Психологические особенности профессионального самосознания студентов с ОВЗ на этапе освоения профессии «Психолог. Особенности профессионального самосознания на разных этапах профессионализации работников Профессиональное самосознание студентов

Н. Г. Рукавишникова

Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.

С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.

Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?

Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.

Статья посвящена одной из важных проблем социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья — их профессиональному образованию и развитию в нем.

Выявляются особенности профессионального самосознания лиц с ОВЗ, влияние особенностей здоровья на профессиональное становление студентов, их образовательные цели, профессиональные перспективы, важные для профессии качества, компоненты учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, сложности в обучении и их влияние на развитие профессионального самосознания студентов с ОВЗ.

Понятие профессионального самосознания пересекается с понятиями «Я-концепция», «самоопределение» и «профессионализм». К основным элементам профессионального самосознания относятся когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты. Важную роль в профессиональном самосознании тем самым играет профессиональный образ «Я», профессиональная Я-концепция. Профессиональное самосознание можно представить как осознание субъекта труда в системе профессиональной деятельности и собственной личности. Поэтому профессиональное самосознание рассматривается как результат профессионального самоопределения [см. 2, 3]. Профессионализм — результат развития профессионального самоопределения, высшая ступень профессионального развития и самосознания.

Хотелось бы отметить, что основные научные исследования отечественных ученых, посвященные изучению самосознания в целом и профессионального самосознания в частности, принадлежат Б.Г. Ананьеву, В.В. Столину, Е.А. Климову, Э.Ф. Зееру, А.К. Марковой, Е.Ю. Пряжниковой и др.

Развитие профессионального самосознания на этапе вузовского образования зависит от правильности выбора профессии, целей образования и развития личности студента на этапе вузовского обучения, личности преподавателей и тех технологий, которые они используют.

Применительно к лицам с ОВЗ профессиональное самоопределение можно понимать как длительный процесс:

· поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности;

· формирования готовности осознанно и самостоятельно определять, планировать и реализовывать профессиональную карьеру, исходя из имеющихся социальных и конкретных жизненных условий, медико-физиологической специфики, особенностей системы отношений лиц с ОВЗ, определенных заболеванием и его последствиями [см. 1].

Если говорить в целом о психологическом изучении особенностей лиц с ОВЗ, стоит отметить, что в настоящее время в литературе принято разделять два понятия — инвалид и лицо с ОВЗ. При всей их синонимичности существуют некоторые различия. Если у первого понятия есть четко зафиксированное в законодательстве определение, права и социальное обеспечение инвалидов также определены на уровне законов, то у понятия «лицо с ОВЗ» нет четкого и формального ограничения.

В соответствии с ней, инвалид — это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, врожденного или нет, его (или ее) физических или умственных возможностей. Официальные же документы России определяют инвалида как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [см. 4].

Понятие же «лицо с ограниченными возможностями» четко не определено, несмотря на частое использование в нормативных, методических и других документах, в печати и СМИ. К лицам с ОВЗ относят как инвалидов, так и лиц, которым не назначена инвалидность, но имеющие любое (пусть даже и временное и незначительное) ограничение в здоровье. Таково, например, отнесение к лицам с ОВЗ в порядке приема в высшие учебные заведения, утвержденном Министерством образования и науки Российской Федерации в 2009 и 2011 годах. Так, к лицам с ограниченными возможностями здоровья можно отнести любого человека [см. 5, 6].

Таким образом, понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» не отражает в полной мере основные характеристики социальной группы инвалидов и не меняет их положение, отношение к ним со стороны общества, но вносит запутанность, неясность, двусмысленность в теории и практике. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» объединяет собой различные категории населения, которые принадлежат к группам риска, у которых ограничены возможности жизнедеятельности, а сам термин «инвалидность» не несет в себе негативного смысла. Лицо с ОВЗ, имеющее постоянные проблемы со здоровьем, можно полностью соотнести с понятием «инвалид». Именно эта категория лиц с ОВЗ будет рассматриваться нами, потому что именно постоянные проблемы со здоровьем накладывают отпечаток на жизнь человека. Временные же ограничения здоровья могут и не повлиять на развитие психики человека.

Эмпирическое исследование проводилось на факультете дистанционного обучения МГППУ в 2012/2013 учебном году. В исследовании приняли 30 студентов первого и второго курсов (из 40 обучающихся по бюджетной программе), обучавшихся на тот момент на факультете.

Психологические особенности профессионального самосознания студентов-психологов с инвалидностью определяются ограничением здоровья в той степени, которая мешает нормальной социализации или уже нарушила ее. В первую очередь стоит отметить различия у лиц с ОВЗ — с врожденным или приобретенным заболеванием. Эти две линии — нарушение заболеванием социализации и вариант его приобретения — определяют стратегию вхождения будущего психолога в профессию.

Приведем статистику по заболеваниям и их влиянию на обучение.

Если провести подсчет по врожденным и приобретенным заболеваниям, то соотношение будет 17 к 7.

Для лиц со слабым зрением (5 человек) проблем в обучении не наблюдается, несмотря на то, что условия обучения для них являются наиболее неприспособленными.

Наибольшей категорией студентов с ОВЗ являются лица с проблемами опорно-двигательного аппарата — 15 человек из 24. Приобретенными они являются для 5 из них, для 10 — врожденными. У последних студентов в социализации и при освоении школьной программы были значительные проблемы, поскольку обучение проходило на дому. Поэтому у них наблюдается средняя успеваемость (в основном на оценки «хорошо» и «удовлетворительно»).

У четырех студентов с соматическими заболеваниями проблемы со здоровьем не оказали негативного влияния.

В нашей выборке представлены люди разных возрастных групп. Так, из 24 человек первого курса возраст распределился так:

Количество студентов 1 курса 2012/2013 учебного года по годам выпуска из школы представляется так:

Таким образом, из 24 человек, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, половина окончила школу (колледж) в пределах пяти лет до поступления (причем только 6 студентов (25%) в предшествующие два года). Вторая же половина студентов этого набора окончила школу более 5 лет назад. Это создает трудности в получении для них высшего образования, поскольку навык учебы был потерян у большинства из них. Тем более не у всех из них он был сформирован достаточно хорошо. Студенты с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с приобретенным заболеванием (7 человек) проявляют активность в работе и учебе, имеют активную жизненную позицию. У них при некотором депрессивном состоянии в связи с травмой или приобретением заболевания ярко выражено желание успеть многое, узнать быстрее свою профессию.

У неработающих студентов с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с врожденными заболеваниями, поступивших в вуз сразу после школы или не более чем 5 лет по ее окончании, наблюдается активное желание получить образование.

В исследовании использовались методики Е.Ю. Пряжниковой:

1) опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности;

2) опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности;

3) опросник «Сложности обучения в вузе»;

4) опросник для студентов-психологов с целью выявить представления о своей будущей работе в качестве психолога;

5) опросник «Я-реальное и Я-идеальное».

Опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления студентов о своей учебной деятельности.

На вопрос о цели обучения в вузе по своей специальности (ради чего Вы учитесь в данном вузе и по данной специальности?) большинство ответило (67%), что хотят работать, а это без высшего образования затруднительно. В этой группе большинство респондентов (54% от всех опрошенных, они одновременно заявили о желании работать) хотят реализоваться в профессии психолога. Такой же процент респондентов стремиться получить образование, чтобы помочь другим людям в их психологических проблемах. Стоит отметить, что это желание обращено к лицам, имеющим проблемы со здоровьем.

При дальнейшем изучении мы выявили пять основных целей учебной деятельности как студента. К ним относятся:

1) получение знаний, навыков, опыта, необходимых в последующей профессиональной деятельности;

2) получение профессии, высшего образования, формирование профессионализма;

3) получение умения учиться и навыков самоорганизации, развитие своих психических качеств;

4) творческая и профессиональная самореализация;

5) общение.

Среди основных методов и принципов успешной учебной работы при освоении профессии студенты выделяют четыре типа. Чтение, изучение и конспектирование учебных материалов, повторение материала — это наиболее часто встречающийся набор способов работы студентов. При этом посещение занятий, выполнение заданий в качестве критерия, способствующего успешности учебы, отметило меньше всего студентов. Среди важных качеств, необходимых студенту, были выделены усидчивость, внимательность, концентрация, трудолюбие, систематичность. Многим студентам для посещения занятий и выполнения учебных заданий важны мотивация и самомотивация.

Студенты выделили такие важные качества студента:

активная жизненная позиция;
внимательность;
грамотность и знания;
интерес к предмету;
коммуникативность;
лидерские качества;
высокий уровень мотивации;
обучаемость;
организованность, прилежность, пунктуальность;
ответственность;
переключаемость внимания;
работоспособность;
трудолюбие;
усидчивость.

Свои перспективы студенты видят так:

1) не знают о них или не определили направление работы 12 человек;

2) научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 4 человека;

3) в работе по профессии себя видят 15 человек, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации.

Опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления о своей будущей работе.

Если говорить о целях работы в профессии, то студенты с ОВЗ видят их в следующем.

Таблица 1. Цели работы студентов с ОВЗ

Но основной целью своей профессии студенты с ОВЗ видят в психологической помощи населению, психодиагностике и решении проблем человека, решении его трудностей, помощи в адаптации в обществе.

О перспективах в своей профессии не знают лишь 13,34% студентов (4 человека). Остальные студенты видят свои перспективы так.

Таблица 2. Перспективы студентов в профессии

Студенты выделили следующие качества, способствующие профессиональному успеху.

Таблица 3. Качества, способствующие профессиональному успеху

Качества, способствующие профессиональному успеху	Процент отметивших данное качество (набор качеств)
Трудолюбие, работоспособность, победа над ленью
Желание помочь
Общительность, желание и умение общаться, коммуникабельность
Уважение к другим людям, их мнений, понимание их, умение слышать и реагировать на их запросы
Личная мотивация в профессии
Стремление к саморазвитию, образованию и профессионализму, амбициозность
Уверенность в себе
Соблюдение этических норм, чувство такта
Ответственность и самоорганизация
Упорство, настойчивость, целеустремленность, усидчивость
Внимательность
Высокий уровень интеллекта, познавательной способности, знаний

Также были единично отмечены такие качества как:

благоразумие;
гибкость;
грамотная речь;
доброта;
искренность;
креативность;
наблюдательность;
надежда;
оптимизм;
открытость;
умение анализировать.

Опросник «Я-реальное и Я-идеальное» проводился с целью выявить представления о своих личных и профессиональных качествах. В нем студентам предлагалось выделить наиболее важные качества для студента-психолога и специалиста-психолога и оценить, проранжировать эти качества по двум показателям — насколько сейчас студент соответствует каждому качеству (образ реального Я) и по степени развитости у себя идеального, каким бы студенту хотелось стать в идеале (образ идеального Я). Эти показатели являются одним из составляющих учебно-профессионального и профессионального самосознания студента, степень соотношения с выбранной, получаемой профессией.

При определении отличий между студентом-психологом и психологом-профессионалом все опрошенные студенты отмечали различие в знаниях, в их направленности. Так, у профессионала знание практическое, на высоком профессиональном уровне. Знания студентов, по их мнению, направлены на теорию, профессионала — на практику. Но не все студенты отмечают причины различий этих знаний. Лишь 15,38% опрошенных выделяют в качестве причины различий отсутствие у студента теоретической базы, неумение опираться на метод научного познания, а 30,77% — должного уровня профессионализма и навыков работы с психологическим инструментарием (23,08%).

Чуть более половины студентов (53,85%) отмечают, что для того, чтобы быть профессионалом, необходим не только профессиональный, но и жизненный опыт. Также студенты выделяют такие качества, отличающие профессионала, как ответственность (23,08%), внимательность (15,38%), самостоятельность принятия решений (15,38%), уверенность в себе (15,38%), включенность в профессию (30,77%).

О таких формальных критериях, как наличие диплома, оконечность высшего образования, уровень нагрузки, связи с потенциальными клиентами (клиентская база), говорят 15,38% принявших в исследовании студентов.

Причинам того, что мешает стать хорошим студентом (что мешает приблизиться к своему идеальному образу Я студента), испытуемые выделяют следующее. Большая часть студентов считает, что в учебе им мешает неумение управлять своим временем, неорганизованность, личные недостатки (по 53,8%) и лень (30,8%). К личностным недостаткам студенты относят свой характер, рассеянность, застенчивость, неуверенность в себе, безответственность, комплексы, утомляемость и т.д. Состояние здоровья, физические возможности, по мнению студентов, влияют значительно меньше, этот показатель выделили только 23,1%. В меньшей степени влияют на становление студента отсутствие стрессоустойчивости и трудности в освоении программы (по 15,4%). Только 7,7% считают, что у них нет трудностей или их легко преодолеть.

Причинами же, мешающими стать в будущем хорошими психологами (приблизиться к идеальному образу «Я» психолога), студенты считают следующие свои качества:

лень;
отсутствие стрессоустойчивости, неудачи в работе;
проблемы со здоровьем;
личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности);
трудности в освоении программы;
конкуренция;
незнание профессии;
неорганизованность;
трудностей нет или их легко преодолеть.

При оценке представления студентами своей будущей работы выделилось следующее распределение: оценили от 0 до 20% — 30,77% респондентов, от 21 до 40% — 30,77%, от 41 до 60% — 15,38%, от 71—100% — 23,08%. Нулевых и стопроцентных показателей не наблюдалось.

Опросник «Сложности обучения в вузе» проводился с целью выявить представления об основных проблемах, связанных с обучением специальности. При описании сложностей обучения также использовались данные опроса, проведенного на факультете дистанционного обучения среди студентов после первого семестра 2011—2012 учебного года.

Насколько удается студентам с ОВЗ успешно сочетать обучение с повседневной жизнью, работой, другой учебой или деятельностью иного рода, можно сделать вывод по следующей таблице.

Таблица 4. Качество сочетания обучения с другой деятельностью

При организации самостоятельной работы с помощью дистанционных технологий у большинства студентов возникают сложности, но с ними учащиеся справляются самостоятельно (40,2%).

Таблица 5. Наличие сложностей при организации самостоятельной работы

Таким образом, в ходе предварительного исследования нами были выделены специфические цели работы в профессии, которые ставят перед собой студенты с ОВЗ.

Таблица 6. Специфические цели работы в профессии для студентов с ОВЗ

Нами были выявлены такие профессиональные перспективы, которые видят студенты:

в работе по профессии себя видят 50% студентов, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации;
не знают о них или не определили направление работы 40% респондентов;
научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 13% испытуемых.

Нами были определены основные прич ины, усложняющие обучение и профессиональное развитие, по мнению самих студентов с ОВЗ. Ими оказались не проблемы со здоровьем, а леность, неорганизованность и другие личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности, отсутствие стрессоустойчивости).

Итак, нами были определены основные особенности профессионального самосознания студентов-психологов с ОВЗ:

желание помогать людям с такими же заболеваниями как у студентов;
получение высшего образования ради общения;
попытка разобраться в себе.

Итак, профессиональное самосознание студентов-психологов с ОВЗ:

имеет непосредственно в своей основе не проблемы со здоровьем, а социальную ситуацию развития их личности в связи с этими проблемами;
направлено на сотрудничество с людьми, помощь им, уважение к будущим клиентам;
носит социально ориентированный характер.

Эти особенности основаны на той социальной ситуации развития, в которую попали студенты во время обучения в школе, после ее окончания и перед поступлением в вуз.

Список литературы

1. Дегтярева Т.Н. Профессиональное образование лиц с ОВЗ в условиях вхождения в болонский процесс: социологический аспект [Текст] / Т.Н. Дегтярева // Вестник Томского государственного университета. — 2009. — № 319. — С. 60—64.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст]: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. — 2-е изд., перераб. — Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 480 с.

3. Пряжникова Е.Ю. Профориентация [Текст]: учеб. пособие / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. — Москва: Академия, 2008. — 496 с.

4. Российская Федерация. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. Федеральный закон от 24 ноября 1995 № 181-ФЗ [Текст] // Собрание законодательства РФ. — 27.11.1995. — № 48. — Ст. 4563.

5. Российская Федерация. Об утверждении Порядка приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 16.12.2009. — № 241.

6. Российская Федерация. Об утверждении порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 27.01.2012. — № 17.

Пряжникова Е.Ю., Чистовский Д.И.

Специальность ВАК РФ19.00.07
Количество страниц 186

ГЛАВА 1. Профессиональное развитие личности и профессиональное самосознание.-.

1.1 Общая характеристика процесса профессионализации как условия динамики профессионального самосознания.

1.2 Самосознание личности: структура, механизмы и развитие.

1.3 Понятие «профессиональное самосознание».

1.4 Структура профессионального самосознания и его компоненты.

1.5 Динамика и механизмы развития профессионального самосознания.

1.6 Особенности профессиональной деятельности и профессиональное самосознание психолога.

Предварительные выводы.

ГЛАВА 2. Методы и технология эмпирического исследования.

2.1 Задачи, общая технологическая схема и параметры исследования.

2.2 Методы исследования.

ГЛАВА 3. Особенности формирования профессионального самосознания студентов-психологов на различных стадиях профессионального обучения.

3.1 Формирование когнитивных компонентов профессионального самосознания.

3.2 Формирование когнитивно-аффективных компонентов профессионального самосознания.

3.3 Формирование профессиональной идентичности.

3.4 Сравнительная характеристика профессионального самосознания на отдельных стадиях профессионального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения: На примере студентов-психологов»

В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию самосознания, но в последние годы возрос интерес к прикладному аспекту этого психологического направления. Одним из таких прикладных аспектов является исследование самосознания в рамках профессионального становления и развития.

Актуальность проблемы

Как установлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, на ><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Анализ научных исследований показывает, что само понятие профессионального самосознания недостаточно проработано, слабо проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального самосознания и почти не рассматриваются изменения данного психического конструкта в период профессионального обучения в вузе. Также крайне мало исследований посвящено анализу профессионального самосознания тех, кто по роду своей деятельности включен в активное взаимодействие с другими людьми и воздействует на сознание и самосознание другого человека с целью его развития или коррекции (учитель, психолог и другие профессии типа «человек-человек»).

На наш взгляд, существующая система профессиональной подготовки психологов-практиков недостаточно внимания уделяет личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития. Эта проблема требует активного участия и разработок. По неполным данным, к январю 1997 г. в государственных и негосударственных вузах Российской Федерации было создано около 120 психологических факультетов и отделений. На сегодня эта цифра еще больше.

Таким образом, практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовленных психологов, а с другой необходимостью учитывать индивидуальные особенности профессионального развития и психологические механизмы формирования профессионализма.

Цель исследования. Теоретический анализ и эмпирическое исследование особенностей формирования профессионального самосознания у студентов-психологов на разных стадиях профессионального обучения.

Объект исследования. Профессиональное самосознание студентов.

Предмет исследования. Структурные, качественные и количественные особенности профессионального самосознания студентов на разных стадиях профессионального обучения.

Гипотезы исследования. Профессиональное самосознание, формируясь в процессе профессионального обучения, проходит стадии интенсивного изменения, кризиса и стабилизации.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ основных подходов в исследовании самосознания личности и профессионального самосознания.

2. Уточнить понятия и определить теоретические основания для проведения эмпирического исследования динамики профессионального самосознания студентов психологов.

3. Выделить компоненты профессионального самосознания и эмпирические критерии для анализа их особенных проявлений.

4. Построить и подготовить методическую батарею для эмпирического исследования.

5. Провести эмпирическое исследование и проанализировать полученные результаты.

Методологической основой проведенного исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системного подхода, принцип развития. Исходные теоретические положения основывались на базовых теоретических положениях по проблеме самосознания C.JI. Рубинштейна, на концепциях самосознания И.С. Кона, В.В. Столина,

И.И. Чесноковой.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использован метод поперечных срезов. В основной комплекс психодиагностических методик и опросников вошли методики исследования:

1. Когнитивного уровня профессионального самосознания: 1) методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова; 2) авторский вариант стандартизированного интервью «Критерии профессионализма»; 3) авторский вариант методики «Самооценочные эталоны»; 4) авторский вариант методики «Оценка профессионального развития».

2. Когнитивно-аффективного уровня профессионального самосознания: 1) модификация методики С.А. Будасси; 2) коллективная оценка методом парных сравнений;

3) методика Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан); 4) «Цветовой тест отношений» Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда.

3. Сформированности профессиональной идентичности: 1) «Цветовой тест отношений» Е.Ф. Бажина и А. М. Эткинда; 2) модификация методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; 3) методика М. Куна - «Кто Я?»

Достоверность проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования: студенты-психологи факультета психологии Омского государственного университета. В исследовании приняли участие 210 человек с различных курсов обучения (1 -5 курсы).

Научная новизна и теоретическая значимость. Уточняется понятие «профессиональное самосознание»; обобщены и представлены основные элементы и параметры профессионального самосознания; обнаружены ряд новых данных по формированию профессионального самосознания в профессионально-учебной деятельности; определены существенные особенности формирования профессионального самосознания психологов. Выявленные особенности формирования профессионального самосознания позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса формирования профессионального самосознания при профессиональном обучении в вузе.

Практическая значимость. Разработанный и апробированный в рамках нашего исследования психодиагностический инструментарий может применяться для диагностики и прогнозирования особенностей формирования профессионального самосознания и профессионального развития студентов-психологов. В свою очередь это позволит провести своевременную психопрофилактическую и психокоррекционную работы.

Обобщенные данные по особенностям профессионального самосознания для студентов различных курсов могут быть использованы для коррекции программ профессиональной подготовки студентов-психологов, при разработке новых психолого-дидактических форм обучения на факультетах психологии, а также в индивидуальном психологическом консультировании студентов. По результатам диссертационного исследования разработан спецкурс для студентов-психологов Омского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессионального самосознания происходит в процессе профессионального обучения в вузе, этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях профессионального обучения.

2. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности.

На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с проявлением эмоционального дискомфорта.

На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижение профессиональной самооценки, и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально важные качества.

3. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов.

Апробация работы. Основные теоретические положения и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии факультета психологии ОмГУ, а также на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и практика реабилитации безработных граждан и незанятого населения» (Омск, 1997); на международной научно-практической конференции «Общество. Экономика. Труд. Культура. Человек» (Омск, 1997); на научной конференции «Современное общество», посвященной 25-летию Омского государственного университета (Омск, 1999).

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, гистограммами и графиками. Общий объем диссертационной работы 169 страниц машинописного текста. Библиографический список содержит 190 наименований.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ефремов, Евгений Георгиевич

Результаты исследования показывают у первокурсников выраженную профессиональную идентификацию, принятие профессии и профессиональной роли.

Объектами профессиональной идентификации для первокурсника являются профессионалы, сделавшие карьеру, имеющие влияние в профессиональной сфере и обладающие определенным набором качеств (умный, открытый другим, чуткий, внимательный, с сильным характером и большими знаниями). Но при этом 55,6% первокурсников отмечают реальное отсутствие объектов идентификации. Заканчивая предложения "В профессиональной сфере я очень хотел бы походить.", "Авторитетный психолог. " и другие, они давали такие ответы: ". ни на кого", ". не знаю",". нет идеала".

Ситуация с высоким баллом профессиональной идентичности и отсутствием реального объекта идентификации говорит о том, что первокурсник осознает профессию через абстрактные идеальные конструкты и социальные стереотипы. Следовательно, при получении более объективной информации об особенностях профессиональной деятельности, о профессиональной роли и требованиях со стороны профессии, самосознание студента может вступить в противоречие. Получается, что, с одной стороны, студент высоко оценивает свои профессиональные способности, а с другой стороны, он только начинает свое профессиональное развитие и поэтому недостаточно объективно понимает особенности профессии и профессиональные требования. Отсюда и вытекает неадекватность его самооценки. Когда это становится очевидным для самого студента, то можно говорить о возникновении состояния кризиса профессиональной идентичности. Такое состояние проявляется в профессиональной идентичности студентов второго и, отчасти, третьего курсов.

Эмоциональное отношение первокурсников к профессии в основном высоко позитивное. 83% первокурсников отмечают однозначно положительное отношение к психологии и ни один не проявил амбивалентного (противоречивого) отношения. В первый период профессионального обучения студенты не испытывают дискомфорта. Большинство студентов всей выборки характеризуют первый курс как нейтральный, не вызывающий негативных эмоций и чувства неудовлетворения.

Характеристика профессионального самосознания студентов второго курса.

На втором курсе у студентов формируется более углубленное представление о профессии. Но это можно определить как количественный, а не качественный, рост. На этот момент образ профессиональной деятельности включает множество разнообразных признаков, но существенные признаки здесь не вычленяются еще в полной мере. Хотя движение в эту сторону происходит, и это видно на примере изменения в системе критериев профессионализма.

В этот период наблюдается скачок в дифференциации и в степени осознанности критериев профессионализма. Степень осознанности критериев у студентов 2-го курса имеет средний балл 9,5, что в полтора раза больше, чем у 1-го курса. Но все же качественно и количественно критериальная система существенно не меняется. У студентов 2-го курса мы видим практически такой же набор абстрактных критериев, как и у студентов 1-го курса. Только при обозначении критериев профессионализма студенты теперь используют психологические термины (например, эмпатия, интеллект, коммуникативные навыки).

В профессиональном образе себя для студентов 2-го курса на первый план выступают такие характеристики, которые проявляются в их основной деятельности (учебной). Поскольку работоспособность и аккуратность определяет эффективность в учебном процессе, то в этот период обучения данные качества начинают доминировать в структуре оценки себя как профессионала и в образе идеального психолога (оттесняя коммуникабельность).

Существенные сдвиги наблюдаются в профессиональной самооценке второкурсников. Во-первых, на 2-м курсе мы видим снижение эмоционального принятия себя как профессионала. Во-вторых, происходит снижение привлекательности образа идеального психолога. В целом это выражается в самой низкой профессиональной самооценке второкурсников среди всей выборки.

Снижение обобщенной профессиональной самооценки студентов на 2-м курсе совпадает со снижением самооценки таких компонентов профессионализма, как "профессиональные практические навыки и умения" и "профессиональные способности и задатки". Это, возможно, связано с тем, что они имеют большой вес при выработке итоговой обобщенной профессиональной самооценки студентов. На 2-м курсе средние показатели профессиональной самооценки расположились следующим образом: на первом месте оценка профессиональных способностей и задатков (62,13), далее оценка профессионализма в целом (47,3) и профессиональных навыков и умений (46, 7), а оценка своих теоретических знаний значительно ниже (42,7).

Возникает ситуация противоречия в профессиональном самосознании студентов 2-го курса. С одной стороны, для них характерно новое понимание требований профессии, новое представление об идеальном психологе и, в связи с этим, низкая профессиональная самооценка, а с другой стороны сохраняется высокий уровень профессиональных притязаний и сохраняется сильное желание к профессиональному росту.

Причинами кризисного положения в профессиональном самосознании, на наш взгляд, являются:

1) завышение общей и профессиональной самооценки после удачного поступления в вуз;

2) повышение степени информированности о профессии после первого года обучения;

3) состояние все еще низкой адаптированности к учебному процессу;

4) осознание того, что профессиональный путь только начинается и есть еще возможность "переиграть", изменить свой профессиональный выбор.

Следствием этого кризиса профессионального самосознания является падение веры в себя как психолога, изменение эмоционального отношения к профессиональной деятельности и к профессиональному обучению, снижение показателя профессиональной идентичности.

Так, для студентов 2-го курса все показатели самоэффективности сравнительно ниже, чем для первокурсников. И это самый низкий уровень среди всех курсов.

Изменяется и отношение к психологии. Хотя процент студентов, высказавших положительное отношения, высок, но (в сравнении с первым курсом) появляются больше студентов, выражающих амбивалентное и нейтральное отношение.

Второй этап обучения студенты единодушно ассоциируют с негативными эмоциями, неудовлетворенностью (здесь преобладают эмоционально непривлекательные цвета в ЦТО). На 2-м курсе, как показали результаты ЦТО, происходит смена нейтрального отношения, характерного для начального периода обучения, на неудовлетворительное. Испытуемые единодушно "отметили" 2-й курс как период, вызывающий наибольший психологический дискомфорт.

Степень профессиональной идентификации студентов 2-го курса ниже, чем у студентов первого курса. Это видно по результатам нескольких методик. Но по результатам методики "Неоконченные предложения" мы видим, что по сравнению с 1-м курсом на 2-м курсе увеличивается количество студентов, имеющих объект идентификации, и уменьшается количество тех, у кого объект профессиональной идентификации отсутствует (29, 5%).

Таким образом, в нашем исследовании подтверждается мнение других авторов (Г.В. Акопов, 1989; Т.К. Поддубная, 1998), что для вузовской подготовки критическим является 2-й год обучения, для которого характерны потеря ориентировки, недостаточное субъектное включение в профессиональное обучение, эмоциональное отчуждение профессии, значительные изменения оценочных отношений, установок, суждений о профессиональной сфере в целом.

Характеристика профессионального самосознания студентов третьего курса.

Представление о профессии продолжает углубляться, уточняться и дифференцироваться. В образе профессии появляются такие признаки, которые характеризуют операционально-техническую сторону деятельности практического психолога.

В системе критериев профессионализма у третьекурсников мы наблюдаем изменения по сравнению со студентами 2-го курса. Существенно растет степень осознанности критериев. Если у студентов 2-го курса средний балл по интервью 9,5, то у студентов 3-го курса - 13,1 балла. Увеличивается и степень научности критериев (например, появляются такие понятия, как "рефлексия", "удовлетворенность трудом" и т. д.). Изменилось положение и с применимостью этих критериев в профессиональной подготовке. 89 % студентов 3-го курса дали положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение?"

Для студентов 3-го курса характерно рассогласование в представлениях о себе как психологе и об идеальном психологе. В оценке себя они отмечают, прежде всего, качества "Внутреннего контроля" (самообладание (,872), доброжелательность (,802), коммуникабельность (,736), терпеливость (,739), эмпатия (,654)). А в эталоне идеального психолога на первый план выступают такие факторы, как "Компетентность"; "Работоспособность", "Наблюдательность". При этом важно зафиксировать такой момент: впервые в образе идеального психолога начинает доминировать фактор "Компетентность" (у студентов 1 и 2-го курсов он имел в иерархии факторов ранг значительно ниже).

По сравнению со студентами 2-го курса третьекурсники дают более высокую оценку своего уровня профессионализма. Но все же по некоторым шкалам профессиональной самооценки сохраняется тенденция к занижению самооценки, а повышение интегральной профессиональной самооценки происходит за счет высокой оценки своих задатков. Так, профессиональные способности и задатки они оценили в среднем на 68,5%, а самооценки по трем другим профессиональным шкалам (методика Дембо-Рубинштейн) несколько ниже. В целом, по мнению студентов 3-го курса, они прошли уже половину пути своего профессионального развития и имеют 50% профессиональной компетентности.

Для третьекурсников прослеживаются и более реалистичные показатели уровня профессиональных притязаний. На 3-м курсе наблюдается и сравнительное повышение показателей самоэффективности, которое будет сохраняться на последующих стадиях обучения. По нашему мнению, это обусловлено тем, что студенты 3-го курса уже имеют опыт профессионально-учебной деятельности, образцы профессионализма для копирования поведения, опыт прохождением практики.

Третий этап профессионального обучения, как правило, вызывают у большинства студентов положительные эмоции. Цвета, которые ассоциируются у студентов с данным курсом, занимают в раскладке по предпочтению первые-вторые места. Т.е. студенты как бы эмоционально принимают данный этап профессионального обучения и удовлетворены соответствующим отношением к этому этапу.

Меняется ситуация и в сфере профессиональной идентификации. На третьем курсе наблюдается некоторый "перелом", после которого возникает тенденция выхода из кризисного состояния 2-го курса. Из графиков результатов (ЦТО, "Семантический дифференциал") видно, что степень идентификации с образом психолога с первого на второй курс падает, но к третьему возвращается на тот же уровень, причем изменения со второго на третий курс статистически значимы. Характеристика профессионального самосознания студентов четвертого курса.

В этот период у студентов в представлении о профессиональной деятельности все большее место начинают занимать такие операционально-технические характеристики. Но появляется и еще одна группа признаков, которые задают существенные отличия практической психологии от других профессий - это этические признаки.

Появление в образе профессии на старших курсах этических параметров говорит о понимании нового аспекта в профессиональной деятельности психолога, связанной с ограничениями в профессии и осознании ее высокой ответственности.

В критериальной системе мы наблюдаем увеличение числа критериев профессиональной компетентности, и проявляется большая их дифференциация. Если на 1 и 2-м курсах доминировала группа критериев "практические навыки", то на 4-м курсе такие группы критериев, как "теоретические знания" и "практические навыки", имеют одинаково высокий ранг значимости.

Степень осознанности критериев профессионализма, по сравнению с 3-м курсом, практически не изменяется, для студентов 4-го курса она составляет 13,4 балла. Критерии профессионализма студентов 4 и 5-гокурсов носят более конкретный, приближенный к практической деятельности, специализированный характер. Расширяется набор "внешних", "объективных" критериев (например, "спрос среди клиентов" и "авторитет среди коллег"). И теперь уже 100% студентов 4-го курса дают положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ", и далее объясняют, каким образом это происходит.

В профессиональном образе себя у студентов 4-го курса наблюдаются существенные особенности. Для них характерно новое понимание своих коммуникативных способностей в соотношении с профессией. То есть общительность, доброжелательное отношение к окружающим рассматривается не как обособленное личностное качество (что мы видим у студентов 1-го курса), а во взаимосвязи с практической деятельностью (качества общительности и компетентности составляют один фактор).

В то же время существенное совпадение первых факторов в профессиональном образе себя и в образе идеала говорит о высокой профессиональной самооценке студентов 4-го курса.

По результатам методик на диагностику профессиональной самооценки мы видим, что студенты 4-го курса в целом оценивают свои профессиональные возможности высоко, но свои реальные профессиональные достижения низко. По сравнению с другими курсами, здесь мы видим самый высокий показатель уровня профессиональной самооценки. Причем иерархия профессиональной самооценки такова: совпадают самооценки профессиональных способностей и задатков и теоретической подготовки (69,2). Ниже проявляется показатель общего профессионализма (63,85), что является следствием низкой оценки профессиональных навыков и умений (60,95).

Но высокая профессиональная самооценка студентов 4-го курса сочетается с низким показателем профессиональной самореализации. То есть четверокурсники осознают, что реально имеют гораздо меньший профессиональный уровень, чем могли бы. Эта ситуация в профессиональном самосознании для многих студентов 4-го курса перерастает в состояние снижения учебной активности и стремления к профессиональному развитию. С нашей точки зрения это есть следствие более реалистичной оценки своего потенциала и более глубокого понимания сложности профессиональной деятельности психолога-практика. Такой вывод подтверждается повышением реалистичности уровня профессиональных притязаний.

Для студентов 4-го курса характерны самые высокие показатели профессиональной идентичности. Здесь мы можем наблюдать наиболее благоприятную ситуацию по сравнению с другими стадиями профессионального обучения. Такое положение складывается, на наш взгляд, в силу следующих причин:

1) более высокая степень информированности студентов о профессии;

2) состояние высокой адаптированности к учебному процессу;

3) осознание того, что путь профессионального обучения движется к завершению, приводит к большему принятию профессии. Уже поздно сомневаться, "а ту ли я профессию выбрал". Теперь сознание ищет подтверждение правильности профессионального выбора (и находит эти аргументы);

4) более глубоко осознаются и положительно оцениваются профессиональные возможности (знания, умения, навыки) и ресурсы;

5) осознается и принимается социальный статус представителя определенной профессиональной группы;

6) еще есть время для выбора места работы после вуза и нет "груза" проблем, связанных с решением вопроса о ближайшем профессиональном будущем.

Характеристика профессионального самосознания студентов пятого курса.

Здесь мы видим наиболее ясное и дифференцированное представление о профессиональной деятельности.

Критерии профессионализма у студентов 5-го курса многочисленны, разнообразны, конкретны и носят не только субъективный, но и объективный характер. Для студентов 5-го курса исключительно важное значение имеет группа критериев "теоретические знания" (93%). Среди тех критериев, которые дополнительно отмечают пятикурсники следует отметить группы, связанные с профессиональными и этическими нормами. Эти критерии подчеркивают специфику профессиональной деятельности и на пятом курсе, это становится важным конструктом сознания.

Степень осознанности критериев профессионализма для студентов 5-го курса, по сравнению с 4-м курсом, практически не изменяется и составляет 13,04. Точно также как и у четверокурсников здесь наблюдается высокий процент положительных ответов на вопрос: "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ".

В профессиональном образе себя у студентов 5-го курса мы обнаруживаем кардинальные изменения по сравнению с выборкой на 3 и 4-м курсами. Доминирующим становится фактор "Деловая активность", а фактор "Компетентность" перестает быть актуальным. То есть для пятикурсника становится понятным, что в профессиональном развитии важно не просто пассивная ассимиляция профессиональных средств и даже не профессионально-важные качества, а важно проявление деловой активности. В этот период студент выделяет в себе не столько профессиональные качества, сколько деловые, и осознает, что это важнее для реализации своих планов на будущее (устройство на работу, адаптация на новом рабочем месте, соответствие ожиданиям будущего руководства и т.п.). При этом студенты осознают себя профессионально подготовленными, способными к серьезной аналитической работе (фактор "Аналитические способности" на втором месте в иерархической структуре образа себя).

В этот период профессионального обучения отмечается и еще один важный факт, но уже в представлении об идеальном психологе. Возникает осознание того, что психолог-профессионал это не просто присутствие рациональных качеств (эрудиция, аналитичность, целеустремленность), а это еще и иррациональные характеристики (эмпатия, обаяние, оригинальность). На наш взгляд, такое понимание исходит из осознания профессионализма как некоторого искусства, которому нельзя научиться в вузе, и которое приходит через опыт профессиональной работы.

При анализе прогностических представлений пятикурсников выявлено, что показатели скорости роста практически тождественны для всех траекторий ("Хочу" - 50%, "Могу" - 50% и "Имею" - 51%). Это значит, что в представлении пятикурсника отчетливо складывается мнение - за 5 лет обучения пройдена только половина пути в профессиональном развитии. При этом они полагают, что на первых стадиях профессионального обучения профессиональный рост был интенсивнее, чем на последних курсах.

Мы уже отмечали на 5-м курсе большой разрыв между рангами понятий "я как психолог" и "идеальный психолог", что можно интерпретировать как некоторое снижение профессиональной самооценки (по ЦТО). Такое расхождение рангов понятий на 5-м курсе, возможно, объясняется тем, что на уровень профессиональной самооценки определяющее влияние начинают оказывать другие факторы (а не содержание эталона для самооценки).

По другим методикам (методика Будасси, методика Дембо-Рубинштейн, методика "Семантический дифференциал) проявляется некоторое снижение профессиональной самооценки, но эти показатели не столь однозначны.

Так, по методике "Семантический дифференциал" мы вновь наблюдаем увеличение разрыва между "образом-Я" и "образом человека профессии". А в методике "Незаконченные предложения" большое количество студентов пятого курса указывают на то, что для них отсутствуют объекты профессиональной идентификации. У 5-го курса по сравнению с 4-м уменьшается количество студентов, выражающих положительное отношение к профессии, и увеличивается количество тех, кто высказывает амбивалентное отношение.

На 5-м курсе наблюдаются высокие показатели деятельностной самоэффективности и сниженные показатели социальной самоэффективности. Повышение деятельностной самоэффективности обусловлено, на наш взгляд, опытом учебно-профессиональной деятельности, наличием практики, небольшого опыта профессиональной работы, наличием образцов для копирования поведения. Снижение показателя социальной эффективности, возможно, связано с переживанием перспективы трудоустройства, неудачами по поиску работы, неудачами в налаживании профессиональных связей и т.п. социальными действиями (многие студенты 5-го курса в интервью отмечали эту проблему).

На пятом курсе обучения происходит некоторое уменьшение числа студентов, положительно относящихся к данному этапу профессионально-учебного развития. Но в целом отношение студентов к последнему курсу обучения можно охарактеризовать как положительное.

Казалось бы, тенденция роста профессиональной идентичности на пятом курсе должна продолжаться, но результаты говорят об ином. Происходит некоторое падение показателей идентичности. Общий балл профессиональной идентичности здесь 15, и он ниже по сравнению с четвертым за счет того, что увеличивается количество тех, кто указал в ответах по методике профессиональные понятия на места с 11 по 20 (методика М. Куна). Хотя из полученных результатов по методике М. Куна видно, что студенты пятого курса ясно осознают свою профессиональную роль. Здесь уже присутствуют ответы "почти психолог", "работающий психолог". Но, тем не менее, низкие баллы получают понятия "психолог" и "будущий психолог" (12 и 8).

В результатах по методике ЦТО видно значительное тождество между "Я" студента и профессиональной ролью. Но здесь следует специально отметить такой факт: разность между показателем "Я" и "Идеальный психолог" получает отрицательный балл (-0,5). Это говорит о том, что студенты переживают личностную неудовлетворенность.

Таким образом, мы, с одной стороны, видим проявление профессиональной идентичности, но, с другой, изменение отношения к себе в негативную сторону (как выше говорилось, тенденция к некоторому снижению профессиональной самооценки).

Все эти данные заставляют по-новому взглянуть на профессиональное самосознание студентов пятого курса. Да, действительно, студенты пятого курса -это выпускники, многие из них уже работают по своей специальности, и они вправе считать себя специалистами с высшим образованием. И вполне оправдано было бы прогнозировать еще больший рост идентификации, тождества с профессиональной ролью психолога. Но этого не наблюдается в той мере, какой ожидается, исходя из здравого смысла.

На наш взгляд, суть этого положения состоит в том, что студенты переходят от одного вида деятельности - учебной, к другой - профессионально-трудовой. При этом возникает противоречие в осознании того, что студент имеет, как результат профессионального обучения и требований, которые предъявляет реальная практика профессиональной деятельности.

Причины снижения профессиональной идентичности у студентов 5-го курса:

1) растет сложность и дифференцированность представлений о своих профессионально-важных качествах и ограничениях;

2) осознание недостаточной практической подготовки;

3) неуверенность в своих профессиональных способностях;

4) отсутствие опыта взаимодействия с агентами практической деятельности (заказчиком, клиентом, руководителем организации, в которой предполагает работать молодой специалист);

5) неопределенность в профессиональном будущем;

6) большая ответственность за принятие решения по определению места работы.

В целом анализ совокупности результатов, полученных в нашем исследовании, показал, что последняя стадия обучения являются своего рода переломным этапами в ходе профессионально-личностного развития студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное научное исследование направлено на выявление ряда существенных психологических механизмов и закономерностей процесса профессионального формирования и развития.

Мы попытались под определенным углом обрисовать один из ключевых этапов профессиональной жизни индивида: этап профессионального развития в вузе. Центральным звеном этого этапа является обучение профессии и специальности, вхождение в профессиональную среду и ассимиляция профессиональной культуры. Одним из показателей эффективного профессионального обучения и освоения профессиональной культуры является адекватное формирование профессионального самосознания. Это внутриличностное образование с одной стороны является следствием профессионального развития, а с другой, само определяет характер этого развития.

Полученные результаты проведенного исследования можно свести к следующим выводам.

1. В результате теоретического анализа основных психологических подходов к проблеме формирования профессионального самосознания можно считать, что исследователи относят данный конструкт к ключевым механизмам профессионального формирования и развития. Этот механизм есть специфическая, избирательная, дифференцирующая и интегрирующая деятельность сознания, выступающая как подуровень общего самосознания и проявляющаяся в осознании себя как субъекта профессиональной деятельности и самоопределении в социально-профессиональной среде.

2. Профессиональное самосознание, имея много общего с самосознанием личности (структура, функции, механизмы развития и функционирования), обладает и своей спецификой: а) регулирует профессиональное поведение и отношения субъекта профессиональной деятельности; б) имеет профессионально-деятельностное содержание Я-образов; в) состав и структура Я-образов -определяется спецификой профессиональной деятельности; г) профессиональная самооценка опирается на более формализованные и операционализированные критерии оценки профессионального поведения.

3. Формирование профессионального самосознания начинается при профессиональном обучения в вузе, но этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях обучения.

4. На ранних стадиях обучения студенты-психологи " уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний при "размытом" представлении о специфике профессиональной деятельности.

5. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с переживание эмоционального дискомфорта.

6. На последующей стадии формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижения профессиональной самооценки и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально-важные качества.

7. Различия на разных стадиях обучения наблюдаются не только на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания, но и в профессиональной идентификации студентов.

Студенты первых курсов уже в высокой степени идентифицируют себя с профессиональной ролью, а особенности процесса профессиональной идентификации на последующих стадиях соответствует динамике на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания. То есть, снижается профессиональная самооценка и, соответственно, снижается идентичность; повышается самооценка и идентичность растет.

8. На основе вышеперечисленных особенностей профессионального самосознания в различные периоды профессионального обучения, можно определить четыре стадии формирования профессионального самосознания в вузе:

Стадия формальной профессиональной идентификации (поступление в вуз и обучение на 1 курсе), когда студент на основе формальных показателей отождествляет себя с профессиональной ролью;

Стадия первичного кризиса профессионального самосознания (2-й курс), когда происходит формирование основных представлений о профессиональной деятельности и переживание рассогласования представлений о себе и профессиональных требований;

Стадия выравнивания (3 и 4-й курс), когда происходит коррекция профессиональных представлений и самооценки;

Стадия вторичного кризиса профессионального самосознания (5-й курс), когда происходит смена учебно-профессиональной на профессионально-практическую деятельность и осознаются новые требования к личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ефремов, Евгений Георгиевич, 2000 год

1. Абрамова Т.И. Введение в практическую психологию. М., 1993. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИПРАН, 1995. С. 17-19.

4. Абульханова К.А. Новое в психологии профессионализма. Рецензия на книгу А.К. Марковой // Психологический журнал, 1997, N4.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Под ред. А. И. Анцыферовой. М., 1981.

6. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N1.

8. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N5.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР / Вопросы детской психологии: Труды отделения психологии Ленинградского филиала АПН. М., Л., 1948. Вып. 18.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990.

12. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал, 1981, N2.

13. Аристова О.Н., Шилыптейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры "Я" // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1998, N1.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный\подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. N1.

15. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. М., 1994. Ахметханов A.M. Самооценка и межличностные отношения студентов педвуза // Психология учителя: Тезисы доклада к YII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

16. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Л., 1985. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Педагогика, 1979.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

19. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М.: МГУ, 1987.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, N4. С. 23-35.

22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

23. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцифировой. М., 1981. С. 159-177.

24. Борозина Л.В. Что такое самооценка // Психол. журнал, 1992, N4, с. 99-100.

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: МГУ, 1985.

26. Бороздина Л.В., Видинская Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1986, N3. С. 21-30.

27. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1990, N2.

28. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1988, №1.

29. Будасси С.А. Самооценка личности // Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972. С. 30-32.

30. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии, 1971, N3. С. 138-143.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

32. Буторин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии, 1989, N2.

33. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк, 1992.

34. Васысовская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987.

35. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

36. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988.

37. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов. М.,1982.

38. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея. Автореферат кандидатской диссертации Волгоград, 1996.

39. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. N2. С. 114-123.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. N3. С. 43-52.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.

42. Горбач В.И. О видах противоречий. Минск, 1964.

43. Гребенюк О.С. Формирование интересов к учебной деятельности. С-Пб., 1992.

44. Григорьев Д.А. Определение понятие "профессионал" как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. М., 1995. С. 9-20.

45. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

46. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза//Психол. журнал, 1998, N4. С. 80-88.

47. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.

48. Донцов А.И. Выбор профессии и жизненная перспектива // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 169.

49. Джемс У. Психология. М., 1991.

50. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии, 1999, N2. С. 45

51. Залевский В.Г. Психологическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей субъкт-субъектной профессиональной ориентации. Автореф. канд. диссертации. 1999.

52. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: 1999.

53. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, № 3.

54. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

56. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дисс. докт. психол. наук. Свердловск, 1988.

57. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журнал, 1997, № 6.

58. Кагальняк А.И., Ящишина К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии, 1989, № 5.

59. Камыкова Е.С., Романец К.В., Ягнюк К.В. "Образ-Я" российского психотерапевта: менталитет тех, кто формирует менталитет // Российский менталитет. Психология личности и социальные представления. М., 1996.

60. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации// Вопросы психологии, 1990, № 6.

61. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Профессионально-техническое образование. 1979, N10, с. 52-54.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону,1996.

65. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. JT., 1978.

66. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. психол. наук. JL, 1980.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

70. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

71. Кондаков И.М., Сухарев А.В. методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1989, N5.

72. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

73. Корнеева Л.Н. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота. Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.

74. Корнеева Л.Н. Как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Вестник ЛГУ. Сер. 6,1989. Вып. 4. С. 91-95.

75. Корнеева Л.Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А.А. Крылова. Экономическая и прикладная психология, вып. 13. Л.: ЛГУ, 1989.

76. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал, 1995, N1.

77. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118-152.

78. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1997.

79. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981.

80. Кудрявцева Т.В., Сухаревой А.И. Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988.

81. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения // Вопросы психологии, 1983, N2.

82. Кузменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.

83. Кузьмина Н.В Педагогическая деятельность мастера // Проблема дидактики производственного обучения / Ответ, ред. Н.И. Думченко. М., 1978. С. 233-270.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, 1983, N3. С. 54-61.

85. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986, N2. С. 21-30.

86. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984.

87. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога // Автореферат канд. дисс. М. 1999.

88. Лекерева М.П. Анализ изменений Я-концепции студентов-психологов в процессе изучения основ гештальтпсихологии. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975,

90. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, 1996, N3. С. 15-28.

91. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

94. Маркова А.К. Психология профессионала. М., 1996.

95. Мейли Р. Структура личности/ Экспериментальная психология. М., 1975,вып. 5.

96. Мельниченко О.Т. Изучение уровня притязаний в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 3. Ученые записки Ленинградского Университета. 1971.

97. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Учен. зап. Пермского пед. инст. Т. 77. Пермь, 1970.

98. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. Л., 1966.

99. Методы системного педагогического исследования: учебн. пособие. Л.: ЛГУ, 1980.

100. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Вопросы психологии, 1990, N3. С. 58-64.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995.

102. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, N4.

103. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

104. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: ЛГУ, 1984.

105. Морозов Р.Г. Педагогические условия формирования профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

106. Музыдбаев К. Психология ответственности. JL, 1983.

107. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

108. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1986.

109. Нги Ф.Т. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

110. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы // Новые методы и средства обучения / Всесоюзное общество "Знание", Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. М.: Знание, 1988.

111. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988.

112. О специфики подготовки индустриального психолога // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1980.

113. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов //ВестникМГУ. Сер. 14, 1994,N4. С. 41-49.

114. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней // Вопр. психол., 1981, N5. С. 133-137.

115. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии, 1984, N2.

116. Организация и методика производственного обучения. М., 1978.

117. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, N2. С. 5-18.

118. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М., 1991.

119. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

120. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов / Вопросы психологии, 1986, N3. С. 133-143.

121. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

122. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. канд. дис. Л., 1984.

123. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.

124. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие "профессионализации".// Способности и деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского, 1989. С. 56-67.

125. Попова Л.В., Дъяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М., 1988.

126. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972.

127. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982.

128. Профессиональная педагогика. М., 1997.

129. Психологические методы исследования в клинике. Л., 1967. Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. М., 1988. С. 385-388

130. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Дергач. М., 1996.

131. Рабочая книга ^социолога. М., 1983.

132. Реан А.А. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие.

133. М.: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Военная академия им. Ф.Э. Дзержинского, 1994.

134. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

135. Рамуль К.А. О психологии ученого-психолога.// Вопросы психологии, N6, 1965.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

137. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

138. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1980.

139. Савонько Е.Н. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969, №4.

140. Савонько Е.Н. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации и поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972.

141. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.

142. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, N3. С. 62-72.

143. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

144. Сибиль Е.И. Формирование профессионального самосознания молодого руководителя. Дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1994.

145. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

146. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister, 1995, N3. С. 52-58.

147. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. JL, 1976. Вып. I.

148. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при анамалиях личности. М., 1989.

149. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1982, N3. С. 77-81.

150. Соколова Е.Г., Федотова Е.О. Влияние мотивационного конфликта и когнитивной недиффиренцированности на устойчивость самооценки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1986, N1.

151. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

152. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

153. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

154. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Влияние кризисной ситуации на структуру самооценки//Вопросы психологии, 1987, N2. С. 128-133.

155. Фахрутдинова И.Ш. Сравнительная характеристика самооценки преподавателей и студентов // Теоретические и прикладные исследования по психологии / Под ред. Пейсахова Н.М. Казань, 1977.

156. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации.//Вопросы психологии. 1997. N2. С. 88-93.

157. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1998.

158. Чамота П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы самосознания. М., 1968.

159. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М., 1983. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

160. Чирков В.И. Психологические основы подготовки кадров. Ярославль, 1988.

161. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. N8. С. 92-97.

162. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

164. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромен Р. Русская версия шкалы самоэффективности Шварцера и Ерусалема // Иностранная психология. 1996. N7. С. 44-56.

165. Шеварндрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.

166. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

167. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

168. Шорохова Е.В. Проблемы "Я" и самосознание // Проблемы сознания. М., 1966.

169. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

170. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

171. Эткинд A.M. ЦТО и его применение в исследовании больных неврозами // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е.Ф. Бажина. Л., 1980.

172. Юсупов И.М. Динамика профессионального самосознания педагога // Психологические аспекты формирования профессионального сознания. Тезисы докладов. Куйбышев, 1989.

173. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

174. Ядрышникова Т.Л. Особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопросы психологии, 1987, N1. С. 37-43.

175. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозированиепрофессионального развития руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук./ Л.: ЛГУ, 1988.

176. Garvey R. Self-Concept and Sasses in Student Teaching // Journal of Teacher Education. 1970. V. 21. N3. p. 357-361.

177. Markus H. Self-schemata and processing information abjut the self // Jornal of Personality and Social Psychology. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychology. N.Y., 1964.

179. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

180. Tajfel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N.Y., 1978.

181. Стандартизированное интервью "КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА".

182. Считаете ли Вы себя профессиональным психологом?

183. По данным исследования студента психологического отделения ОмГУ студенты-психологи считают, что большинство практикующих психологов -посредственные. Согласны ли Вы с этими данными?

184. Существуют ли у Вас критерии, на основании которых Вы можете оценить профессионализм психолога? Варианты ответов: Имею четкие критерии 2; Скорее имею, чем нет 1; Оцениваю интуитивно 0.

185. Сколько таких критериев для себя обозначаете? (за каждый критерий дается 1 балл)

186. Можете ли Вы расставить выделенные вами критерии профессионализма в порядке предпочтения для определения профессиональной компетентности психолога? Варианты ответов Да 2; Скорее да, чем нет 1; Нет 0.

187. Какой из перечисленных Вами критериев имеет для Вас наибольшее значение?

188. Назовите следующий по значимости критерий.

189. Наименее значимый критерий.

190. Приходилось ли Вам до настоящего времени задумываться об оценке себя как профессионала? Варианты ответов: постоянно думал(а) об этом 2; иногда думал(а) об этом 1; никогда не думал(а) об этом.10. В каких ситуациях?

191. По вашим критериям Вы обладаете достаточным профессионализмом?

192. Что вам необходимо, чтобы стать профессиональным психшогом?

193. Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность, поведение? Варианты ответов: Да 2; Скорее да. чем нет 1; Нет 0.14. Каким образом?

194. Что на данном этапе для Вас более важно: Ваша внутренняя оценка или оценка Вашей профессиональной компетентности другими людьми?

195. По каким критериям Вы судите об эффективности профессиональной деятельности практического психолога?

196. Что для Вас является результатом профессиональной деятельности практического психолога?

197. Список шкал для оценки себя как профессионала и идеального психолога.

198. Проницательность 13. Наблюдательность2. Эрудиция 14. Активность

199. Целеустремленность 15. Эмпатия

200. Коммуникабельность 16. Обаяние

201. Ответственность 17. Добросовестность

202. Доброжелательность 18. Глубокие знания

203. Сильная воля 19. Практические навыки

204. Терпеливость 20. Способность к самоанализу

205. Самообладание 21. Инициативность

206. Оригинальность 22. Способность к анализу

207. Самостоятельность 23. Работоспособность

208. Аккуратность 24. Любознательность

209. Методика самооценки С.А. Будасси1. Инструкция.

210. Затем проранжируйте эти качества в порядке ослабления их выраженности у себя как у психолога (1 наиболее значимое, 20- наименее значимое). Занесите результаты ранжирования в колонку "Я как психолог).

211. Глубокие теоретические знания

212. Наличие практических навыков1. Рефлексивность 1. Инициативность 1. Аналитичность мышления 1. Способность к прогнозу 1. Работоспособность 1. Быстрая ориентировка 1. Настойчивость 1. Любознательность

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Полный текст

Профессиональная идентичность обсуждается в психологии как «сложный интегративный психологический феномен» , как «ведущая характеристика профессионального развития человека, которая свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития» , как осознание своей тождественности с группой и оценка значимости членства в ней и т. д.

В отличие от половой, этнической и других видов идентичности, профессиональная идентичность предусматривает специальную целенаправленную, организованную обществом подготовку и выполняется за определенное вознаграждение . Под «специальной целенаправленной организованной обществом подготовкой» понимается в том числе и обучение в высших учебных заведениях с целью получения определенной специальности. Процесс обучения в вузе сопровождается, по мнению многих исследователей, становлением профессиональной идентичности . Но ученые не разделяют понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп (учащиеся и работающие люди). Мы рассматриваем профессиональную идентичность студента и профессиональную идентичность специалиста как два различных психологических феномена, имеющих преемственный характер.

Многие исследователи подчеркивают, что профессиональная идентичность – продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией. Например, Е. П. Ермолаева отмечает, что профессиональная идентичность складывается при достижении субъектом высокого уровня профессионального мастерства и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса.

В свете этого результаты многочисленных исследований, посвященных профессиональной идентичности и проводимых на студентах, выглядят неоднозначно. Таким образом, профессиональная идентичность студента и профессиональная идентичность специалиста – это различные психологические феномены, требующие отдельного рассмотрения.
Л. Б. Шнейдер указывает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.). В русле данной трактовки мы понимаем профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей.

Профессиональная идентичность студента – это единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей.

В соответствии с вышеприведенными данными мы предполагаем, что возможно выделить и описать психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

Методика

С целью выявления основных психологических особенностей профессиональной идентичности студентов нами было проведено теоретическое и экспериментальное изучение данного вопроса. Непосредственно экспериментальное исследование было проведено с октября 2005 г. по май 2006 г. на базе Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В нем приняли участие 206 студентов факультета психологии с первого по пятый курс. В экспериментальном исследовании были использованы следующие методики:

личный профессиональный план (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер) ;

опросник профессиональной идентичности студента (авторская разработка) ;

Кто Я? (Т. Макпартлэнд – М. Кун) ;

Мотивация профессионального обучения (В. Г. Каташев) ;

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев) ;

Исследование идентификации (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон) ;

на исследование рефлексивности (А. В. Карпов) ;

диагностики уровня эмпатических способностей (В. В. Бойко) ;

ценностные ориентации (М. Рокич) ;

на профессиональную рефлексию.

Обработка результатов проводилась с использованием программ SPSS (программа статистической обработки данных, Версия 12) и Microsoft Excel.

Результаты

На основании методики Е. А. Климова и Л. Б. Шнейдер «Личный профессиональный план» все испытуемые были разделены по уровням профессиональной идентичности: низкий (14 % респондентов), средний (56 % респондентов) и высокий (30 % респондентов).

Анализ результатов по авторской методике «Опросник профессиональной идентичности студентов» показал, что 64 % студентов с низким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 6 % студентов с высоким уровнем) характеризуются либо проявлением отрицательных эмоций по отношению к будущей профессии, либо проявлением пассивности, либо и тем и другим, вместе взятыми. В то же время 37 % испытуемых с высоким уровнем развития профессиональной идентичности (по сравнению с 8 % студентов с низким уровнем) характеризуются либо положительными эмоциями по отношению к будущей профессии, либо активным к ней отношением, либо и тем и другим, вместе взятыми.

Показатели, отражающие личностный компонент профессиональной идентичности, который изучался с помощью методик А. В. Карпова «Исследование рефлексивности» и В. В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей», констатируют его значимость. Из испытуемых, находящихся на низком уровне развития профидентичности, 50 % имеют низкий уровень развития рефлексивности и 32 % – низкий уровень развития эмпатических способностей, в то время как из испытуемых, находящихся на высоком уровне развития профидентичности, 79 % имеют средний и высокий уровень рефлексивности и 87 % имеют средний и высокий уровень развития эмпатических способностей.
Мотивационный компонент профессиональной идентичности исследовался с помощью методики В. Г. Каташева «Мотивация профессионального обучения». Выявилось, что уровень мотивации профессионального обучения различен у студентов-психологов, находящихся на разных уровнях развития профессиональной идентичности. Среди респондентов с низким уровнем развития профидентичности всего 5 % студентов с высокой мотивацией профессионального обучения, в то время как среди респондентов со средним и высоким уровнями развития профидентичности – 52 % и 43 % соответственно.

Анализируя показатели ценностно-смыслового компонента профидентичности («Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева), можно говорить о том, что средний и высокий уровень осмысленности жизни благоприятствует развитию высокого уровня профессиональной идентичности студента – будущего психолога (96 % студентов с высоким уровнем развития профидентичности имеют средний и высокий уровень осмысленности жизни).
Самыми значимыми ценностями-целями, которые изучались по методике М. Рокича «Ценностные ориентации», для всех студентов являются: любовь – духовная и физическая близость с любимым человеком (средний ранг по выборке – 5,04), здоровье физическое и психическое (средний ранг по выборке – 5,4), наличие хороших и верных друзей (средний ранг по выборке – 6,63). На наш взгляд, это значимые общечеловеческие ценности, характеризующие широкую социальную группу «студенчество». Приверженность данным ценностям перекрывает различия между группами по признаку профессиональной идентичности студентов.

Данные по механизмам развития профидентичности, полученные по методике Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона «Исследование идентификации», и по заданию на профессиональную рефлексию, говорят о том, что группы студентов с разными уровнями развития профессиональной идентичности значимо отличаются друг от друга по идентификации с образцами: «практический психолог» (уровень значимости 0,002), «профессия психолога» (уровень значимости 0,0001), «психолог» (уровень значимости 0,02), «студент – будущий психолог» (уровень значимости 0,019). Таким образом, актуализированные процессы профессиональной идентификации значимо связаны с уровнем развития профессиональной идентичности студентов. То же самое можно сказать и о механизме профессиональной рефлексии. Из всех студентов с активизированным механизмом профессиональной рефлексии 6 % имеют низкий уровень развития профидентичности, 46 % и 48 % – средний и высокий уровень развития профидентичности соответственно.

Обсуждение результатов

На основании полученных данных количественной и качественной обработки результатов мы выделили нижеописанные психологические особенности профессиональной идентичности студентов.

1. Профессиональная идентичность студентов носит деятельностный характер. Профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность может развиваться в условиях специально организованных занятий посредством деятельности, в которой предметом целенаправленной активности является развитие компонентов, характеристик и механизмов профессиональной идентичности студентов – будущих психологов.

2. Профессиональная идентичность студентов носит вероятностный характер. Несмотря на то, что вуз создает одинаковые условия для развития профессиональной идентичности всем студентам, к пятому курсу 38 % выпускников обретают высокий уровень, а 18 % – низкий уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов. Часть студентов после окончания высшего учебного заведения планируют работать по специальности, остальные предпочитают другие профессии, не связанные со специальностью, получаемой в вузе.

3. Профессиональная идентичность студентов развивается неравномерно.
В развитии чередуются латентные и кризисные периоды, можно выделить стадии с эволюционным и революционным течением.

Ю. П. Поваренков. отмечает, что «ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы» . Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило данному автору выделить два основных кризиса – второго и четвертого курсов.
Проведенное нами исследование на факультете психологии Вятского государственного гуманитарного университета показало, что каждый курс характеризуется определенными кризисными явлениями. Так, на первом курсе кризис начинается после первой сессии и может быть охарактеризован как эмоциональный. Сравнивая полученные результаты в первом и во втором семестре, можно сделать вывод о том, что произошло снижение положительных эмоций студентов первого курса относительно профессии психолога и всего, что с ней связано (на уровне значимости 0,01). С утверждением «Профессия психолога не всегда вызывает у меня положительные эмоции» согласились в первом семестре – 17 % испытуемых, во втором уже 50 % (различия значимы на уровне 0,002).

С утверждением «Профессия психолога удовлетворяет не всем моим потребностям и запросам» согласились в первом семестре 24 % испытуемых, во втором – уже 54 %. Большая часть студентов всех курсов на первом этапе исследования могли однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это их призвание.
В первом семестре на первом курсе эта цифра была 68 %. Во втором ниже, чем на любом из курсов, – 33%. Таким образом, можно констатировать эмоциональный кризис первого курса после первой сессии.
Второй курс на фоне остальных выглядит наиболее благополучным, но, начиная с третьего курса, кризисные проявления начинают усиливаться, нарастают с каждым годом и достигают своих критических значений на пятом курсе. К пятому курсу резко снижаются многие показатели, отражающие профессиональную идентичность студента. Анализируя полученные результаты, мы можем диагностировать тяжелое психическое состояние и сильные эмоциональные переживания выпускников.

Кризис профессиональной идентичности выпускников характеризуется снижением положительных эмоций относительно профессии. Это происходит вследствие того, что, по их мнению, профессия психолога удовлетворяет не всем жизненным потребностям. Так считают 70 % выпускников. В связи с изменившимися потребностями (например, первокурсники еще не задумываются над тем, как их материально сможет обеспечить профессия, а для пятикурсников это уже очень актуально) изменилась и удовлетворенность будущей профессией. У 24 % студентов-пятикурсников нет желания работать по специальности (по сравнению с 5 % на первом курсе). На утверждение «Если бы я вновь оказался в ситуации выбора, то уже не избрал бы психологию как сферу профессиональной деятельности» положительно ответили 18 % выпускников (по сравнению с 5 % студентов первого курса). Общий показатель профессиональной идентичности студентов также значимо снизился от первого к пятому курсу.

Психологическая сущность кризиса заключается в том, что большинство студентов все пять лет учились для того, чтобы «оказывать профессиональную психологическую помощь другим людям» (82 % ± 8 % на всех курсах), для них «профессия психолога – один из способов самореализации в жизни» (83 % ± 6 % на всех курсах), около 60 % на всех курсах могут однозначно утверждать, что «профессия психолога – это мое призвание».

4. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является то, что она имеет индивидуальный характер развития. Несмотря на выделяемые периоды кризиса, у каждого свой темп и ход развития. Это зависит от личностных качеств студентов (в том числе их соответствия требованиям, предъявляемым профессией), от готовности (интеллектуальной, мотивационной, психофизиологической и т. д.) к обучению в вузе, от социального окружения (негативное отношение к приобретаемой профессии или поддержка родителей и друзей) и т. п. Развитие профессиональной идентичности студентов имеет различные мотивационные основания и степень их выраженности.

5. В развитии профессиональной идентичности можно проследить гендерные особенности . В частности, построение корреляционных плеяд показало, что у представителей мужского пола взаимосвязи между компонентами профессиональной идентичности студентов более выраженные (r = 0,4–0,6 на уровне значимости 0,01) и образуют четкую структуру, замыкающуюся на профессиональной идентификации, в то время как у девушек компоненты профессиональной идентичности студента взаимосвязаны слабо (r = 0,2–0,3) и образуют размытую структуру. Хотя если сравнивать абсолютные показатели по всем методикам, то результаты девушек превосходят результаты молодых людей во всех случаях.

6. Также одной из психологических особенностей профессиональной идентичности студентов являются выделенные нами характеристики профессиональной идентичности студентов .

По результатам корреляционного и факторного анализа результатов авторской методики «Опросник профессиональной идентичности студента» (о ее создании мы писали в предыдущей статье ) выделились два сознательно не закладываемые нами фактора, детерминирующие остальные структурные компоненты. Данные биполярные факторы мы обозначили как«Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Первый фактор «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» (шкала «Эмоциональное отношение»). У человека имеется набор определенных осознаваемых или неосознаваемых потребностей (физиологических, материальных, духовных, социальных и т. д.). Выбирая определенную профессию, человек надеется удовлетворить тем самым имеющиеся у него потребности. Когда студент начинает обучаться, более подробно знакомясь с истинным содержанием профессии, он яснее представляет себе, насколько данная профессия способна удовлетворить его потребности и насколько он подходит для данной профессии. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность, соответственно предпосылкой учебно-профессиональной деятельности студентов являются те потребности, которые планируется удовлетворить в будущей профессиональной деятельности. Поэтому можем утверждать, что профессиональная идентичность студентов напрямую зависит от удовлетворения/ неудовлетворения вызвавших учебно-профессиональную деятельность потребностей и сопровождающих эмоций.

Второй фактор «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии» (Шкала «Осознанная активность»). Позиция осознанного активного отношения студента к приобретаемой профессии может быть также обозначена как позиция «субъекта». О значимости данной позиции студента в получении качественного образования говорилось не раз. В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии многими авторами рассматриваются «не столько конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могли бы пригодиться в избранной профессии, сколько … субъектное отношение к своим действиям и поступкам» .
В зависимости от результатов, всех испытуемых можно расположить на пересечении двух факторов и выделить девять типов профессиональной идентичности студентов. Распределение испытуемых по типам профессиональной идентичности студента представлено в таблице.

По критерию Н Краскала-Уоллеса данные типы на значимом уровне (до 0,0001) отличаются друг от друга по параметрам, выделенным проведенными методиками. Представим психологические особенности студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности.

Тип 1 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Студенты, относящиеся к этому типу, считают, что данная профессия не для них, она не способна удовлетворить их потребности, в ней они не смогут реализовать себя. Наблюдается пассивное отношение к приобретаемой профессии, присутствуют негативные эмоции относительно профессии и всего, что с ней связано. Скорее всего, наступило разочарование в профессии.

Тип 2 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. Преобладание пассивного отношения к приобретаемой профессии. Студенты этого типа уверены, что вузовского образования им хватит для дальнейшей работы, но они не строят определенных планов, что они будут делать после окончания вуза. Преобладание эмоций по отношению к приобретаемой профессии зависит от различных ситуаций.

Тип 3 характеризуется пассивной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, преобладают положительные эмоции по отношению к будущей профессии, есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией, но, несмотря на это, присутствует пассивное отношение к приобретаемой профессии. Скорее всего, данных студентов можно отнести к категории «мечтателей».

Тип 4 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, так как они считают, что профессия психолога удовлетворяет не всем их жизненным потребностям и запросам. Но к различным учебно-профессиональным ситуациям эти студенты могут относиться по-разному: где-то активно ставя цели и исполняя задуманное, а где-то пуская все на самотек.

Тип 5 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа нет выраженных тенденций, показатели находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что к разным учебно-профессиональным ситуациям студент может относиться по-разному, преобладание эмоций также зависит от различных ситуаций. Потенциально студенты данного типа при определенных обстоятельствах могут перейти в любой другой тип.

Тип 6 характеризуется средневыраженной активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студентов данного типа по преимуществу активная и выраженная. Данные студенты считают профессию психолога своим призванием, одним из способов самореализации в жизни. Мысли о том, что они будут работать по специальности, вызывают у них радость; есть желание большую часть времени проводить, занимаясь тем, что связано с профессией. Осознанная активность по отношению к будущей профессии находится на среднем уровне.

Тип 7 характеризуется активной позицией, сопровождающейся отрицательными эмоциями относительно будущей профессии. Несмотря на то, что у студентов, относящихся к данному типу, присутствуют негативные эмоции относительно этой профессии и всего, что с ней связано, они стремятся достичь определенных целей в данной профессии и проявляют значительную активность в учебно-профессиональной деятельности. Можно предположить, что существуют какие-либо внешние побудители их активности, помимо содержания самой будущей профессии (социальные обязательства, родительское мнение и др.).

Тип 8 характеризуется активной позицией, сопровождающейся нейтральными эмоциями относительно будущей профессии. У студентов данного типа не прослеживается ярких положительных эмоций (они варьируют в зависимости от ситуации), зато прослеживается позиция активного отношения к приобретаемой профессии, которая может быть также обозначена как позиция «субъекта». Студенты, занимающие активную позицию по отношению к приобретаемой профессии, ставят себе цели в профессиональной сфере и стремятся их достичь, планируют свою жизнь в русле профессии, знают, как получить интересующую их информацию, дополнительно читают специализированные журналы и книги.

Тип 9 характеризуется активной позицией, сопровождающейся положительными эмоциями относительно будущей профессии. Профессиональная идентичность студента является выраженной и активной. Студенты, придерживающиеся данной позиции, считают, что профессия психолога удовлетворяет их потребностям и запросам, в ней они видят свое призвание и способ самореализации. Они просчитывают свое будущее так, чтобы работать психологом, ставят цели и достигают их. При любой возможности пытаются приобрести опыт практической психологической деятельности; читают дополнительную психологическую литературу.

Шестой и восьмой типы профессиональной идентичности студентов сходны в своих высоких результатах по различным методикам, т. е. студенты, принадлежащие к этим двум типам, используют различные стратегии идентификации (с опорой на эмоции или осознанную активность), но в итоге и те и другие оказываются высокопрофессионально идентифицированными студентами.

7. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии.

На наш взгляд, одним из важных условий развития профессиональной идентичности студента является постоянная активизация таких механизмов личностного развития, как идентификация и рефлексия.

На идентификацию и рефлексию как на механизмы самопознания указывает
В. Г. Маралов: «Идентификация с собой выступает в качестве одного из самых мощных механизмов самопознания…, рефлексия дает возможность “посмотреть” на весь процесс как бы со стороны» и также выступает механизмом самопознания .

Идентификацию мы понимаем как процесс отождествления себя со значимой личностью, образом, социальной группой на основе положительной эмоциональной связи. На наш взгляд, идентификация со значимыми в данной профессии людьми является одним из самых мощных механизмов развития профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Именно в вузе юноши и девушки знакомятся с представителями данной профессии, особенно в рамках курсов, касающихся истории развития науки.

Результаты процесса идентификации, даже при условии эмоционального принятия материала и, как следствие, появления желания у студентов быть активнее, больше работать над собой, ставить высокие цели и достигать их, могут не оказать должного влияния на развитие субъектной позиции и остаться у студентов на уровне воспоминаний и эмоций.

Для того чтобы подобное не произошло, необходим следующий механизм развития профессиональной идентичности студента – рефлексия. Рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, «выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния» .

8. Одной из главных психологических особенностей профессиональной идентичности студента, на наш взгляд, является то, что она может быть активизирована через специальные развивающие занятия.

К участию в исследовании привлекались две академические группы студентов третьего курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета, которые по отношению к самой процедуре эксперимента не отбирались.

Общая продолжительность формирующего эксперимента составила 36 часов (4 месяца). Экспериментальная и контрольная группы были представлены студентами численностью 17 и 21 человек. До начала формирующего эксперимента группы имели показатели, достоверно не отличающиеся друг от друга (уровень значимости отличий по критерию U -Манна–Уитни больше 0,76).

В основу эксперимента была положена гипотеза, что повышение профессиональной идентичности студентов возможно через активизацию механизмов профессиональной идентичности и через целенаправленную активность студентов в отношении компонентов профессиональной идентичности. Групповой процесс развивающих практических занятий включал следующие виды методических средств, приемов и заданий: ролевые игры, анализ профессиональных ситуаций, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание, саморазвитие и самопрогнозирование, упражнения на развитие идентификации и рефлексии, аутогенные и релаксационные техники и др.

Анализ результатов исследования уровня развития профессиональной идентичности студентов экспериментальной и контрольной групп, полученных после проведения формирующего эксперимента, позволил судить о достаточно высокой эффективности проведенных развивающих занятий. Для того чтобы статистически сопоставить показатели, измеренные в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, применялся Т -критерий Вилкоксона. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

Анализ показывает, что за время развивающих практических занятий студенты экспериментальной группы стали более осознанно планировать свое будущее в психологии, соотносить требования профессии и свои возможности, четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Практически все, кто не связывал свое будущее с психологией, поменяли свое мнение и определили себя в качестве будущих практических психологов. Студенты стали оценивать прожитую жизнь как продуктивную и осмысленную (уровень значимости положительных сдвигов по Т -критерию Вилкоксона менее 0, 03).

В то же время (под влиянием некоторых неконтролируемых переменных) произошли отрицательные сдвиги в контрольной группе. Значимо снизилась профессиональная идентичность и профессиональная рефлексия. Больше студентов, по сравнению с первым срезом, перестали планировать свою жизнь в русле психологии, снизились эмоции, получаемые от удовлетворения потребностей в профессии. Ослабилась идентификация с образцом «практического психолога» (уровень значимости отрицательных сдвигов по
Т-критерию Вилкоксона менее 0,04).

Это можно объяснить тем, что время второго контрольного среза выпало на начало летней сессии. Поэтому можно предположить, что у студентов, которые не участвовали в развивающих практических занятиях, проявились признаки эмоционального «предсессионного» кризиса. А те студенты, которые участвовали в развивающих практических занятиях, не только улучшили свои показатели профессиональной идентичности, но и успешно смогли справиться с этим кризисом.
Кроме того, был проведен анализ корреляционных плеяд (по критерию Пирсона r ) до и после формирующего эксперимента в группах в целях диагностики качественных изменений. Из анализа корреляционных плеяд можно сделать вывод, что взаимосвязи в контрольной группе практически не изменились. В то же время в экспериментальной группе профессиональная идентичность студентов стала взаимосвязана с осмысленностью жизни (r = 0,645, р < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, р < 0,05).

В экспериментальной группе цели в жизни и цели относительно будущей профессии перестали существовать отдельно друг от друга (экспериментальная группа r = 0,609, р < 0,01; контрольная группа r = 0,209, р > 0,05). Профессиональная идентичность студентов из экспериментальной группы стала коррелировать с представлением о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями, что жизнь в их руках и они управляют ею (r = 0,657, р < 0,01).

Таким образом, можно сделать вывод, что комплексная программа, направленная на развитие профессиональной идентичности студентов, повлияла на уровень развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов, на осознанность планирования студентами своего будущего в психологии, на адекватность соотношения требований профессии и своих возможностей, на умение четко видеть пути подготовки к реализации поставленных профессиональных целей. Кроме того, произошли и качественные изменения структуры взаимосвязей профессиональной идентичности студентов. Изучаемый психологический феномен стал более взаимосвязан с осмысленностью жизни в целом, с жизненными целями, с представлением о себе как о сильной личности и с процессами профессиональной идентификации.

Выводы

Профессиональная идентичность студентов является самостоятельным психологическим феноменом.

Профессиональная идентичность студентов имеет свои психологические особенности: деятельностный, вероятностный, неравномерный и индивидуальный характер развития.

Можно также выделить гендерные особенности, возможность развития через механизмы идентификации и рефлексии в процессе специальных развивающих занятий.

В ходе исследования выделены основные характеристики профессиональной идентичности студента: «Эмоции от удовлетворенности/неудовлетворенности потребностей человека в данной профессии» и «Позиция активного/пассивного отношения студента к приобретаемой профессии».

Посредством реализации специальной программы можно эффективно воздействовать на развитие профессиональной идентичности студента.

Приложение

Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих психологов (авторская разработка У. С. Родыгиной)

Инструкция испытуемому. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. Мы просим вас аккуратно записывать ваши ответы на специальном бланке. На следующие ниже вопросы не существует правильных и неправильных ответов. Пожалуйста, ответьте на каждый из них согласно вашему собственному мнению. Внимательно прочитайте вопросы и укажите вашу степень согласия/несогласия с каждым утверждением, приведенным ниже, используя следующую шкалу: 5 – совершенно согласен; 4 – согласен; 3 – не думал об этом, не знаю; 2 – не согласен; 1 – совершенно не согласен.

Я очень расстраиваюсь при мысли, что по причине каких-либо обстоятельств не смогу работать психологом.

Я разочарован, так как представлял профессию психолога несколько иначе.

Я считаю, что в профессии психолога нельзя ставить себе цели, планировать, чтобы потом не разочароваться.

Я могу однозначно утверждать, что работа по профессии психолога – это мое призвание.

Психология, как и любая другая специальность – лишь средство зарабатывать деньги.

Обработка результатов

Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой профессии»: вопросы 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далее, чтобы узнать о преобладании положительных эмоций над отрицательными, нужно из результатов по шкале 1 (положительные эмоции) вычесть результаты по шкале 2 (отрицательные эмоции ). Если число (Показатель преобладания эмоций) получилось отрицательным, то у испытуемого преобладают отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в данной профессии.

То же самое необходимо проделать со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале 3 вычесть результаты по шкале 4. Если получается отрицательное число (показатель активности), у данного студента преобладает позиция пассивного отношения к приобретаемой профессии.

В итоге мы видим, что две величины характеризуют профессиональную идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель активности.

. В . Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5.

Каташев В . Г . Педагогика высшей школы / Под общ. ред. В. Г. Каташева. Казань, 2002.

Кун М ., Макпартленд Т . Кто Я? Применение теста «20-ти высказываний» // Психология самосознания: хрестоматия. Самара, 2003.

Леонтьев Д . А . Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992.

Леонтьев Д . А . Тест смысложизненных
ориентаций (СЖО). М., 2000.

Маралов В . Г . Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М., 2002.

Мищенко Т . В . Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

Осницкий А . К . Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1/2.

Поваренков Ю . П . Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

Родыгина У . С . Диагностика профессиональной идентичности студентов – будущих психологов // Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условие подготовки специалиста: материалы IV межрегион. межвуз. науч.-метод. конф. Киров, 2006.

Слободчиков В . И ., Исаев Е . И . Психология человека. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М., 1995.

Хащенко В . А . Экономическая идентичность личности: психологические детерминанты формирования // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5.

Шнейдер Л . Б . Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001.

Шнейдер Л . Б . Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М., 2000.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТЕТУТ»

Кафедра психологии

Курсовая работа

Тема: «Особенности профессионального самосознания на разных этапах профессионализации работников»

Выполнил студент 4 курса

Технологического факультета

(заочное отделение)

Манаев М.А.

Проверила: Орлова Л.В.

Коломна 2013

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ И ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

1.1 Теоретические подходы к изучению самосознания и его структуры

1.2 Особенности и проблемы самосознания в юношеском возрасте

1.3 Становление профессионального самосознания

1.4 Компоненты профессионального самосознания

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ, ОСОБЕНОСТИ И ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛА

2.1 Влияние профессионального развития на личность

2.2 Профессионально-важные качества личности как условие эффективной деятельности профессионала

2.3 Коммуникативная компетентность как условие эффективности профессионала

2.4 Психологическая характеристика профессионала

2.5 Этапы профессионального развития

2.6 Деятельная природа профессионализации персонала

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Формирование профессионального самосознания личности будущих специалистов в процессе их учебно-профессиональной деятельности является одной из актуальных проблем психологии. В нашей стране проблема профессионального самосознания, психолого-педагогических условий его формирования наиболее остро встала именно сегодня в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями, новациями в области образования, и особенно профессионального, а также с потребностью изменения отношений субъекта труда к своей профессиональной деятельности.

Новый смысл современного профессионализма и роли личности в его формировании повлек за собой радикальную переоценку ценностей профессионального развития. Возросли требования к специалисту, его подготовке и образованию, к ответственности субъекта за свою карьеру, профессиональное будущее и его жизненных представлений и профессиональных планов.

Проблема самосознания личности и многообразных проявлений ее сущности возникла вместе с человеком. Эта проблема непрерывно развивалась, расширяя свое проблемное поле, видоизменяясь и трансформируясь в соответствии с социально-экономическими и научно-технологическими преобразованиями в обществе, что привело к дифференциации исследований данного феномена. Так, с 1950-х гг. психологи в своих исследованиях обращаются к изучению самосознания в зависимости от конкретных видов жизнедеятельности личности, к исследованию профессионального самосознания.

Существуют различные системы подготовки специалистов, приобретения ими профессионального мастерства и компетентности.

Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность это «многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности». О становлении профессиональной идентичности может говорить ощущение человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности.

Актуальность данной работы обусловлена, с одной стороны, запросами практики, требующей дальнейшего совершенствования системы профессионального психологического образования и повышения качества, с другой стороны, насущной потребностью понять и обосновать суть происходящих в процессе профессионального образования изменений в личности будущего специалиста.

Цель данной работы: анализ формирования профессионального самосознания в процессе профессионализации.

В соответствии с этим, предметом является формирование профессионального самосознания , а объектом - процесс профессионального развития самосознание юношеский профессиональный личность

В качестве задач , позволяющих достичь поставленной цели, выступили:

1) изучение представлений о профессионально важных качествах личности

2) определение особенностей профессиональной составляющей самосознания студентов, обследованных на различных этапах профессионализации;

3) определение структуры представлений о профидентичности студентов на различных этапах профессионализации;

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка литературы. Общий объем курсовой работы- 50 страниц.

Глава 1. профессиональное самосознание и проблема формирования личности профессионала

Одним из наиболее важных стратегических решений в жизни каждого человека является выбор профессии. Принимая соответствующее решение, человек осуществляет тем самым не только выбор рода занятий, а совершает сложный акт самоопределения.

Выбор здесь выходит за рамки решения проблемы предпочтительности той или иной конкретной профессии, превращаясь для личности в необходимость отвечать для себя на «вечные вопросы» о человеческом предназначении, о смысле бытия, о своем месте в жизни.

Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся, в частности, в становлении профессиональной идентичности, позволяющем говорить об ощущении человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности, осознании границ своей профессии.

1.1 Теоретические подходы к изучен ию самосознания и его структуры

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов: философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием [И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.; социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г., С.Л.Рубенштейн, 1989г.(;социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.;

В литературе используется множество самых разнообразных терминов: «самсознание», «я», «я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).

Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной. (В.В.Столин, 1983г.(наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация.

И.И.Чеснокова (1977г.) предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сапостовления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. . Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства. (И.М.Чеснокова, №49)

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». Образ «Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей (И.С.Кон, 1978г., №16, с.72-73) По мнению В.В.Столина (1983г.) самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. (В.В.Столин №43) У.Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая - содержание этого опыта (Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. “Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально- ценностное отношение личности к себе.” [И.И.Чеснокова № 49, с. 122].

Самосознание - это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

1.2 Особенности и проблемы самосозна ния в юношеском возрасте

Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного «Я» Юношеское “Я” еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении. Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом “Мы”, то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим “Мы” полностью.

Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”. В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное самоуважение.

Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое Я».

В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются, говоря словами Л.С.Выгодского, «из вне, во внутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение».

Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении: расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление - с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я». Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]

Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

Профессионализация, как форма становления субъекта деятельности, влияет на все уровни самосознания. Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на фоне социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности. Существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б.Д.Порыгин (1971г.) считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П.А.Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия. [Л.М.Митина №24]

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации.[А.К.Маркова № 22]. При этом, как указывает А.К.Маркова, в процессе профессионализации меняется и профессиональное сам осознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей.

В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры самосознания рассматривается зависимость:

1. самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода;

2. самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей индивидуальности, открытия “Я”;

3. самосознания от профессионального самоопределения.

В плане исследования целостного процесса профессионального определения выделяют три направления. Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных - как существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. Как считает Т.В.Кудрявцев профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре стадии:

1. формирование профессиональных намерений;

2. профессиональное обучение;

3. профессиональная адаптация;

4. частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. [№ 17].

Второй подход к изучению профессионального взросления личности разрабатывался И.С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради будущего. Согласно этому подходу, важнейший аспектом становления «Я» является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный, ориентированный на действительность план.

По утверждению автора способности, склонности и интересы присутствуют на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная ориентация, как общественная - осознание социальной ценности той или иной профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что человек хочет для самого себя, складывается позднее.

Таким образом, в работах И.С. Кона придается особое значение связи между общим социальным развитием личности и ее профессиональным самоопределением. Е.А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает этапы этого процесса, связанные с изменениями этапы этого процесса, связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии.

По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)». [Е.А. Климов, 1983, с 62-63].

В работах С.Н. Чистяковой профессиональное самоопределение связывается со всесторонним развитием личности и ее общественной активностью. [С.Н. Чистякова № 50]. Е.Ю.Прежниковой (1994г.) были выделены основные задачи профессионального самоопределения:

Формирование общей готовности к самоопределению;

А для старшеклассников и выпускников школ - это помощь в конкретном выборе.

Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. (Н.С.Прежников №33)

1.3 Становление профессионального самосознания

Самосознание в психической деятельности человека выступает как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного «Я».

В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию - в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.

Б.Г. Парыгин рассматривает профессиональное самосознание как осознание своей принадлежности к профессиональной группе. З. Иванова и К. Косев понимают профессиональное самосознание как познание и самооценку профессиональных качеств и отношение к ним. В.Н. Казиев считает, что профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирования направления саморазвития, его осуществление .

П.А. Шавир определяет профессиональное самосознание как избирательную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение принято рассматривать как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности .

Можно отметить, что профессиональное самосознание прямо связано с осознанием человеком себя в профессиональной деятельности, т.е. содержание профессионального самосознания относится к профессиональной деятельности и к себе, как к субъекту этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание - это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства саморегуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи.

Важным компонентом самосознания, по мнению многих ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности.

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе.

В структуру профессионального самосознания, как и самосознания в целом, входит осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности.

Процесс вхождения молодого человека в избранную им профессию - не только приобретение соответствующих трудовых навыков и умений, но и активное личностное становление, принятие профессии, вживание в нее .

Развитие личности связано со становлением и развитием ее отношений к людям, к миру, к своей деятельности, к самому себе и, в итоге, к собственной жизни. Превращение этих отношений в устойчивые, сознательно выстраиваемые, знаменует становление человека как субъекта своей жизнедеятельности. Становление человека субъектом собственной жизни означает его самоопределение не только по отношению к отдельным событиям, но и к жизни в целом .

1.4 Компоненты профессионального самосознания

В исследованиях А.А. Деркач и О.В. Москаленко выделены функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции.

1. Когнитивный компонент . Является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает эти знания, как из единичных ситуативных образов они формируются в понятия, отражающие сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других. Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа «Я», могут быть самыми разнообразными.

Итак, по мнению ученых, самопознание как процесс проявляется в непрерывности его движения от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д.

Самопознание - сложный, многоуровневый процесс, индивидуальный во времени. И.И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня:

· через различные формы соотнесения самого себя с другими людьми. При таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

· человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысление, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

2. Эмоциональный компонент . Для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях. Самопонимание позволяет расширить представление о природе «Я», являясь необходимым моментом процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. Эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд, каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. Процесс самопонимания обуславливает изменение представлений о себе. Посредством формирования проблем, задач и их решения происходит соотнесение нового знания с некоей системой ценностей. Происходит возникновение «жизненных» задач и задач на определение своих возможностей.

Самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию о себе. По мнению исследователей, самопонимание функционирует как процесс построения и коррекции образа «Я» (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и его жизнедеятельности). Отношение личности к другим и отношение общества к личности в ситуации согласия, препятствий, конфликта, кризиса способствует организации мышления о самом себе, постижению своего внутреннего «Я». Через оценки и ценности других людей, включенных в отношения личности, субъект приобретает свое место, место своего «Я» в обществе.

Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я», и появляется чувство своей особенности, непохожести на других;

2) появление способности осмысления необратимости времени, понимания конечности своего существования, осмысления своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла своего бытия;

3) формирование целостного и ценностного представления знаний о самом себе, отношения к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности; осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных психологических, интеллектуальных качеств.

3. Мотивационно-целевой компонент . Содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться - значит, становиться реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности

4. Операциональный компонент . Саморегуляция - это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.

Саморегуляция представляет собой интегративный сплав врожденных и приобретенных стратегий реагирования и готовности к определенной форме или способу взаимоотношения со средой. Система психической саморегуляции имеет иерархическое строение и включает два уровня - произвольный и непроизвольный. Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания взаимосвязаны между собой, их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - «Я-концепция». На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется «Я-концепция». И наоборот, изменяющаяся «Я-концепция» воздействует на профессиональное мастерство .

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

2.1 Влияние профессионального развития на личность

Проблема взаимоотношения субъективного опыта и образа мира является центральной в исследованиях Е.Ю.Артемьевой. Она пишет о том, как через понятие «субъективный опыт» можно подойти к проблеме профессиональной составляющей в структуре образа мира. Субъективное представление мира (образ мира), несет в себе «следы всей предыстории психической жизни субъекта» . Е.Ю. Артемьева выделяет три слоя, входящие в структуру субъективного опыта:

Первый, самый поверхностный слой - перцептивный мир. «Он задается как множество упорядоченных друг относительно друга объектов, среди которых и тело субъекта» .

Следующий слой - семантический. «Следы взаимодействия с объектами зафиксированы в этом слое в виде многомерных отношений: следы атрибутированы субъективным отношением (хороший - плохой, сильный - слабый и т.д.) .

Самый глубокий слой - слой амодальных структур, образующихся при «обработке» семантического слоя .

В свою очередь, С.Д. Смирнов предлагает в образе мира разделять поверхностные и ядерные структуры: поверхностные как чувственное оформление представлений о мире, а ядерные, отторгнутые от чувственности (амодальные) знаковые системы, как отражение мира в целом. В.В. Петухов производит разделение по «языку» описания: поверхностные структуры - это «представление о мире», а ядерные - «представления мира».

На формирование образа мира конкретного субъекта не может не оказывать влияние его профессия. При этом каждой профессии (или группе профессий) присущ свой способ построения образов объектов мира, и, следовательно, представления мира в целом. Таким образом, профессиональный компонент субъективного опыта является одной из составляющих образа мира.

Профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами. Такие профессиональные особенности отражения объектов и ситуаций Е.Ю. Артемьева и Ю.Г. Вяткин назвали «миром этой профессии». Субъективная модель мира формируется у профессионала во взаимодействии со специфическим объектом труда, зависит от способа участия в распределенном труде, от типа общения в процессе труда, от направленности обучающего воздействия при получении профессии. Таким образом, понимание личностью мира своей профессии проходит тот же путь формирования и испытывает воздействие тех же формирующих факторов, что и система смыслов - субъективная семантика личности.

В развитии этого тезиса Е.Ю. Артемьева и И.Б. Ханина вводят понятие «профессиональное видение мира». Основной целью является выявление особенностей профессиональной деятельности не только с точки зрения характера и особенностей труда, но и с позиции того, чем она фактически является для субъекта.

Профессиональное видение мира рассматривается как система отношений специалиста-профессионала с объектами мира. Его структура определяется следующими образующими: 1) профессиональная семантика; 2) особенности профессионального отражения ситуации; 3) особенности профессионального межличностного восприятия; 4) профессиональные аспекты общения.

Профессиональное видение мира дает возможность определить: что конкретно от профессии вносится в существующий у человека образ мира; как происходит становление профессионального видения мира в реальном процессе обучения; специализацию внутри профессии.

В контексте вышесказанного отметим, что Е.А. Климов выделяет другую категорию - «субъективный образ», которая, по нашему мнению, близка по смыслу к понятию «профессиональное видение мира».

Как считает Е.А Климов, «…образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) - необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми, ибо это взаимодействие существенно определяется тем, как человек понимает свое место среди людей, «за кого себя принимает», что думает о том, как он выглядит «в глазах» окружающих». И далее: «развитое самосознание - одно из условий формирования индивидуального стиля,… одно из необходимых условий нахождения человеком наиболее подходящего для него места, в частности в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии, это также важный критерий подготовленности специалиста. Профессионал - это не просто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с гордостью причисляет себя к определенной общности трудящихся. Одна из главных задач психологии труда - изучение структуры и динамики (развития) профессионального самосознания как важнейшего регулятора труда и построения профессиональных жизненных путей, «карьер», «трудовых судеб» людей» . Таким образом, становление профессионала представляет собой сложный процесс прежде всего психологических изменений личностной сферы и всей сложной системы общественных отношений личности.

Важнейшей составляющей и важнейшим регулятором трудовой деятельности является «образ мира» профессионалов, который у представителей разных профессий складывается по-разному и по-разному влияет на мироощущение профессионалов, а также на образ своего места в мире.

В качестве важнейших («системообразующих») факторов личности профессионала является, по мнению Э.Ф. Зеера , направленность личности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. При этом «на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности».

Изучение личностного становления педагога позволило А.К. Марковой выделить следующие критерии профессионализма: стремление развивать себя как профессионала; наличие внутреннего локуса профессионального контроля, (т.е. поиск причин успеха - неуспеха в себе самом и внутри профессии); осознание в полном объеме необходимых черт личности и признаков профессионала, обретение развитого профессионального сознания, целостного видения облика себя как будущего профессионала; развитие себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др. .

Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е.А. Климовым «профессиональной идеологией» и определяемое им как «…система утверждений, находящихся вне категории истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки, или даже отдельного лица» .

Известный американский психолог А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеологии явление - «стереотип профессионального объединения», который «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и который касается в основном представителей «свободных профессий». При этом отмечается, что «величие» или «ничтожество» человека часто определяется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально-профессиональная группа или партия, с которой он себя соотносит, и что «наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожается, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку» (цит. по ).

Все описанное выше близко и к другому понятию - «социально-профессиональная идентификация». С позиции психоанализа это «процесс, в результате которого индивид бессознательно (или частично бессознательно), благодаря эмоциональным связям ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он был тем человеком, с которым данная связь существует»; в социальной психологии это «отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом» .

Профессиональное самосознание также связано и с развитием профессионализма. Среди прочих условий, влияющих на становление профессионала, А.К. Маркова выделяет и такие, как «адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке своего уровня профессионализма», «представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе» .

В проведенных психологических исследованиях развития взрослого человека в процессе профессионального становления и профессиональной деятельности , в основном делается акцент на изучении разнообразных познавательных и личностных приобретений, возникающих в процессе профессионального развития. Например, профессиональном самоопределении, появлении новых знаний, умений и навыков, последовательности (стадийности) становления различных форм профессионализма, способах планирования карьерного роста, накоплении неповторимого индивидуального опыта, развитии специальных способностей и др. При таком взгляде феномен «профессионального развития» (развития в связи с нарастающей профессионализацией) представляет собой становление специализированных новообразований в различных сферах психики: в познавательной сфере, мотивации, системах регуляции поведения и деятельности и т.д.

При таком подходе профессиональное развитие рассматривается, прежде всего, как возникновение специализированных новообразований и проводится оценка их позитивной или негативной роли в жизнедеятельности конкретного человека. В результате совершенно вне поля зрения исследователей остаются те изменения, которые претерпевают психологические структуры в соответствии с возрастом и периодом профессионального становления. Помимо этого, такой подход к анализу проблемы практически не учитывает те системные перестройки психики, которые протекают под «давлением» профессии или условий труда. Именно эти сложные и неоднозначные структурные преобразования, по нашему мнению, обеспечивают поэтапную адаптацию в процессе профессионального становления, а затем, при удачном стечении обстоятельств, и профессиональное развитие личности.

Профессиональное развитие личности самым, становление профессионального самосознания тесным образом связано с понятиями «профессиональная направленность личности» и «профессиональное самоопределение».

2.2 Профессионально-важные качества личности как условие эффективной деятельности профессионала

Известным отечественным специалистом в области психологического консультирования Р. Кочюнасом были обобщены и выделены несколько факторов, способных составить стержень модели личности эффективного психолога-консультанта (как специалиста, наиболее близкого к клиническому психологу):

Аутентичность. По мнению Дж. Бьюдженталя аутентичность является стержневым качеством психотерапевта и важнейшей экзистенциальной ценностью. Он выделяет три основных признака аутентичного существования: полное осознание настоящего момента; выбор способа жизни в данный момент; принятие ответственности за свой выбор. Прежде всего, это выражение искренности по отношению к клиенту. Аутентичный человек жаждет быть и является самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении.

Открытость собственному опыту . Здесь открытость понимается как искренность в восприятии собственных чувств. Эффективный консультант принимает любые свои чувства, в том числе и отрицательные. Только в таком случае можно успешно контролировать свое поведение, поскольку вытесненные чувства становятся иррациональным источником неконтролируемого поведения. Когда профессионал осознает свои эмоциональные реакции, он может сам выбирать тот или иной способ поведения в ситуации и не позволять неосознанным чувствам нарушать регуляцию поведения.

Развитие самопознания . Ограниченное самопознание означает ограничение свободы, а глубокое самопознание увеличивает возможность выбора в жизни. Важно реалистично относиться к себе. Ответ на вопрос, как можно помочь другому человеку, кроется в самооценке консультанта, адекватности его отношения к собственным способностям и вообще к жизни.

Сила личности и идентичность . Консультант должен знать, кто он таков, кем может стать, чего хочет от жизни, что для него важно по существу. Он обращается к жизни с вопросами, отвечает на вопросы, поставленные ему жизнью, и постоянно подвергает проверке свои ценности. Как в профессиональной работе, так и в личной жизни консультанту не следует быть простым отражением надежд других людей, он должен действовать, руководствуясь собственной внутренней позицией.

Толерантность к неопределенности . Консультанту совершенно необходима уверенность в себе в ситуациях неопределенности. По существу именно такие ситуации и составляют «ткань» консультирования. Р. Кочюнас утверждает, что уверенность в своей интуиции и адекватности чувств, убежденность в правильности принимаемых решений и способность рисковать - все эти качества помогают переносить напряжение, создаваемое неопределенностью при частом взаимодействии с клиентами.

Принятие личной ответственности. Понимание своей ответственности позволяет свободно и сознательно осуществлять выбор в любой момент консультирования. Личная ответственность помогает более конструктивно воспринимать критику. В таких случаях критика не вызывает механизмов психологической защиты, а служит полезной обратной связью, улучшающей эффективность деятельности и даже организацию жизни.

О глубине отношений с другими людьми . Консультанту приходится оценивать людей - их чувства, взгляды, своеобразные черты личности, но необходимо делать это без осуждения и наклеивания ярлыков. Эффективный консультант способен свободно выражать свои чувства перед другими людьми, в том числе и перед клиентами.

Постановка реалистичных целей. Эффективный консультант должен понимать ограниченность своих возможностей. Прежде всего, важно не забывать, что любой консультант, независимо от профессиональной подготовки, не всемогущ. В действительности ни один консультант не способен построить правильные взаимоотношения с каждым клиентом и помочь всем клиентам разрешить их проблемы. Консультант должен отказаться от нереального стремления стать совершенным. Если терапевт допускает собственную ограниченность, то он избегает ненужного напряжения и чувства вины. Тогда отношения с клиентами становятся более глубокими и реалистичными. Правильная оценка собственных возможностей позволяет ставить перед собой достижимые цели.

2.3 Коммуникативная компетентность как условие эффективности профессионала

Основным фактором, значимым для эффективного взаимодействия клиента с психологом, является важный психологический параметр, определяемый как «коммуникативная компетентность» . Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, что подразумевает достижение взаимопонимания между партнерами по общению, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Коммуникативная компетентность рассматривается также как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации.

Как и в предыдущем подходе, здесь отсутствует систематизация накопленной информации и четкое разграничение представителей однотипных профессий. Поэтому мы также будем пользоваться терминами «психолог», «консультант», «психотерапевт» как синонимами.

Известный отечественный исследователь В.А. Ташлыков, длительное время занимавшийся подготовкой кадров врачей-психотерапевтов и клинических психологов, описал четыре составляющих альтернативные пары психологических типа специалистов в области т.н. «ментальной медицины»: «сопереживающий» и «эмоционально-нейтральный», «директивный» и «недирективный» . Различные варианты комбинаций представленных пар качеств могут составлять четыре типа: сопереживающий недирективный, сопереживающий директивный, эмоционально-нейтральный недирективный, эмоционально-нейтральный директивный.

В различных направлениях психотерапии и консультирования выделяются разные требования к коммуникативным особенностям консультанта.

...

Подобные документы

Теоретические подходы в определении самосознания. Особенности самосознания подростков, проблема гендерных различий в психологии. Проведение эмпирического исследования особенностей самосознания юношей и девушек в подростковом возрасте, анализ результатов.

дипломная работа , добавлен 03.06.2011

Рассмотрение сущности самосознания, как социально-психологического феномена. Характеристика выборки, методов и методик исследования взаимосвязи самосознания и уровня толерантности в юношеском возрасте. Анализ результатов эмпирического исследования.

курсовая работа , добавлен 28.08.2017

Понятие самосознания личности. Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот. Работа по изучению самосознания воспитанников интерната: особенности технологии. Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства.

курсовая работа , добавлен 22.07.2013

Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.

дипломная работа , добавлен 17.06.2014

Особенности самосознания у наркозависимых: теоретический анализ проблемы. Механизмы формирования самосознания при наркомании. Эмпирическое исследование особенностей самосознания у страдающих наркотической зависимостью. Анализ и интерпретация результатов.

дипломная работа , добавлен 26.10.2011

Особенности развития когнитивного компонента самосознания у подростков. Понятие "самосознание". Его формирование. Особенности самосознания у подростков. Когнитивный компонент самосознания. Когнитивные изменения в подростковом возрасте.

курсовая работа , добавлен 09.03.2005

Сущность и генезис самосознания. Особенности его развития у детей с раннего возраста до дошкольного периода. Влияние взрослых на формирование личности ребенка-дошкольника. Результаты исследования и комплекс методик для диагностики структур самосознания.

дипломная работа , добавлен 14.05.2014

Понятие и сущность самосознания личности. Изучение психолого-педагогических особенностей развития самосознания в подростковом возрасте, уровни его развития и условия формирования. Анализ развития нравственного "Я" и нравственного воспитания подростков.

курсовая работа , добавлен 05.12.2010

Основные особенности подросткового периода. Бурный физический рост и половое созревание. Особенности развития личности. Подростковый комплекс. Переходный этап к взрослости. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте. Кризис самоопределения.

презентация , добавлен 18.05.2016

Проблема становления личности в профессии. Развитие профессионального самосознания студентов, его психологическое сопровождение. Структура взаимосвязи жизненных ценностей у студентов разных специальностей и возрастов. Пути самоорганизации студентов.

Дети и учеба - Информационный портал

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Формирование профессионального самосознания учителя 2005 год, доктор педагогических наук Смоляр, Антонина Ивановна

Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза 2005 год, кандидат психологических наук Мищенко, Татьяна Владимировна

Профессиональное самосознание как основа профессионализма практического психолога 2005 год, кандидат психологических наук Тараскина, Татьяна Всеволодовна

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ефремов, Евгений Георгиевич

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ефремов, Евгений Георгиевич, 2000 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

2.4 Психологическая характеристика профессионала

2.5 Этапы профессионального развития

2.6 Деятельная природа профессионализации персонала

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. профессиональное самосознание и проблема формирования личности профессионала

Подобные документы