План

Введение ………………………………………………………………………3

Глава 1. Общая характеристика ОНР.

1.1.Характеристика понятия «общее недоразвитие речи» .........................5

1.2.Развитие речевой функции в дошкольном возрасте……….................8

1.3.Характеристика и структура речевого дефекта при ОНР…………….............................................................................................10

1.4.Уровни ОНР.............................................................................................15

Глава 2.Организация коррекционной работы с детьми с ОНР.

2.1.Этапы коррекционной работы с детьми с ОНР…………………….18

2.2.Коррекционно-развивающая работа с детьми всех уровней ОНР....22

2.3.Психологическая помощь детям с ОНР. ……………………....……30

2.4.Педагогика оздоровления в системе коррекции у детей общего недоразвития речи ….....................................................................…..35

2.5.Значение рифмовок для формирования лексико-грамматической системы языка.........................................................................................………39

Заключение………………………………………………………………...42

Литература………………………………………………………………....45

Введение

Речь для человека – важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи. Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. И люди с такими проблемами нуждаются в помощи специалистов.

Данная проблема возникает уже в дошкольном возрасте и этот жизненный этап требует специального изучения, анализа и особого внимания и практиков и ученых. Ребенок с общим недоразвитием независимо от уровня развития речи в первую очередь сталкивается с нарушением всех компонентов речи – это звуковая культура речи, грамматический строй речи, пассивный и активный словарь и связная речь, а специалист не создает необходимых условий для исправления данного дефекта.

· В науке проблематикой коррекции общего недоразвития речи занимались отечественные ученые (Р.Е. Левина, Н.А. Никаншена, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) давно, но средства устранения не дифференцированы в зависимости от уровня развития речи и нуждаются в доработке.

· В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, аналии и общего недоразвития речи, дизартрии).

· Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.

· Общее недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

· Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

· Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

· Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

· Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением звуко-слоговой структурой слова включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

· Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

· Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

· В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в ранние сроки. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

· Данная контрольная работа посвящена организации логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи.

· Цель – изучение особенностей коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

· Объект – общее недоразвитие речи.

· Предмет – коррекция речи детей с ОНР.

· Задачи:

· Изучить теоретические научные источники, посвященные теме ОНР.

· Выявить особенности коррекции нарушений лексико-грамматической системы языка у дошкольников.

· Глава 1.Общая характеристика ОНР.

· Характеристика понятия «общее недоразвитие речи»

· Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 – 60-х XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

· В 1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

· Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

· Столь разнообразная симптоматика данного нарушения обусловлена такими же разнообразными причинами.

· Причинами ОНР являются разные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном развитии, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

· В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям психического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является ОНР.

· Также большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

· Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде ОНР.

· На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР.

· Наблюдается ОНР при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии и заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

· Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод: статистика, частота, а также клиническое разнообразие проявлений ОНР зависит от нарушений речи, при котором оно наблюдается.

· Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

· У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

· У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенотически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость), синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

· У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

· Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Позже Филичева Т.Е. описала четвертый уровень речевого развития. Таким образом,общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.
Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитател. Успешное преодоление речевого недоразвития в дошкольном учреждении возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям. Тесная взаимосвязь логопеда, воспитателей, музыкального руководителя и других специалистов возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий к ней, определения порядка занятий и задач.

· Развитие речевой функции в дошкольном возрасте

· В продолжение всего дошкольного периода дети быстро пополняют свой словарный запас, начинают пользоваться все более сложными грамматическими конструкциями и все чаще относиться к речи как к средству налаживания социальных контактов.

· С точки зрения генетического подхода Роджер Браун выделил в языковом развитии ребенка пять стадий. В определении этих стадий он исходил из средней длины высказывания – средней длины предложений, создаваемых ребенком.

· Для первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот самый период, когда впервые появляется телеграфная речь, опорные и открытые слова.

· Для второй стадии характерны более длинные высказывания. Дети начинают распространять правила словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы. Они способны образовать формы прошедшего времени многих глаголов, множественное число многих существительных, изменяющихся по правилам. Дети даже чрезмерно расширяют правила грамматики, то есть используют их более последовательно, чем взрослые, применяя правило ко всем, например, глаголам. С формальной точки зрения они часто совершают ошибки, однако, такое словоупотребление свидетельствует о способности детей к установлению и обобщению сложных законов языка. Этот феномен получил название сверхрегулизации.

· На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложения. На этой стадии дети также начинают осваивать действительные и страдательные обороты. На четвертой и пятой стадиях дети начинают пользоваться придаточными предложениями, включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

· В отечественной педагогике, психологии и логопедии выделяют следующие возрастные особенности становления речевой функции. На самых ранних стадиях постнатального развития ребенка его общение с матерью осуществляется не безмолвно, они ведут «диалог». Этот «диалог» вызывает у младенца реакции в виде оживления общих движений, улыбки, произнесения звуков и созвучий (эхопраксия, эхолалия).

· Стимуляция формирования речевой функции имеет большое значение для развития ребенка. Следует всемерно содействовать тому, чтобы период овладения ребенком двигательными навыками, и, в частности, речевым моторным аппаратом, протекал благополучно. Формирование речедвигательной функции тесно связано с развитием общей моторики и, в особенности, с манипулятивной деятельностью рук.

· У детей первых лет жизни особое значение имеет развитие понимания речи, что в значительной степени зависит от речевого поведения взрослых. Понимание речи происходит у ребенка путем установления связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Угадывание желаний ребенка по его мимике и жестам вредит развитию речи, поскольку тогда у него не появляется необходимости в голосовых реакциях и произнесении звуков и слов.

· К трем годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000-1200 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослым и детьми становится речевым. К 3 годам жизни ребенка его речь становится самостоятельным видом деятельности. В норме к этому времени дети овладевают простыми распространенными предложениями.

· После 4-х лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к 5-ти годам – пересказывают только что прочитанные тексты, прослушав их 2 раза. После пяти лет дети способны довольно подробно и последовательно рассказать об увиденном или услышанном, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке. После шести лет дети сами могут придумать рассказ или сказку.

· К 3-4 годам дети с нормальным речевым развитием в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги, свободно пользуются ими в своих высказываниях. К 5-ти годам овладевают всеми типами склонений, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы).

· К 5 годам дети усваивают основные формы согласования слов существительных с прилагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительном падеже.

· У детей в норме рано формируется навык словообразования, 4-летние дети свободно образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Дошкольники 5-6 лет свободно изменяют основу слова для образования слов различных категорий (существительных, глаголов, прилагательных).

· К 6 годам у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокращения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточно автоматизированы, речедвигательные стереотипы легко нарушаются при усложнении речевой задачи, координаторные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхательным) неустойчивы.

· Несмотря на большой словарный запас, внешнее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от совершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, наблюдаются перестановки звуков и т.п. Обычно эти особенности формирования речи исчезают к 4-5 годам жизни, по мере созревания физиологических и психологических функций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и правильных ее образцов.

· В том случае, когда окружающие взрослые имеют неправильное произношение, процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем ребенку необходимо специальное корригирующее обучение у логопеда.

· В процессе становления речи дети проходят через, так называемые, физиологические запинки, что проявляется в прерывистости речевого потока, многократном повторении слогов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, так же как и неправильное звукопроизношение, связаны, главным образом, с незрелостью координаторных механизмов в деятельности периферического речевого аппарата и обычно исчезают к 4-5 годам. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная психологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным.

· Следует отметить, что формирование речевой функции идет параллельно с изучением окружающего мира. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний и них происходит благодаря теснейшему взаимодействию речевого и сенсорного развития.

· Характеристика и структура речевого дефекта при ОНР

· Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

· Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

· У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

· Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

· Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

· Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

· Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

· Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

· Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

· Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том. Что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

· Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

· В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

· У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

· Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

· Р.Е.Левиной и ее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявления общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

· Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

· Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

· Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

· Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

· Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

· Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

· Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь)), и наоборот, названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

· Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

· Пассивный словарь детей шире активного. Однако, исследованием Г.И.Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

· Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

· Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

· Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

· Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

· Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

· Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

· Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

· Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предметов, их формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

· Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

· Смешение падежных форм («едет машину» вместо «едет на машине»);

· Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

· В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам;

· Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

· Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.

· Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

· Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

· Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

· Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

· Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (морашки – ромашки, кукика – клубника). Многосложные слова редуцируются.

· У детей проявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

· Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

· Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

· Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

· На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

· В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

· Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

· Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

· Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

· 1.4.Уровни ОНР

· Принято выделять четыре уровня ОНР, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР. ОНР 1 уровня характеризуется отсутствием речи, соотносится с первым периодом усвоения родного языка в онтогенезе (в норме), условно назван «однословное предложение, предложение из двух слов-корней».

· Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи. Отдельные слова, которыми пользуются дети с ОНР, неточны по структурному и звуковому составу. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков («бобо» - болит, смазывать, делать укол). Вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов («туй» - сидеть, стул,«биби» - ехать, кататься, машина) . Низким речевым возможностям детей сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни. Наблюдается нестойкость в произношении звуков. В речи детей преобладают, в основном, одно-двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру, количество слогов сокращается до двух-трех («ават» - кроватка, «амида» - пирамида). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. ОНР 2 уровня описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения». Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Начинающееся различение некоторых грамматических форм, происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено. Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине возможен только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими фразами. Формы числа, рода и падежа для детей не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок. Словесное обобщение существенно затруднено. Одним и тем же словом называются предметы, имеющие внешнее сходство, близкие по назначе­нию или другим признакам. Об ограниченности словарного запаса свидетельствует незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

· - замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);

· - ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» - две пирамидки);

· - отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш,«асинь ета» - красная лента). Часто предлоги, такие дети, выпускают вообще, при этом существительное употребляется в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко. Звукопроизносительная сторона речи сильно отстает от возрастной нормы нарушено произношения большинства звуков (мягких и твердых, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих); грубо нарушена передача слов разного слогового состава. Наиболее характерно сокращение количества слогов («сковода» - сковорода), отмечаются перестановки слогов, звуков («басаги» - сапоги), замена и уподобления слогов. Фонематический слух не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.

· При адекватном коррекционном воздействии дети переходят на третий уровень речевого развития, что даёт им возможность существенно расширить их речевое общение с окружающими. ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. Несмотря на количественный рост словарного запаса, наблюдаются лексические ошибки:

· - замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы»);

· - подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует» и т. п.);

· - замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей - «птичка»; деревья - «ёлочки»);

· - взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - «большой», короткий - «маленький»). В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

· ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.

· Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый). Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода. Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий). На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

· Глава 2.Организация коррекционной работы с детьми с ОНР.

· 2.1.Этапы коррекционной работы с детьми с ОНР

· Этапы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

· 1 этап:

· Понимание речи:

• Запоминание названий игрушек, частей тела, одежды
• Понимание словосочетаний, подкрепленных действиями
• Оречевление бытовых ситуаций
• Понимание вопросов КТО? ЧТО?
• Понимание и выполнение инструкций

• Стимуляция речевой потребности
• Называние близких людей
• Выражение просьб (НА, ДАЙ, ИДИ)
• Выражение состояний междометья-ми в игровой ситуации (ОЙ! АХ! ТШШ!)
• Звукоподражание животным
• Подзывы животных (КИС, НО!)
• Введение звукоподражаний в двустишия
• Подражание музыкальным игрушкам
• Подражание бытовым шумам
• Формирование фраз (ДАЙ ПИТЬ, М4МА, НА; ИДЕМ ГУЛЯТЬ и т.д.)

· 2 этап;

· Понимание речи:

• Различение количества предметов (ОДИН-МНОГО) Различение величины предметов (БОЛЬШОЙ - МАЛЕНЬКИЙ) Различение вкуса (СЛАДКИЙ -КИСЛЫЙ)
• Пространственное расположение (ЗДЕСЬ - ТАМ)
• Различение единственного и множественного числа (ДОМ - ДОМА)
• Различение частицы НЕ (БЕРИ - НЕ БЕРИ)
• Различение, к кому обращена команда (САДИСЬ - САДИТЕСЬ)

· Развитие самостоятельной речи:

• Уточнение артикуляпии гласных
• Называние знакомых предметов
• Наращивание слогов к концу слова (РУ -... КА, НОЖ-... КА)
• вусоставное предложение со словами ТУТ, ЭТО, ВОТ, ЗДЕСЬ, ТАМ и др.
• Употребление повелительного наклонения глагола
• Употребление фразы «повелительный глагол + обращение»
• Употребление фразы «обращение + повелительный глагол + суще-ствительное в Винительном падеже»
• Употребление фразы «инфинитив + ХОЧУ, НАДО, МОЖНО и др.»

· 3 этап:

· Понимание речи:

• Различение слов-квазиомонимов Различение слов, имеющих сходство в предметной ситуации (РИСУЕТ-ПИШЕТ) Различение слов-антонимов Понимание и различение возвратных глаголов
• Различение множественного и единственного числа существительных
• Различение рода глаголов прошедшего времени (ЖЕНЯ УПАЛ -ЖЕНЯ УПАЛА) Различение объекта и субъекта действия
• Понимание взаимоотношений действующих лиц
• Пространственные отношения предметов (НА, В, ПОД, ОКОЛО, ИЗ, ЗА)
• Обобщение предметов по их назначению
• Различение единственного и множественного числа существительных в Предложном падеже Понимание прилагательных-антонимов (ШИРОКИЙ - УЗКИЙ, ДЛИННЫЙ - КОРОТКИЙ) Различение пространственных наречий (ВНИЗУ, ВВЕРХУ, ДАЛЕКО, БЛИЗКО, ВПЕРЕД, НАЗАД)

· Развитие самостоятельной речи:

• Составление предложений «существительное + глагол + прямое до-полнение»
• Составление предложений «существительное + глагол + прямое до-полнение, не совпадающее в Винительном и Именительном падеже»
• Ответы на вопрос ЧТО ДЕЛАЕТ?
• Подбор названий предметов к названиям действий Употребление возвратной формы глаголов
• Заучивание двустиший и четверостиший
• Формирование слоговой структуры слова
• Формирование звукопроизношения:

· -развитие слухового восприятия

· -расширение объема слуховой памяти

· -формирование артикуляционных укладов согласных звуков

· 4 этап:

· Понимание речи:

• Понимание падежных окончаний существительных
• Понимание форм прилагательных и наречий

· Развитие самостоятельной речи:

• Закрепление конструкций предыдущего этапа
• Составление предложений «существительное + глагол + 2 существительных в Винительном и Дательном падежах»
• Составление предложений «существительное + глагол + 2 существительных в Винительном и Творительном падежах»
• Составление предложений «существительное + глагол + наречие»
• Составление предложений с предлогом У
• Составление предложений с предлогом В
• Составление предложений с предлогом НА
• Составление предложений с предлогом С
• Составление предложений с предлогом К
• Составление предложений «существительное + глагол + инфинитив + 1-2 существительных в косвенных падежах»
• Образование множественного числа существительных
• Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных
• Образование отрицательной формы глаголов
• Образование инфинитива
• Формирование слогового контура слова
• Коррекция звукопроизношения
• Заучивание и воспроизведение стихов
• Заучивание и воспроизведение коротких рассказов (3-5 предложений)

· 5 этап:

· Развитие самостоятельной речи:

• Образование словосочетаний «наречие МНОГО + прилагательное + существительное в Родительном падеже множественного числа»
• Согласование местоимений с существительными
• Согласование прилагательных с существительными
• Образование приставочных однокоренных глаголов
• Составление конструкции с союзом А
• Составление предложений с однородными подлежащими
• Составление предложений с однородными сказуемыми
• Составление предложений с однородными определениями
• Составление предложений с однородными дополнениями
• Составление предложений с однородными обстоятельствами
• Согласование местоимений с предлогом У
• Составление предложении с союзом А
• Составление предложений со словами СНАЧАЛА - ПОТОМ
• Составление предложений с союзом ИЛИ
• Составление предложении с союзом ПОТОМУ ЧТО
• Составление предложений с союзом ЧТОБЫ
• Образование притяжательных прилагательных
• Образование относительных прилагательных
• Образование прилагательных от наречий
• Образование степеней сравнения прилагательных
• Образование однокоренных слов различных частей речи
• Образование существительных от существительных
• Подбор многозначных слов
• Подбор антонимов (глаголов, прилагательных, существительных)
• Различение слов с оттенками значений (ИДЕТ - МАРШИРУЕТ)
• Замены глагольных форм
• Образование глаголов будущего времени
• Образование степеней сравнения наречий
• Развитие связной речи:

· - пересказы текстов

· - составление рассказов

· 2.2.Коррекционно-развивающая работа с детьми всех уровней ОНР

· Характеристика детей с I уровнем развития речи

· Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» - петушок,«кóй» - открой, «дóба» - добрый, «дáда» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» - собака сидит, «атó» - молоток, «тя макó» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять;«ки́ка» - книга; «пáка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» - морковка, «тяпáт» - кровать, «тя́ти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бéя» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» - большой, «пакá» - плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав» ) и т. п.

· Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)

· Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой - создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
развитие понимания речи;
развитие активной подражательной речевой деятельности;
развитие внимания, памяти, мышления детей.

· Характеристика детей со II уровнем развития речи

· Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» - дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» - бабушка читает книжку;«дадáй гать» - давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» - вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» - три ежа,«мóга ку́каф» - много кукол, «си́ня кадасы́» - синие карандаши, «лёт бади́ка» - льет водичку, «тáсин петакóк» - красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» - сидит на стуле, «щи́т а тóй» - лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «али́л» - налил, полил, вылил, «гибы́ суп» - грибной суп, «дáйка хвот» - заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» - муравей, жук, паук; «тю́фи» - туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» - рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» - стул, сиденье, спинка; «миска» - тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» - лисенок, «мáнька вóйк» - волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» - карандаш, «аквáя» - аквариум, «виписéд» - велосипед,«мисанéй» - милиционер, «хади́ка» - холодильник.

· Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития)

· Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.
Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.
В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:
развитие понимания речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
развитие произносительной стороны речи;
развитие самостоятельной фразовой речи.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:
1) словарного запаса;
2) грамматически правильной речи;
3) связной речи;
4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.
Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

· Характеристика детей с III уровнем развития речи

· Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановк

В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности .

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многолетних исследований различных форм речевой патологии Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах 20 века.

Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Благодаря этому стал возможен единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и нарушения фонетико-фонематического развития.

Медицинский подход предполагает рассмотрение речевой недостаточности в тесном единстве с особенностями психического развития ребёнка, так как известно, что у ребёнка с ОНР, наряду с патологией формирования всех её сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с ОНР могут зависеть как от поражения ЦНС, т.е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Это объясняется тем, какую большую роль играет речь в психическом развитии ребёнка.

В работах Р.Е. Левиной используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления. Эти особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность, отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Причины общего недоразвития речи.

Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования ЦНС.

Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи, различают внешние и внутренние неблагоприятные факторы, а также внешние условия окружающей среды.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери, действия некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии т.н. речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются натальные (родовые) и постнатальные поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводят к тяжёлым поражениям многих отделов нервной системы.

Также неблагоприятны перенесённые в раннем детстве заболевания.

Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривации в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. .

Характеристика детей с ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Общая и мелкая моторика характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге; ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторных возможностей.

IV. Особенности развития речи у детей с ОНР

Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому .

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1. Первый уровень речевого развития.

Характеризуется практически отсутствием речи.

Речевые средства общения крайне ограничены.

Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.

Проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.

Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Понимание обращенной речи. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, про шедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Грамматический строй. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Звукопроизношение. Звуковая сторона речи характеризуется

фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.

Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных фрикативных.

Фонематическое восприятие грубо нарушено. Возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает).

Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении невыполнима.

Слоговая структура слова. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка).

Фразовая речь. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Сравнение с нормальным речевым развитием.

Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 - 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение предложения до 2-4 слов, но при этом слова во фразе находятся без всякой синтаксической связи. Такая картина никогда не наблюдается при нормальном развитии речи .

2. Второй уровень речевого развития.

Переход к II уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка и знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капуста, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей про является достаточно выражено. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.

Активный словарь. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях.

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой ситуации - другим; чашка, кружка, стакан обозначаются любым из этих слов).

Словарь остаётся ограниченным количественно и качественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, заменяют слова близкими по смыслу . Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду "(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Пассивный словарь. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (peжem - рвет, точит - peжem).

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, котopыe приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода ситуации.

Грамматический строй. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

1) смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине), замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик, «тиня котю» - синяя кофта).

4) частое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе; возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» гриб растет под деревом).

Звукопроизношение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.

Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, йотированных, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Слоговая структура слова. Грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» воротник, «теню» - стена, «виметь» - медведь).

Фонематическое восприятие. Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.).

Фразовая речь.

Высказывания детей обычно бедны. Ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Дети уже могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - ПI уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

3. Третий уровень речевого развития.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они достаточно полно могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.Дети этого уровня уже могут активно общаться с окружающими, но лишь в присутствии родителей или воспитателей, вносящих соответствующие пояснения о смысле ими сказанного.Тщательное изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Активный словарь . В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки:

а) замена названия части предмета названием целого предмета

(циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина

«тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми И наоборот (воробей «птичка»;

деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкии, длинный -

«большой», короткий - «маленький»).

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Пассивный словарь. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать).

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Словообразование. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («стольчик» - столик, «кувшинка» кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т. п.).

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, создает трудности в использовании вариантов слов, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звукопроизношение. Улучшаются произносительные возможности ребенка (уже можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, установить характер их нарушения).

Фонетическое оформление речи детей с Ш уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы. Наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), Ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйнию» вместо чайник), Щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Слоговая структура слова. Улучшаются воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом трехсложные и четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети синили новика»).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).

Фонематическое восприятие. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Фразовая речь. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно

употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке.)

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

4. Четвёртый уровень речевого развития.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская.

В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР».

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.

Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем.

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

V. Состояние лексической стороны речи у детей с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, Ю.Ф. Гаркуши и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, задержка речевого развития и др.) .

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть; фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, идти, одеваться, бежать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, лимонапельсин, ресницы-брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий-длинный, низкий-маленький, пушистый-мягкий.

Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет и т. д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, лейка - чайник;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан фартук, майка - рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, локоть - рука;

д) замены обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь ботинки, цветы-ромашки, посуда - тарелки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать чтобы спать, щетка - зубы чистить;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, самолет - летать, кровать - спать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует - молотит, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значений и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф - шарф, персик - перец поезд - пояс.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, недостаточно автоматизировано.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает - мяучает, тракторист - тракторичист).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: в ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые.

Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированностй семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический и антонимический ряд.

У детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный, высоко - низкий);

в) слова- стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);

г) слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь, высоко - далеко);

д) формы слова - стимула (говорить - говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать).

Таким образом у дошкольников с ОНР системные лексические отношения недостаточно сформированы .

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большем количестве случаев дети отказываются от ответа. Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (улица проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, шагать - не шагать);

б) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк зоопарк, улица - дорога);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (праздничный праздник, радостный - радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

VI. Методики обследования лексического строя речи

В ходе общего развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: формируется грамматический строй и происходит накопление его словарного запаса. В процессе общего и речевого развития ребёнка его словарный запас обогащается и качественно совершенствуется.

По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные и служебные части речи .

Однако в ряде случаев при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит из небольшого количества звуковых комплексов. У других детей запас слов может быть более разнообразным. В нём выделяются слова, обозначающие предметы, действия, качества, но количество слов недостаточно. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неполное понимание знакомых слов, неверное использование их в речи. Выделяется категория детей с высоким уровнем сформированности лексических средств языка, но с отдельными недостатками.

Для правильной оценки отклонений речевого развития детей и определения наиболее рациональных дифференцированных путей его коррекции необходимо провести комплексное логопедическое обследование. Оно проводится по следующим направлениям:

Обследование понимания речи;

Обследование звуковой стороны речи, которое включает в себя изучение звукопроизношения, сформированности фонематического восприятия, строения и функции артикуляционного аппарата;

Исследование слоговой структуры;

Изучение сформированности грамматического строя речи;

Обследование лексического запаса;

Исследование уровня развития связной речи.

Таким образом, изучение лексического развития является одним из разделов комплексного логопедического обследования ребёнка, которое позволяет определить уровень сформированности лексических средств языка, чтобы эффективно воздействовать на речевое недоразвитие.

С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование .

Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова выделяют в специальном обследовании два раздела: обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения и обследование детей, владеющих вербальными средствами общения.

Обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения рекомендуется проводить в игровой форме с совместным рассматриванием игрушек и выполнения действия с ней. Необходимо обращать внимание на то, пользуется ли ребёнок только мимикой и жестами или произносит отдельные звукосочетания, «лепетные» слова или звукоподражания. Также важно фиксировать:

Умеет ли ребёнок повторять звуки и звукокомплексы, может ли повторять один слог, два слога или целое слово;

Имеют ли употребляемые звукокомплексы обобщённое значение;

Общее количество звукокомплексов, которыми пользуется ребёнок;

Наличие в лексическом запасе общеупотребимых слов;

Уровень развития слоговой структуры;

Способность воспроизводить слоги и слова по подражанию;

Активность ребёнка в различных видах деятельности;

Уровень сформированности понимания просьб, инструкций.

Если в процессе предварительного обследования выясняется, что ребёнок владеет лексическими средствами языка, то используются следующие приёмы для специального обследования.

1. Называние предметов, действий, качеств по специально одобранным картинкам.

Это приём позволяет выяснить, соотносит ли ребёнок предметное изображение со словом.

Подбирается 50-60 картинок с изображениями частотных и редкоупотребляемых предметов, действий и качеств. Также используются картинки с изображениями целого предмета и его частей, предметов, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью. Картинный материал подбирается по тематическому или ситуативному признаку.

Предлагается следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?», «Что делает..?» и т.д.

Более сложный вариант этого приёма - продолжение ряда слов, начатого взрослым.

2. Называние предмета по его описанию. Ребёнку предлагается инструкция: «Кто это: маленькая, серенькая, боится кошек, пищит…» или «Как называется место, где продаются продукты?».

3. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов. Позволяет выяснить понимание слов, с абстрактным значением.

4. Называние обобщённых слов.

5. Употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности:

Самостоятельное составление предложения с заданным словом;

Добавление слова к начатому предложению;

Подбор существительных к прилагательному и наоборот: дремучий…(лес), лиса какая? Рыжая, хитрая, быстрая…

6. Подбор ассоциативных слов.

Л.Г. Парамонова предлагает для исследования словарного запаса целый ряд специальных приёмов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребёнка определённых слов .

1. Называние предметов, относящихся к различным тематическим группам.

Каких ты знаешь диких (домашних) животных? Каких ты знаешь мебель? (посуду, одежду и т.д.).

2. Подбор обобщающих названий для группы однородных слов.

Яблоко, груша, апельсин - это… Ботинки, кроссовки, тапки - это…

3. Подбор глаголов к существительным для проверки наличия в активе

глагольной лексики.

а) Кто как передвигается?

Человек- … Птица- … Рыба-... Змея - … Кузнечик - …

Корова -… Собака- … Ворона - … Голубь -… Утка - …

в) Кто как ест?

Собака кость… Кошка молоко… Курица зерно… Корова траву…

г) Кто что делает?

Повар… Врач… Учитель… Строитель… Художник… Портной…

4. Для выяснения запаса у ребёнка имён прилагательных предлагаются

следующие задания.

а) Какого вкуса эти продукты?

Сахар… Соль… Лук… Лимон… Вода…

б) Какой характер в сказках у этих животных?

Волк… Заяц… Лиса… Медведь…

в) Назвать как можно больше предметов, имеющих данный признак.

Что бывает круглым (квадратным, овальным)? Что бывает холодным

(горячим, тёплым)?

г) Понимание ребёнком переносных значений прилагательных:

золотые руки, железное сердце, тёплая встреча, горькая правда.

Каждый из предлагаемых ребёнку приёмов и его ответ должны отмечаться в карте обследования. Достоверно оценит данные обследования словарного запаса можно лишь путём сопоставления всех результатов и оценить словарь количественно и качественно.

Необходимо проанализировать все слова с точки зрения используемых разрядов. Отсутствие тех или иных разрядов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указывает на отставание в развитии лексических средств языка.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями слож-ных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владе-ют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готов-ность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонети-ки, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существитель-ными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных пред-ложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет ми-микой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым не-доразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от де-тей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей по-добной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигоф-ренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыс-лей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициа-тивность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточ-ная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз рече-вой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неодно-значный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса про-является в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосоче-танием ребенок обозначает несколько разных понятий ("биби" - са-молет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, писать; "туй" - сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложе-ний. Как отмечает Н.СЖукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господ-ствующим только в течение 5-6 месецев и включает небольшое количест-во слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хле-ба), которые могут соседствовать - с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи на-блюдается расширение объема предложения до 2 - 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными ("Матик тиде туя" - Мальчик сидит на стуле). Дан-ные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом раз-витии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представле-ния об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру ко-личество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" - кроватка, "амида" - пи-рамида, "тика" - электричка). Фонематическое восприятие грубо на-рушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотреби-тельной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще-употребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя одают земю" - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматиче-ских форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; ноет – поют) и относящим-ся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс но-сит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие ре-чи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается пе-речислением непосредственно воспринимаемых предметов и дейст-вий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на ко-ротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грам-матического строя речи легко обнаруживается при усложнении рече-вого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разно-образных ошибок ("Игаю мятику" - Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словес-ного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначе-нию или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситу-ации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обознача-ются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса под-тверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транс-портные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей живо-тных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предме-тов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются заме-ны названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит -режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний ("катался-гокам" - катается на горке);

2)ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов ("Коля питяля" - Коля писал); при изменении существительных по числам ("да памидка" - две пирамидки, "дв кафи" - два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительны-ми, числительных с существительными ("асинь адас" - красный ка-рандаш, "асинь ета" - красная лента, "асинь асо" - красное колесо, "пат кука" - пять кукол, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик, "тиня кота" - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов ("Тетатка упая и тая" - Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мяг-ких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" - тюльпаны, "Сина" - Зина, "тява" - сова и т.п. ); гру-бые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("тевики" - снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобле-ния слогов, сокращения звуков при стечении согласных ("ровотник" - воротник, "тена" - стена, "виметь" -медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недо-статочность фонематического слуха, их неподготовленность к освое-нию навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - IIIуровень речевого развития, что позво-ляет расширить - их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развер-нутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствую-щие пояснения ("Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ез-дила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи зву-чат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), ког-да один звук заменяет одновременно два или несколько звуков дан-ной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с", еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо са-поги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частя-ми речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные пред-ложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знако-мых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ ("Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку" - Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво-ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компо-нентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты-вают большие трудности при самостоятельном составлении предло-жений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Миша зяпякаль, ато-му упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении пред-ложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предме-тов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного за-паса, специальное обследование лексических значений позволяет вы-явить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, бесед-ка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - "часы", донышко - "чайник");

б) подмена названий профессий названиями действия (балери-на - "тетя танцует", певец - "дядя поет" и т.п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей - "птичка"; деревья - "елочки");

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой", короткий - "маленький").

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагатель-ными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предме-тов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненор-мативные ("столенок" - столик, "кувшинка" - кувшинчик, "вазка" - ва-зочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относитель-ных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами пи-тания, материалами, растениями и т.д. ("пухный", "пухавый", "пуховный" - платок; "клюкин", "клюкный", "клюконный" - кисель; "стекляшкин", "стекловый" - стакан и т.п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель-ными в роде, числе, падеже ("Книги лежат на большими (большие) столах" - Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительны-ми ("три медведем" - три медведя, "пять пальцем" - пять пальцев; "двух карандаши" - двух карандашей и т.п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание ("Ездили магазин мамой и братиком" - Ездили в магазин с мамой и братиком; "Мяч упал из полки" - Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного чис-ла ("Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гу-си").

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжа-ют наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, на-рушения слоговой структуры в наиболее трудных словах ("Гинасты выступают в цирке" - Гимнасты выступают в цирке; "Топовотик чинит водовот" - Водопроводчит чинит водопровод; "Такиха тет тань" - Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готов-ность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не по-зволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопе-да.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского са-да общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.
Нарушения речи у детей. – М., 1993.

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте . В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам . Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи .

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения .

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предме-тов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности .

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии на-глядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления .

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития .

Р.Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы .

Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей 1 уровня ОНР, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

• - гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
• - церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);
• - синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей 1 уровня выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью .

Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова .

2 уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи . Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют . В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье .

Анализ детских высказываний и их сопоставление с тем-пом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д..

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций .

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже, возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных. Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава, перестановка и добавление слогов .

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом .

Группой ученых В.П. Глуховым , Т.Б. Филичевой , Н.С. Жуковой , Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской , проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что у детей 3 уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности .

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. 3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной .

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б.Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи» . Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как 4 уровень речевого развития .

Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в фор-мировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. .

Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития, по данным исследованием Т.Б. Филичевой, является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

Следовательно, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление сло-гов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью .

Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница) .

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Они не знают названия оттенком цветов, плохо различают и форму предметов. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка .

Дети затрудняются в образовании существительных. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание .

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указан-ными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов , к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий .

Итак, подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

• - общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с ОНР;
• - экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде-ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
• - дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

1.2 Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей). Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

В первые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г. И. Жаренкова и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка), афазии (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.), а также ринолалии (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.), дизартрии (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.) - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

У детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - "древ" (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - "пат").

"Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Смешение падежных форм ("едет машину" вместо на машине);

нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ("два каси" - два карандаша, "де тун" - два стула);

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат книга" - пять книг; "папутька" - бабушка; "дупа" - рука). Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" -ромашки, "кукика" - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба). ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - "Дети сипили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.}