, возникает основной набор трудностей, которые испытывает и учитель, и ученик в проектной или исследовательской деятельности.

• - развитие исследовательских умений учащихся блокируется преобладанием репродуктивных методов в их обучении, установкой обучающихся на передачу, а обучаемых на усвоение готовых знаний;
• - основным видом исследовательской деятельности учащихся чаще всего выступают рефераты, доклады, сочинения, не становящиеся по настоящему творческими в силу шаблонности тематики и сведенному минимуму, а то и вовсе не предполагающему самостоятельному решению исследовательской задачи;
• -учащиеся активно не включаются в поисковую деятельность из-за нехватки свободного времени, их загруженности;
• -исследовательские умения вырабатываются стихийно без учета их структуры, логики развития, что тормозит формирование у учащихся творческих способностей;
• -для того, чтобы овладеть приемами исследовательской деятельности школьнику требуется специальное обучение, которое часто оказывается невозможным из-за нехватки учебного времени.

Управление образования Верховажского муниципального района

МОУ «Верховажская средняя общеобразовательная школа

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

учитель физики

МОУ «Верховажская средняя

общеобразовательная школа

Верховажье, 2010 год

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности учащихся……………………………………………………………………….. ...5

Глава 2. Формы организации учебно-исследовательской работы учащихся. 13

Глава 3. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках физики ……………………………………………………21

Заключение………………………………………………………………………31

Список используемой литературы……………………………………………..33

Приложения……………………………………………………………………...36

Введение

Скажи мне, и я забуду.

Покажи мне, и я запомню.

Дай сделать мне, и я пойму.

Сократ

Еще в середине ХХ столетия Антуан де Сент-Экзюпери, человек далекий от педагогики, размышляя о многочисленных проблемах человечества, не оставлял без внимания и педагогические проблемы. В своем эссе «Цитадель» он писал: «Не снабжайте детей готовыми формулами, формулы – пустота, обогатите их образами и картинками, на которых видны связующие нити. Не отягощайте детей мертвым грузом фактов, обучите их приемам и способам, которые помогут им постигать. Не судите о способностях по легкости усвоения. Успешнее и дальше пойдет тот, кто мучительно преодолевает себя и препятствия. Любовь к познанию – вот главное мерило».

Повышение качества образования и формирование у учащихся ключевых компетенций – важнейшая задача модернизации школьного образования, которая предполагает активную самостоятельную позицию учащихся в учении; развитие общеучебных умений и навыков: в первую очередь исследовательских, рефлексивных, самооценочных; формирование не просто умений, а компетенций, то есть умений, непосредственно сопряжённых с опытом их применения в практической деятельности, приоритетное нацеливание на развитие познавательного интереса учащихся, реализацию принципа связи обучения с жизнью.

Однообразие, шаблон, формализм и скука ведут к снижению уровня знаний учащихся и качества преподавания предмета.

Как оживить процесс обучения, как создать атмосферу радостной приподнятости, сопутствующей поиску и творчеству? Как сделать учебную деятельность жизнерадостной, увлекательной и интересной? Как пробудить у учащихся тягу к знаниям?

Поможет решить эти вопросы при обучении физики постановка ученика в условия исследователя, на место учёного или первооткрывателя.

Физика – наука экспериментальная. В основе её лежат наблюдения и опыты, и организация исследовательской деятельности учащихся при изучении физики – необходимый фактор, позволяющий повысить интерес к физической науке, сделать её увлекательной, занимательной и полезной и осознать, что физика – это не страшно, физика – это интересно.

Учебно-исследовательская деятельность предполагает развитие самостоятельного мышления, умения добывать информацию, прогнозировать, принимать нестандартные решения.

Метод учебно-исследовательских задач позволяет органично интегрировать знания из разных областей и применять их на практике, генерируя при этом новые идеи. Учебно-исследовательская деятельность – это одна из технологий воспитания мотивированных детей.

Объект нашего исследования - исследовательская деятельность учащихся.

Предметом исследования является учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках физики в основной школе, его формы.

В связи с этим была определена цель: изучение учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках физики, ее видов, форм.

1. Определить понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности учащихся.

2. Рассмотреть формы организации учебно-исследовательской работы учащихся.

3. Проанализировать опыт организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках физики.

Гипотеза нашего исследования: мы предполагаем, что использование метода учебно-исследовательской деятельности способствует реализации творческого потенциала обучающихся, формированию их научных взглядов и успешному усвоению программного материала по физике.

В нашей работе использовались следующие методы исследования: анализ методической, психолого-педагогической литературы, самоанализ уроков, практическая работа по внедрению учебно-исследовательской деятельности, изучение передового педагогического опыта.

Глава 1. Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания .

Под самостоятельностью школьника в учебно-исследовательской деятельности подразумевается, что научный руководитель консультирует, советует, направляет, наталкивает на возможные выводы, но, ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний.

Результаты ученических исследований узкоприкладного, экспериментального характера в таких областях как психологии, социология, экология, вполне могут нести в себе определённую объективную новизну (например, работа, посвящённая изучению взаимоотношений в классном коллективе или исследование экологической ситуации в небольшом водоеме) .

Основная особенность исследования в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося). Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования .

При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности .

Перед тем, как начинать со старшеклассниками исследования, необходимо четко поставить цели и задачи. Главная цель всегда должна быть одна. Потому как человек не может стремиться к двум целям одновременно, так же, как невозможно одновременно идти по двум дорогам в двух различных направлениях. Поэтому очень опасно ставить еще какую-либо цель, в этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной, причем сам человек этого может не заметить. Вообще отличительная черта любой ложной цели та, что ее можно достичь довольно быстро, тогда как цель истинная – узнать новое, остается всегда, каких бы успехов не достиг ученик .

Главной целью организации исследований школьников является развитие их исследовательской позиции, навыков аналитического мышления. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб формальному протоколу, - иначе исследование, главный смысл которого – в активизации познавательной активности учащихся, может постепенно превращаться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов .

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности .

С другой стороны, учебно-исследовательская деятельность учащихся – это относительно самостоятельное изучение, решение учащимися отдельных проблем, творческих и исследовательских задач различными средствами в условиях совместной деятельности учителя и учащихся .

Ключевой фразой является «относительно самостоятельное изучение», потому что, как бы ученик ни старался изучать, исследовать проблему самостоятельно, его всегда курировать будет учитель, направлять в нужное русло, подсказывать, но не решать за него вопросы и задачи, что является очень существенным фактором.

Успех реализации любого начинания зависит, прежде всего, от учителя, а поэтому он должен раздвинуть границы самостоятельности. Обучающимся необходимо дать возможность самим находить решение к трудноразрешимым задачам, в частности – решить исследовательскую задачу .

В данном случае, под учебно-исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческих и исследовательских задач с заранее неизвестным решением. В отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов, учебно-исследовательская деятельность предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения .

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования .

Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт , устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде.

Учебно-исследовательская деятельность должна выполнять следующие дидактические функции:

Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

Информационную, позволяющую учащимся расширить объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

Контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки, коррекции хода и результатов обучения, а так же выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков .

Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.

разделила учебные исследования на три группы: монопредметные, межпредметные и надпредметные (см. Приложение).

1. Монопредметное исследование - это исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по этому предмету. Результаты выполнения монопредметного исследования не выходят за рамки отдельного учебного предмета и могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по конкретному предмету в школе.

Целевое назначение монопредметного учебного исследования – это решение локальных предметных задач, реализуется под руководством учителя – предметника, только по одному предмету. Примером такого монопредметного исследования может стать физический факт: «Зависимость скорости испарения от рода вещества, площади поверхности, температуры, ветра». Конечно же, когда учащийся начинает проводить в данном случае исследовательскую работу, за рамки предмета физики он не выходит, «копая» только в одном – физическом направлении, не затрагивая ни математику (алгебру, геометрию), ни биологию, ни химию и так далее .

2. Межпредметное исследование - это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных учебных предметов одной или нескольких образовательных областей.

Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.

Целевое назначение межпредметного учебного исследования – это решение локальных или глобальных межпредметных задач, реализуется под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей .

Межпредметное учебное исследование иногда называют интегрированным исследованием.

3. Надпредметное исследование - это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно-значимых для обучающихся проблем. Результаты выполнения такого исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в процессе изучения последней. Исследование предполагает взаимодействие ученика с учителями различных образовательных областей.

Целевое назначение надпредметного учебного исследования – это решение локальных задач общеучебного характера. Реализуется это учебное исследование под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов. Пример: «Интернет в нашей жизни: его роль в формировании международного экономического сотрудничества» .

Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными монопредметными и межпредметными исследованиями. Во-первых: они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков. Во-вторых: как правило, на их освоение не требуется выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. И, наконец, в-третьих: процесс исследования способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Педагогическую целесообразность надпредметных исследований А. П Тряпицына сформулировала следующим образом:

1. Надпредметное исследование является конкретным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.

2. В силу своей обобщенности, надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального индивидуального творческого отношения к миру (,).

3. Надпредметное исследование дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (,), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.

4. Надпредметное исследование обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширения круга личностно-значимых проблем, расширения круга средств решения проблем.

5. Надпредметное исследование обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может являться основной для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.

6. Надпредметное исследование может рассматриваться как способ педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности.

7. Надпредметное исследование может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования , самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика.

Школьники зачастую не видят различий между реферативной и учебно-исследовательской работой . Однако уже название работы несет в себе определенную заявку на ее характер. Название реферата, как правило, достаточно простое, общее или охватывает широкий круг вопросов, например: «Круговорот воды в природе». Название учебно-исследовательской работы сложное, указывает на конкретность исследуемого вопроса, в нем присутствуют такие понятия как «причины», «моделирование», «роль», «особенности», «оценка», «анализ», «влияние», «характеристика» и т. п. Например, тема учебно-исследовательской работы может звучать как «Исследование параметрических колебаний пружинного маятника».

Итак, в данной главе мы рассмотрели понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Глава 2. Формы организации учебно-исследовательской работы обучающихся.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для подросткового и юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания .

подразделяет учебно-исследовательскую деятельность обучающихся на несколько форм, но это разделение является достаточно условным и зачастую предложенные формы сочетаются и успешно дополняют друг друга.

а) Традиционная урочная система.

Для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 7-х – 9-х классов используется урок.

Исследовательский метод можно определить как самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов, закона или закономерности.

Применение исследовательского метода возможно в ходе решения сложной задачи, анализа первоисточников, разрешения поставленной учителем проблемы и другое .

б) Нетрадиционная урочная система.

Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок – исследование, урок – лаборатория, урок – творческий отчёт, урок изобретательства, урок - «Удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок – рассказ об учёных, урок – защита исследовательских проектов, урок – экспертиза, урок - «Патент на открытие», урок открытых мыслей и т. п. .

в) Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов .

Обычно школьный эксперимент осуществляется на базе школы на школьном оборудовании. Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования) .

г) Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.

Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации учебно-исследовательской деятельности .

1) Некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся. Она может проводиться в самой школе, на базе учреждений дополнительного образования.

2) Существует практика сдачи переводных и выпускных экзаменов в форме защиты выпускной экзаменационной работы.

3) Образовательные экспедиции - походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера .

4) Факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.

5) Ученическое научно-исследовательское общество (УНИО) - форма внеклассной работы , которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов , дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ.

6) Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в т. ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий .

7) Учебно-исследовательская деятельность как составная часть учебных проектов необходима для целеполагания и диагностики результативности проекта (см. Приложение).

Для организации учебно-исследовательской работы обучающихся, приемлемо создавать в школах учебно-исследовательские группы.

Создание и дальнейшее развитие этих групп является одним из продуктивных путей организации учебно-исследовательской деятельности школьников. Опыт работы разных школ в этом направлении позволил накопить множество педагогических технологий, позволяющих сделать каждую группу эффективной организацией в то же время имеющей свое неповторимое лицо.

Начинать новое дело - всегда большая и ответственная работа. Этот шаг необходимо досконально спланировать и подготовить.

Работа над учебно-исследовательскими темами ведется как индивидуально, так и коллективно. Организация работы в этих двух случаях будет несколько отличаться, рассмотрим подробнее эти направления.

1. Индивидуальная работа над научным исследованием.

В первую очередь чтобы организовать индивидуальную работу над научным исследованием, необходимо выявить желающих, и не просто желающих, а тех учеников, которые не бросят свою работу недоделанной. Далее индивидуальную работу с обучающимися необходимо разделить на этапы:

2) Выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы (например – физики или физика + экология).

4) Окончательное согласование «руководитель-ученик-исследователь»; первая рабочая встреча с руководителем, на которой уточняется тема исследования.

8) Рецензирование учебно-исследовательских работ «старшим» рецензентом – учителем-предметником и «младшим» рецензентом – учеником, который ранее добился более высоких результатов в этой области.

9) Защита учебно-исследовательских работ (лучше всего к концу учебного года).

10) Итоговая конференция по результатам работы .

2. Групповая работа над научным исследованием или назовем ее коллективной.

Коллектив или группа объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда .

Каждое действие одного ученика, каждая его неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле .

Последовательность групповой работы практически такая же, как и последовательность индивидуальной работы, отличием являются только некоторые моменты – этапы:

1) Организационное собрание, на котором рассказывается об учебно-исследовательской деятельности.

2) Выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы и объединение в группы на основе этих направлений; выбор ответственного за работу группы из учеников.

3) Занятия по специальному курсу «Введение в исследовательскую деятельность».

4) Окончательное согласование состава и ответственного за работу в группе; первая рабочая встреча с руководителем, на которой уточняется тема исследования.

5) Утверждение темы учебного исследования во время занятий специального курса.

6) Продолжение занятий специального курса «Введение в учебно-исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебно-исследовательской работой.

7) Апробация работ – обсуждение результатов учебно-исследовательских работ на занятиях специального курса.

8) Рецензирование учебно-исследовательских работ «старшим» рецензентом – учителем-предметником, не руководившим работой и «младшим» рецензентом – учеником, который ранее добился более высоких результатов в этой области.

9) Защита учебно-исследовательских работ (лучше всего к концу учебного года). Этот этап подразумевает дискуссионную часть исследования, представление работ, как правило, здесь идет обсуждение проблемы.

Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определен характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором они работают, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы .

10) Итоговая конференция по результатам работы УНИО .

Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Реферативные работы - это творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие выполнение задачи сбора и представления максимально полной информации по избранной теме .

Пример: «Современные представления о нанотехнологиях».

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий .

Пример: «Исследование зависимости атмосферного давления от температуры окружающей среды температуры».

Проектные – это творческие работы, связанные с планированием, достижением и описанием определенного результата (построением установки, нахождением какого-либо объекта и т. д.). Могут включать в себя этап исследования как способа достижения конечного результата .

Пример: «Изготовление модели фонтана».

Пример: «Нет загрязнению окружающей среды радиоактивными отходами!».

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования .

Пример: «Изучение температуры остывающей воды со временем».

Итоговая конференция – заключительный этап, как в индивидуальной работе учащихся, так и в групповой, он подразумевает под собой подведение итогов учебно-исследовательской деятельности. Подведение итогов включает в себя итоговую рефлексию, которая помогает оценить, что из задуманного в исследовании удалось, а что – нет; каков был индивидуальный или групповой вклад учащихся в решении проблемы; каковы перспективы развития темы; чему научились и над чем необходимо продолжить работу .

Практика показывает, что в работе исследовательских групп активно используются технологии круглого стола, дискуссия и дебаты - эффективные инструменты развития научного мышления, умения формулировать и отстаивать свою точку зрения, слушать собеседника, анализировать аргументы, оперировать фактами.

Кульминационным моментом в исследовательской деятельности школьника является защита учебно-исследовательской работы. Огромную роль при оценке защиты учебно-исследовательской работы играет качество доклада по её результатам. Очень часто бывает так, что старшеклассник саму учебно-исследовательскую работу выполнил очень хорошо, просто прекрасно, а качество доклада и его защита оставляет желать лучшего.

Для подведения итогов деятельности и поиска основных направлений и перспектив работы исследовательской группы широко используется такая форма работы, как школьная научно-практическая конференция.

Таким образом, исследовательская деятельность несёт в себе большой воспитательный потенциал. Кроме работы над учебными исследованиями ребята могут получить в группе опыт развития своих коммуникативных способностей .

Интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, должна найти выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы или, по крайней мере, задумываться над ними .

Глава 3. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках физики.

Опираясь на известное определение учебно-исследовательской деятельности учащихся, данное, учебно-исследовательская деятельность считается одним из видов школьного исследования, целью которого является выяснение учениками реального состояния изучаемого явления и его оценка .

Использование этой формы организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся вошло в мою практику преподавания физики.

Школьный учебный процесс, даже хорошо построенный, вызывает у школьников скуку, страх и другие отрицательные переживания из-за того, что каждый учитель – предметник создает культ своего предмета, культ заучивания подряд содержания учебника по предмету.

Интересы школьника нельзя «втиснуть» в рамки учебной программы. Они гораздо шире, разнообразнее и отвечают различным видам деятельности в области исследований .

Предметом исследования могут быть самые разные проблемы. Например, при изучении темы «Сила трения» для исследования была выбрана проблема «Зависимость силы трения от веса тела».

Цель моей работы: развивать способности обучающихся к исследованию, научить школьников проводить наблюдения, устанавливать причинную связь при наблюдении физических явлений; научить приёмам получения информации и обработки результатов экспериментов, сформировать у учащихся единую картину мира, их мировоззрение, творческое естественнонаучное мышление.

Опыт показал, что использование ученических исследований в процессе обучения физики способствует более глубокому усвоению учебного материала, формированию исследовательских умений, выработке лично значимой и обоснованной оценки физического явления, события, дает ориентир в жизненном выборе .

Опрос среди учащихся девятых классов выявил возрастание их интереса к курсу физики при использовании этой формы организации учебно-познавательной деятельности. Учащиеся стали больше интересоваться информацией и дебатами по физическим и экологическим проблемам в средствах массовой информации . Девятиклассники оценили ученическое физическое исследование как: а) интересное, увлекательное средство изучения новой темы; б) средство, помогающее ориентироваться в информационном потоке; в) научную базу для формирования собственной позиции по исследуемой проблеме.

Исследовательская деятельность учащихся многогранна и организую её на любом этапе обучения физике:

· При изучении физической теории;

· При решении задач;

· При проведении демонстрационного эксперимента;

А также провожу:

· Исследования в рассказах;

· Исследования практических вопросов;

· Исследования с помощью самодельных приборов;

· Исследования дома и на улице;

· Проектную исследовательскую деятельность учащихся.

Как уже говорилось выше, учебно-исследовательская работа имеет ряд отличий от научного исследования. Цель ученического исследования – глубокое и прочное усвоение программного материала, формирование у учащихся исследовательских навыков. Не исключено, что в процессе исследования учащиеся могут получить какие-либо новые данные, но они не будут носить характер научного открытия.

В ходе учебно-исследовательской работы по физике используются разнообразные источники: текст учебника, научно-популярная литература , хрестоматии, документы, статистическая информация, материалы СМИ и Интернет и многое другое. Эти источники различаются по степени дидактической обработанности, характеру содержащейся в них информации. При их отборе требуются руководство и помощь со стороны учителя .

Огромную роль в организации и проведении учебно-исследовательской деятельности играет эксперимент. Методологический аппарат эксперимента включает определения:

Объекта – широкого поля исследования;

Предмета – конкретной части этого поля;

Цели – образа желаемого будущего;

Гипотезы – суждения о вероятности связей каких-то явлений. Гипотеза – это пока недосказанная теория. Поэтому можно не бояться развернутых гипотез: в них могут заключаться все идеи эксперимента. Гипотеза не должна быть самоочевидной.

Задач эксперимента с целью проверки гипотезы.

В соответствии с поставленными задачами выбираются необходимые приборы и материалы.

Методы исследования должны позволить получить разносторонние сведения о предмете исследования, отразить динамику развития исследуемых качеств, позволить проанализировать процесс, результаты исследования.

На аналитико-оценочном этапе осуществляется обработка и интерпретация данных. По результатам работы делается вывод. Обычно предлагаю учащимся сделать вывод по следующему плану:

1. Достиг ли поставленной цели? Чему научился? Какие результаты получил? Подтвердилась ли гипотеза, поставленная в начале исследования?

3. Доволен ли своей работой?

В настоящее время сложилась определенная система учебного эксперимента. В эту систему входят: демонстрационный эксперимент и самостоятельный эксперимент учащихся (фронтальные лабораторные работы, лабораторный практикум, внеурочные опыты и исследования учащихся).

Каждый компонент учебного эксперимента имеет сложную структуру. Кроме того, отдельные системообразующие элементы взаимно обуславливают и дополняют друг друга. Различные сочетания компонентов учебного эксперимента отвечают текущим целям управления деятельностью учащихся. Рассмотрим, как можно управлять деятельностью учащихся при введении понятий посредством создания логично связанных между собой проблемных ситуаций, построенных на основе учебного эксперимента.

Отечественным методистом был сформулирован принцип цикличности познания (взаимосвязь исходных фактов, модели – гипотезы, теоретических следствий и эксперимента в естественно-научном творчестве). Этот принцип – результат анализа творчества многих ученых, работавших в естественно-научной области, впервые был применен еще Галилео Галилеем. Согласно этой закономерности в учебном процессе физическая теория и физический эксперимент должны быть органично связаны.

Рассмотрим модель управления исследовательской деятельностью учащихся при построении «цепочки познания», в основу которой положен эксперимент по электризации тел. В таком случае обучение реализуется по одной из представленных схем (Приложение).

Согласно схеме 1 демонстрационный эксперимент (ДЭ) служит источником гипотез после постановки проблемы, согласно схеме 2 – источником проблемной ситуации.

Понятие «электрический заряд» наряду с такими понятиями, как «поле», «материя», «время», относится к числу фундаментальных физических понятий. Данное понятие вводится на основной ступени обучении в школе, а затем идет его развитие. В содержание понятия «электрический заряд» входят следующие отличительные признаки:

1) существование зарядов двух видов;

2) способность зарядов к взаимодействию;

3) перенос заряда;

4) делимость заряда (дискретность);

5) аддитивность;

6) сохранение заряда в замкнутой системе.

В этом случае можно подробно рассмотреть первый и второй признаки (существование зарядов двух видов, способность зарядов к взаимодействию).

Схема управления.

Проблема: какими способами телу можно сообщить заряд?

Очевидно, первым способом учащиеся, не колеблясь, назовут известный им способ – электризацию трением.

ДЭ. После трения эбонитовой палочки о шерсть палочкой коснемся стержня электрометра. Отклонение стрелки электрометра покажет наличие заряда на стержне.

Возможные гипотезы:

1. При трении электризуется

а) лишь одно тело; б) электризуются оба тела.

2. Электризация осуществляется:

а) только трением; б) существуют другие способы.

Проверка.

Проверка гипотезы 1. Резиновую нить держим за концы и натираем стержень электрометра с закрепленным на нем шаровым кондуктором. Отклонение стрелки электрометра покажет нам наличие заряда. Осторожно, не касаясь рукой шарового кондуктора, переносим нить в кондуктор другого точно такого же электрометра. Отклонение стрелки второго электрометра покажет наличие заряда и на нем.

Проверка гипотезы 2. Поднесем наэлектризованную эбонитовую палочку к электростатическому маятнику. Маятник отклонится от положения равновесия, что свидетельствует о наличии на нем заряда.

Нелишним будет постановка опыта с металлическим стержнем, укрепленным на острие так, чтобы он имел возможность свободно вращаться в горизонтальной плоскости. При поднесении к концу стержня наэлектризованной палочки будем наблюдать вращение стержня вследствие притяжения к палочке.

Иллюстрацией других способов электризации можно показать опыты по фото - и термоэлектронной эмиссии.

Теоретические обоснования.

При трении тел друг о друга происходит переход электронов с одного тела на другое, в результате чего тела приобретают заряды. При электризации через влияние происходит перераспределение зарядов в одном теле.

При электризации светом и нагревании происходит вырывание электронов с поверхности проводников, в результате чего они приобретают заряд

Электризация может осуществляться трением (касанием), через влияние (электростатическая индукция), в результате облучения и нагревания.

Согласно схеме 2 – опыты по электризации могут служить источником проблемной ситуации.

Схема управления.

ДЭ. Выполняем опыт с резиновой нитью.

Проблема: какие заряды приобретут стержень электрометра и нить при трении?

Возможные гипотезы:

1) заряды будут одинаковы по величине и по знаку;

2) Заряды будут одинаковы по величине, но различны по знаку;

3) Заряды будут неодинаковы по величине и произвольны по знаку.

Проверка.

К каждому из заряженных электрометров по очереди подносим положительно и отрицательно заряженные палочки. Анализируя результат опыта, делаем вывод, что заряды на электрометрах различны по знаку.

Повторив опыт, соединим электрометры разрядником. Стрелки на электрометрах примут вертикальное положение, что свидетельствует о взаимной нейтрализации зарядов.

Теоретические обоснования.

Электризация тел трением объясняется структурным строением тел.

При электризации трением оба тела заряжаются равными по величине и разными по знаку зарядами.

Одна из возможных новых проблем: существуют ли другие способы электризации тел помимо трения?

Данная методика дает возможность моделировать содержание учебного материала в соответствии с требованиями конкретного учебного процесса, а также способствует активному включению учащихся в исследовательскую деятельность.

Другим компонентом системы учебного эксперимента является ученический эксперимент.

Примером применения исследовательского метода и принципа цикличности познания служит урок по теме «Испарение и конденсация. Поглощение энергии при испарении и выделение ее при конденсации» (Приложение)

Управляя исследовательской деятельностью учащихся, мы основываемся на следующем принципе: информационно-познавательный элемент учебного материала должен быть включен в учебную деятельность, обеспечивая максимальную самостоятельность учащихся.

Методика работы учителя по организации исследований состоит в следующем:

Перед учащимися ставится последовательно следующий ряд вопросов:

1) На каком опыте можно изучить данное явление?

2) Какое оборудование для этого понадобится?

3) Как можно убедиться в том, что в выбранном эксперименте действительно можно наблюдать изучаемое явление?

4) Какие измерения нужно произвести?

5) Как нужно систематизировать результаты измерений?

6) Как можно выразить функциональную зависимость измеряемых величин?

7) Как можно получить следствия из полученных данных?

8) как можно экспериментально проверить теоретические выводы?

После удовлетворительных ответов учащиеся приступают к проведению самостоятельных исследований, а учитель наблюдает за их работой. При этом учитель оценивает не только знания учащихся, но и их способность самостоятельно мыслить и действовать. Центр тяжести труда школьников переносится с домашней работы на урок, как это и должно быть.

В ходе преподавания физики в 9-х классах использую лекционные занятия с элементами беседы. В ходе лекционных занятий практикую выполнение учащимися лабораторных работ по ходу изложения нового материала. Как правило, это качественные работы, которые не требуют математических расчетов, а лишь показывают явления природы и связь между ними.

Простота оборудования и техники исполнения обеспечивает каждому положительный результат работы каждому обучающемуся и позволяет перейти от одного вида деятельности к другому, не нарушая динамики урока.

Элемент новизны, индивидуальная и групповая самостоятельная работа учащихся активизируют их интеллектуальную деятельность по получению и усвоению новых знаний. Особую ценность мы видим в том, что полученные знания не носят формального характера, а подтверждены эмпирически.

С помощью данной модели учебно-исследовательской деятельности организуется исследовательская работа обучающихся на достаточно высоком уровне. Так же данная модель помогает учащимся овладеть алгоритмом научного исследования – системой постоянных и строго определенных действий.

Исследовательская деятельность учащихся, как правило, следует по логической цепочке: наблюдение → выводы → перенос данных заключений на родственные объекты → поиск явлений, подтверждающих или отрицающих факты → основная гипотеза → проверка основной гипотезы → → поиск явлений, подтверждающих или отрицающих данную гипотезу → идеализация объекта → математическое описание → теория.

Данная логическая цепочка сопоставима логике построения научной теории, так как включает в себя основные этапы научного познания – наблюдение событий, явлений, накопление и обобщение фактов.

В данной главе рассмотрены возможности применения исследовательской деятельности учащихся на уроках физики.

Применение учебно-исследовательской деятельности в своей работе позволяет добиваться стабильных результатов работы:

Итоги успеваемости подтверждаются результатами административных контрольных работ и государственной итоговой аттестацией обучающихся 9 класса. Выпускники 9 класса выбирают физику для сдачи экзаменов по выбору. В году на экзамене по физике 100% сдававших получили отметку «Отлично». В 2009 году по результатам собеседования выпускник 9 класса Пищагин Антон в качестве исключения второй раз за всю историю работы Вологодского многопрофильного лицея был принят в 10 класс с физическим профилем.

Мои ученики неоднократно становились победителями и призерами школьного и районного этапов Всероссийской олимпиады по физике. Так в году Пищагин Антон занял второе место в районе.

В текущем учебном году 7 учащихся 9 в класса выбрали экзамен по физике в качестве предмета по выбору.

Заключение

Актуальность проблемы использования учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках физики обусловлена усилением в современном обучении творческих начал, поиском условий для саморазвития личности обучающегося. О необходимости формирования навыков учебно-исследовательской деятельности учащихся можно судить и по нормативным документам: в стандартах образования одной из целей изучения предмета выступает овладение методами познания, а в обязательном минимуме содержания образования выделен специальный раздел «Физика и методы научного познания».

Роль и значение учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в процессе обучения физики в школе состоит в том, что с их помощью в значительной мере решаются проблемы формирования сознания у подрастающего поколения, более глубокого изучения учащимися физических процессов и явлений.

Поставленные нами цель и задачи: определить понятие, сущность, виды; рассмотреть формы и опыт организации учебно-исследовательской работы учащихся на уроках физики были достигнуты в полной мере.

Посредством использования следующих методов исследования: анализа методической, психолого-педагогической литературы, самоанализа уроков, практической работы по внедрению учебно-исследовательской деятельности, изучения передового педагогического опыта, нами доказано, что использование метода учебно-исследовательской деятельности способствует реализации творческого потенциала учащихся, формированию их научных взглядов и успешному усвоению законов физики.

Учащиеся убеждаются в том, что: для выработки собственной позиции по актуальным физическим и экологическим проблемам важно обладать широкой и разносторонней информацией, знать факты, законы, закономерности, оценки, существующие по конкретной проблеме точки зрения; собирать эмпирическую информацию помогает использование научных методов исследования (наблюдение, прогнозирование, статистика, моделирование, эксперимент и так далее); необходимо так же правильно интерпретировать полученные данные, делать выводы.

Благодаря учебно-исследовательской деятельности и методу научного познания обучающиеся получают, во-первых, осведомленность о происхождении научных знаний и их отличии от обычной информации, во-вторых, представление о необходимой последовательности познавательных действий, ведущих от незнания к знанию. Усиливается роль таких процедур организации мыслительной деятельности учащихся, выраженных в таких методологических понятиях, как научный факт, проблема, гипотеза, модель, следствие, эксперимент.

Изменяется функция учителя. Владение школьниками навыками исследовательской деятельности позволяет учителю организовывать их самостоятельную познавательную деятельность . Эта деятельность на уроках имеет форму самостоятельных экспериментальных и теоретических исследований, которые органически вписываются в логику процесса познания, являются его этапами. Выполнение такого исследования ведет ученика от незнания к знанию не со страниц учебника и не со слов учителя, а в результате собственного исследования, доставляя ему ощущение собственного открытия и громадное удовлетворение.

Список используемой литературы

1. , Силина исследовательской деятельностью учащихся в процессе обучения физике в профильных классах // Физика в школе. 2009. - №1. – с. 14-18.

2. , Живодробова уроков-исследований для развития умений моделирования // Физика в школе. 2008. - №5. – с. 31-34.

3. Колесников: время перемен: из опыта работы школ Новосибирской области . – 2-е издание, переработанное и дополненное. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.

4. , Верцинская с трудными детьми: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с.

5. Леонтович деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, 1999. - № 10. – с. – 42-47.

6. Леонтович деятельность учащихся: Сборник статей. М.: МГДД(Ю)Т, 20с.

7. Лернер обучение. - М.: Знание, 1974 – 197 с.

8. Не уроком единым: Развитие интереса к школьным предметам. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

9. Макаренко гражданина / Составители, – М.: Просвещение, 1988. – 304с.

10. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Составители -Бад, . – 2-е издание, дополненное. – М.: Педагогика, 1989. – 304 с.

11. Обухов деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование,1999. - № 10. – с. – 34-41.

12. Огородникова деятельность старшеклассников. // География в школе, 2006. - №1. – с. – 55-61.

13. Педагогический поиск / составитель. – 3-е издание, исправленное и дополненное – М.: Педагогика,1990. – 560 с.

14. Педагогический словарь под редакцией и других, в 2-ух томах, М.: Издательство Академии педагогических наук. 1970. – т. I. – 775 с.

15. Педагогический словарь под редакцией и других, в 2-ух томах, М.: Издательство Академии педагогических наук. 1970. – т. II. – 765 с.

16. Поддьяков как исследователи: [Психол. аспект] // Magister. – 1999.- N 1. – с. 85-95.

17. Подласый: 100 вопросов – 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательство ВЛАДОС – ПРЕСС, 2004. – 368 с.

18. Понурова подход в обучении: Методическое пособие.- М.: Просвещение. – 1999. – 326 с.

19. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - 272 с.

20. , Майер развития способностей школьников самостоятельно учиться, мыслить и творчески действовать // Физика в школе. 2007. - №6. – с. 50-54.

21. Сауров цикличности // Учебная физика.1998. - № 3. – с. – 23-29.

22. Савенков исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. - №1. – с. 34-45.

23. Словарь педагогических терминов // под редакцией, М.: Учебный проект, 1996. – 367 с.

24. Слуцкий педагогика или как управлять поведением человека: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 159 с.

25. Степанова -исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. . – СПб.: КАРО, 2005. – 96 с.

26. Тысько деятельность учащихся в общеобразовательной школе. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - №4. – с. 14-22.

Приложение

Конспект урока в 8 классе на тему: Испарение и конденсация. Поглощение энергии при испарении и выделение ее при конденсации.

ЦЕЛЬ УРОКА:

Создать условия для приобретения обучающимися знаний и процессах испарения и конденсации, развития их познавательного интереса к физике и технике и формирования общеучебных умений.

Образовательные:

углубить и дополнить знания учащихся об агрегатных состояниях вещества;

дать понятие процессов испарения и конденсации, рассмотреть факторы, влияющие на скорость испарения.

Развивающие:

Развивать познавательный интерес к физике и технике; производить наблюдения, делать выводы, обобщать, сравнивать, выделять главное.

Воспитательные:

Воспитывать интерес к предмету и позитивное отношение к учению;

Формировать научное мировоззрение, систему взглядов на мир и технический прогресс;

Тип урока : урок изучения нового материала.

Демонстрации:

· наблюдение зависимости испарения от площади поверхности;

· наблюдение зависимости скорости испарения от рода вещества;

· наблюдение зависимости скорости испарения от ветра;

· наблюдение зависимости скорости испарения от температуры;

Оборудование:

компьютер, медиапректор; пластинки стекла, вата, масло, вода, пипетки или ватные палочки, спирт, спиртовка, стакан с горячей водой, термометр, фен, носовые платки.

ХОД УРОКА

1. Организационный момент.

Учитель: Здравствуйте ребята, я шла к вам, сильно волнуясь. Но, увидев ваши сияющие глаза, добрые улыбки, поняла, что наше общение сегодня пройдет в теплой, дружеской атмосфере.

2. Этап мотивации учащихся.

Дидактическая задача: создать условия для активной познавательной деятельности учащихся, подготовить их к осознанному изучению нового учебного материала.

Учитель: на прошлой неделе, выйдя в Интернет, я прочитала, что знаменитому музыкально-фантастическому фильму «Приключения Электроника» исполнилось 30 лет.

Давайте посмотрим фрагмент из этого фильма.

Авторы фильма смотрели далеко в будущее. Жанр фильма фантастический, но возвращаясь к нему, понимаешь, что технический прогресс охватил полностью нашу жизнь. Мы уже не представляем свою жизнь без техники. Перечислите, пожалуйста, какая современная техника помогает вам в жизни.

Примеры

Учитель: А ваш папа часто использует новинки технического прогресса, которые облегчают ему работу? А какую технику он использует?

Примеры

Итак, сегодня мы изучили явления испарения и конденсации, используя цикл естественно научного познания. Схема его такова.

https://pandia.ru/text/77/509/images/image003_108.gif" width="27" height="12">Факты Модель Следствие Эксперимент.

Основу метода научного познания заложил великий итальянский учёный Г. Галилей. Именно таким путём идут учёные, совершая свои изобретения, открытия. Сегодня мы изучили новый материал соответственно циклу естественно-научного познания.

5.Закрепление.

Используя построенные модели испарения и конденсации, решим следующие задачи:

Выйдя в летний жаркий день из реки, вы ощущаете прохладу, это ощущение усиливается в ветреную погоду. Объясните, почему это происходит?

Чтобы остудить воду в летнюю жару ее наливают в сосуды, изготовленные из слабообожженной глины, сквозь которую вода медленно просачивается. Вода в таких сосудах холоднее окружающего воздуха. Почему?

Почему учителя физкультуры настаивают, чтобы ученики после урока обязательно переодевались?

Какой суп остынет быстрее: жирный или постный?

В Мексике водится интересная ящерица. Часто она очень сильно вытаращивает глаза. Как вы думаете, когда именно и почему?

Как вы думаете, зачем зайцу большие уши? Чтобы подслушивать?

Утром на траве появились капельки росы. Какой будет день, холодный или теплый?

Послушайте стихотворение:

Вода появляется из ручейка,

Ручьи по пути собирает река.

Река полноводна - течет на просторе,

Пока, наконец, не вливается в море.

Моря пополняют запас океана,

Над ним формируются клубы тумана.

Они поднимаются выше, пока

Не превращаются в облака.

А облака, проплывая над нами,

Дождем проливаются, сыплют снегами.

Весной соберется вода в ручейки,

Они потекут до ближайшей реки.

Как весь процесс называют в народе?

Верно, «Круговорот воды в природе».

(слайд - Круговорот воды в природе)

6. Домашнее задание:

П.16,17 – всем.

По желанию:

1) Задание 3 стр.43

2) Подготовить сообщения о том, как происходит круговорот воды в природе;

«Роль испарения и конденсации в жизни человека», «Роль испарения и конденсации в жизни растений и животных»

3) Написать короткий, не более двух тетрадных страниц (и желательно веселый), рассказ - загадку, в основе которого лежали бы явления испарения и конденсации.

4) Найти пословицы и поговорки, в основе которых лежат явления испарения и конденсации.

7. Рефлексия. Итог урока.

Учащимся розданы карточки для оценки своей деятельности на уроке. (Молекула на дне – учащийся не понял тему, на поверхности – частично понял, покинула жидкость – хорошо понял тему).

8. Контроль знаний

Проверочный тест.

1. Какие из процессов, при которых происходят агрегатные превращения вещества, названы ошибочно?

А) плавление, кристаллизация В) парообразование, конденсация Б) сублимация, десублимация Г) нагревание, охлаждение

2. Из какого сосуда быстрее испаряется жидкость (температура жидкости в обоих сосудах одинакова)

А) Из 1-го Б) Из 2-го В) Из 1-го и 2-го одинаково одинаково

3. При испарении вода охлаждается. Это объясняется тем, что воду покидают частицы…

А) самые медленные В) самые быстрые

Б) самые мелкие Г) самые крупные

4. Что вызовет более тяжелый ожог: стоградусная вода или стоградусный пар?

В. Различий нет

5. Как изменяется скорость испарения жидкости при повышении температуры?

А. Остается неизменной

Б. Увеличивается

В. Уменьшается

Г. Иногда увеличивается, иногда уменьшается

Д. Не знаю

Ответы

Взаимопроверка. Оценки за урок.

Учитель: Мне было очень приятно общаться с вами. Спасибо вам за урок.

Приложение

Что такое учебные проекты

Технология учебного проектирования включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути. Эту технологию относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Основные требования к учебным исследовательским проектам;

1) наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска её решения (например, проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т. п.);

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, парниковый эффект, нарушение конвекции в случае ядерной войны и т. п.);

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5) использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий:

Определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

Выдвижение гипотезы их решения;

Обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчётов, просмотров и пр.);

Сбор, систематизация и анализ полученных данных;

Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

Выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Приложение

Таблица 2

Вид исследования	Целевое назначение	Основное условие реализации	Пример исследования
Монопредметное	Решение локальных предметных задач	Реализуется под руководством учителя по одному конкретному предмету	«Исследование зависимости сопротивления проводника от силы тока в нем и напряжения на его концах»
Межпредметное	Решение локальных или глобальных межпредметных задач	Реализуется под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей	«Экологические проблемы использования гидроэнергетических ресурсов (потери плодородных земель, заболачивание местности, влияние на климат, миграцию рыбы и т. д..»
Надпредметное	Решение локальных задач общеучебного характера	Реализуется под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов	«Интернет в нашей жизни: его роль в формировании международного экономического сотрудничества»

Приложение

Схема 1.

Формой существования и развития науки является научное исследование. В ст. 2 Федерального закона РФ от 23 августа 1996 г. «О науке и государственной научно-технической политике» дано следующее определение: научная (научно-исследовательская) деятельность – это деятельность, направленная на получение и применение новых знаний .

В общем случае под научным исследованием обычно понимается деятельность, направленная на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, а также получение и внедрение в практику полезных для человека результатов. Любое научное исследование должно иметь свой предмет и объект, которые и задают область исследования.

Объектом научного исследования выступает материальная или идеальная система, а в качестве предмета может быть структура этой системы, закономерности взаимодействия и развития ее элементов и т.п.

Научное исследование отличается целенаправленностью, поэтому каждый исследователь должен четко сформулировать цель своего исследования. Целью научного исследования является проектируемый результат исследовательской работы. Это может быть всестороннее изучение какого-либо процесса или явления, связей и отношений с использованием разработанных в науке принципов и методов познания, а также получение и внедрение в практику полезных для человека результатов.

Научные исследования классифицируются по различным основаниям.

По источнику финансирования различают

научные исследования бюджетные,

хоздоговорные

и нефинансируемые.

Бюджетные исследования финансируются из средств бюджета РФ или бюджетов субъектов РФ. Хоздоговорные исследования финансируются организациями-заказчиками по хозяйственным договорам. Нефинансируемые исследования могут выполняться по инициативе ученого, индивидуальному плану преподавателя.

В нормативных актах о науке научные исследования делят по целевому назначению на

фундаментальные,

прикладные.

В Федеральном законе от 23 августа 1996 г. «О науке и государственной научно-технической политике» даны понятия фундаментальных и прикладных научных исследований.

Фундаментальные научные исследования – это экспериментальная или теоретическая деятельность, направленная на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей природной среды. Например, к числу фундаментальных можно отнести исследования о закономерностях становления и функционирования правового государства или о мировых, региональных и российских экономических тенденциях.

Прикладные научные исследования – это исследования, направленные преимущественно на применение новых знаний для достижения практических целей и решения конкретных задач. Иными словами, они направлены на решение проблем использования научных знаний, полученных в результате фундаментальных исследований, в практической деятельности людей. Например, как прикладные можно рассматривать работы о методике оценки инвестиционных проектов в зависимости от их видов или работы, связанные с маркетинговыми исследованиями.

Поисковыми называют научные исследования, направленные на определение перспективности работы над темой, отыскание путей решения научных задач.

Разработкой называют исследование, которое направлено на внедрение в практику результатов конкретных фундаментальных и прикладных исследований.

По срокам выполнения научные исследования можно разделить на

долгосрочные,

краткосрочные

и экспресс-исследования.

В зависимости от форм и методов исследования некоторые авторы выделяют экспериментальное, методическое, описательное, экспериментально-аналитическое, историко-биографическое исследования и исследования смешанного типа.

В теории познания выделяют два уровня исследования : теоретический и эмпирический.

Теоретический уровень исследования характеризуется преобладанием логических методов познания. На этом уровне полученные факты исследуются, обрабатываются с помощью логических понятий, умозаключений, законов и других форм мышления.

Здесь исследуемые объекты мысленно анализируются, обобщаются, постигаются их сущность, внутренние связи, законы развития. На этом уровне познание с помощью органов чувств (эмпирия) может присутствовать, но оно является подчиненным.

Структурными компонентами теоретического познания являются проблема, гипотеза и теория.

Проблема – это сложная теоретическая или практическая задача, способы решения которой неизвестны или известны не полностью. Различают проблемы неразвитые (предпроблемы) и развитые.

Неразвитые проблемы характеризуются следующими чертами: 1) они возникли на базе определенной теории, концепции; 2) это трудные, нестандартные задачи; 3) их решение направлено на устранение возникшего в познании противоречия; 4) пути решения проблемы не известны. Развитые проблемы имеют более или менее конкретные указания на пути их решения.

Гипотеза есть требующее проверки и доказывания предположение о причине, которая вызывает определенное следствие, о структуре исследуемых объектов и характере внутренних и внешних связей структурных элементов.

Научная гипотеза должна отвечать следующим требованиям:

1) релевантности, т.е. относимости к фактам, на которые она опирается;

2) проверяемости опытным путем, сопоставляемости с данными наблюдения или эксперимента (исключение составляют непроверяемые гипотезы);

3) совместимости с существующим научным знанием;

4) обладания объяснительной силой, т.е. из гипотезы должно выводиться некоторое количество подтверждающих ее фактов, следствий.

Большей объяснительной силой будет обладать та гипотеза, из которой выводится наибольшее количество фактов;

5) простоты, т.е. она не должна содержать никаких произвольных допущений, субъективистских наслоений.

Различают гипотезы описательные, объяснительные и прогнозные.

Описательная гипотеза – это предположение о существенных свойствах объектов, характере связей между отдельными элементами изучаемого объекта.

Объяснительная гипотеза – это предположение о причинно-следственных зависимостях.

Прогнозная гипотеза – это предположение о тенденциях и законномерностях развития объекта исследования.

Теория – это логически организованное знание, концептуальная система знаний, которая адекватно и целостно отражает определенную область действительности. Она обладает следующими свойствами:

1. Теория представляет собой одну из форм рациональной мыслительной деятельности.

2. Теория – это целостная система достоверных знаний.

3. Она не только описывает совокупность фактов, но и объясняет их, т.е. выявляет происхождение и развитие явлений и процессов, их внутренние и внешние связи, причинные и иные зависимости и т.д.

Теории классифицируют по предмету исследования. По этому основанию различают социальные, математические, физические, химические, психологические, экономические и прочие теории. Существуют и другие классификации теорий.

В современной методологии науки выделяют следующие структурные элементы теории:

1) исходные основания (понятия, законы, аксиомы, принципы и т.д.);

2) идеализированный объект, т.е. теоретическую модель какой-то части действительности, существенных свойств и связей изучаемых явлений и предметов;

3) логику теории – совокупность определенных правил и способов доказывания;

4) философские установки и социальные ценности;

5) совокупность законов и положений, выведенных в качестве следствий из данной теории.

Структуру теории образуют понятия, суждения, законы, научные положения, учения, идеи и другие элементы.

Понятие – это мысль, отражающая существенные и необходимые признаки определенного множества предметов или явлений.

Категория – общее, фундаментальное понятие, отражающее наиболее существенные свойства и отношения предметов и явлений. Категории бывают философскими, общенаучными и относящимися к отдельной отрасли науки. Примеры категорий в юридических науках: право, правонарушение, юридическая ответственность, государство, государственный строй, преступность.

Научный термин – это слово или сочетание слов, обозначающее понятие, применяемое в науке.

Совокупность понятий (терминов), которые используются в определенной науке, образует ее понятийный аппарат .

Суждение – это мысль, в которой утверждается или отрицается что-либо. Принцип – это руководящая идея, основное исходное положение теории. Принципы бывают теоретическими и методологическими. При этом нельзя не учитывать методологические принципы диалектического материализма: относиться к действительности как к объективной реальности; отличать существенные признаки изучаемого объекта от второстепенных; рассматривать предметы и явления в непрерывном изменении и др.

Аксиома – это положение, которое является исходным, недоказываемым и из которого по установленным правилам выводятся другие положения. Например, в настоящее время следует признать аксиоматичными утверждения о том, что нет преступления без указания на то в законе, незнание закона не освобождает от ответственности за его нарушение, обвиняемый не обязан доказывать свою невиновность.

Закон – это объективная, существенная, внутренняя, необходимая и устойчивая связь между явлениями, процессами. Законы могут быть классифицированы по различным основаниям. Так, по основным сферам реальности можно выделить законы природы, общества, мышления и познания; по объему действия – всеобщие, общие и частные.

Закономерность – это: 1) совокупность действия многих законов; 2) система существенных, необходимых общих связей, каждая из которых составляет отдельный закон. Так, существуют определенные закономерности движения преступности в мировом масштабе: 1) ее абсолютный и относительный рост; 2) отставание социального контроля над нею.

Положение – научное утверждение, сформулированная мысль. Примером научного положения является утверждение о том, что норма права

состоит из трех элементов: гипотезы, диспозиции и санкции.

Идея – это: 1) новое интуитивное объяснение события или явления;

2) определяющее стержневое положение в теории.

Концепция – это система теоретических взглядов, объединенных научной идеей (научными идеями). Теоретические концепции обусловливают существование и содержание многих правовых норм и институтов.

Эмпирический уровень исследования характеризуется преобладанием чувственного познания (изучения внешнего мира посредством органов чувств). На этом уровне формы теоретического познания присутствуют, но имеют подчиненное значение.

Взаимодействие эмпирического и теоретического уровней исследования заключается в том, что: 1) совокупность фактов составляет практическую основу теории или гипотезы; 2) факты могут подтверждать теорию или опровергать ее; 3) научный факт всегда пронизан теорией, поскольку он не может быть сформулирован без системы понятий, истолкован без теоретических представлений; 4) эмпирическое исследование в современной науке предопределяется, направляется теорией. Структуру эмпирического уровня исследования составляют факты, эмпирические обобщения и законы (зависимости).

Понятие «факт » употребляется в нескольких значениях: 1) объективное событие, результат, относящийся к объективной реальности (факт действительности) либо к сфере сознания и познания (факт сознания); 2) знание о каком-либо событии, явлении, достоверность которого доказана (истина); 3) предложение, фиксирующее знание, полученное в ходе наблюдений и экспериментов.

Эмпирическое обобщение – это система определенных научных фактов. Например, в результате изучения уголовных дел определенной категории и обобщения следственно-судебной практики можно выявить типичные ошибки, допускаемые судами при квалификации преступлений и назначении виновным уголовных наказаний.

Эмпирические законы отражают регулярность в явлениях, устойчивость в отношениях между наблюдаемыми явлениями. Эти законы теоретическим знанием не являются. В отличие от теоретических законов, которые раскрывают существенные связи действительности, эмпирические законы отражают более поверхностный уровень зависимостей.

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московской области

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Научно-учебный центр педагогического сопровождения последипломного образования

Итоговый практико-значимый проект

"Организация научно-исследовательской деятельности учащихся

в школьном научном обществе."

Выполнил: слушатель

Чеховской зональной

Стажировочной площадки

Самсонова Марина Вениаминовна,

учитель истории и обществознания

МБОУ СОШ №3

г. Чехова

Руководитель: ст. преподаватель

Воробьева А.В,

Москва, 2014

Введение
Выбор темы и проведение исследований
Структурная схема работы
Определение методов исследования
Представление результатов исследований
Оценка исследовательской работы
Список литературы

Введение

Сколько удивительного содержится вокруг нас? Мимо скольких интересных событий и явлений мы проходим ежедневно, не заметив, не поняв их? Мир полон чудес, надо только уметь их открывать. Главным инструментом в этом деле является наша способность исследовать окружающий нас мир. Всем известно, что новые знания можно получать от других в готовом виде, а можно добывать самостоятельно. Причем знания, добытые в ходе собственных опытов, наблюдений, экспериментов, выводов и умозаключений, обычно самые прочные. Как правило, они прочнее и глубже, чем сведения, которые получены путем выучивания.

Научные исследования являются определенной школой жизни.

Представленные информационные материалы призваны помочь в организации и осуществлении научного исследования. Это необычные материалы. Они для тех, кто хочет научиться добывать знания самостоятельно, содержат советы и рекомендации по выбору темы научной работы, описание общей структуры работы, а также рекомендации для правильного краткого изложения ее сути в письменном виде и устном докладе.

1. Выбор темы и проведение исследований

Проведение научных исследований – это процесс создания человеком новых знаний о самом себе и о мире, в котором он живет, с целью получения ответа на какой-либо вопрос или решения какой-либо задачи.

Выбирая тему исследовательской работы, следует хорошо подумать, каким образом проведенные исследования смогут изменить мир и его обитателей к лучшему. Источником для идеи может быть хобби или проблема, которая, по вашему мнению, нуждается в решении. Проблема может быть стара, как мир, но способы и пути ее решения и осмысления могут быть самыми разнообразными.

Помочь при выборе темы может школьный учитель, вузовский преподаватель, научный сотрудник или просто интересный интеллектуально развитый человек. Стоит заметить, что выбор темы работы существенно зависит от уровня вашей подготовки и технических возможностей, которыми вы обладаете. Как правило, школьники, занимающиеся исследовательской деятельностью, имеют научного руководителя. Чаще это бывает тот человек, который помог вам при выборе темы. Может быть и наоборот, вы выбрали тему, а затем нашли научного руководителя, проявив при этом необходимую инициативу. Научный руководитель поможет вам составить план исследования, критически оценить полученные результаты, подсказать альтернативные подходы в случае неудачи.

Этапы проведения исследования в различных областях знаний отличаются друг от друга. Наиболее общий план проведения исследования представлен ниже:

1. Проявление интереса, выбор конкретной темы, задание вопроса; определение или создание /формулировка проблемы.

2. Изучение публикаций, относящихся к данной проблеме / вопросу.

3. Рассмотрение и оценка возможных решений, формулировка научной догадки (гипотезы).

4. Проверка гипотезы при проведении экспериментов (сборе данных) и анализе результатов.

5. Оценка результатов экспериментов и выводы, основанные на полученных данных.

6. Оформление проделанной работы (статья, реферат, материалы для стенда, монография и т. п.); подготовка научного доклада.

Интерес для специалистов, оценивающих работу, будет представлять собой исследование, в котором указана актуальность решаемой проблемы (задачи), раскрыта новизна полученных результатов (например: новое решение известной научной задачи, использование новых методов решения и сравнение их с ранее использованными методами для решения данной проблемы и т. п.), содержатся предложения по практическому использованию результатов вашей работы.

Итак, очевидно, что исследователь должен уметь:

• находить объект и предмет исследования;
• формулировать цели исследования и выдвигать гипотезу;
• планировать эксперимент;
• проводить эксперимент;
• осуществлять качественный и количественный анализ полученных данных;
• определять границы применения экспериментальных данных;
• анализировать полученные результаты.

Научно-исследовательская работа по физике, химии, биологии и экологии носит в основном экспериментальный характер и часто проводится на базе соответствующих специальных лабораторий. При выполнении исследований по экологии рекомендуется рассматривать проблемы окружающей среды своего населенного пункта, района, города.

По истории и краеведению чаще проводят исследования, связанные с изучением истории своего населенного пункта, предприятия, школы, семьи и т. д. Такие работы проводятся на базе библиотек и архивов.

По математике исследовательские работы разбиваются на две группы:

1. Изучение материала, не входящего в школьную программу, и решение на его основе ряда задач.

2. Практическое применение математических методов в других областях знаний (физике, технике, биологии, экологии и т.д.).

Исследовательские работы по информатике можно разделить на три группы:

1. Поиск необходимого материала и представление его в виде Web-сайта, который можно было бы разместить в Интернет.

2. Изучение и обзор новых программных средств.

3. Программирование сложных алгоритмов решения математических задач. Результатом является отлаженная программа.

С чего начать работу?

1. Выбрать объектную область исследования – ту или иную предметную дисциплину (математика, биология, литература и т.д.).

2. Выбрать объект (определенный процесс или явление, своеобразный носитель проблемы) и предмет исследования (конкретная часть объекта, внутри которого ведется поиск). Например, объект исследования – творческие связи русской и французской литератур, предмет изучения – особенности межкультурных заимствований. Но, границы между объектом и предметом условны.

3. Определить тему исследования. Формулировка темы отражает сосуществование в науке уже известного и еще не исследованного, т.е. процесс развития научного познания. Необходимо выделить вопросы, рассмотрение которых позволит достаточно полно раскрыть исследуемую проблему.

4. Обосновать актуальность темы – объяснить необходимость изучения данной темы. Например, актуальность может состоять в необходимости получения новых данных и необходимости проверки новых методов и т.п.

5. Изучить научную литературу. Можно делать выписки в виде конспектов (интересные мысли, факты, цифры, различные точки зрения), фиксировать исключительно цитаты, составлять тезисы, аннотации, рецензии и т.д. Не нужно пытаться включить в исследование весь имеющийся материал, как бы звучны не были имена и цитаты. Не следует стремиться к заимствованию материала. Ведь основой для получения нового знания должны служить не чьи-то, а собственные мысли, пусть и возникшие в ходе знакомства с чужими работами как отклик на них.

6. Определить гипотезу – предположение, которое в процессе работы либо подтверждается, либо опровергается (оно должно быть подкреплено научными данными, логическими соображениями). При формулировке гипотезы обычно используют словесные конструкции типа: «если…, то…»; «так…, как…»; «при условии, что…», т.е. такие, которые направляют внимание исследователя на раскрытие сущности явления, установления причинно-следственных связей.

7. Определить цель и задачи исследования.

Наиболее типичные цели: определение характеристик явлений, не изученных ранее; выявление взаимосвязи неких явлений; изучение развития явлений; описание нового явления; обобщение, выявление общих закономерностей; создание классификаций. Задачи лучше всего формулировать в виде утверждения того, что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута. Постановка задач основывается на дроблении цели на подцели.

Основные особенности методов исследования.

1. Подумать самостоятельно. Наверное, с этого лучше всего начинать любую исследовательскую работу. Можно задать себе вопросы:

Что я знаю об этом?

Какие суждения могу высказать по этому поводу?

Какие выводы и умозаключения я могу сделать из того, что мне уже известно?

Запишите все это.

2. Прочитать книги о том, что вы исследуете. Если предмет исследования подробно описан в доступных для вас книгах, их надо обязательно посмотреть. Ведь совсем не обязательно открывать то, что до вас уже открыто. Изучив уже известное, можно двигаться дальше. Открывать новое! Начать можно со справочников и энциклопедий. В наше время издается много различных энциклопедий и справочников для детей и взрослых. Они обычно хорошо иллюстрированы, их тексты, как правило, содержат очень много интересной информации. Если ее оказывается недостаточно, то следует прочитать книги с подробным описанием изучаемого вами объекта или явления. Запишите все, что вы узнали из книг.

3. Познакомиться с кино- и телефильмами. Много новой информации содержится не только в книгах, но и в различных научных, научно-популярных и художественных фильмах. Это настоящий клад для исследователя. Не забудьте об этом источнике! Запишите все, что вы узнали нового из фильмов.

4. Найти информацию в глобальных компьютерных сетях, например, в сети Интернет. Компьютер - верный помощник современного исследователя. Ни один ученый уже не может работать без него. Компьютер помогает решать самые разные исследовательские задачи: строить математические модели, проводить эксперименты с компьютерными (виртуальными) копиями объектов, готовить тексты, чертежи, схемы, рисунки. В глобальных компьютерных сетях содержится много информации практически обо всем, что вас может заинтересовать. Запишите все, что вам помог узнать компьютер.

5. Спросить у других людей. Людей, с которыми следует побеседовать о предмете исследования, можно условно поделить на две группы: специалисты и неспециалисты. К специалистам мы отнесем всех, кто профессионально занимается тем, что вы исследуете. Это могут быть ученые, например, профессор из университета или работник научно-исследовательского института. Им можно позвонить или написать письмо, отправив его по обычной или электронной почте. Специалистом может быть и учитель. Например, учитель физики или астрономии может рассказать о космосе много нового, того, что не входит в обычные школьные программы. Специалистами могут оказаться и папа, и мама, и дедушка, и бабушка. Например, исследуя характер вооружения войск специального назначения, вы вспоминаете, что ваш дедушка был офицером. Это значит, что он вполне может быть экспертом. Неспециалистами для вас будут остальные люди. Их тоже целесообразно расспросить. Вполне может быть, что кто-то из них знает что-то очень важное о том, что вы изучаете. Например, вы разрабатываете проект новой технологии посадки картофеля и спрашиваете об этом у своей бабушки, которая работает учителем математики в школе. А она рассказывает, как читала об эксперименте педагога А. Иванова. В 80-е годы прошлого века в Санкт-Петербурге его ученик изобрел способ посадки картофеля в капроновую сетку, который используют сейчас во многих странах. Вот вам и неспециалист! Запишите информацию, полученную от других людей.

6. Понаблюдать. Интересный и доступный способ добычи новых знаний - наблюдение. Надо понимать и помнить, что смотреть и слушать может каждый, а вот видеть и слышать способны не все. Смотрим мы глазами, слушаем ушами, а видим и слышим умом. Например, каждый может увидеть, как ведут себя дети на перемене в школе; посмотреть, как они двигаются; послушать, какие они издают звуки. Но только умный, наблюдательный исследователь, глядя на поведение своих одноклассников в школе, может сделать много интересных выводов, суждений и умозаключений. Для наблюдений человек создал множество приспособлений: простые лупы, бинокли, подзорные трубы, телескопы, микроскопы, перископы, приборы ночного видения. Есть приборы и аппараты, усиливающие нашу способность различать звуки и даже электромагнитные волны. Об этом надо помнить и все это также можно использовать в ваших исследованиях. Запишите информацию, полученную с помощью наблюдений. 7. Провести эксперимент. Слово «эксперимент» происходит от латинского «experimentum» и переводится на русский как «проба, опыт». Это ведущий метод познания в большинстве наук. С его помощью в строго контролируемых и управляемых условиях исследуются самые разные явления. Эксперимент предполагает, что вы активно воздействуете на то, что исследуете. Так, например, вы можете экспериментально определить, при какой температуре замерзают разные жидкости (вода, молоко, солярка и др.); как быстро способен обучиться ваш щенок или котенок новым командам; как относится к различной музыке ваш попугай; какие овощи и фрукты больше всего любит ваша черепаха. Опишите сначала планы, а затем результаты своих экспериментов.

2. Структурная схема работы

Результаты исследовательской деятельности оформляются в виде отчетов (доклад, реферат, учебный проект, статья, книга и т. п.) и оглашаются на различных конференциях, представляются на конкурсы.

Работа начинается с титульного листа. Титульный лист содержит следующие атрибуты:

• название конференции и работы, страны и населённого пункта;
• сведения об авторе (фамилия, имя, отчество, учебное заведение, класс);
• сведения о научных руководителях (фамилия, имя, отчество, учёная степень и звание, должность, место работы);
• дата написания работы.

За титульным листом помещают оглавление с перечнем разделов работы и указанием номеров страниц, с которых начинается каждый раздел. Затем идет введение.

Введение содержит обзор работы, позволяющий получить общее представление об исследуемой проблеме, ее современном состоянии. Здесь должна быть четко сформулирована цель работы, чтобы читатель мог ясно представить себе, в чем суть проблемы (задачи), а также указаны трудности технического характера и иные препятствия к достижению цели работы. Дается краткий обзор литературных источников по теме вашего исследования. Обосновывается актуальность проблемы. Выдвигаются гипотезы для разрешения проблемы, и ставятся задачи для подтверждения либо опровержения выдвинутых гипотез. Объем введения не должен превышать 1 – 2 страницы машинописного текста. Во введение иллюстрации не помещают.

Далее следует основная часть – раздел, который может состоять из нескольких частей. Каждая его часть должна иметь заглавие, выражающее ее основное содержание. В первой части следует поместить подробное описание поставленной проблемы. Указать материалы и методы исследования. Затем описываются полученные результаты работы, а также раскрывается ее новизна (анализ известных научных фактов, новая постановка эксперимента и т. п.).

Четвертым разделом работы является заключение. Заключение содержит кратко и точно сформулированные основные результаты работы в виде утверждения. Выводы, как правило, состоят из одного – трех пунктов. Это ваши убеждения, как автора работы, которые вы готовы отстаивать.

Работа завершается списком литературы, в котором указываются научные публикации (книги, журнальные статьи, справочники), а также другие источники, в том

числе электронные документы, которые были использованы в научно-исследовательской работе. В тех местах работы, где используются перечисленные в списке литературы источники, должны быть соответствующие ссылки (номер источника в квадратных скобках). Отсутствие ссылки на результат, полученный кем-либо ранее, рассматривается как плагиат. Литературные источники принято перечислять в алфавитном порядке. Иногда их перечисляют в порядке упоминания в тексте работы. Другие варианты недопустимы.

Хорошо выглядит работа, проиллюстрированная фотографиями, рисунками, чертежами, таблицами или графиками. Однако они должны носить не самостоятельный характер, а только дополнять или объяснять изложенный материал. При этом в тексте работы обязательно должна быть ссылка на них. Для этого все приведенные таблицы, рисунки, чертежи и графики должны иметь название и номер. Если количество фотографий, таблиц, графиков или рисунков слишком большое и затрудняет восприятие материала, то часть из них нужно отнести в приложение.

Приложение может содержать исходные (первичные) данные, на основании которых проводилось исследование, листинги компьютерных программ и некоторую другую информацию, поясняющую проделанную работу.

Работа представляется на любые конкурсы и конференции в печатном варианте и электронном варианте на CD-R/CD-RW или DVD дисках. Материалы должны быть оформлены в соответствии с техническими требованиями конкурса/конференции на которую вы отправляете работу. Электронные носители должны быть подписаны (название конкурса, автор работы, секция на которую Вы предоставляете материал, название работы).

В тексте работы не допускаются сокращения, кроме общепринятых. Работа выполняется на листах белой бумаги формата А4. Чаще всего для печати выбирается яркий шрифт «Times New Roman» (в качестве основного шрифта) или (при необходимости) «Arial» размером в 12 или 14 кегль. Расстояние между строками выбирается так, чтобы текст хорошо читался, как правило, это 1,5 или 2 интервала. Химические и алгебраические формулы набираются с помощью редактора формул «Math Type». Нумерация страниц (чаще всего) производится внизу по центру страницы арабскими цифрами (1, 2 и т. д.).

Обычно работы, присланные на конкурс или конференцию, не возвращаются автору. Поэтому в них следует включать копии оригинальных фотографий и уникальных рисунков.

Иногда для участия в конференции необходимо написать аннотацию, которая должна содержать наиболее важные сведения о работе, а именно: цель работы, использованные в ней приемы и методы, а также выводы. Аннотация должна располагаться не более чем на одной странице печатного текста. Сначала печатается заголовок, затем посередине слово «Аннотация», ниже - текст аннотации.

Хорошо если Ваше исследование кроме научного руководителя оценит заинтересованный в этом человек (преподаватель техникума или ВУЗа, ученый и т.д.) и напишет рецензию на Вашу работу.

3. Определение методов исследования

Как показывает учебная практика, на первых порах овладения навыками научной работы школьникам, прежде всего, недостает как опыта для ее организации, так и опыта использования различных методов научного познания и применении традиционных для научной практики логических законов и правил.

Что заключает в себе понятие метода? Метод - это способ достижения цели исследования. Уже отсюда очевидна решающая роль метода в успехе той или иной исследовательской работы. Ясно, что от выбора метода зависит сама возможность реализации исследования - его проведения и получения определенного результата.

Моделирование позволяет применять экспериментальный метод к объектам, непосредственное действие с которыми затруднительно или невозможно. Оно предполагает мыслительные или практические действия с «заместителем» этого объекта – моделью.

Анализ и синтез. Анализ - это метод исследования путем разложения предмета на составные части. Синтез, напротив, представляет собой соединение полученных при анализе частей в нечто целое. Нужно помнить, что методы анализа и синтеза ни в коем случае не изолированы друг от друга, а сосуществуют, друг друга дополняя. Методами анализа и синтеза проводится начальный этап исследования - изучение специальной литературы по теории вопроса; восхождение от абстрактного к конкретному предполагает два условно самостоятельных этапа. На первом этапе единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений. На втором этапе восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей многогранности - но уже в мышлении.

Наблюдение представляет собой активный познавательный процесс, который опирается на работу органов чувств человека и его предметную деятельность. Это наиболее элементарный метод познания. Наблюдения должны приводить к результатам, которые не зависят от воли, чувств и желаний человека.

Сравнение - один из наиболее распространенных методов познания. Недаром говорится, что все познается в сравнении. Сравнение позволяет установить сходство и различие предметов и явлений. Выявление общего, повторяющегося в явлениях - это серьезный шаг к познанию закономерностей и законов окружающего нас мира;

Эксперимент предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение их определенных сторон в специально созданных условиях с целью их изучения. Экспериментальное изучение объектов по сравнению с наблюдением имеет ряд преимуществ:

• в процессе эксперимента возможно изучение явления в «чистом виде», т.е. объективно;
• эксперимент позволяет исследовать свойства объектов в экстремальных условиях;
• достоинством эксперимента является его повторяемость, т.е. возможность проверки и перепроверки полученной информации.
• измерение - представляет собой процедуру определения численного значения величины посредством единицы измерения. Ценность этого метода заключается в том, что он дает точные сведения об окружающем мире.

Математические методы:

• статистические методы;
• методы и модели теории графов и сетевого моделирования;
• методы и модели динамического программирования;
• методы и модели массового обслуживания;
• метод визуализации данных (функции, графики и т.п.).

Выбор того или иного метода совершается при обязательном руководстве педагога.

4. Представление результатов исследований

Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям.

Наиболее популярны на юношеских конференциях: тезисы, статьи, доклады.

Публичное выступление (доклад). Время доклада на конференции чаще всего составляет не более 10 минут. За это время нужно изложить суть работы, введение должно быть кратким. Подготовку доклада лучше всего начать с продумывания его структуры. Доклад можно разделить на 3 части.

Первая часть, по сути, кратко повторяет введение исследовательской работы. Здесь обосновывается актуальность выбранной темы, описывается научная проблема, формулируются задачи исследования и указываются его основные методы. Очень важно правильно настроить слушателей с самого начала выступления, для этого можно начать выступление с приведения примера, интересной цитаты, с истории, случая, задания проблемы или оригинального вопроса.

Во второй части нужно представить содержание глав. Особое внимание комиссия обращает на итоги проведенного исследования, на личный вклад в него автора. Поэтому не забудьте после краткого изложения содержания глав отдельно подчеркнуть, в чем состоит новизна предлагаемой вами работы. При изложении основных результатов можно использовать заранее подготовленные схемы, чертежи, графики, таблицы, видеоролики, слайды, видеофильмы. Демонстрируемые материалы должны оформляться так, чтобы они не перегружали выступление и были видны всем присутствующим в аудитории.

В третьей части целесообразно кратко изложить основные выводы по результатам исследования, не повторяя тех выводов, которые уже были сделаны в ходе изложения содержания по главам. Постарайтесь в заключении создать кульминацию выступления, предложите слушателям поразмышлять над проблемой, покажите возможные варианты дальнейших исследований, используйте цитату по теме известного ученого.

Особое внимание обратите на речь, она должна быть ясной, грамматически точной, уверенной, выразительной.

После доклада вам необходимо ответить на вопросы, касающиеся вашей работы. Доклад может сопровождаться демонстрацией заранее подготовленных таблиц, графиков, плакатов, стендов. Выигрышнее выглядит подача материала с использованием технических средств: компьютера, видеотехники, и т.д.

Защита результатов исследования.

Внешний вид. Экстравагантные одежда, прическа, макияж вряд ли будут уместны для атмосферы научной конференции.

Манера поведения. Вы не отвечаете, не сдаете экзамен. Вы хотите рассказать нечто интересное и благодарны аудитории за то, что вас слушают. Если задают вопросы, значит, ваше сообщение вызвало интерес, и тон вашего ответа должен быть соответствующим. Конечно, какой-либо вопрос может вызвать у вас затруднения. Чтобы их было меньше, необходимо, конечно, свободно владеть материалом и не только тем, который вы излагаете в докладе непосредственно, но, желательно, быть компетентным в той области, которой посвящена ваша работа. Если все-таки с ответом на поставленный вопрос возникла проблема, не следует впадать в «столбняк». Можно прибегнуть к формам, вроде: «Этот вопрос непосредственно не входил в тему моей работы», «Сейчас я затрудняюсь сформулировать точный ответ», «Если я вас правильно понял, …» – и дальше отвечать не совсем на поставленный вопрос, а на близкий к нему, но такой, на который вы в состоянии ответить.

Начало доклада. Задача в этой части: вызвать интерес к себе и к тому, что вы будете говорить. Если вас не представили, следует начать с этого: «Меня зовут…, я представляю школу…, тема моей работы …». Хорошо начать доклад с относящегося к теме афоризма, высказывания известного ученого и т.п. Если содержание вашей работы или рассматриваемые понятия и термины связаны с именем известного ученого, желательно назвать его полное имя, годы жизни или работы, кратко – вклад в науку.

Конец доклада. Доклад можно закончить фразой типа: «Я закончил. Спасибо. Готов ответить на ваши вопросы».

Использование текста. Текст доклада, как правило, необходимо и целесообразно готовить заранее. Использовать ли его во время доклада? Это не запрещается, некоторые так и делают. Однако есть риск при выступлении (с учетом большой эмоциональной нагрузки и стресса) «увязнуть в читке» – докладчик утрачивает нить и логику изложения, не может оторваться от текста, который читает без расстановки смысловых акцентов и логических ударений. Есть другая крайность: текст выучивают наизусть и затем читают, как стихотворение, используя, в том числе, художественные приемы. Такая форма подачи также плохо подходит для научного доклада. Оптимальным представляется вариант, когда у докладчика на руках имеется план-конспект доклада. Это придает определенную уверенность и позволяет докладчику излагать материал последовательно, не пропустить существенных моментов в сообщении. Если при этом речь докладчика будет менее гладкой и правильной, чем при чтении по заготовленному тексту или при декламации заученного текста – это вполне допустимые огрехи.

Демонстрационные средства. Таблицы, графики, рисунки, наглядные пособия, используемые при выступлении с докладом, должны быть тщательно продуманы. Следует отобрать только то, что действительно необходимо при изложении материала. Перегруженность демонстрационными средствами рассеивает внимание слушателей и может снизить общее впечатление от выступления. Следует обратить особое внимание на то, как демонстрационные средства будут вплетаться в ткань устного сообщения, раскрывать и дополнять его. Таблицы, графики должны быть выполнены таким образом, чтобы аудитория могла рассмотреть, что на них изображено и написано. Не следует во время доклада зачитывать слушателям, что написано в ваших таблицах. Достаточно показать указкой в нужное место со словами: «Здесь приведены результаты (расчеты, формулы и т.п.)…». Вполне приемлемой формой являются записи на доске (не очень длинные), сопровождающие устное изложение.

Подготовка доклада. Доклад нужно как следует отрепетировать: вначале самостоятельно, затем в присутствии родных, друзей, перед классом. При этом репетиции следует проводить с демонстрационными средствами (таблицы, графики, рисунки) и наглядными пособиями, которые будут представлены на конференции.

Распределение времени. Обычно регламентом конференции на доклад отводится определенное время (7 –10 минут). Если докладчик не уложился в отведенное время, его могут просто прервать. Такая ситуация крайне нежелательна. Поэтому при подготовке и репетициях доклада временному фактору следует уделить особое внимание. Лучше зарезервировать 2-3 минуты на непредвиденный случай.

5. Оценка исследовательской работы

Ниже приводится один из вариантов критерия оценивания исследовательской работы школьника. Несмотря на его краткость, он отражает основные составляющие оценки исследовательской работы.

• Актуальность, новизна, научное и практическое значение (0-5 баллов);
• Уровень оформления работы (0-5 баллов);
• Уровень проработки темы (0-10 баллов);
• Оценка доклада (0-10 баллов).

Победителем признается тот, кто наберет наибольшую сумму баллов.

Критерии оценки конкурсных работ.

Следует помнить, чем выше уровень конкурса/конференции, на которую Вы представляете работу, тем строже оценивается работа, и увеличивается количество критериев. Например, на всероссийских конкурсах оценивают:

• степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;
• количество новой информации использованной при выполнении работы;
• степень осмысления использованной информации;
• уровень сложности и степень владения использованными методиками;
• оригинальность идеи и способа решения проблемы;
• осмысление проблемы и формулирование цели исследования;
• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
• владение рефлексией;
• творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
• социальное и прикладное значение полученных результатов;
• коммуникативные навыки (умение общаться со сверстниками и педагогами, грамотно и четко формулировать вопросы оппоненту, умение вести дискуссию).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПАМЯТКА ЮНОМУ ИССЛЕДОВАТЕЛЮ

	Компонент	Описание компонента
	Проблема	Вопрос или комплекс вопросов, требующих решения.	Формулировка проблемы может начинаться со слов: как, отчего зависит, какую роль сыграл, при каких условиях...
	Актуальность	Почему важно изучать этот вопрос именно сейчас, сегодня, в настоящее время.
	Цель	Запланированный результат ваших исследований	Ответ на поставленный в проблеме вопрос; оформленный в виде реферата, компьютерной программы, модели, макета...
	Задачи	Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.	Определяя задачи исследования Вы составляете план работы, её этапы: - изучение литературы (научная, критическая, художественная, публицистическая - материалы проектов других авторов - Интернет -архив -музеи...
	Методы	Как решать задачи, проводить исследование	Сравнение, сопоставление, обобщение, описание, анализ (лексический, грамматический, математический, химический...). Обязательно должен быть самостоятельный вывод. Очень хорошо, если выбранная Вами тема, позволяет поставить опыты, физические, химические, биологические эксперименты. Методы социологических исследований, анкетирование, интервью...
	Гипотеза	Предположение, требующее доказательств
	Теоретические основания	Теории, в рамках которых проводится исследование
	Объект	Что исследуется
	Предмет	Как, в каком аспекте исследуется объект

Список литературы

1. Александрова Т.К. Положение о работе учащихся Ломоносовской гимназии над индивидуальными исследовательскими темами. // Завуч. 2002. № 2.
2. Айзенк Ганс Ю., Эванс Д. Как проверить способности вашего ребенка. М.: АСТ, 1998.
3. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся./ М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.
4. Исследовательская работа школьников: Научно-методический и информационно-публицистический журнал. 2002. № 1.
5. Леонтович. А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии //Народное образование. 1999. № 10.
6. Пиявский С.Л. Критерии оценки исследовательских работ учащихся. // Дополнительное образование. 2000. № 12.
7. Пиявский С.Л. Критерии оценки исследовательских работ учащихся. // Дополнительное образование. 2001. № 1.
8. Савенков А.И. Игры, дающие старт исследовательской практике // Директор школы. 2000. № 1. С. 46-50.