Дети в младшем школьном возрасте еще сохраняют многие психологические качества, присущие дошкольнику. В их поведении до сих пор прослеживается легкомыслие и наивность, однако, логика мышления меняется. Постепенно утрачивается детская непосредственность, развивается интерес к познавательной деятельности. Именно в младшем школьном возрасте социальный статус ребенка меняется. И если в три года дошкольник претерпевает кризис «я сам», то в возрасте семи лет это психологический кризис социального «я», в течение которого школьник приспосабливается к новым социальным условиям. Развитие его в большой степени связано с тем, насколько успешно он приспособится, найдет свое место в этом новом для него мире.

В целом, к шести годам, дети психологически готовы к получению образования в школе. В период вступления в новый этап своего развития у ребенка уже сформированы новые качества и умения, а именно:

• Умение контролировать поведение;
• Стремление к коллективной деятельности;
• Овладение речью;
Способность к сотрудничеству;
• Способность обобщать.

Психолого-педагогические особенности в младшем школьном возрасте напрямую зависят от коренного изменения во всей привычной жизни ребенка. В нее начинают входить новые обязанности, меняется его отношение с людьми. На этапе начальных классов дети осуществляют деятельность, для которой требуются произвольность и обязательность.

Происходят изменения и физиологического характера, которые непосредственно влияют на психологические изменения: рост замедляется, а вес увеличивается, активно развиваются мышцы. Благодаря развитию мышцы кисти ученик обретает способность быстро писать. Особенности психологического и педагогического характера школьников связаны с развитием нервной системы, в течение которого продолжает происходить формирование головного мозга и его полушарий. Особенности психики ребенка характеризуются изменениями процессов торможения и возбуждения. Если у дошкольника торможение было развито слабо, то у школьников этот процесс начинает преобладать, хотя возбуждение до сих пор может проявляться достаточно сильно.

Развитие школьника младшего возраста может характеризоваться некоторой дисгармонией в плане психологии и физиологии. Это приводит к временной повышенной утомляемости, но, в то же самое время, и к большой потребности в активности. Что касается двигательных функций как таковых, то именно в младшем школьном возрасте они развиваются особенно интенсивно. Совершенствуются пространственная ориентация, выносливость, координация движений с помощью зрения. Школьники осваивают большое количество двигательных навыков, что заметно улучшает их способность к успешной спортивной деятельности. Последующее улучшения двигательной активности ребенка могут быть достигнуты благодаря занятиям разнообразными видами спорта.

Среднестатистический ребенок в возрасте 7-10 лет должен уметь:

• Ловить мяч точно;
• Завязывать шнурки;
• Застегивать пуговицы;
• Рисовать прямые линии;
• Работать с ножницами;
• Обводить пунктирные линии;
• Дорисовывать рисунки по симметрии.

Но самые большие изменения касаются, все же, психологических и педагогических особенностей. Мощный толчок к развитию получают познавательные функции и нравственность.

Бурное развитие познавательной деятельности связано, прежде всего, с новым для младшего школьника процессом обучения. Не на последнем месте в развитии стоит и расширение контактов.

Изменения в мышлении и восприятии школьника начальных классов

Восприятие детей младшего школьного возраста еще характеризуется неустойчивостью, однако, появляется особая любознательность. Ученик еще может допускать простейшие ошибки, например, путать цифры или похожие буквы, но это компенсируется живой любознательностью, благодаря которой он каждый день получает большой объем новой информации. Восприятие в возрасте 6-10 лет характеризуется малой дифференцированностью. Навыки анализа развиты еще слабо, поэтому учителя должны с помощью педагогических методов сформировать способность к наблюдательности и сосредоточенности через эмоциональную сферу. Впрочем, восприятие детей младшего школьного возраста меняется очень быстро, и уже к концу первого класса оно становится дифференцирующим и анализирующим.

Внимание, как и восприятие, еще имеет множество характеристик, которые достались школьникам с дошкольного возраста. Оно неустойчиво. Дети в возрасте 7-10 лет могут концентрировать свое внимание на вещах им неинтересных. Однако непроизвольное внимание по-прежнему преобладает, поэтому в основе педагогических особенностей первого класса – научить формировать произвольное внимание. Если развито оно будет слабо, то все последующее школьное обучение станет невозможным. Развитие психолого-педагогических особенностей тесно связано с выработкой внимания и воли, необходимой для того чтобы сосредоточиться. Для их формирования в учениках младшего возраста закладывается мотивация к обучению и ответственность за успешность школьной деятельности.

Особым изменениям подвергается мышление школьников, которое из образно-эмоционального перерастает в абстрактно-логическое. В самом начале школьного пути дети до сих пор мыслят образно, согласно своим ощущениям, однако, процесс обучения должен развить в них способность понимать причинно-следственные связи. В начальных классах у ребенка начинает усиленно развиваться интеллект. В данном случае очень важно психолого-педагогическое воспитание, которое может дать школьнику учитель. Именно от педагогических особенностей и организации учебного процесса зависит то, в какой степени разовьется интеллект школьников. Согласно исследованиям, меняя методику и организацию педагогической деятельности, меняется и характеристика мышления школьников.

Развитие мышления во время обучения в начальных классах тесно связано с развитием речи. Словарный запас ребенка способен увеличиться до семи тысяч слов. Но самым важным навыком является изложение своих мыслей в устной и письменной форме согласно накопленному словарному запасу. Качество контекстной речи достоверно показывает уровень развития ученика.

Преимущество в развитии детей младшего школьного возраста достается именно мышлению словесно-логическому. Для его совершенствования в начальных классах требуются наглядные примеры. В течение образовательной деятельности у учеников выявляются различия, благодаря которым психологи разделяют школьников на три группы: теоретики, практики и художники. Первые отлично справляются с решением задач посредством речи, вторым для успешной деятельности нужны практические действия и наглядность, третьи характеризуются хорошим образным мышлением. В целом, в той или иной степени все дети владеют качествами всех трех групп с преобладанием какой-либо одной.

Помимо речи познавательная деятельность ребенка зависит от развития памяти , и в данном случае можно говорить о больших естественных возможностях запоминания, которые дети получают благодаря пластичности мозга и его бурному развитию. В этом возрасте происходит легкое дословное запоминание, но память, по-прежнему, характеризуется образным характером.

Отличие особенностей памяти в возрасте школьном от дошкольного – это целенаправленное запоминание не интересного, но необходимого для получения знаний материала. На развитии произвольной памяти основан успех учебной деятельности в последующие школьные годы. Педагогическая цель – развить различные виды памяти, такие как кратковременная, долгосрочная и оперативная, и способы запоминания.

Что касается воображения, то в начальных классах оно до сих пор должно иметь опору на предмет конкретный, однако, с течением времени точкой опоры становится именно слово, открывающее простор для фантазии.

На развитие психологии школьников влияет как, непосредственно, учебный процесс и его качество, так и отношения с педагогами, одноклассниками, коллективом. В период начальной школы ребенок вырабатывает навыки поведения в социуме, ответственность за свои поступки, взаимопомощь и коллективизм. Именно в возрасте 6-10 лет особенно интенсивно начинают развиваться нравственные качества, большую роль в становлении которых играет учитель. Психолого-педагогические особенности школьников таковы, что их психика обладает большой внушаемостью и податливостью, склонностью к доверию взрослым и подражанию им. Учитель приобретает в глазах учеников особенно большой авторитет, что дает ему право прививать те или иные нравственные качества и модели поведения.

Изменение самооценки и ее последующее развитие

Кроме развития памяти, внимания, восприятия и речи для успешной учебной деятельности важна мотивация, однако, у школьников младших классов ее еще не достаточно. Она отстает от интеллекта. Воля еще только формируется, поэтому мотивы осознаются детьми не до конца. Сформировать мотивацию помогает высокая самооценка, однако, с переходом из семьи в школу она претерпевает серьезные изменения. Это связано с тем, что сформированная до того оценка собственных сил редко совпадает с реальной оценкой возможностей.

Психология школьника такова, что самооценка находится в сильной зависимости от школьной успеваемости. Согласно ей формируется мотивационная сфера. Период становления ребенка как школьника связан с тяжелыми переживаниями и дезадаптацией. Оценки, полученные в школе, влияют на самоопределение ученика. В соответствии с ними дети причисляют себя и своих одноклассников к категории отличников, двоечников, троечников и хорошистов. Такое разделение ведет к наделению себя и сверстников присущими каждой категории качествами. Дети не разделяют оценки за успеваемость от оценки собственной и своих способностей.

Так, у отличников она завышена, а у детей, которые справляются со школьной программой неудовлетворительно, самооценка начинает стремительно снижаться. Хотя в самом начале школьного пути ребята не согласны быть в категории отстающих, стремясь удержать высокую самооценку, постепенно потребность вырваться из числа двоечников и троечников становится слабее. Количество детей, которые занижают свои способности, к четвертому классу многократно возрастает.

Однако школьная успеваемость и общение с учителем и сверстниками – не единственные факторы развития самооценки. Большую роль продолжает играть семья, стиль воспитания и семейные ценности.

Особенности эмоциональной сферы школьника в психолого-педагогическом развитии

Когда у ребенка меняется свое самосознание, происходит полная переоценка ценностей. Значимые ранее вещи начинают терять смысл, появляются новые побудительные мотивы. На первый план выступает все, что связано с деятельностью в школе и познанием. Конечно, ребенок школьного возраста продолжает получать удовольствие от игры, но теперь она не столь важна и не так интересна.

В числе педагогических и психологических особенностей детей школьного возраста лежит упрямство. Так, ребенок будет упрямо придерживаться то или иной модели поведения столько времени, пока не пожелает изменить ее сам. Именно поэтому в самом начале школьного возраста важно вырабатывать самостоятельность.

Если же затрагивать психолого-педагогическую особенность эмоциональной сферы, то в данном случае можно выделить несколько аспектов ее развития.

Дети в младшем школьном возрасте обладают большой отзывчивостью и эмоционально реагируют на происходящие вокруг них события. У них присутствует непосредственность, благодаря которой они могут искренне выражать свои переживания. При этом, у них ярко проявляется эмоциональная неустойчивость: смена настроений, кратковременные периоды аффектов. Причем, на психологическое и эмоциональное состояние во многом начинает влиять успеваемость в школе и общение с одноклассниками.

В период обучения в младших классах дети еще не могут грамотно воспринимать и анализировать ни свои, ни чужие эмоции, поэтому, зачастую поведение сверстников психологически воспринимается неправильно. Чувство эмпатии пока еще не развито, а поведение ребенка начинает отражаться на его психологическом состоянии, поэтому именно на внешние проявления нужно обращать пристальное внимание.

В школьный период ребенок начинает дифференцировать свою внешнюю жизнь от внутренней, и на это влияют изменения модели его поведения. Появляется так называемая смысловая основа поступка, которая является звеном между деланием действия и, собственно, действием. Выражается это в адекватной оценке необходимости и результата действия. Однако помимо интеллектуальной составляющей смысловая основа поступка характеризуется и эмоциональной, ведь в ней заложен индивидуальный смысл конкретных действий. А значит, ребенок анализирует поступок через призму своих желаний, отношений с окружающими людьми, а также изменений в них. Смысловая ориентировка – это важная психологическая особенность развития школьника, которая постепенно исключает детскую непосредственность из его поведения. Благодаря этому младший школьник учится думать прежде, чем что-либо совершить, также это связано с потребностью скрыть свои переживания, чтобы окружающие не узнали о его колебаниях. Иными словами можно сказать, что внешнее поведение становится различным от внутреннего мира ребенка. Появляется двойственность, хотя открытость и искренность пока являются важными психологическими чертами его поведения. Изменения в психике ребенка, начало школьной деятельности, оценка собственных сил приводят к кризису семилетнего возраста, который можно охарактеризовать как обобщение переживаний.

Череда успехов или неуспехов, которые повторяются изо дня в день, часто формируют комплексы неполноценности или, наоборот, исключительности. С течением времени комплексы могут пропадать или изменяться, однако, часто они, наоборот, становятся частью личности, его психологией, и оказывают серьезное влияние на личности, взаимоотношениях ребенка с внешним миром далее. В возрасте семи лет у школьника появляется логика чувств, которая развивается именно благодаря обобщению всех переживаний, между которыми устанавливается определенная связь.

Резюмируя все вышесказанное, психолого-педагогическое развитие младшего школьника отличается бурными переменами в восприятии и поведении. Главной задачей в этом возрасте продолжает оставаться познавание мира, однако, способы познания меняются. На первый план выступает произвольное внимание и интеллект, логическое мышление и способность обобщать.

Важно заметить, что в период начальной школы формируется отношение к окружающему миру и модели поведения, закладываются психология школьника и нравственные качества, многие из которых не будут подвергаться изменениям на протяжении всей жизни.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

на тему: «Возрастные особенности младшего школьного возраста»

1. Психические особенности детей младшего школьного возраста

2. Развитие межличностных отношений младшего школьного возраста в группе сверстников

3. Воображение и творческие способности младших школьников

1. Психические особенности де тей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследовании, посвященных этому возрасту. Результаты исследовании схематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостач очная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей мало ценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. воображение творчество младший школьник

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненная позиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими. Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для таких переживаний, которых у него раньше не было.

Самооценка, высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживание превосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых, игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у школьника может возникнуть неадекватная самооценка - повышенная или пониженная. Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие.

Общаясь, ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера по общению, а также познает себя. Однако сейчас в педагогической и социальной психологии не разработаны методологические основы процесса формирования младших школьников как субъектов общения. К этому возрасту структурируется базовый блок психологических проблем личности и происходит смена механизма развития субъекта общения с подражательного на рефлексивный.

Важной предпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения является появление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. По исследованиям М.И. Лисиной эта форма начинает развиваться с 6-летнего возраста. Предмет подобного общения - человек. Ребенок расспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а также пытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, требуя от взрослого эмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам.

2. Развитие межличностных отношений младшего школьного возраста в группе сверстников

К группе сверстников относится и группа сверстников младшего школьного возраста.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень комфортности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III - IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности. Около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Материалы социометрических исследований подтверждают то, что успехи в школе принимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?

85% учащихся I класса и 70% - II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстниками в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных.

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю.С. Митиной):

Отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений…

Отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура.

Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

3. Воображение и творческие способности младших школьников

Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка - в ласкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.

От 3 до 5 лет "подрастают" произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике.

Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения.

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.

В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения.

У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом ("чтоб крылья были и пропеллер"). Школьник в 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом ("чтоб совсем как настоящий был и летал бы").

Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Младший школьник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.

Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые "настоящие" действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.

Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.

А.Г. Рузская отмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр). "Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но тем не менее оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает "условность" своего фантазирования, его несоответствие действительности".

В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры - воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры - есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.

Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, "культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011


Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 06.05.2010


Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Причины и специфика возникновения агрессии у детей. Исследование межличностных отношений в классе. Программа коррекции агрессивного поведения школьников средствами тематического рисования.

дипломная работа , добавлен 28.10.2012


Характеристика процесса формирования художественно-творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Изучение проблем развития творческих способностей у детей. Анализ роли сенсорных процессов в психическом развитии и художественном творчестве.

курсовая работа , добавлен 13.10.2015


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Характеристика межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Особенности развития межличностных отношений младших школьников со сверстниками и взрослыми. Изучение нравственной направленности и характера моральных суждений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 23.04.2012


Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011


Понятие межличностных отношений в группах и коллективах. Младший школьник и его положение в системе личных взаимоотношений. Исследование особенностей межличностных отношений и взаимодействий младших школьников, выявление их социометрического статуса.

курсовая работа , добавлен 29.03.2009


Теоретические и практические аспекты изучения творческих способностей у детей младшего школьного возраста, включая диагностический инструментарий (тесты Торренса) и систему творческих заданий как средство их развития, взаимодействие учащихся и педагога.

курсовая работа , добавлен 08.10.2010


Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления. Анализ проблем адаптационного периода ребёнка в начале его обучения в школе. Механизмы психологической защиты у детей.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»

Институт архитектуры и градостроительства

Кафедра физкультуры

Дисциплина: <<Физическая культура>>

Реферат на тему:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

Выполнила:

Проверила:

Нижний Новгород – 2008

Введение………………………………………………………………..3

Глава 1. Общая характеристика ………………………………………

1. 1. Возрастные особенности……………………………………..

1. 2. Психологические и физиологические особенности………..

Глава 2. Понятия <<Физическая культура>>………………………

Глава 3. Гимнастика в формировании культуры движений детей младшего школьного возраста………………………………………

Заключение…………………………………………………………...

Библиография………………………………………………………...

Введение

Младший школьный возраст начинается в 6 - 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 - 11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспектыразвития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Цель работы: рассмотреть особенности возрастного, физического развитие в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: возрастное и физическое развитие младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проанализировать возрастное, физическое развитие и особое место уделить физической культуре в младшем школьном возрасте.

1. Рассмотреть возрастные особенности в младшем школьном возрасте.

2. Рассмотреть физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.

3. Теоретически обосновать эффективность влияния гимнастических упражнений на формирование культуры движений младшего школьника.

Глава 1. Общая характеристика.

1. 1. Возрастные особенности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Социальная ситуация развития: Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения. Особенности учебного общения: роль учителя, роль сверстника. Совместное обсуждение учебной проблемы. Психологические новообразования:

- <<Умение учится>>

Понятийное мышления

Внутренний план действий

Рефлексия – интеллектуальная и личностная

Новый уровень произвольности поведения

Самоконтроль и самооценка

Ориентация на группу сверстников

Зависимость уровня достижения от содержания и организации учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

1. 2. Физиологические и психологические особенности.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья - к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.
Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

Введение

Проблема изучения возрастных особенностей школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность.

Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.

Сегодня, в начале XXI в. наблюдается процесс дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач современности.

Представленное исследование посвящено комплексному изучению развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза. Объектом нашего изучения стал возраст как психологическая категория. Предметом исследования послужили возрастные особенности современных школьников.

Среди важнейших задач работы выступают изучение источников педагогической и психологической литературы, анализ изложенных авторами взглядов и идей, а также описание возрастных особенностей современных школьников младшего, подросткового и юношеского возраста.

В ходе работы были проанализированы работы ведущих психологов и педагогов – Абрамовой Г.С., Дубравиной И.В., Климова Е.А., Обуховой Л.Ф., Столяренко Л.Д., Овчарова А.А., Цукермана Г. и др. Среди публикаций, проанализированных нами и использованных при написании работы, представлены статьи из таких журналов как «Вопросы психологии», «Психология и школа», «Психологический журнал»,«Управление школой» «Здоровье детей».

Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику . Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Выделяются хронологический и психологический возраст, и они не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта .

В данной работе для нас актуальным является детство человека, поскольку именно в этот возрастной период он проходит этап развития, связанный с обучением в школе.

Этапы детства человека – это продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определённый классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей .

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества .

В психологии принимаются разные по принципам построения концепции возрастной периодизации. Так, в 70-е годы Д.Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущей деятельности:

1) игра – дошкольники;

2) обучение – младшие школьники;

3) общение интимно-личное – подростки;

4) деятельность учебно-профессиональная – юноши.

В 80-е годы А.В. Петровский предложил концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с самыми референтными для него группами .

В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст рассматривается как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе.

Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего.

Важно отметить, что каждому автору или авторскому коллективу, представляющим свою теорию, свойственно некоторая ограниченность концептуальных схем. Более того, каждое время дает свою трактовку старых проблем. Отечественные психологи (А.В. Брушлинский, А.А. Митькин, Т.В. Кудрявцев и другие достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и X. Bepнера, критикуя выдвинутую ими закономерность – принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Столь же жестко критикуется и культурно-историческая теория Л.С. Выготского за ее явно декларативный характер. Подвергаются критике и другие теории. В этой связи отметим, что на современном этапе многие авторы в целях создания единой теории возрастного развития способностей человека придают все большее значение интеграции сложившихся к настоящему времени подходов .

Безотносительно решения вопроса о детерминации возрастных особенностей, концепции возрастной периодизации в основном отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов.

Необходимость междисциплинарного подхода в исследованиях возрастных особенностей психики подчеркивается в современной отечественной и зарубежной психологии. Возрастные ступени относительны и условно усреднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом человеку на конкретном этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение.

Специфические характеристики возраста определяются :

1) особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения;

2) изменением характера воспитания в семье;

3) формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности;

4) особенностями физиологического развития.

Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного. Переход к следующему возрастному этапу происходит в форме кризисов возрастных.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.

2. Характеристика возрастных особенностей современных школьников

Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка.

В настоящее время принято следующее деление детства на такие возрастные периоды :

1) младенческий - от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности;

2) преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст - от 3 до 7 лет;

4) младший школьный возраст - от 7 до 11-12 лет;

5) средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет;

6) старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Определение границ этих периодов является условным, так как наблюдается большая вариативность в этом отношении. Вместе с тем следует иметь в виду, что учет возрастных особенностей учащихся нельзя понимать как приспособление к слабым сторонам того или иного возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к следующему возрастному периоду.

2.1 Младший школьный возраст

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу – все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению .

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара – санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения .

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», – многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново .

Качество восприятия информации характеризуется наличием аффективно-интуитивного барьера, отбрасывающего всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия ("злой учитель") .

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях .

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями детей младшего школьного возраста являются:

Доверчивая обращенность к внешнему миру.

Мифологичность миросозерцания (переплетение реального и вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия).

Свободное развитие чувств и воображения.

Наивный субъективизм и эгоцентризм.

Бессознательное и позже – регулируемое чувством или замыслом подражание.

Внесубъективный характер внимания и чувств.

Построение моральных идеалов – образцов.

Фабульный, игровой, исследовательский характер познания.

Сознательное перенесение "установки на игру" в свои деловые и серьезные отношения с людьми (игривость, невинное лукавство).

Хрупкость эмоциональных переживаний, внутренний индивидуализм, раздвигающий субъективный и объективный мир в сознании ребенка.

Конформизм (в эстетических и нравственных оценках и действиях: нравственные понятия добра и зла обусловлены оценкой взрослых).

Ценностные приоритеты школьников определяются в такой иерархической последовательности :

Младшие школьники (1-4 классы):

1) семья; 2) Бог; 3) дружба (любовь); 4) книги (Гарри Поттер, Астрид Линдгрен "Пеппи Длинный чулок", Дж. Толкиен, Винни Пух); 5) искусство, музыка; 6) материальные блага; 7) театр, кино (компьютер).

2.2 Средний школьный возраст

Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились .

Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как «убежден», что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру – подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.

В то же время подростки склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации .

Особенно ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т. д.

Ярко проявляет себя подросток и в играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В этих играх на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость, ловкость, быстрота. Игры подростков носят более устойчивый характер. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляются интеллектуальные игры, которые носят состязательный характер (шахматы, КВН, соревнование в решении задач на сообразительность и т. д.). Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями .

В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретических знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Для подростков, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание .

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг .

При встрече с трудностями возникают сильные отрицательные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка – это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.

На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается .

В связи с «чувством зрелости» у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (способы отдыха, развлечений, специфический лексикон, мода в одежде и прическах, а подчас курение, употребление агкоголя).

Стремление быть взрослым ярко проявляется и в сфере взаимоотношений со взрослыми. Подросток протестует, обижается, когда его, «как маленького», опекают, контролируют, наказывают, требуют беспрекословного послушания, не считаются с его желаниями и интересами. Подросток стремится расширить свои права. Он требует, чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями и интересами, т. е. претендует на равноправие со взрослыми .

Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, уважает и высоко ценит тех одноклассников, которые являются хорошими товарищами. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться. Формирование личности подростка будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения.

Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей .

Таким образом, можно сказать, что характерными возрастными особенностями подросткового возраста являются:

Усиленное внимание к собственному внутреннему миру.

Развитие мечтательности, сознательный уход от реальности в фантастику.

Авантюризм, балансирование "на грани" в целях самоиспытания.

Моральный критицизм, негативизм.

Внешние формы нарочитой неуважительности, запальчивая небрежность, заносчивость, ригоризм.

Самоуверенность.

Любовь к приключениям, путешествиям (побеги из дома).

Лживость "во спасение", лукавство.

Бурное выявление новых чувств, просыпающихся с половым созреванием.

Отроческий период при всех проявляющихся признаках взросления не дает еще опыта социальной активности, к которой ребенок стремится. Этот процесс социализации носит болезненный характер, поднимая на поведенческий уровень формирующиеся как положительные, так и отрицательные качества ребенка.

Подростки (5-7 классы):

1) семья; 2) любовь, дружба; 3) книги (Гарри Поттер, А.Н. Островский, Шекспир "Ромео и Джульетта", "Детские годы Екатерины", Толкиен); 4) Бог; 5) материальные блага; 6) музыка, кино, искусство.

1) Бог; 2) семья; 3) дружба.

К числу личных запретов, которые дети сами определяют для себя, относятся наркотики.

2.3 Старший школьный возраст

В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке.

Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в дополнительных школах .

Старший школьный возраст – это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин.

Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.

Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию .

Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников – это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь .

В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, но близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу .

Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.

Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников .

Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность – самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.

Ранняя юность – это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:

Этический максимализм.

Внутренняя свобода.

Эстетический и этический идеализм.

Художественный, творческий характер восприятия действительности.

Бескорыстие в увлечениях.

Стремление познать и переделать реальность.

Благородство и доверчивость.

Это возраст установления эстетических критериев отношения к окружающему миру, формирования мировоззренческой позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Восприятие характеризуется наличием этического барьера, который отбрасывает все воздействия, не согласующиеся с этическими нормами.

Ценностные приоритеты школьников определяются в такой иерархической последовательности:

Старшеклассники (9 класс):

1) любовь; 2) дружба; 3) Бог; 4) материальные блага; 5) семья; 6) музыка (мальчики - рок-музыка, девочки - отечественная или зарубежная поп-музыка); 7) книги (50% - журналы, 50% - программная школьная классика: "Герой нашего времени" и т.п.); 8) кино; 9) искусство; 10) театр.

10-11 классы:

1) семья, любовь, дружба; 2) Бог; 3) материальные блага; 4) книги (Толкиен, Гарри Поттер, Толстой, Тургенев (по школьной программе), музыка (поп, рок, альтернативная, рэп, классика); 5) кино, театр, искусство, спорт, компьютерные игры, Интернет.

Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны – границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности.

Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного.

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

По нашему мнению, одной из важных причин катастрофического ухудшения здоровья современных учащихся является также недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок ведут к переутомлению школьников, и как результат – к недомоганию и различного рода заболеваниям.

№ п/п	Понятие	Определение
	Возраст	категория, означающая качественно специфическую ступень развития онтогенетического
2	Возрастные особенности	специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития
3	Возрастные периоды	этап развития
4	Возрастные нормы	установленная мера, средняя величина какого-либо признака, с помощью которой можно оценить адекватность психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития индивида
5	Развитие	процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого - к сложному, от низшего - к высшему
6	Индивидуальные особенности	уникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку
7	Готовность к обучению	наличие определенных знаний, умений, навыков, а также готовность к противодействию возникающим в ходе данного процесса препятствиям
8	Игра	активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности
9	Восприятие	целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях
10	Мышление	одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения
11	Внимание	сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, рассуждении и пр.
12	Ценности	понятие, используемое для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного
13	Подражание	следование некоему примеру, образцу; самостоятельное копирование действий, воспринятых у других
14	Половое созревание	онтогенетически развивающийся комплекс биологических, соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины
15	Мотив	побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность
16	Зрелость	состояние, к коему приходит организм и личность в конце периода развития
17	Социальная ситуация развития	специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в действительности социальной, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в деятельности совместной с другими людьми
18	Коллектив	группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе деятельности совместной высокого уровня развития
19	Самосознание	осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей
20	Самовоспитание	сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, выработка человеком у себя таких личностных качеств, которые представляются желательными

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000.

2. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития / Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000.

3. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса // Здоровье детей (приложение к Первому сентября). – 2005, №19.

4. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено // Управление школой. –2002, №40.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984.

6. Головин С. Ю. Словарь практического психолога[Электронный ресурс] – режим доступа www.koob.ru

7. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002.

8. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит // Психологический журнал. – 2005, №4.

9. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000.

10. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1975.

11. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. – 2003, №1.

12. Макрушина О.П. Взаимодействие школьного педагога-психолога с подростками и старшеклассниками //Вопросы психологии. – 2005, №12.

13. Нагаева Т.А., Ильиных А.А., Закирова Л.М. Особенности состояния здоровья современных школьников [Электронный ресурс] – режим доступа http://www.socpolitika.ru

14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995.

15. Овчаров А.А. Описание детских характеров: 16 типов характера // Соционика, ментология и психология личности. – 2005, №2.

16. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2004, №3.

17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

18. Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. – 2004, №4.

19. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2002, №5.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте рассматривалась В.В. Давыдовым. По его определению младший школьный возраст представляет собой особенный период в жизни ребенка, выделившийся относительно недавно. Возрастного разделения на группы не было ранее, поскольку дети не посещали уроки в школе. Также его не было у тех детей, для которых начальная школа являлась первой и последней образовательной ступенью образования. Описание данного возраста можно отнести к введению системы образования, включая всеобщее и обязательное неполное и полное среднее образование. Система и состав среднего образования, в том числе его задачи, еще окончательно не были определены. По этой причине психологические особенности младшего школьного возраста в качестве начальной стадии школьного детства тоже не считаются окончательными и неизменными. Как полагал В.В. Давыдов, можно выделить только несколько самых характерных черт этого возраста.

Наиболее глубоко тема младшего школьного возраста исследовалась в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Развивать эту тему продолжали их сотрудники и последователи, включая Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана и др.

Данную тему необходимо рассматривать с тех особенностей, которые характерны для времени, когда ребенок приходит в школу. Как подчеркивал исследователь этой темы Эльконин Д. Б., на этот момент перестраивается вся система отношений ребенка и действительности. Школьник имеет 2 основные области социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Данные области относятся к игровой деятельности, при этом итог игры не оказывает влияние на отношения между ребенком и родителями. Отношения в детском коллективе также не способны влиять на взаимоотношения с родителями. Они существуют параллельно, не имея отношение к иерархическим связям. Тем не менее, важно учесть, что благополучие детей напрямую зависит от гармонии внутри семьи.

Школа формирует новую структуру данных взаимоотношений, при этом происходит дифференциация системы «ребенок - взрослый» дифференцируется (рис. 1).

Рисунок 1 . Дифференцируемая с система «ребенок - учитель»

Отношения между ребенком и родителями, включая отношение ребенка к другим детям определяются системой «ребенок - учитель» (рис.2).

Рисунок 2 . Определяющая система «ребенок - учитель»

Экспериментально это отразили в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славин. Отличное, «пятерочное» поведение и хорошие оценки представляют собой демонстрацию того, что формирует отношения ребенка и взрослых, сверстников. Первое, что взрослый спросит у ребенка: «Как ты учишься?».

Замечание 1

По этой причине система «ребенок - учитель» конструирует центр жизни ребенка, от которой зависит система всех благоприятных условий для жизни.

В целом системой «ребенок - учитель» пронизана вся жизнь ребенка. Когда хорошо в школе, то хорошо будет и дома, значит, и с детьми тоже хорошо.

Первоначально отношение «ребенок - учитель» формирует отношение «ребенок - общество». Взаимоотношения в семье предполагают неравенство в отношениях, в детском саду взрослый предстает в качестве индивидуальности, в школьные же годы действует принцип «все равны перед законом». Учитель воплощает общественные требования, а для школы присуща система равных эталонов, равнозначных мер для оценки. Что касается дореволюционной школы, то там учителя выступали как представители государства не только в соответствии со своими функциями. Очень ярко это подчеркивалось с помощью их формы (мундира).

С самого начала в школе должна быть выстроена система четких, определенных отношений, в основе которых были принятые правила. Выстраивание такой системы в то время представляло большую сложность. Гегель полагал, что приход в школу представлял собой приведение человека к общественной норме. Школа же предполагала общий для всех закон. Д.Б. Эльконин полагал, что дети очень чутки к тому, как учителя к ним относятся. Когда они замечают, что у учителя есть «любимчики», то учительский ореол может потускнеть. На первом этапе ребенок будет стараться строго следовать указаниям учителя. При допущении с его стороны лояльности к правилу, происходит его разрушение изнутри. Ребенок начинает относиться к другим детям с позиции того, как он относится к эталону, введенному учителем. Таким образом появляются «ябеды».

Основное противоречие возраста (задача развития), а именно противоречие социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста похоже на противоречие, которое уже имело место в раннем возрасте. В обоих случаях можно отметить умения и знания, социальные по содержанию, которые должны становится индивидуальным достоянием ребенка. Тем не менее, для младшего школьного возраста характерно освоение ребенком науки и культуры, накопленных человечеством на протяжении всей истории и закрепленных в соответствующих формах сознания общества. С ними уже невозможно работать как с материальными предметами. Данные предметы не выстраиваются как кубики, с которыми возможны разные манипуляции. Знания можно считать абстрактными и теоретическими, поэтому с ними нужно научиться действовать.

Ведущий тип деятельности необходим для решения основной задачи развития. Она предполагает особую деятельность, называемую учебной. Учебная деятельность представляет собой деятельность по усвоению знаний. Тем не менее, эту характеристику нельзя считать достаточной. Дошкольником знания усваиваются таким же образом, как и учащимся, например, в дидактической игре. Дошкольный возраст предполагает усвоение в качестве косвенного продукта какой-то другой деятельности. Учебная деятельность начинается только в школьном возрасте, полностью формируясь не у всех детей и не всегда. Педагогами и психологами часто отмечалась детская неорганизованность, включая отсутствие у ребенка продуктивных способов умственной работы. По этой причине проявляется неуспех, отсутствует мотивация и волевые усилия, падает самооценка.

В.В. Давыдовым в истории развития образования были выделены 2 теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

В основе ассоциативно-рефлекторной теории лежат понятия ассоциация, рефлекс и формула 5 - й. В соответствии с этой теорией формирование элементарных научных понятий происходит через запечатление сенсорных впечатлений, их сравнение между собой, выделение общих свойств и обозначение их посредством слов. Судьбу ассоциативно-рефлекторной теории в большей мере решил американский бихевиоризм. Он внес в схему учения необходимость в подкреплении результатов упражнения, создании проблемных ситуаций, конструировании выхода из таких ситуаций с помощью подкрепления правильных реакций («программированное обучение»). До настоящего времени ассоциативно-рефлекторная теория учения сохранила свое научно-практическое значение, приобретая особенное влияние при возникновении массовой школы, где от учащихся требовали усвоения эмпирических знаний, которые необходимы для практической жизни.

Современное общество учащихся все больше требует формирования иного типа знания и мышления - теоретического. Данная потребность удовлетворяется лишь образованием, последовательно ориентирующимся на теорию учения деятельностного типа. Она в своей основе опирается на понятия «действие», «задача», «решение задач». В соответствии с определением Давыдова, для действия необходимо преобразование субъектом определенного объекта. Задача представляет собой цель, которая была представлена в определенных условиях собственного достижения. Решение задачи является поиском субъектом определенного действия, посредством которого можно таким образом преобразовать условия задач, чтобы требуемая цель была достигнута.

Обе теории учения по В.В. Давыдову можно сравнить на рисунке 3. В нем раскрываются различия ассоциативно-рефлекторной и деятельностной теории учения по нескольким параметрам, включая процесс учения, притязания, характер учения и др.

Рисунок 3 . Сравнение теорий учения

Создание максимально благоприятных условий для формирования учебной деятельности младшего школьного возраста происходит, когда построение образования происходит на основе деятельностной теории учения. Сама учебная деятельность не дается в готовой форме. Развитие учебной деятельности при посещении школы ребенком в первый раз не начинается сразу. Ее необходимо сформировать. Наряду с тем, что индивид должен уметь трудиться, ему необходимо уметь учиться. Особенно важной проблемой может являться умение самостоятельно учиться. Сам процесс построения учебной деятельности представляет собой задачу начальной школы. Она состоит в том, что необходимо научить ребенка учиться.

Первой трудностью при этом является то, что мотив, в соответствии с которым дети приходят в школу, не имеет отношения к содержанию той деятельности, которую они должны выполнять в школе. Нет соответствия между мотивом и содержанием учебной деятельности. По этой причине постепенно мотив постепенно начинает терять свою силу, не начав работать иногда и к началу второго класса. Учение должно быть построено с наличием связи его мотива и собственного внутреннего содержания предмета усвоения. Остается мотив к общественно оцениваемой деятельности в качестве общего мотива. Тем не менее, по мнению Эльконина Д. Б., побуждение к учению должно происходить за счет того содержания, которому детей учат в школе. Должна быть создана познавательная мотивация. Ее формирование очень сильно связано с содержанием и способами обучения. В случае использования традиционных способов обучения, формирование познавательной мотивации может и не произойти. При этом превращение деятельности, которая на тот момент не является учебной, в учебную как предпосылка характеризуется изменением мотива. К сожалению, в школах чаще всего работа происходит посредством методов внешних побуждений, при этом за внешнюю побудительную силу выступает отметка, то есть в школе присутствует принудительная система. Действительную мотивацию можно наблюдать тогда, когда ребенок будет мчаться в школу. Там ему будет интересно, хорошо, приятно и содержательно. Для этой цели необходимы изменения коренного и радикального характера в обучающей школьной системе, что произошло под руководством Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. в 1960-1970-х гг. в экспериментальных школах.

Характеристики и структура учебной деятельности

Любую деятельность характеризует ее предмет. Может показаться, что ее предмет представляет собой обобщенный опыт знаний, который дифференцируется по отдельным наукам. Возникает вопрос, какие предметы подвергаются изменениям со стороны самих детей? Парадоксом учебной деятельности является то, что при усвоении знаний, ребенок сам не меняет ничего в этих знаниях. Здесь в первый раз предметом изменений в учебной деятельности становится он сам в качестве субъекта, который осуществляет данную деятельность. Впервые ребенок для себя выступает само изменяющимся субъектом. Учебная деятельность представляет собой деятельность, поворачивающую ребенка на самого себя. Для нее необходима рефлексия, оценка того, «чем был» и «чем стал». Собственное изменение выделяется для самих субъектов в качестве нового предмета.

Замечание 2

Основное в учебной деятельности - это поворот ребенка на самого себя, решение вопроса, стал ли он для себя самого субъектом, который меняется каждый день, каждый час.

Оценивание своих изменений, рефлексия на себя является собственным предметом учебной деятельности. По этой причине любая учебная деятельность начинается с оценивания ребенка. Отметка представляет собой определенную форму оценки. Ш.А. Амонашвили было организовано экспериментальное обучение без отметок. При этом обучение без отметок нельзя считать обучением без оценок, ведь они всегда есть и должны быть максимально развернуты. С помощью оценки субъект выделяет себя как предмет изменений учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает в свой состав:

• учебную задачу, которая является тем, что осваивает ученик. В соответствии с определением В.В. Давыдова, учебная задача вынуждает ребенка осуществлять поиск общего способа решения всех задач этого типа. К примеру, ученика просят определить соотношение двух величин: Т и А, с условием, что Т = А - У. Решая подобные задачи ученик в первую очередь должен овладеть общими методами анализа отношений, впоследствии применяя их к частным задачам, то есть действиям с числами;
• учебные действия, представляющие собой изменения учебного материала, которые нужны для его освоения учеником (то, что ученики должны сделать для обнаружения у себя свойств изучаемого предмета. Исследования В.В.Давыдова на примере курса математики для 1 класса начальной школы показали, что ребенок в первую очередь должен преобразовать условия задачи так, чтобы обнаружить общие отношения в учебном материале. Далее происходит моделирование выделенных отношений, их представление в предметной, графической или буквенной форме. Последующее преобразование модели дает возможность ученику исследовать свойства объекта в «чистом» виде, выстраивая на этой основе систему частных задач, которые решаются общим способом;
• действие контроля в виде указания на то, правильно ли ученики осуществляют действия, которые должны соответствовать образцу. В ходе становления учебной деятельности учащийся может перейти от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю. Самоконтроль включает в свой состав прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (в процессе работы), завершающий контроль (по окончанию работы);
• действие оценки в виде определения степени достижения результата учеником. В процессе обучения происходит переход оценки на уровень самооценки, которая может быть как адекватной, так и неадекватной, а также глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

Существует несколько форм осуществления учебной деятельности. Она не дается ученику с самого начала, необходимо ее построение. На начальной стадии ее форма состоит в совместной деятельности учителя и ученика. Аналогично освоению предметных действий в ранних возрастах можно сказать, что первоначально все сконцентрировано в руках учителя, который «действует руками ученика». Тем не менее, в школьном возрасте осуществление деятельности происходит с идеальными объектами (число, звуки), и «руками» учителя («его мозгом». Учебная деятельность представлена такой же предметной деятельностью, но предмет этот теоретический, идеальный. По этой причине появляются трудности в совместной деятельности. Для ее осуществления необходима материализация объектов, без которой действия с ними невозможны (по исследованиям В.В.Давыдова, Н.Г. Салмина). Развитие учебной деятельности представляет собой передачу отдельных звеньев от учителя к ученику.

Деятельность, которая первоначально разделяется между участниками, первоначально выступает в качестве основы для формирования активности интеллекта, становясь в дальнейшем формой существования новой психической функции. В соответствии с исследованиями Л.С. Выготского высшие психические функции имеют в своей основе совместную деятельность, возникая из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействия. «Психологическая природа людей представлена совокупностью человеческих отношений, которые переносятся внутрь и становятся функциями личности и формами ее структуры» (Выготский). Таким образом, совместную деятельность можно считать необходимой стадией и внутренним механизмом деятельности индивида. При распределении деятельности и взаимном обмене способами действий отношения можно считать психологической основой, которая является движущей силой в развитии собственной активности человека.

Построение данной совместной деятельности, где отношения «ребенок - учитель» и «ребенок - ребенок» характеризуются дифференциацией. В соответствии с исследованиями Г.А. Цукерман роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников были получены экспериментальные данные.

Пример 1

Так дети, которые работают совместно в классе, в 2 раза лучше производят оценку своих возможностей и уровня знаний. Можно сказать, что у них с большим успехом происходит формирование рефлексивных действий, если сравнивать их с учениками, которые обучаются традиционным способом. Материал для исследования был представлен экспериментальным обучением русскому языку учеников 1 класса. Произошло сравнение экспериментального и контрольного класса. Учитель в экспериментальном классе занимался с группой вместе работающих детей, при этом его основная задача представляла организацию делового общения учащихся по поводу исследуемого материала. В контрольном классе учащиеся занимались традиционным фронтальным методом, в соответствии с которым учительское воздействие было направлено в отдельности на каждого ребенка. Построенная на кооперации коллективная форма обучения способна снять противоречия видимости совместного обучения и реальную индивидуальную направленность традиционного обучения.

Вывод о лучшем освоении учебного материала учащимися в совместной работе со сверстниками, чем с учителями, согласуется с исследованиями Ж. Пиаже. Он выделял отношения ребенка и сверстников в общении, противопоставляя их отношениям «ребенок - взрослый». Группа сверстников характеризуется равноправием и симметрией отношений, а отношения ребенка и взрослого (в какой степени демократичными бы они не были) являются иерархическими и несимметричными. Ученый утверждал, что критичность, терпимость, умение понять позицию другого, можно развить лишь в процессе общения детей между собой. Только с помощью разделения точек зрения равных для ребенка лиц (сначала других ребят, а позже, по мере взросления, и взрослых) подлинная логика и нравственность способны заменять эгоцентризм, а также логический и нравственный реализм.

Г.А. Цукерман разработала гипотезу, в соответствии с которой сотрудничество со сверстниками с качественной стороны отличается от сотрудничества с взрослыми. Более того, оно представляет собой необходимое условие психического развития детей. В отношениях ребенка и взрослого неизбежным является разделение функций, при этом взрослый ставит цели, контролируя и оценивая действия ребенка. Таким образом, любые действия дети совершают сначала с взрослыми, далее степень помощи взрослых уменьшается. Происходит интериоризация действия и ребенок выполняет его сам. При этом возникает замкнутый круг, в котором ребенок без взрослого не способен осваивать новые действия, но при соучастии взрослых не способен в полной мере осваивать действия. Это обусловлено тем, что определенные компоненты действия, включая оценку и контроль, так и остаются за взрослыми. По этой причине помощь взрослого является недостаточной для интериоризации всех сторон предметных действий.

Отметим, что ребенок зачастую совершает ошибки в действиях, которые вроде бы сформированы (им не нужна содержательная помощь). При этом они с легкостью могут осуществить поиск и исправление этих ошибок, но только в случае побуждения со стороны взрослого. Цукерман объяснила это тем, что учитель передает весь операциональный состав действия, оставаясь при этом держателем цели и смыслов. До тех пор, пока учитель представляет собой центральную точку учебной ситуации, он обладает контролем и «последним словом», то есть полностью не интериоризируются учебные действия.

Другим образом кооперация со сверстниками, чем с взрослыми, влияет на процесс интериоризации. Разные способы кооперации предназначены для «обслуживания» различных типов действий. Исследователь рассматривала кооперацию со сверстниками в качестве опосредующего звена начала формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельного интрапсихического итога формирования.

В случае кооперации со сверстниками положение равноправного общения позволяет получить опыт контрольно-оценочных действий и высказываний.

Пример 2

Цукерман сравнила результаты обучения в двух классах, включая экспериментальный класс (с коллективным обучением) и контрольный (фронтальным обучением). Задание состояло в подборе слов на выбранное орфографическое правило. Экспериментальный класс работал парами, при этом двое должны были придумывать слова для двух своих соседей, впоследствии обменявшись заданиями. Каждым учеником выполнялась и своя, и учительская часть работы (составляя орфографическое задание, проверяя, оценивая работу других учеников, объясняя, выслушивая объяснения и др.). Он был и в учительской, и в ученической роли. Таким образом, ребенком осваивался не только операциональный состав действий, а также их смыслы и цели, в том числе учебные отношения. Работа контрольного класса происходила с помощью проблемного метода. При этом учителем организовывалась дискуссия с созданием условий для самостоятельной постановки, решения и проверки детьми конкретных орфографических задач. Учителем поощрялась самостоятельность в попытке создания атмосферы интеллектуального равноправия. Тем не менее, при проверке лучший результат показал экспериментальный класс. В больше мере продвижение было характерно для так называемых «средних» учеников.

Цукерман объяснила это тем, что рассматриваемая группа раньше освоила операциональные действия, а в ходе коллективного обучения произошло и освоение контроля.

Осуществляя качественный анализ взаимодействия детей, Цукерман определила 2 основные характеристики данной деятельности:

• независимость от взрослых. Взрослые организует работу, «запуская», а впоследствии ребенок работает сам (в отличие от фронтального обучения, где учитель осуществляет побуждение, направление, контроля, оценки и др.). Происходит обращение детей к учителям очень редко, только в крайних случаях. Таким образом, изменяются отношения «ученик - учитель», в которых дети не хотят постоянно сотрудничать с взрослыми, работая самостоятельно. Можно отметить детскую обращенность, прежде всего, к сверстникам. С этой помощью учитывается позиция сверстника, его точка зрения, что способствует децентрации. Все это ведет к развитию рефлексивных действий;
• обращенность ребенка не столько на итог, сколько на способ действий (партнера и своих). В этом процессе взаимодействие учащихся выстраивается в форме «ситуации педсовета», где дети являются учителями в разных классах, обсуждая между собой, по каким правилам дать задания соответствующему классу. Можно отметить высокий уровень мотивации участников кооперации. В большей мере это отмечалось на примере слабых учеников, которые становились все больше активными и заинтересованными.

Исследователь провела анализ взаимодействия детей, включая их особенности с позиции их влияния на психическое развитие в ходе генетико-моделирующих экспериментов. Эксперименты Цукерман отразили необходимость кооперации со сверстниками с целью формирования контрольно-оценочных действий детей. На ранней стадии освоения действий детям нужна взрослая помощь, по мере освоения действий, они начинают выполнять их частично сами. Это обусловлено тем, что компоненты действия, представленные функцией контроля и оценки, остаются за взрослым, не передаваясь детям в полной мере. Для освоения этих действий, ребенку необходимо встать в позицию взрослого, что возможно лишь при кооперации с другими детьми (сверстниками).

Замечание 3

Таким образом, существенным условием интериоризации действий является совместное действие с переходом всех компонентов от взрослых к детям.

Тем не менее, проведенные исследования не смогли ответить на вопрос о влиянии кооперации со сверстниками на развитие мышления ученика.

Опираясь на эксперименты, В.В. Рубцов заключил, что кооперация и координация точек зрения является основой происхождения интеллектуальной структуры. Форма кооперации представленная типом распределения деятельности, может выполнять функцию моделирования, включая содержание интеллектуальной структуры в отношениях участников деятельности. Основа в выделении и усвоении содержания интеллектуальной структуры представлена перераспределением деятельности. В этом случае дети обращаются к организации определенной совместной деятельности, раскрывая всеобщий характер предметного преобразования для участников общей работы. Потребность в перераспределении проявляется в случае появления противоречий между способом организации совместной деятельности и продуктами данной деятельности, которые не соответствуют требованиям задач. Перераспределение требует поиска новых способов совместной работы. Применяемый метод способен обеспечить выделение связей кооперации действий в совместной деятельности и содержания мышления. Благодаря этому происходит исследование формирования мышления.

Определение 1

Развитая форма учебной деятельности представляет собой такую форму, где субъект ставит задачу собственного изменения. Это и является целью обучения, которая заключается в изменении ученика.

Г.А. Цукерман провела анализ психолого-педагогических условий возникновения у детей умения учиться. Ею было показано, что при научной организации учебной деятельности, специальном конструировании учебного предмета дети младшего школьного возраста способны овладеть не только общими действиями с понятиями, но и общими для всех членов этой деятельности методами взаимодействия. Она предполагала, что «специфика учебного взаимодействия заключается в появлении учебной инициативы школьников, которые сами могут указать взрослым на противоречия условий поставленных взрослыми задач и теми способами действий, которыми располагает ребенок». Цукерман сформировала принципы построения учебного предмета, благодаря которым ребенок овладевает не только содержанием, но и тем, что особенно важно, то есть формами учебной деятельности.

Учебная деятельность и другие виды деятельности учащихся младших классов связаны между собой с помощью:

Учебной деятельности и игры

В дошкольном возрасте учение не представляет собой ведущую деятельность. В ходе взаимоотношений игры и учебных занятий в дошкольном возрасте доминирующей становится игра. В дошкольном возрасте происходит возникновение своеобразной формы учебной деятельности, то есть учения в дидактических играх. В них выделяют отдельные учебные задачи.

Неправильно полагать, что в школьном возрасте игра полностью теряет собственное значение: она сохраняется, но есть существенные изменения в характере самой игры. В процессе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту растет роль игры с достижением определенного результата (спортивная игра, интеллектуальная игра). Роль игры в психологии ребенка в школе долгое время недооценивалась по причине того, что она обладала скрытым характером. Младший школьный возраст характеризуется переходом от игр в плане внешнего действия к играм в форме воображения. Помимо этого в школе происходит изменение соотношения этих двух видов деятельности. Так, игра теперь начинает подчиняться учебной деятельности. В.В. Вересаев в своих воспоминаниях писал, что, когда при заучивании неправильных латинских глаголов, он пытался осуществить их обыгрывание. Глаголы он представлял в виде военных бастионов, повторяя их до того момента, пока не происходило их разрушение. От этого представления ему становилось проще жить!

Психологически это легко объяснимо, ведь действия человека в большинстве концентрируются на очень отдаленных результатах, обладая очень отдаленной мотивацией. Как в учении, так и в труде это весьма непросто для взрослого, а тем более для маленьких детей. Разные формы игры дают возможность сделать смысл вещей для ребенка более явным. Посредством игры дети способны приблизить к себе смысл данных вещей. Для младшего школьного возраста игра продолжает обладать хотя и вспомогательным, но все-таки существенным значением. Это позволяет индивиду овладеть высоким общественным мотивом поведения.

Сегодня широко распространены компьютерные игры, в которые вовлекаются дети различного возраста. По отношению к играм в общественном сознании сохраняется неоднозначное отношение. В большей мере интересно определить мнение самих детей, которые увлекаются данным занятием. Пример можно рассмотреть в виде рассуждений по этому поводу мальчика-подростка:

«Человек, который уважает и понимает компьютерные игры, никогда не сможет сойтись во взглядах с людьми, которые никогда не играли в них, тем более, если те настроены предвзято. Предвзятое отношение к играм не удивительно, на что есть большое число объективных и на первый взгляд неоспоримых причин, включая насилие, вред для здоровья, пустую трату времени, которая часто включает невозможность «отключения» от игры. Человек может уже перестать играть, при этом говоря и думая лишь об игре. Но, как ни странно, многие утверждения легко оспариваются.»

Компьютерную игру можно считать уникальной вещью, которая не имеет аналога среди игр во всем мире. Ни в какой игре человек не обладает такой свободой, нигде больше не участвует в таких разнообразных событиях, влияя на них. Многие люди способны достичь больших успехов на определенном поприще, но спектр, как людей, так и поприщ строго ограничен. Многие хотят «побывать в шкуре» миллионера, гонщика, пилота, секретного агента, стратега, президента и др. Важно, что в игре, в отличие от жизни, человек не принимает на себя никакую ответственность. В игре можно творить разные вещи, при этом в реальности не будет проблем. Например, снайпер или сапер не имеет право ошибаться, а геймер наоборот. По этой причине сложные задачи решаются с помощью логического мышления, оттачивания мастерства, методом проб и ошибок. Максимум удовольствия человек получает при прохождении игры на высоком уровне сложности (другое дело, что он не для всех является посильным, поэтому во многих играх он меняется), поскольку отсутствие проблем обычно быстро надоедает. Так, игрок за время игры может выйти из такого числа безвыходных ситуаций, что такого нельзя представить в реальности.

Игра также характеризуется большой скоростью и отсутствием приготовлений. В реальности для достижения определенной цели требуется преодоление большого числа повседневных бытовых сложностей с прохождением огромного числа тренировок. Для компьютерных игр не нужно ничего подобного, здесь присутствуют, главным образом, активные действия, что ведет к их популярности». (Женя Обухов, 15 лет, из семейного архива)

Замечание 4

Отметим, что игра ни в коем случае не должна заменять реальную жизнь, допустимо лишь ее разбавление…

Учебной деятельности и труда

По причине перестройки школы данная проблема приобретает исключительную важность. Участие ребенка в труде способно оказать значительное воздействие на усвоение знаний. Одной из основных отрицательных особенностей освоения знаний в школе является формализм. Дети как будто бы усваивают знания, определяя научные формулировки, иллюстрируя их примерами. Тем не менее, данное знание не используется на практике. При столкновении ребенка с жизненной задачей, он чаще всего прибегает к житейским представлениям, поскольку школой не организуется деятельность по применению данных знаний на практике.

Большую роль в формировании личности школьника Л.И. Божович придавала труду, при этом задача школы состояла не столько в том, чтобы дать соответствующее количество знаний, а в воспитании ребенка в нравственном ключе. В ходе учебы школа формирует ценные качества, при этом учебная деятельность сама по себе не способна в полной мере сформировать эти качества, не обладая для этого благоприятными условиями. В процессе труда общественный результат представляет собой реальную предметную, вещественную форму. При этом более ощутимо проявляется потребность в совместных усилиях коллектива для достижения определенных результатов. По этой причине труд обладает особо значением в формировании нравственных личностных качеств.

При диагностировании степени сформированности учебной деятельности у младшего школьника Берцфан были проведены исследования, в процессе которых модификации подверглась методика H.H. Поддьякова.

Пример 3

Ребенку был предложен лабиринт, в котором в зависимости от определенной траектории необходимо было вывести фигуру человечка. Лабиринт соединялся с пультом с 4 кнопками, которые давали возможность двигать фигуру вверх (1), вниз (2), вправо (3), влево (4). Первая серия ставила перед ребенком практическую задачу, где достижение цели происходило посредством практических проб. После трех безошибочных попыток достижения цели, лабиринт менялся на другой, тогда ребенок снова начинал ошибаться. Его просили вести фигурку такое количество раз, сколько нужно для безошибочного проведения ее через любой лабиринт. Для того чтобы добиться такого результата, ребенку было необходимо провести 251 пробу в течение 33 минут. Вторая серия заключалась в решении «учебной» задачи, где испытуемому был предложен 1 лабиринт, где он ошибался. Ему было сказано, что он не может это сделать, забирая лабиринт и оставляя чистую модель. Экспериментаторы предлагали детям поучиться, при этом испытуемый устанавливал значение посредством кнопок. Экспериментатор вновь осуществлял постановку лабиринта, а испытуемый работал с ошибками. Экспериментатор снова убирал лабиринт, а испытуемый работал с моделью. В этом случае эффективность исполнения заданий стала выше, количество проб уменьшилось до 101, а время до 20 минут.

Вопрос, по какой причине эффективность во втором случае оказалась выше, объясняется тем, что он имел перед собой другую задачу. Решая первую практическую задачу, ребенок в основном был ориентирован на порядок нажимов, который все время менялся, то во втором случае ориентация была на системе функциональных отношений, от которой зависел порядок. Таким образом, можно считать максимально эффективным изменение ориентации с практического результата на формирование познавательного результата. Данное исследование в целом можно представить в виде модели учебной ситуации. К сожалению, для школы больше присущ прагматический подход, ориентирующийся на результат действия. Предмет усвоения в процессе решения учебных задач представляет собой ориентацию на способ действия, позволяющий ребенку раскрывать взаимоотношения отдельных сторон действительности.

Вывод

Учебная деятельность концентрируется не на результате, а выделяет способы его усвоения (мнение Д.Б. Эльконина). Данные способы представлены важными орудиями самостоятельной умственной деятельности, делая доступными работы гениев для каждого.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter