Аксиологический подход в образовании по другому. Образовательный процесс. Аксиологический подход. Понятие о педагогических ценностях

Институт математики, естествознания и техники

Кафедра педагогики

Аксиологический подход в образовании

Курсовая работа

студентки группы

Фамилия Имя Отчество

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Фамилия И.О.

Елец 2015

Введение 3

§1. Аксиология 4

§2. Обоснование новой методологии педагогики 7

§3. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений 10

§4. Ценности, идеи и принципы аксиологического подхода 12

§4.1. Понятие ценности 12

§4.2. Классификация ценностей 14

§4.3. Базовые идеи 19

§4.4. Аксиологические принципы 21

§5. Образование как общечеловеческая ценность 23

Заключение 26

Список литературы 27

Введение

Человек живет в состоянии мировоззренческой оценки происходящих событий, он ставит перед собой задачи, принимает решения, реализует свои цели. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя подходами практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Роль связующего звена между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (ценностный) подход.

Аксиологический подход свойственен гуманистической педагогике, так как человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В последние годы аксиологический подход активно используется при исследовании педагогических проблем.

Целью данной работы является описание аксиологического подхода в образовании.

Задачи курсовой работы:

Изучение литературы по проблеме исследования;

Раскрыть аксиологический подход как методологический подход современной педагогики.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение.

§1. Аксиология

Считается, что понятие «аксиология» (от греч. axia - ценность и logos - слово, идея) введено в научный оборот еще в 1902 г. французским философом П. Лапи, а уже в 1908 г. его активно использовал немецкий ученый Э. Гартман.

В философских словарях аксиология определяется как наука о ценностях. Аксиология - философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, о их соотношении с миром реальностей, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития.

Понятие «ценность» вошло в философию раньше, чем понятие «аксиология», т.е. с середины XIX века и применяется для обозначения свойств объектов и явлений, теорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом должного в соответствии с социально обусловленными приоритетами развития культуры.

Проблема ценностей волновала человечество с незапамятных времен. Хотя теории ценностей в античном мире еще не существовало, проблемы, волновавшие мыслителей того времени, восходили к проблеме ценностей.

Когда великий Сократ поставил перед одним из своих учеников (Протагором) вопрос: «что есть благо?», он совершил, как правомерно отмечает А.Ю. Шадже, переворот в традиционной системе ценностей. По Сократу, истинные ценности - сокровища души, которые составляют познание. Когда Сократ сказал, что «все беды от незнания», он имел в виду не знание вообще, а этическое знание, которое носит всеобъемлющий характер. Выдвигая свою концепцию этического знания, Сократ, с одной стороны, приходит к выводу о том, что во всех добровольных действиях знание добра является необходимым и достаточным условием для творения добра, а с другой - этическое знание способно преодолеть пропасть, разделяющую мысль и действие, в состоянии стереть грань между сущим и должным.

Древние мыслители проблему ценностей тесно связывали с проблемой «добродетели», и они соглашались в одном, - что воспитание добродетели должно быть целью воспитания. Мнения расходились по вопросу, - что считать добродетелью.

К примеру, Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувства, Аристотель - мужеству, выносливости, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоте.

В этой связи вернемся к Сократу и в частности к его отношению к вопросам совести в решениях, принимаемых личностью, о личностных ценностях, о человеческой нравственности.

Сократ был казнен по приговору афинского суда, составленному на основе ложного обвинения. Суть обвинения сводилась к отрицанию Сократом «государственных богов» и поклонении другому божеству - человеку.

По Сократу человек нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, а в образовании, которое предоставляет возможность поиска смысла (смыслопоисковой деятельности). Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного для того времени воспитания. Ему необходимо пройти другим путем - путем познания самого себя. Самое ценное в человеке, по Сократу, умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением, образом мыслей. Истину, т.е. нравственное, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устранялось мнимое знание, а беспокойство, в которое, ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к такому саморуководству души является умение учителя создать условия, необходимые для ее пробуждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония. Майевтика - в буквальном переводе с греческого означает «повивальное искусство», т.е. умение оказывать помощь при рождении человека (ребенка).

У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемах вопросов, а ирония у него - тонкая, скрытая насмешка, прием контраста видимого внешнего и скрытого смысла высказывания, создающая эффект насмешки.

Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эвристические методы познания. Но взятые изолированно от главной идеи образования, стало быть и содержания образования, эти методы сократической беседы перенимали, как правомерно отмечают Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, лишь форму, а не содержание, которое должно определять форму. Сократ не принуждал к правильным ответам, а побуждал к добровольному, свободному, самостоятельному постижению истины.

Он сам предпочел смерть отказу от нравственных убеждений, посколько вобрал их добровольно, самостоятельно, будучи внутренне свободным человеком. Основные ценности - душа, личность, свобода, выбор, самоопределение - были принципами его педагогической деятельности, и они стали актуальны только к концу 19 века.

В России аксиология как теория ценностей появилась в конце XIX века, почти одновременно с немецкой аксиологией, которая оформилась в новую философскую дисциплину после публикации в 1864 г. сочинения Р. Лотце «Микро-космос».

§2. Обоснование новой методологии педагогики.

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую теорию и практику. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И.Ф. Гербартом, А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.

Начиная с 60-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.

Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой решать задачи гуманизации общества.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

§3. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, "аксиологическая пружина", которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании "систематизированных знаний, умений и навыков". Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового воспитания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.

§4. Ценности, идеи и принципы аксиологического подхода.

§4.1. Понятие ценности.

Ценность это человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. По существу, всё многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве "предметных ценностей" или объектов ценностного отношения, т. е. оцениваться в плане добра или зла, истины или неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т.д.

Можно говорить о трех формах существования ценности:

она выступает как общественный идеал, как выработанное сознанием общественным, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах жизни общественной; такие ценности могут быть и общечеловеческими, "вечными" (истина, красота, справедливость), и конкретно-историческими (патриархат, равенство, демократия);
она предстает в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры либо человеческих поступков - конкретных предметных воплощений общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и пр.;
ценности социальные, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности как ценности личностные - один из источников мотивации ее поведения. Каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия ценностей личностных, служащих связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между бытием общественным и индивидуальным.

Социальная среда, в которой человек родился и живет, которая его окружает, деятельность, которой он занимается, во многом определяет его мировосприятие, мировоззрение и, следовательно его систему ценностей.

Взаимодействуя с социумом каждый человек формирует свои собственные ценностные ориентации, т.е. избирательное отношение к материальным и духовным ценностям, свои установки, убеждения, предпочтения, которые выражаются в его поведении.

Ценность это, то через что люди ощущают себя людьми, то, что является по их собственному отношению к ней, мерилом человеческого в человеке. Но то что, люди выбирают себе как ценность своей жизни, в чем они видят смысл своего существования, не оказывается обязательно чем-то высоким, благородным; оно может быть направленно против других людей против общества, такие ценности называются суррогатные: нажива, жажда власти, удовлетворение низменных инстинктов. В этом случае жизненные силы человека тратятся непродуктивно, он не может в полной мере раскрыть и реализовать себя.

То что, выбирают люди зависит от субъективного человеческого уровня, от того, какой человек. Выбор часто происходит неосознанно, на уровне смутного предпочтения чего-то, склонности к чему-то, хотя ясное осознание того, чего хочет человек тоже не исключается.

Способы и критерии, на основании которых производятся сами процедуры оценивания соответствующих явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как "субъектные ценности" (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты, выраженные в форме нормативных представлений), выступая ориентирами деятельности человека. "Предметные" и "субъектные" ценности являются, таким образом, как бы двумя полюсами ценностного отношения человека к миру.

В структуре человеческой деятельности ценностные аспекты взаимосвязаны с познавательными и волевыми; в самих ценностных категориях выражены "предельные" ориентации знаний, интересов и предпочтений различных общественных групп и личностей.

§4.2. Понятие ценности.

Можно выделить следующие ценности образования:

1.Социальные ценности.

а) Жизнь как человеческая ценность.

Во все времена высшей ценностью является человеческая жизнь. Психологический смысл отношения к жизни как к ценности известный зарубежный психолог Э. Фромм выводит в следующем. Быть живым это динамическое, а не статическое понятие. Все организмы имеют врожденное стремление к актуализации заложенных в них возможностей. Отсюда, по Э. Фромму, цель человеческой жизни следует понимать как раскрытие его сил и возможностей в соответствии с законами его природы. Первейшая цель педагога воспитать бережное отношение к жизни и здоровью каждого человека, повлиять на утверждение такого отношения в обществе.

б) Природа как ценность.

Разрушение ресурсов природы равносильно разрушению человеческой жизни: в природе человек черпает, поддерживает и сохраняет свои жизненные силы. Потребительское и бездумное отношение к среде обитания, давление человека на нее чревато экологическим катастрофам, грозящими самому существованию человека. Человек должен научиться жить в гармонии с природой, осознавать себя, как часть природы, принимать на себя ответственность за сохранение природной среды. Поэтому экологическое воспитание важнейшая часть и направление гуманизации образования, часть воспитательной миссии человека.

в) Общество как ценность.

В обществе происходит утверждение жизни каждой отдельной личности, реализация и раскрытие ее жизненных сил и возможностей. В настоящее время очень актуальна идея формирования общества устойчивого развития. Только устойчивое развитие общества позволяет наиболее полно реализовать свой потенциал. Эта идея воплощается через гуманизацию образования.

Сложные проблемы социально-культурного взаимодействия в современную эпоху стали принимать критический характер. Различные формы нетерпимости нередко используются экстримисткими движениями, разжигающие ненависть, национальную рознь в обществе. Поэтому важно сформировать у личности особые способности: культуру переговоров, искусство поиска компромиссов, продуктивная конкуренция и т.д., другими словами необходимо воспитать у учащихся умение и способность жить в обществе, научить проявлять терпимость к иному, сохранить свою самость.

г) Семья как ценность.

Семья всегда занимала одно из важнейших мест среди ценностей человеческой жизни. Семья предоставляет человеку возможность ощутить истинные ценности бытия. Семья одна из главных сфер создания, сохранения, культивирования и передачи человеческих ценностей, она сосредоточение важнейших гуманистических традиций: любви и заботы, бескорыстия и доброжелательности, самоотверженности и солидарности. Ребенок здесь впервые учится выполнять многие важнейшие индивидуальные и общественные функции, учится выделять себя в семье как в первичной ячейке общества. В семье, в любви и заботе, в единение и взаимной поддержке фокусируются для ребенка практически все человеческие добродетели.

Серьезной психологической проблемой становится отчуждение личности от семьи, семейных ценностей. Ослабление сплоченности семьи ведет к уменьшению силы ее нормативного воздействия, так как ее надежность и устойчивость как источника информации для индивида, открывает двери для разного рода негативных влияний.

Поэтому цель гуманизации образования заключается в ясном осознании всеми членами общества жизненно важных ценностей. Важно научить человека с детских лет соотносить возможности, потребности и обязанности, чтобы в результате положительные человеческие качества смогли раскрыться и реализоваться наиболее плодотворно.

2. Нравственные ценности.

Пространство нравственных отношений исключительно обширно, оно затрагивает все сферы внутреннего мира человека и все области его в внешних социальных отношений. Нравственные ценности находят свое отражение в поступках, которые мы оцениваем как добрые, благие, хорошие, злые, вредные. К категории «добра» относят то, что соответствует принятым нормам, является для человека благом.

Нравственность всегда направлена на развитие человека и общества, но общественные интересы и интересы каждой отдельной личности не всегда совпадают. Поэтому имеет место нравственный выбор. Проблема нравственного выбора заключается в согласовании субъективного интереса и обстоятельств, в которых человек оказался.

Формирование нравственных ценностей требует свободы личности, так как нравственные нормы человек приобретает только через свой опыт. У. Я. Корчака есть высказывание: «Пусть дитя грешит». Если человек не получит в детстве опят ответственности за свое поведение, он не вырастит нравственным человеком. Гуманистическая педагогика основывается на том, что человек склонен к добру, поэтому нет смысла держать его в жестких ограничениях.

Нравственное воспитание направленно на развитие у личности способности и умения формировать систему жизнеутверждающих ценностных отношений к жизни, разбираться в таких категориях, как добро или зло, истина или ложь и т.т., что является неотъемленной частью гуманизации образования. Педагогический процесс должен опираться на позитивные, жизнеутверждающие ценности и помогать развиваться духовному миру личности.

3. Эстетические ценности.

Эстетические ценности заключены в ценности восприятия, понимания, переживания, созидания прекрасного.

Высшие проявления эстетической деятельности проявляются в духовных творениях. Духовные творения это творения в сфере искусства, религии и науки.

В основе эстетических ценностей лежит чувство прекрасного.

Прекрасное самое красивое, выражается в единстве формы и содержания, это то, что целесообразно, гармонично, совершенно.

Безобразное нарушение единства формы и содержания, нечто уродливое, хаотичное, неопределенное.

Эстетическое воспитание начинается с умения видеть прекрасное в окружающем мире. В.А. Сухомлинский считал, что созерцание прекрасного окошко в мир красоты, это умение видеть неразрывную связь со способностью личности испытывать переживания, удовольствие от созерцания прекрасного.

Следующим звеном в общем механизме эстетического воспитания является развитие способности понимать прекрасное. На основе восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни личность формирует свои эстетические идеалы. Эстетические идеалы связаны со стремлением сделать себя и окружающую действительность более гармоничной, целесообразной, совершенной.

Человек не должен быть сторонним созерцателем жизни. Личность должна научиться созидать, творить прекрасное. В творчестве проявляется духовная деятельность. Творчество помогает человеку выйти за пределы обыденного, встать на путь познания истины, добра и красоты, осознать высший смысл жизни.

В целостном педагогическом процессе эстетическое воспитание опирается на предметы эстетического цикла: литературу, музыку, мировую художественную культуру, русский язык. Эти предметы содержат в себе единство чувство и мысли, помогает личности найти гармонию в окружающем жизненном пространстве.

Образовательные учреждения должны стремится к эстетическому обогащению среды, что, в свою очередь, является иважным условием воспитания нравственной личности.

4. Труд как ценность.

Труд - это целесообразная деятельность человека, в результате которой преобразуется окружающая действительность.

Труд является важнейшей потребностью человека. Именно в труде личность выявляет и развивает свою индивидуальность, утверждает ценность своей жизни. Труд требует от человека волевых усилий, которые он должен научиться преодолевать. Человек должен испытывать удовлетворенность, как от процесса, так и от результата труда.

Труд это не игра и не забава, он требует серьезного усилия, поэтому человек должен иметь цель, осознавать необходимость труда. Образование должно не только внушить воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно дать ему и привычку к труду. Необходимо чтобы для воспитанника сделалось возможным лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, именно в эти минуты «портится голова, сердце и нравственность».

5.Ценности гражданственности.

Гражданственность - это сознательное и заинтересованное участие граждан в управлении обществом. В основе гражданских ценностей лежит правосознание гражданина. Каждый гражданин должен осозовать свою принадлежность к государству, должен знать свои права и обязанности, установленные законодательством этого государства, защищать свои права и четко выполнять обязанности.

Закон РФ «Об образовании» 1992г. Одним из основных требований к содержанию образования называет « формирование человека и гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества» (статья 14).

В основе формирования гражданственности лежит:

знакомство с традициями, исторически прошлым государства и Отечества;
знакомство с законами государства, прежде всего с Конституцией основным законом государства, формирование компетентности в овладении основами гражданских знаний;
развитие гражданской активности, формирование гражданской жизненной позиции как ценностного способа жизни личности;
освоение норм культурно-правого взаимодействия в отношениях межличностных, профессионально-деловых, межнациональных, административно-государственных должно стать для личности образом жизни;
развитие волевой регуляции гражданского поведения, умение и способности соотносить свои интересы с существующими в обществе законами и социальными нормами и традициями.

Нужно помочь молодому поколению осознать себя гражданами мира, людьми, ответственными за все происходящее в мире.

§4.3. Базовые идеи

Базовые идеи - ценности, долженствующие лежать в основе тенденций образования, по А. Бейли, следующие:

1. Воля или цель - это культивирование воли к добру, воли к красоте, воли к служению.

2. Любовь - мудрость. Это, по существу, раскрытие сознания целого. А. Бейли называет это групповым сознанием, первым выражением которого является самосознание, то есть уразумение душой (в трех мирах человеческой эволюции) того, что человек - это Три в Одном и Один в Трех. Групповое сознание - это любовь, которая ведет к мудрости - к мудрости, которая есть любовь в проявленной активности. И все это должно раскрываться посредством образования.

3. Активное Познание. Оно связано с раскрытием творческой природы сознательного, духовного человека. Оно имеет благодаря правильному использованию ума с его способностью интуитивно улавливать идеи, откликаться на толчки, объяснять, анализировать и сооружать формы для откровения. Так творит душа человека. Правильно направить эту уже развитую тенденцию - вот назначение всякого истинного образования.

4. Атрибут гармонии через конфликт. Это атрибут, скрытый во всех формах, врожденная тяга или недовольство, которое заставляет человека бороться, прогрессировать, развиваться, чтобы в конце концов добиться единения, союза со своей душой. Это сознание гармонии и красоты, направляющее человеческую единицу на пути эволюции к конечному возвращению к своему эманирующему Источнику (эманация (от лат. emanatio -истечение) - истечение из единого целого; согласно учению, что мир есть эманация божества, все низшее вытекает из высшего, которое обозначается не только как «Бог», но и как «первоединое»).Педагоги должны выявлять такую неудовлетворенность и интерпретировать ее для учащихся с тем, чтобы они могли понять самих себя и работать, познавая.

5. Атрибут конкретного знания позволяет человеку конкретизировать свои концепции и строить мыслеформы; с их помощью он материализует свои прозрения и мечты и осуществляет свои идеи. Человек делает это, активизируя низший конкретный ум. Надо привести ребенка к лучшему пониманию глубинной цели бытия и подготовить к мудрой работе в творческой сфере. Истинное образование должно начинать с понимания и чувствования учеником истинных духовных ценностей, это и есть активизация низшего ума.

6. Атрибут преданности. Преданность вырастает из неудовлетворенности, плюс способности к выбору. В зависимости от глубины своего недовольства и способности ясно видеть, человек движется от одной точки временного удовлетворения к другой, всякий раз демонстрируя свою преданность желанию, личности, идеалу и видению, пока не соединится с наивысшим возможным для человека идеалом. Это, по А. Бейли, прежде всего душа, а затем Превышняя душа, или Бог. Образованию предоставляется хорошая возможность задействовать внутренний идеализм, присущий каждому ребенку. Но оно должно делать это во исполнение верховного замысла души, а не исходя из частных стандартов национального образования.

7. Атрибут порядка. Это врожденный атрибут и инстинкт к упорядоченному ритму, с которым необходимо работать педагогу, делая его более творческим, конструктивным и обеспечивая с его помощью поле для раскрытия способностей души. В воплощении этого атрибута в наше время налицо жесткая стандартизация человечества и наложение авторитарного ритуального ритма на общественную жизнь. Это означает растворение единицы в группе, оставляющей ей мало шансов для свободного проявления своих индивидуальных воли, познания, цели и техники души.

§4.4. Аксиологические принципы.

К числу аксиологических принципов относятся :

равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;
равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания драг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения.

§5. Образование как общечеловеческая ценность.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования :

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также, проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни.

Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

Заключение

Аксиологический подход - это системно-ценностный подход, позволяющий через современные приоритеты, основанный на традиционных и новых ценностях образования, подчеркнуть центральное положение человека в педагогической системе. Он направлен на формирование общечеловеческих и национальных ценностей у учащихся.

В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, способного реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Ценностные ориентации являются одной из главных «глобальных» характеристик личности, а их развитие основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

Аксиологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию учащихся в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, сексуальной, национальной, этнической, правовой культуры.

Список литературы

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000 512 с.
Педагогический энциклопедический словарь: [Электронный ресурс] http://slovar.cc/enc/ped/2138609.html
Педагогический словарь: Для высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - Москва: Академия, 2000. - 175 с.
Меретукова З.К., Методология научного исследования и образования Майкоп, 2003 244 с.
Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы международной научно-практической конференции 29-30 декабря 2010 г.: Москва, 2010 249 с.
Лотце Р., Микрокосм, ч. 13. М., 18661867
Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений/ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. 9-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 576 с.
Большая психологическая энциклопедия: [Электронный ресурс] http://psychology.academic.ru/2853/%D1%86%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C
Абишева А.К., О понятии «ценность». //Вопросы философии. 2002.-№3 - 139-146 с.
Алиса А. Бейли, Образование в новом Навна-3, 2001 280 с.
Гринкруг Л., Аксиологически ориентированное образование: основополагающие принципы / Л. Гринкруг, Б. Фишман // Высшее образование в России. 2006 . - №1. 27 33 с.
Сластенин В.А. и др.: Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
Сластенин В. А., Общая педагогика / В. А. Сластенин, Т. И. Исаев, Е. Н. Шиянов: в 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2003. ч. 2. 256 с.

Аксиологический подход

Аксиологический подход свойственен гуманистической педагогике, так как человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.
Отношение человека к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя подходами – практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Роль связующего звена между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (ценностный) подход.

Идеи аксиологического подхода:
Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека; ценности подтверждают значимость того, что создал человек в процессе истории. К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценности сами по себе остаются постоянными на разных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.д., являются значимыми для человека во все времена.
Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинстве и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития – это процесс роста и вызревания этих начал в человеке.

К числу аксиологических принципов относятся:

равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания драг друга.

Таким образом, в основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, способного реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности.
Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики.
Аксиологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека.

Аксиологический подход ( В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, И.Б. Котова, ГИ. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е.Щуркова, Е.А. Ямбург.)

Сегодня, когда перед казахстанским образованием стоит одна из важнейших проблем интегрирования в общеевропейское образовательное пространство, не теряя при этом собственной специфики, обращение к аксиологическим аспектам в обучении связано также и с поиском решений проблем повышения продуктивности процесса обучения и его аксиологической составляющей.

По нашему мнению, разработка и внедрение в содержание обучения аксиологических установок, обоснование аксиологических принципов, с помощью которых процесс обучения будет обусловлен нормативно-ценностными категориями, разработка целостного аксиологического подхода в продуктивном обучении позволит "реанимировать" традиционные для казахстанского сознания мировоззренческие позиции и его системно-ценностные основы.

Ценностное отношение человека к миру - это первооснова, конститутивное ядро склада человека и как индивида, и как интегрированного члена сообщества.

К определению сущности человека следует относиться с позиций его существования. Специфика последнего заключена в том, что оно обретается и развёртывается на исторически изменчивой границе бытия и ценности, сущего и должного, реальности и идеала, фактичности и нормативности и т.д.

Вопрос о сущности человека нужно, очевидно, понимать и как проблему смысла его существования, следовательно, его подлинности, необходимости реализации в бытии человека подлинных, не мнимых, ценностей .

Сегодня всё чаще учёные говорят о том, что никогда еще системы ценностей, исповедуемые человечеством, государствами, нациями, социальными группами, индивидами, не играли столь решающую роль в определении не просто содержания и направленности человеческой истории, но и того, будет ли эта история иметь продолжение или она оборвется.

На наш взгляд, невозможно выстроить полноценную учебно-воспитательную систему в рамках университета или школы без понимания того, что индивидуальная система ценностных ориентаций человека является важнейшей подсистемой личности, что ценность чего бы то ни было - объекта, явления, отношений - определяется его значимостью для субъекта, и только таким (субъективным) образом и существует.

Она созидается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним окружением.

Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности . Таким образом, ценности, выполняя функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности, определяют нравственные устои и принципы поведения.

Поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались тех, а не иных принципов поведения, и человек неминуемо оказывается объектом целенаправленного воспитания. Метод воспитания, принятый в данном обществе, определяется, в свою очередь, возобладающей в нем системой ценностей.

Именно с внедрением аксиологического подхода к модернизации современного образовательного процесса в Казахстане мы сможем сохранить свое национальное самосознание, культуру и ценности, что является основной задачей образования и воспитания .

В основе данного подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX в., а в XX в. произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, и в том числе в педагогике, в частности, в теории воспитания.

Для воспитания в рамках аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что мир ценностей объективен, это - сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему "как жить".

Однако ценности имеют и личностные проявления - ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации. Он включает несколько этапов:

? предъявление ценности в реальных условиях воспитания;
? ее первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к данной ценности;
? выявление смысла ценности и ее значения;
? принятие осознанной ценности;
? включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия действий и общения воспитанников;
? закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении воспитанников .

Одним из самых сложных вопросов воспитательной практики вообще, и в рамках аксиологического подхода в частности, является вопрос о том, как выражается ценностный результат воспитания.

Существует несколько позиций в этом вопросе.

Освоение ценностей напрямую зависит от их осознания воспитанниками. Такая позиция тяготеет к "познавательным" (эпистемологическим) формам воспитательной деятельности: разъяснениям, беседам, дискуссиям.

Степень освоения ценностей проявляется только на уровне мотивов социального поведения. Воспитатели, стоящие на этой позиции, активно организуют собственную деятельность воспитанников, создают ситуации выбора, побуждения их к инициативным проявлениям и ответственности.

Результат воспитания на аксиологическом уровне связан с ценностным отношением воспитанников. Ценностное отношение имеет трехкомпонентную структуру:

*когнитивный компонент - понятия и представление о той или иной стороне жизни;
*эмоционально-оценочный компонент - переживание данного события, явления, его оценка;
*поведенческий компонент - опыт действий, умения, навыки, поведенческая готовность к определенным социальным действиям .

"Воспитанные дети - это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на уровне ценностей, поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились" .

Но теоретики аксиологического подхода осторожно обходят принципиальную проблему: систему каких ценностей должно осваивать современное воспитание в качестве своего содержания? Одни авторы предлагают ориентироваться на глобальные ценности: Природа, Культура, Любовь, Семья, Труд, Свобода. Другие оперируют наименованиями качеств личности: духовность, творчество, сотрудничество, ответственность, толерантность, гуманизм. Наконец, третьи апеллируют к гуманистической философии, где достигнуто согласие, что подлинно человеческое определяется тремя главными ценностями - Истина, Добро, Красота, которые взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. Парадоксальность ситуации состоит в том, что общественное сознание уже признает неизбежность пересмотра старого социокультурного содержания воспитания, а современная педагогика еще не готова выстроить принимаемые всеми ценностные воспитательные ориентиры.

Поэтому одной из первостепенных задач современной педагогики является реализация гуманистического потенциала образования, утверждения отношения к человеку как высшей ценности, субъекту познания и творческой деятельности.

Решение ее связывается, прежде всего, с рассмотрением ценностного (аксиологического) подхода в образовании как методологической основы современной педагогики (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова. Н.Д. Никандров, 3. И. Равкин, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Щуркова и др.). .

Аксиологический подход в образовании только начинает определяться и развивается вместе с науками, которые его обосновали аксиологией и педагогической аксиологией.

Содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет ценностный, или аксиологический, подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Ценностный подход позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.

Смысл ценностного подхода в воспитании может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся :

равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообагащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Согласно ценностному подходу, одной из первостепенных задач воспитания и педагогики в целом - выявление гуманистической сущности науки, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества . Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Ценность - значимость явлений действительности, их соответствие основным потребностям общества и индивида, отдельных социальных групп .

Ценностные ориентиры - дифференцирование (шкалирование) объектов по их значимости для данного индивида, выявление личностного смысла различных объектов, содержательная сторона направленности личности, внутренняя основа ее внешнего взаимодействия с различными объектами .

Ценности социальные - фундаментальные социальные блага, обеспечивающие функционирование и развитие социума: мир, социальная справедливость, соблюдение человеческого достоинства и создание достойных условий жизни и духовного развития.

Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т. п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в практике мировой истории. В условиях демократического преобразования казахстанского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую теорию и практику. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И.Ф. Гербартом, А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX-XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни .

Педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.

Начиная с б0-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.

Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества .

*равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
*равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
*экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности .

Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач - выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, - "аксиологическая пружина", которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования - это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности .

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально - ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже "одноценностный" предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл .

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения.

Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности. Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим

·личностные
·групповые
·социальные педагогические ценности.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании.

Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования .

Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира.

В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей.

Эта система включает:

* ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
*ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
*ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
*ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
*ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы:

*собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); *коммуникативные действия,позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения);
*действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания .

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я-реального", "Я-ретроспективного", "Я-идеального", "Я-рефлексивного", "Я-профессионального". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания - это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления .

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога .

Образование является общечеловеческой ценностью. Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй - основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем .

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.

Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни.

Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

*развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
*формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
*обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
*овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
*создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций .

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни.

Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

В данной главе представлены материалы исследования раскрывающие сущность аксиологического подхода.

Описывается процесс формирования аксиологического отношения к окружающему миру как основного показателя реализации аксиологического подхода в педагогической практике.

МОНОГРАФИЯ

«Аксиологический подход как методологическая основа педагогического исследования»

Выполнила:

Крикуненко Наталья Ивановна

Ставрополь, 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Аксиологический подход в методологии

Глава 2. Методологический подход в педагогическом исследовании

2.1. Методология педагогического исследования ………………………..….19

2.2. Методологический подход как аксиологическая основа проведения педагогических исследований ……………………………………………….…21

Глава 3. Педагогическое исследование

3.1. Формирование российской идентичности у школьников- ценностная стратегическая задача новых образовательных стандартов ………………...31

3.2. Результаты педагогического исследования ……………………………..36

Заключение ……………………………………………………………………..38

Список используемых литературных источников ………………………..40

Приложение …………………………………………………………………….42

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая наука в настоящее время оперирует широчайшим спектром методологических подходов: системный, деятельностный, информационный и др. Особое место в этом ряду занимает аксиологический подход, к которому в последнее время все чаще обращаются исследователи в связи с разработкой новой гуманистической парадигмы образования, рассматривающей человека высшей ценностью и целью общественного развития.

Актуальность исследования, интерес к данному подходу и его возможностям вызван, прежде всего, кризисным состоянием общества, а также преобразованиями социокультурного пространства. Как известно, поиск новых ценностей, адекватно отражающих изменяющуюся в обществе ситуацию, приобретает особую значимость именно в периоды социальной нестабильности. XX век, как справедливо замечено В.П. Зинченко, может быть признан рекордсменом по утратам общечеловеческих ценностей. Поэтому начало нового тысячелетия вынуждает научное сообщество предпринимать самые активные попытки выявления, упорядочения и систематизации тех ценностей, которые могут быть присвоены человечеством в настоящее время и стать определяющими для его дальнейшего развития.
Изучение потенциала аксиологического подхода для решения проблем современного образования и развитие его основных положений осуществлены в работах Л.В. Вершининой, М.Г. Казакиной , А.В. Кирьяковой , З.И. Равкина и др. Однако, несмотря на его широкое распространение и полученные в науке результаты, среди педагогов нет единодушия ни в понимании его сущности, ни в определении роли и значения, ни в характеристике результата реализации. В данной работе мы представим и обоснуем наш взгляд на содержание аксиологического подхода, его сущность, значение, требования к использованию и основные проблемы, связанные с реализацией в педагогических исследованиях.
Прежде всего, отметим, что принимая во внимание возможности современной аксиологии, мы относим данный подход к исследовательским подходам и видим его основное назначение в получении новых сведений об изучаемом педагогическом явлении. При этом использование аксиологического подхода только лишь в статусе принципа организации педагогического процесса, которое зачастую встречается в научно-педагогической литературе, считаем существенно обедняющим сферу его приложения и не соответствующим тому методологическому потенциалу, который позволяет решить гораздо более широкий круг актуальных проблем современного образования. В связи с этим под аксиологическим подходом мы понимаем принципиальную ориентацию исследования, при которой явление рассматривается с точки зрения ценностей, связанных с возможностями удовлетворения потребностей людей.
Исследовательский статус аксиологического подхода задает разнообразие выполняемых им функций при изучении педагогических явлений: гностическая (выявление социально значимых ценностей); ориентировочная (выбор ценностей для удовлетворения потребностей); информационная (ориентация в многообразии значимых ценностей); оценочная (установление иерархических соотношений между ценностями); прогностическая (определение перспектив присвоения ценностей); технологическая (выявление путей, методов и средств формирования ценностей); интегративная (согласование социально значимых ценностей, педагогического процесса и личностных требований) и др.

Цель работы: рассмотреть аксиологический подход как методологическую основу педагогического исследования.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи :

Изучить сущность аксиологического подхода.

Рассмотреть аксиологический подход в педагогике.

Раскрыть роль и исследовательские возможности аксиологического подхода.

Представить аксиологический подход как методологическую основу педагогического исследования

Провести педагогическое исследование с использованием аксиологического подхода

Объект исследования: аксиологический подход в методологии.

Предмет исследования : ценностный подход в педагогическом исследовании.

Рабочая гипотеза : на пути модернизации образования методологической основой педагогического исследования должен стать аксиологический подход.

Основными методами исследования явились:

изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

анализ использования аксиологического подхода в педагогическом исследовании;

проведение педагогического исследования;

диагностические (анкеты, анализ результатов исследования);

метод математической статистики.

Теоретическая значимость работы состоит в глубоком анализе аксиологического подхода как методологической основы педагогического исследования.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она подтверждает необходимость ценностного подхода в педагогическом исследовании.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список литературы, приложение.

1. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В МЕТОДОЛОГИИ

1.1. Сущность аксиологического подхода

Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.

Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного Удовлетворения социальных потребностей. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой.

Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В.П.Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и от дельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в практике мировой истории. В условиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир-это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание.

Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим, взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов.

К числу аксиологических принципов относятся:

Равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

Равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения. Одной из первостепенных задач является объединение наук на гуманистической основе. Именно гуманистическая ориентация создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Понимание ценностных характеристик педагогических явлений сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности. К примеру, основой ориентации личности в обществе вы ступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представляет гуманизм.

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.

Ценностные ориентации являются одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

1.2. Аксиологический подход в педагогике

Происходящие в обществе перемены активизировали поиск новых, жизненно важных ценностей для молодежи, способов их включения в учебно-воспитательный процесс.
Решению проблемы преодоления культурного кризиса и развития ценностной сферы человека способствует становление педагогической аксиологии как методологического подхода в осмыслении педагогических явлений.
Аксиологический подход органически присущ современной педагогике, в которой воспитанник рассматривается в ней как высшая ценность общества. В связи с этим аксиология может рассматриваться как методологическая основа образования и современной педагогики. В развитие педагогической аксиологии значительный вклад внесли труды Б.М. Бим-Бада, Б.С. Брушлинского, Б.И. Додонова, Б.Г. Кузнецова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.М. Розина, М.Н. Фишера, П.Г. Щедровицкого и др. Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Последние формируются на основе различения человеком добра и зла, истины и заблуждений, красивого и безобразного и других культурно значимых характеристик действительности. Эти аспекты общей аксиологии следует учитывать и при разработке педагогической аксиологии. Педагогическая действительность как часть социальной включает всю совокупность конкретных педагогических явлений, которые объединяет их принадлежность к целенаправленному процессу образования человека. Сюда входят и сами субъекты этого процесса (воспитатели и воспитанники), содержание и процесс образования, разнообразные формы, методы и средства воспитания. В целом проблема критериев ценности явлений в педагогической аксиологии нуждается в серьезных теоретических исследованиях. Предметом педагогической аксиологии являются ценности:
1. Научно педагогического исследования. Результаты исследования по их ценностному качеству характеризуются общенаучными критериями новизны, актуальности, теоретической и практической значимости. Конкретно-научные критерии зависят от типа исследования (дидактика, теория воспитания и т. д.). В зависимости от эффективности возможна оценка исследований с позиций научной, практической, социальной и экономической значимости.
2. Инновационной деятельности. Если этот результат приближается к цели, которую ставило образование, то его содержание и процесс как ценности обладают большой социально-педагогической значимостью. И здесь также можно говорить о новизне педагогических явлений, практической значимости и других критериях ценности. Невозможно усвоить теоретическое и практическое значения новых педагогических новшеств (аспектов содержания и процесса обучения и воспитания) без выяснения ценностной природы педагогических новшеств, без определения системы педагогических ценностей и критериев оценки педагогических явлений. А именно эти вопросы и должны войти в содержание педагогической аксиологии и определять специфику ее предмета в целом.
3. Педагогических явлений. Педагогическая аксиология обращена не только к новшествам, но и к тем явлениям и процессам в педагогике, которые давно включены в педагогическую действительность и воспроизводятся в ней как особые ценности в массовой практике. Педагогические явления образуют первую большую группу ценностей, которую должна исследовать педагогическая аксиология. Педагогические явления качественно отличаются друг от друга: их качество - это специфика явления по его содержанию, определенности. Именно это содержание детерминирует, в конечном счете, их оценку и ценность. При этом следует различать категорию «качество» в смысле определенности вещи, явления, отличия и в оценочном (аксиологическом) смысле. Это принципиальное положение для педагогической аксиологии. Следует иметь в виду и то, что всякое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем терять ценность.
4. Конкретных ценностей необходимых для формирования у субъектов образовательного процесса.
Приоритетными задачами педагогической аксиологии В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова считают следующие: анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценностей; определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность; разработку ценностных подходов к определению стратегии развития и содержания отечественного образования; проблему критериев оценки и определения ценности педагогических и научно-педагогических явлений .
Ценностная зрелость самого педагога определяет эффективность взаимодействия с учащимися в освоении необходимых им ценностей, желание или нежелание следовать примеру педагога, целеустремленно работать над собой. Управление усилиями и возможностями воспитанников остается в руках наставника, правильно ориентированного в аксиологическом отношении. И это должно стать в современном педагогическом процессе не случайным, а систематическим и целенаправленным делом.
Знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором.
Педагогическая аксиология в значительной степени изменяет характер взаимодействия учителя с учеником. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у него потребности присваивать их, жить ими. Школа начинает непосредственно учить воспитанника умению уверенно ориентироваться в окружающем мире, в совершенстве различать качественную, ценностную его неоднородность. Степень развития у школьника такого умения становится одним из важнейших показателей уровня его воспитанности.
На основе категориального аппарата общей аксиологии складывается тезаурус педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Педагогические
ценности не только позволяют удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.
Педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом определяют развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, т.к. желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог, на основе своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
По утверждению В. А. Сластенина, педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.
Овладение педагогическими ценностями возможно только в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их интериоризации, уровень которой служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации. Взяв за основу профессиональную деятельность специалиста, И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию профессиональных ценностей преподавателя:
1. Ценности-цели - ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
2. Ценности-средства - ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности.
3. Ценности-отношения - ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности.
4. Ценности-знания - ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности.
5. Ценности-качества - ценности, раскрывающие значение и смысл
качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных
индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессиональнопедагогической деятельности, проявляющихся в специальных
способностях: способность к творчеству, способность проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия и др.
Представленная классификация позволяет наиболее полно систематизировать профессиональные ценности современного педагога. Однако необходимо отметить условный характер классификации, многосторонность и взаимообусловленность выделенных групп ценностей.
Е.Н. Шиянов выделяет следующие ценности: ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей окружающей среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением; ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами.

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

Слово-термин «методология» (от греч. methodos – исследование и logos – знание) обозначает учение о научном методе познания, а также совокупность методов, применяемых в какой-либо науке. Методология – это способ исследования явлений, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины.

В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

По сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.

В.И.Загвязинский, Р.Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий.

Постановочный этап – это этап от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования, осуществляется по общей для всех этапов исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи).

Собственно-исследовательский этап представляет собой этап, логическая схема выполнения которого дана лишь общем, неоднозначном виде (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода).

Оформительско-внедренческий – это заключительный этап, предполагающий апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги. Диссертации, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.

Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования и других факторов, а также определить логику и характер изложения.

В исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть (методологический аппарат) включает в себя определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная - составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, описание экспериментальной работы.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Формирование российской идентичности у школьников- ценностная стратегическая задача новых образовательных стандартов

В ФГОС одной из важнейших является идея формирования российской (гражданской) идентичности. Слово, которое весьма точно передает смысл латинского identicus – причастность . Быть при-частным – значит быть частью чего-то большего, чем ты сам: семьи, друзей, школы, Родины, Вселенной, Бога. Вне идентичности, причастности (разумеется, свободной, а не навязанной) человека захлестывает его «самость», он погружается в самомнение и самодовольство. Идентичность является результатом понимания человеком себя «как такового», устанавливаемого через выделение им для себя «значимых других» и, по нашему мнению, выступает одной из важнейших ценностей.

Гражданская (российская) идентичность – это свободное отождествление человека с российской нацией (народом); включенность человека в общественную, культурную жизнь страны, осознание себя россиянином; ощущение причастности прошлому, настоящему и будущему российской нации. Наличие российской идентичности у человека предполагает, что для него не существует «этой страны», «этого народа», «этого города», «этой школы», но есть «моя (наша) страна», «мой (наш) народ», «мой (наш) город», «моя (наша) школа».

Задача формирования гражданской (российской) идентичности у школьников предполагает качественно новый по содержанию, технологиям и ответственности подход педагогов к традиционным проблемам развития гражданского самосознания, патриотизма, толерантности школьников, владения ими родным языком. Так, если педагог в своей работе ориентируется на формирование российской идентичности у школьника, то:

В гражданском образовании он не может позволить себе работать с понятиями «гражданин», «гражданское общество», «демократия», «отношения общества и государства», «права человека» как умозрительными абстракциями, в сугубо информативном стиле, а должен работать с традицией и особенностями восприятия этих понятий в русской культуре, применительно к нашей исторической почве и менталитету;

В воспитании патриотизма педагог делает ставку не на становление у ребенка нерефлексивной гордости за «своё» или своеобразной избирательной гордости за страну (гордость только за успехи и достижения), а стремится воспитать целостное принятие и понимание прошлого, настоящего и будущего России со всеми неудачами и успехами, тревогами и надеждами, проектами и «прожектами»;

Педагог работает с толерантностью не как с политкорректностью, а как с практикой понимания, признания и принятия представителей других культур, исторически укорененной в российской традиции и менталитете;

Обучение русскому языку происходит не только на уроках словесности, но на любом учебном предмете и за пределами урока, в свободном общении с воспитанниками; живой русский язык становится универсалией школьной жизни;

Педагог не ограничивается коммуникацией с воспитанниками в защищенной, дружественной среде класса и школы, но выводит их во внешкольную общественную среду. Только в самостоятельном общественном действии, действии для людей и на людях, которые не являются «ближним кругом» и вовсе не обязательно положительно настроены к нему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) общественным деятелем, свободным человеком, гражданином страны.

Уже это перечисление показывает, что задача формирования российской идентичности вполне обоснованно претендует на ключевую, поворотную в нашей воспитательной политике и, соответственно, ключевую ценность.

Любовь ребенка к Родине начинается с любви к семье, школе, малой родине. Гражданская (российская) идентичность юного человека формируется на основе идентичности семейной, школьной, идентичности с территориальным сообществом.

Предмет особой ответственности школы – школьная идентичность ребенка. Что это такое? Это переживание и осознавание ребенком собственной причастности к школе. Зачем это нужно? Школа – это первое место в жизни ребенка, где он по-настоящему выходит за пределы кровнородственных связей и отношений, начинает жить среди других, разных людей, в обществе. Именно в школе ребенок превращается из семейного человека в человека общественного.

Что дает введение понятия «школьная идентичность ребенка»? В привычном ролевом прочтении ребенок в школе выступает как ученик, мальчик (девочка), друг, гражданин и т.д . В идентификационном прочтении школьник – «ученик своих учителей», «друг своих одноклассников», «гражданин (или обыватель) школьной общности», «сын (дочь) своих родителей» и т.д. То есть ракурс идентичности позволяет более глубоко увидеть и понять, благодаря кому или чему школьник ощущает себя связанным (или не связанным) со школьной общностью, что или кто рождает в нем причастность школе. И оценить, диагностировать качество тех мест и людей в школе , которые порождают у ребенка причастность.

Определение этих мест и людей приведено в таблице 1.

Таблица 1.

Член своей этнической группы

Все ситуации в школе, активизирующие у ребенка чувство национальной принадлежности

Все ситуации в школе, активизирующие у ребенка чувство религиозной принадлежности

Школьная идентичность позволяет увидеть, связывает ли школьник свои успехи, достижения (так же, как и неудачи) со школой; является ли школа значимым для него местом, или нет.

Низкие показатели идентичности будут свидетельствовать о том, что школа не значима или мало значима для ребенка. И даже если объективно он как ученик успешен, то источник этой успешности – не в школе (а, например, в семье, репетиторах, внешкольном дополнительном образовании и т.п.).

Высокие показатели идентичности будут свидетельствовать о том, что школа занимает важное место в жизни ребенка, значима для него. И даже если объективно он не слишком успешен как ученик, то его личное достоинство, его самоуважение проистекают из его школьной жизни.

Поскольку мы предположили, что каждая из указанных выше идентичностей формируется в школе в определенных «местах» (процессах, деятельностях, ситуациях), то низкие показатели по той или иной идентификационной позиции могут показать нам «больные места» школьной жизни, а высокие показатели – «зоны успеха». Это может стать началом «перезагрузки» школьной жизни, запуском процесса развития.

Для выявления школьной идентичности ребенка может быть использован разный инструментарий, как относительно простой, так и довольно сложный. Достоверность простого инструментария, очевидно, ниже, но удобство использования – выше. В поисках разумного соотношения «достоверность – удобство использования» мы остановились на таком инструменте, как социологическая анкета и провели ее в старших классах. При проведении данного исследования использована методика, предложенная Григорьевым Д.В. Результаты анкетирования представлены в виде таблицы 2 Приложения.

Обобщенные данные представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

В анкетировании принимали участие ученики 9-х, 10-х, 11-х классов. Всего 136 человек. В результате математической обработки и анализа анкет можно сделать следующие выводы:

83% учащихся школы осознают в школе свою принадлежность как член семьи, что говорит о высокой степени формирования в школе семейных ценностей. Большая часть проанкетированных имеют в школе друзей. Самый высокий процент негативного осознания (5%) пришелся на осознание себя учеником своих учителей. Гражданином своего класса не осознают себя 18% учащихся. Высокая степень идентичности наблюдается по отношению к школе, негативные проявления отсутствуют, что подтверждает косвенно ценностное отношение обучающихся к общеобразовательному учреждению. Очень высокий показатель отмечается идентификации себя, как гражданина страны. Самые низкие показатели по отношению этнической и религиозной принадлежности, высок процент (38%) не осознающих себя в этой идентичности.

Результаты анкетирования мы сравнили с аналогичной анкетой, проведенной в Московских школах (Таблица 3 Приложения). Подчеркнем главное: только 50% подростков воспринимают учителей как положительно значимых людей в своей жизни; школа конструктивно использует воспитательный потенциал семьи только в 40% случаев; только 42% подростков ощущают себя положительно причастными к классному коллективу, и всего лишь 24% - к школьной общности; к счастью, 76% подростков приходят в школу, чтобы общаться и дружить друг с другом, и тем самым спасают себя от окончательной потери смысла школьной жизни; всего лишь 1 из 10 учащихся выйдет из школы с чувством гражданина (не обывателя) нашего российского общества. Таким образом, зафиксирована картина отчуждения детей от школы, от общества в образовательной реальности Московских, так называемых «хороших» школ.

Каков выход? В ситуации отчуждения детей от школы ответственная воспитательная политика должна быть «политикой идентичности». Чтобы мы не делали в школе, какие бы новые проекты и технологии не предлагали, какие бы традиции не хотели сохранить, мы все время должны спрашивать себя: «Рождает ли это свободную причастность детей школе? Захочет ли ребенок себя с этим идентифицировать? Все ли мы продумали и сделали для того, чтобы у него возникла причастность нам? Почему вдруг то, что мы так старательно, такими усилиями сделали, не воспринимается детьми? Может быть, нужно было делать иначе?».

К примеру, школа сталкивается с социальной пассивностью подростков. Конечно, можно наращивать ресурс обществоведческих дисциплин, провести серию бесед «Что значит быть гражданином?» или организовать работу школьного парламента, но эта работа, в лучшем случае, снабдит учащихся полезным социальным знанием, сформирует положительное отношение к общественному действию, но не даст опыта самостоятельного действия в социуме. Между тем, мы прекрасно понимаем, что знать о том, что такое гражданственность, даже ценить гражданственность – вовсе не значит поступать как гражданин, быть гражданином. А вот технология, предполагающая движение от разговоров и дискуссии к детско-взрослому действу, к социальному проекту, выводит нас на качественно новую ступень современного образования. Считаю, что особую роль на пути к достижению высоких личностных результатов и средством формирования гражданского самосознания обучающихся школы является ученическое самоуправление.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Ценность», являясь основным понятием аксиологического подхода, в настоящее время превратилась в междисциплинарный феномен, интегрирующий знания о развитии общества и требующий для своего изучения привлечения аппарата самых различных наук. Под ценностью в «Философском словаре» понимается особое специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Ценность - это критерий выбора из альтернативных решений, а также характеристика внутренних потребностей человека. В результате проведенного анализа научной литературы мы пришли к заключению, что «ценность» как научный феномен обладает следующими свойствами: связана с деятельностью и субъективна; изменяема во времени и имеет социально-исторический характер; детерминирует свойства личности; управляет поведением человека; имеет надситуативный характер; может иметь разную значимость для разных субъектов. Из проведенного педагогического исследования о чевидно, что одним из важнейших личностных ценностных результатов образования является школьная, а в более крупных масштабах и российская идентичность.

Аксиологический подход сегодня перестает быть аппаратом лишь философии и применяется при решении самых разнообразных проблем в социологии, психологии, педагогике, политологии, экономике, культурологии и других отраслях научного знания. Он должен приобрести статус стержневого методологического ориентира современной науки, а ценности должны рассматриваться как специфическая объективная среда, существующая наряду с природной или социальной реальностью.
Реализация функций аксиолгического подхода не только обеспечивает определение и структурирование социально значимых ценностей, которые должны стать ключевой целью ценностно-ориентированного образовательного процесса, но и выявить способы их усвоения отдельной личностью. Все это способствует упорядочению образовательного процесса, а также его ориентации на достижение главной его цели: формирование личности, адекватной современным требованиям общества.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000. № 2.
2. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., Политиздат, 1991.
3. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 2007. № 2.
4. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя / Л.В. Вершинина. - Самара: СГПУ, 2003. - 148 с.
5. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России, 2007. № 2.
6. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М., 2005. – 208 с.

7. Загвязинский В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука, 2011. № 1.
8. Зборовский Г. Е. Развитие образования в зеркале парадигмального анализа // Образование и наука, 2010. № 2.
9. Казакина, М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе /М.Г. Казакина. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - 85 с.
10. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: моногр. / Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 2013. № 3.
11. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В.Бережнова. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

12. Крупник С. А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика, 2010. № 4.
13. Кумарин В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование, 2007. № 5.
14. Кун Т. Структура научных революций: [Пер. с англ.]/Т. Кун; Сост.
В. Ю. Кузнецов. М., АСТ. 2002.
15. Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход. М., ОАО «Издательство “Экономика”». 1999.
16. Новиков А. М. Методология образования. М., «Эгвест». 2002.
17. Нугаев Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности // Вопросы философии, 2001. № 1.
18. Рузавин Г. И. Методология научного исследования. М., ЮНИТИ-ДА-НА. 2012.
19. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к
воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //
Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. 220 с.
20.Тхагапсоев Х. Г.О новой парадигме образования // Педагогика, 2009. № 1.
21. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование, 1997. № 1.
22. Ямбург Е. А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики // Классный руководитель, 2002. № 5.
23. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

Приложение

Таблица 2

Анкетирование «Школьная идентичность и социализация» в старших классах МБОУ СОШ №7 города Ставрополя

Таблица 3

Анкетирование «Школьная идентичность и социализация» в Московских школах

Переживается

(% учащихся)

Не переживается

(% учащихся)

позитивно

негативно

Сын (дочь) своих родителей

40%

25%

35%

Друг своих школьных товарищей

76%

15%

Ученик своих учителей

50%

20%

30%

Гражданин класса

42%

13%

45%

Гражданин школы

24%

11%

65%

Гражданин общества

10%

85%

Член своей этнической группы

30%

20%

50%

Член своей религиозной группы

15%

10%

75%

Обоснование новой методологии педагогики
Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
Понятие о педагогических ценностях
Классификация педагогических ценностей
Образование как общечеловеческая ценность

§ 1. Обоснование новой методологии педагогики

Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую теорию и практику. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педаго-гических идей, которые были сформулированы Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Ф.Гербартом, А-Дистервегом, Дж-Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX - XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического процесса и школьной жизни.

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.
Начиная с б0-х гг. отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.
Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.
Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:
равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.
Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач - выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

§ 2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.
В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, - "аксиоло-гическая пружина", которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.
Гуманистически ориентированная философия образования - это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.
Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании "систематизированных знаний, умений и навыков". Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового воспитания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества.
Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.

§ 3. Понятие о педагогических ценностях

Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х гг. XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом.
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.
Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гумани-зирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже "одноценностный" предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.
Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.
Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксио-логические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредую-щим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъекти-вации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.

§ 4. Классификация педагогических ценностей

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
ценности, ориентирующие ia саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы:
собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я-реального", "Я-ретроспективного", "Я-идеального", "Я-рефлексивного", "Я-профессионального". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессиональ-ного развития педагога.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.
Ценности-знания - это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

§ 5. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй - основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.
Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.
Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:
развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-разви-вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть без-личностность образования, его отчуждение от реальной жизни.
Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущност-ная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.
Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультур-ном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.