Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ «Иркутский государственный университет»

Педагогический институт

Профессиональный рост педагогов как фактор повышения качества профессионального образования

Сентемов Андрей Владимирович

В исследовании представлен теоретический анализ проблемы профессионального роста педагога. Профессиональный рост педагога рассматривается как необходимое условие обеспечения качества образования. Проанализирована взаимосвязь профессионального роста педагогов профессионального образования с социально - профессиональным статусом и успешностью в реализации своей педагогической деятельности.

Современная образовательная система характеризуется повсеместными масштабными изменениями и всесторонним реформированием. Особенно значимо это проявляется в последнее время -- эпоху смены образовательной парадигмы, перехода к системе непрерывного образования и глобальной информатизации. Центральной проблемой образовательной политики современности становится обеспечение высокого качества образования, что невозможно без решения проблемы профессионального развития педагогов. Новые целевые установки, в основу которых заложен приоритет личности, заставляют акцентировать внимание на повышении уровня общей и профессионально-педагогической культуры педагога, на формировании у него потребностей в постоянном профессиональном развитии. Только высокая компетентность педагога, умение самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи, сформированность мотивации к самообучению и саморазвитию, способность к самоанализу и овладение новейшими информационными технологиями позволит ему высокоэффективно работать в постоянно меняющихся современных условиях.

Организация образовательной деятельности должна осуществляться на основе тех современных требований к качеству образовательных услуг, которые ставятся перед нами в новых и обновленных нормативно-правовых документах, регулирующих работу образовательных организаций.

Увеличение и усложнение функций педагогических кадров в условиях перехода на профессиональный стандарт профессионального образования требуют постоянного профессионального роста педагогов, что определило цель статьи - выявить основные пути обеспечения этого роста как необходимого условия повышения качества образования. Педагогический аспект определяет качество профессионального образования в соответствии с реализацией принципа вариативности в образовании, а также личностно -ориентированное взаимодействие педагога с обучающимися.

Для преподавателей качество образования характеризуется следующим образом:

1. Положительная оценка их педагогической деятельности;

2. Оптимальный подбор методов, приемов и форм взаимодействия.

3. Успешное развитие обучающихся в соответствии с требованиями профессионального стандарта и целевыми ориентирами;

4. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья людей, как одно из приоритетных направлений работы с учащимися;

5. Рациональное использование рабочего времени;

6. Обеспеченность образовательного процесса всем необходимым оборудованием, пособиями, дидактическими материалами ит.д.

Для руководителя профессионального образования - это:

Достойная оценка деятельности педагогов, повышение престижа учреждения;

Полное усвоение выбранных программ.

В связи с этим можно сделать вывод, что качество образования - это и есть и процесс, и его результат.

Профессионализм как совокупность личностно - деловых качеств и профессиональной компетентности педагога, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности, рассматривали Н.В. Бордовская, С.Г. Вершиловский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др. Под профессиональным ростом в литературе понимается приобретение профессионального мастерства, повышения уровня компетентности в педагогической деятельности. (А.А. Деркач, А.К. Маркова, М.М. Поташник и др.). М.М. Поташник отмечает, что профессиональный рост педагога связан с приобретением способов деятельности, позволяющих ему оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации, сохранения здоровья детей. Профессиональному становлению педагога посвящены научные исследования К.Б. Белой, М.С. Гвоздевой, Л.М. Денякиной, Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, П.И. Третьякова, Л.И. Фалюшиной и др.

Для выявления уровня профессионализма педагогов было проведено выборочное исследование на базе ВС УЦПК ОАО РЖД» Всего было охвачено 5 преподавателей, 2 мастера 3 специалиста. Исследование было репрезентативным как с количественной, так и с качественной стороны, что дает возможность учесть полученные результаты в работе с педагогическими кадрами и внести коррективы в систему профессиональной подготовки и переподготовки педагогов. В процессе исследования использовались аналитические, статистические и социологические методы.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что 40% педагогов включая, специалистов не планируют свой профессиональный рост в будущем. Основной причиной они называют невозможность занять более высокую должность в системе профессионального образования. Интересен тот факт, что 38% педагогов считают, что они уже достигли определенного профессионального уровня, 22% - что им не позволяет возраст, а 10% не видят возможности занять более высокую должность в своем учреждении. При этом большая часть испытуемых понимает профессиональный рост скорее как профессиональное развитие, а не как профессиональную и должностную карьеру. В числе других причин (12,5%) указали отсутствие перспектив для улучшения состояния профессионального образования. На вопрос, что следует изменить в целях повышения качества профессионального образования: 15% педагогов (все со стажем более 15 лет) заявили, что на их взгляд, перемен уже достаточно.

Свой профессиональный рост в будущем планируют только 28% испытуемых, в том числе 18% специалистов и 10% воспитателей. Из числа педагогов со средним педагогическим и высшим непрофильным образованием чаще планируют свой профессиональный рост специалисты- 46% , значительно реже других воспитатели- 29%. Но при этом 33% специалистов и 40% воспитателей планируют свой профессиональный рост лично для себя и не имеют составленного и подписанного руководителем плана профессионального роста. При этом большая часть испытуемых считают, что педагогическому работнику необходимо планировать свой профессиональный рост.

В числе видов планирования своего профессионального роста педагоги указали: повышение знаний и практических навыков, чтение педагогической литературы, выступления на заседаниях методического объединения, семинарах и конференциях, участие в проектах, получение квалификационной категории, курсы повышения квалификации, обучение в вузе, поступление в магистратуру.

В ходе исследования было выяснено, что только 31% от общего числа респондентов занимаются самообразованием регулярно, что сказывается на формировании профессионально важных качеств личности. Профессиональной компетентности и характеризует профессиональный рост педагога. Слабая мотивация профессионального роста часто сопровождается недостаточной подготовкой, что затрудняет вхождение в профессию.

В ходе исследования респондентами были выделены следующие условия успешного профессионального роста педагогов: изменение их позиции на самостоятельную и активную деятельность, обеспечение психологического сопровождения, всестороннее использование интерактивных методов в процессе повышения квалификации, обеспечение равноправия субъектов образовательного процесса.

педагог профессионализм качество образование

На основе проведенного исследования можно выделить следующие основные пути активизации профессионального роста педагогов как условия повышения качества профессионального образования:

1. Личностно - ориентированное взаимодействие руководителей и педагогов с научными центрами, методическими службами, учреждениями дополнительного профессионального образования;

2. Интеграция ценностных приоритетов профессионального образования;

3. Общность интересов педагогов и руководителей на основе взаимопонимания, доверия, уважения достоинства личности, диалога;

4. Психолого-педагогическое сопровождение и оперативная методическая поддержка потенциальных возможностей педагогов.

Таким образом, качество профессионального образования непосредственно зависит от профессионального роста педагогов, от их стремления к успешной педагогической деятельности, суть которой детерминирована умением проектировать и реализовывать в педагогическом процессе профессионального учреждения условия, необходимые для формирования тех или иных качеств в развитии человека.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Сущность и цели создания профессионального стандарта современного педагога: повышение качества образования, измеритель квалификации педагога, средство отбора кадров, основа для формирования трудового договора. Значение дополнительного образования.

презентация , добавлен 05.02.2014


Педагогическая деятельность педагога профессионального образования. Профессиональные качества педагога профессионального обучения по направлению "Технологическое оборудование". Анализ содержания подготовки педагога для формирования значимых качеств.

курсовая работа , добавлен 05.05.2013


Социальная компетентность и ее виды. Исследование социальной компетентности социальных педагогов. Метод исследования и его этапы. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность "социальная педагогика").

дипломная работа , добавлен 05.05.2011


Творческий потенциал личности как определяющий фактор успешности педагога дополнительного образования. Развитие субъектности и развитие интеллекта педагога как актуальные проблемы психологии образования. Характеристика модели профессионального развития.

реферат , добавлен 16.03.2016


Специфика формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования, используемые в данном процессе методы и приемы. Опытно-поисковая работа по определению уровня творческих умений у будущих педагогов профессионального образования.

курсовая работа , добавлен 19.02.2015


Принципы, формы и методы и специфические особенности социально-педагогической работы в учреждениях начального профессионального образования. Социально–профессиональная компетенция как критерий определения качества начального профессионального образования.

дипломная работа , добавлен 07.05.2011


Система Российского образования на современном этапе развития общества. Профессиональная деятельность педагога. Стимулирование учебно-познавательной деятельности обучающихся. Основные методы профессионального взаимодействия педагога и учащихся.

реферат , добавлен 07.01.2011


Роль и место среднего профессионального образования в системе профессионального образования РФ. Структура государственного финансирования учреждений образования. Бизнес-процесс подготовки приема и отправки группы образовательного тура в колледже.

курсовая работа , добавлен 28.03.2013


История развития начального профессионального образования. Профессиональный лицей, учебно-курсовой комбинат. План развития начального профессионального образования в национальном проекте "Образование". Задачи инновационных образовательных программ.

контрольная работа , добавлен 13.12.2011


Понятие среднего профессионального образования, типы учреждения, контингент учащихся, организация социально–педагогической деятельности с подростками из неблагополучной семьи. Методы и формы работы социального педагога профессионального училища.

Введение

Стратегическое направление экономического и социального развития нашей страны требует новых высококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах, отличающихся, прежде всего тем, что они являются носителями новейших знаний и технологий. Со сменой требований к субъекту деятельности меняются требования к процессу его профессионализации, что вызывает необходимость проектирования профессиональной и образовательной среды и соответствующего концептуального, теоретического и технологического обеспечения данного процесса. Разработка концепции профессионального развития субъекта деятельности становится сегодня актуальной научно-практической задачей.

В центре любых инновационных процессов стоит фигура педагога, ведь от того, насколько личностно и нравственно развитыми выпускники будут покидать стены различных образовательных учреждений, зависит будущее России.

Спектр задач, исследуемых и решаемых педагогической психологией в настоящее время, расширяется. Это обусловлено не только тем, что ею изучаются процессы социализации личности, но и главное – становления личности как индивидуальности. Обычно развитие человека, педагога подчиняется законам интериоризации, но в нем присутствуют также процессы недоинтериоризированности (А.В.Михайлов; В.П.Зинченко). Таким образом, субъектный опыт, получаемый педагогом в процессе его профессиональной деятельности, зачастую является не позитивным, а негативным фактором развивающегося ученика как одного из субъектов образовательного процесса.

Поэтому предметом исследований педагогической психологии является изучение закономерностей становления и развития как ученика, так и педагога, уровень профессионализма которого опосредованно влияет на развитие учащегося не только как субъекта учения, но и субъекта целостной жизнедеятельности.

Процесс профессионализации в отечественной психологической науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.

Так, В.А.Машин рассматривает профессионализацию как один из центральных процессов развития человека в зрелом возрасте, который направлен не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности.

Л.М.Митина, сравнивая личностное и профессиональное развитие учителя, отмечает процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь профессионального развития и личностного, в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой самореализации. Она выделяет три стадии профессионализации: адаптацию, становление и стагнацию, а рассмотрение профессионального развития как непрерывного процесса самопроектирования личности позволяет вычленить три стадии ее перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию.

О.П. Щотка также связывает личностное развитие человека с профессиональным, рассматривая их в контексте профессионального становления. По мнению автора, профессиональное становление это динамичный многоуровневый процесс, который занимает значительный период жизненного пути и не сводится к профессиональному обучению. Переход к каждой последующей стадии закладывается на предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нормативных кризисов.

Целью работы было выявление педагогических условий профессионального роста педагога.

В соответствии и поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1) провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального роста личности педагога;

2) выявить и теоретически обосновать этапы и условия профессионального роста;

3) разработать систему психолого-педагогических приемов и методов для исследования условий профессионального роста педагога.

Глава I . Профессиональный рост педагогов в образовании

1. Психологические закономерности профессионализации

Одна из основных задач психологической науки и практики заключается в том, чтобы помогать человеку наиболее полно и эффективно реализовать себя в труде, получать удовлетворение от трудового процесса. Решение указанной задачи возможно лишь на основе изучения психологических закономерностей трудовой деятельности, роли психических функций и их индивидуальных особенностей в реализации трудовых задач, характеристик процесса взаимной адаптации человека и различных компонентов деятельности (ее средств, содержания, условий и организации), что и является основным предметом исследования психологии труда .

Изучение психологических аспектов различных видов трудовой деятельности человека основано также на достижениях различных отраслей психологии (например, социальной психологии, дифференциальной психологии, психофизиологии, психологии личности). В психологии трудовой деятельности широко используются теоретические и методически материалы из ряда других наук и областей знаний: социологии, педагогики, физиологии и гигиены труда, медицины, технической эстетики, информатики, кибернетики.

Психологические особенности и закономерности трудовой деятельности человека, содержания практических рекомендаций по обеспечению ее эффективности и безопасности являются в той или иной степени специфическими для каждой специальности и профессии. Эта специфичность, подчас уникальность, определяется конкретным содержанием ряда характеристик, компонентов трудовой деятельности (средств, процесса, условий, организации, субъекта труда), которые можно рассматривать как ее классификационные признаки.

Проблема профессионального становления личности является отражением более общей проблемы соотношения личности и профессии в целом. Существуют две основные парадигмы этого взаимодействия. Первая заключается в отрицании влияния профессии на личность. Сторонники этого подхода исходят из традиционного, идущего от древнегреческой идеалистической философии тезиса об изначальной "профессиональности" человека. Это означает, что, выбрав профессию, личность не изменяется на протяжении всего времени осуществления трудовых функций .

В частности, американский исследователь Т. Парсонс считал, что для правильного выбора профессии индивиду необходимо иметь ясное представление о себе и своих способностях. Помимо этого индивид должен знать о требованиях, предъявляемых к нему профессией и возможностях реализации поставленных целей. Заканчивается этап выбора установлением соответствия между требованиями профессии и способностями личности. Такой подход демонстрировал слишком упрощенный взгляд на личность и профессию. Трудовая деятельность личности, при этом, понималась как механическая сумма заданий и трудовых функций.

Вторая парадигма взаимодействия профессии и личности характерна для большинства зарубежных исследователей и является общепринятой в отечественной психологии. Она заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменение личности в ходе профессионального развития. Процесс формирования личности профессионала получил в отечественной психологии название профессионализации.

Профессиональное развитие является неотъемлемой частью профессионализации личности. Начинается оно на стадии освоения профессии и продолжается на последующих этапах. Более того, оно не заканчивается на стадии самостоятельного выполнения деятельности, а продолжается вплоть до полного отхода человека от дел, приобретая специфическую форму и содержание

Рассмотрим несколько целостных концепций профессионального становления личности.

Центральное место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т.В.Кудрявцевым, занимает разработка стадиальности процесса профессионального становления. I стадия - возникновение профессиональных намерений. Ее критерием является социально и психологически обоснованный выбор профессии. II стадия - профессиональное обучение. Цель этой стадии репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий - профессиональное самоопределение. III стадия - процесс активного вхождения в профессию. Критерием этой стадии являются достаточно высокие показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, последняя стадия - полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, но творческим ее выполнением, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.

Большое значение придается в данной концепции кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одной стадии к другой. Кризисы эти обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой.

Главным недостатком данной концепции является то, что стадии профессионального становления соотнесены с этапами жизненного пути человека и потому ограничены временными рамками. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет наметить перспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.

Среди зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д. Сьюпера. Разработка данной концепции явилась реакцией на недостатки статического подхода к исследованию проблем профессионального развития.

По мысли Д. Сьюпера, выбор профессии является длительным процессом, в результате которого ребенок увеличивает связь с жизнью. Основное внимание должно быть уделено изменению поведения человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуально своеобразен и неповторим.

В процессе профессионального развития Д. Сьюпер выделяет следующие стадии:

1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии - фазе фантазии (4-10 лет) - профессиональные роли разыгрываются в фантазиях ребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.

2. Стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается попробовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности. В тентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года) ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами есть еще одна - фаза перехода (17-20 лет). В этой фазе происходит попытка реализации Я-концепции.

3. Стадия консолидации (25-44 года). Индивид стремится к устойчивому положению в профессиональном плане.

4. В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выхода за рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.

5. Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.

Наиболее важным достижением представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный, целостный процесс развития личности.

Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д.Сьюпера. Он рассматривает процесс профессионального развития как количественное увеличение каких-то параметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения; качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в других концепциях, стадиальность профессионального развития соотносится с этапами жизненного пути, то есть как жестко детерминированное возрастными рамками. Не рассматриваются внутренние противоречия, возникающие на каждой стадии, в результате разрешения которых возможен переход на следующую стадию.

Таким образом, профессиональное развитие - довольно сложный процесс, имеющий циклический характер. В ходе профессионального развития человек не только совершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональные способности, но может испытывать и отрицательное воздействие этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению разного рода деформаций и состояний, снижающих не только профессиональные успехи, но и негативно проявляющихся в "непрофессиональной" жизни. В этой связи можно говорить о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадиях профессионального развития .

При частичном регрессе профессионального развития затрагивается какой-то один элемент. Полный регресс означает, что негативные процессы затронули отдельные структуры психологической системы деятельности, приводя их к разрушению, что может снизить эффективность выполнения труда. Признаком негативного влияния профессии на личность является появление самых разных профессиональных деформаций или специфических состояний (например, психического "выгорания").

Слово "деформация" (от лат. искажение) означает изменение физических характеристик тела под воздействием внешней среды. Деформация распространяется на все стороны физической и психологической организации человека, которые изменяются под влиянием профессии. Это влияние носит явно отрицательный характер, что очевидно из примеров, приводимых исследователями (искривление позвоночника, близорукость у конторских служащих и так далее). Профессиональная деформация может привести к затруднениям в повседневной жизни и снижению эффективности труда.

Механизм возникновения профессиональной деформации имеет довольно сложную динамику. Первоначально неблагоприятные условия труда вызывают негативные изменения в профессиональной деятельности в последствии. Затем, по мере повторения трудных ситуаций, эти отрицательные изменения могут накапливаться и приводить к перестройке личности, что далее проявляется в поведении и общении.

Таким образом, профессия может существенным образом менять характер человека, приводя как к положительным, так и отрицательным последствиям. Трудность борьбы с профессиональной деформацией заключается в том, что она, как правило, не осознается работником. Поэтому профессионалам очень важно знать о возможных последствиях этого явления и более объективно относиться к своим недостаткам в процессе взаимодействия с окружающими в повседневной и профессиональной жизни .

2. Психологические особенности личности педагога

То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием - усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, не тольконе приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации.

Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С.Выготский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков - вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.

В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока:

1) идейно-нравственный моральный облик;

2) педагогическая направленность;

3) педагогические способности - общие и специальные;

4) педагогические умения и навыки.

Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей - общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы:

1) системные модели;

2) структурные модели;

3) псевдопрогнозирующие;

4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

1) способность делать учебный материал доступным для учащихся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогическое волевое влияние на детей;

5) способность организовывать детский коллектив;

6) интерес к детям;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный предмет с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

1) перечень свойств и характеристик личности учителя;

2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

3) объем и содержание академической подготовки;

4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1) фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);

2) фактор деловитости (системности) - безалаберности;

3) фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся - скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к ученикам;

5) фактор принятия - непринятия демократического типа преподавания;

6) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

7) фактор склонности к традиционному - либеральному типу преподавания;

8) фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;

9) фактор хорошего словесного понимания.

Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это - расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность.

Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. .

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 1).

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (П Ц) , педагогическое мышление (П М), педагогическая направленность- (П Н) , педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности - проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.

Рис. 1. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)

Список личностных свойств учителя весьма значителен: вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестность, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность .

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность его деятельности. Именно педагогическая направленность как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы.

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стрессовых реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей .

С ростом внутреннего контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стрессовых реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу защитной экстернальности.

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу .

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

3. Профессиональное саморазвитие педагога как условие развития личности педагога

Утверждение К. Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием" .

Способность "творить себя" в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития .

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога .

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.

Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:

1) культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;

2) устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

3) рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

4) гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.

Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия .

1) целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;

2) планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;

3) самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;

4) коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют 3 стадии профессионального саморазвития.

На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со. стороны значимого другого (преподавателя).

На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.

4. Развитие творческой индивидуальности педагога, влияющей на профессиональный рост

В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития .

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата .

Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.

Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Педагогу приходится часто решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.

Следовательно, творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею - гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества приобретается педагогом при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования .

Выделяют следующие уровни педагогического творчества:

1. Воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", "по шаблону", по опыту других учителей.

2. Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения.

3. Использование творческих возможностей живого общения с учениками.

4. Использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Итак, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся с усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), переходящий к преобразованию существующего опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что и составляет суть динамики творчества учителя.

Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества.

Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству. Оно открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Следствием могут быть как частичные изменения в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные преобразования в сфере образования. Поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. Существуют различные перечни таких признаков. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению и отбрасыванию несущественного.

Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:

1) обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;

2) переживание конфликтов;

3) способность к рефлексии;

4) организация самопознания профессионально-личностных качеств;

5) использование совместных форм деятельности;

6) широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;

7) предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Глава II . Экспериментальная часть

1. Объект, предмет, гипотеза, методы исследования

Предмет исследования – комплекс педагогических условий профессионального роста учителей.

Объект – профессиональный рост педагогов

Гипотеза исследования: мы предположили, что молодые неопытные специалисты имеют более высокий уровень парциальной сформированности и готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию.

Методы исследования – методики «Мотивация на успех», «Мотивация на избежание неудач», «Готовность к риску», разработанные Т.Элерсом, а также методика Н.П. Фетискина «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию».

2. Характеристика выборки

В исследовании принимали участие 16 учителей среднеобразовательных школ: СОШ №44, СОШ №35, СОШ №36 . Из них 8 молодых специалистов (24-35 лет), 7 педагогов старшего поколения (45-55 лет) и 1 учитель пенсионного возраста (62 года).

3. Методический инструментарий

В работе мы использовали несколько взаимодополняющих методик Т. Элерса. Одной из них был тест, предназначенный для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха (Приложение 1).

Анкета представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются. Далее подсчитывается сумма набранных баллов.

Второй методикой был тест «Мотивация к избеганию неудач» (Приложение 2). В ней предлагаются слова в 30 строках, по три слова в каждой строке. В каждой строке необходимо выбрать только одно из трех слов.

По одному баллу начисляется за следующие ответы: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Первая цифра перед косой чертой означает номер строки, вторая цифра после черты - номер столбца, в котором нужное слово. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избежанию неудач, защите: от 2 до 10 - низкая мотивация к защите; от 11 до 16 - средний уровень мотивации; от 17 до 20 - высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов - слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Следующей методикой, которую мы использовали была методика Шуберта, которая позволяет оценить степень готовности к риску. Риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход, или как возможная опасность, как действие, совершаемое в условиях неопределенности.

Тест состоит из 25 вопросов. Ответы оцениваются по следующей схеме: 2балла – да, полностью согласен; 1 балл – скорее да, чем нет; 0 баллов - ни да, ни нет; нечто среднее; -1 балл – скорее нет, чем да; -2 балла - нет. Положительные ответы свидетельствуют о склонности к риску.

Результат подсчитывается по следующей схеме: меньше -30 баллов: человек слишком осторожен; от -10 до +10 баллов: среднее значение; свыше +20 баллов: человек склонен к риску.

Затем мы выявили уровень парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию. С помощью этой методики мы испытуемый оценивает себя по 9-балльнон шкале по каждому показателю. После подсчета баллов мы определили у испытуемых уровень сформированности умений и навыков саморазвития. Об уровне парциальной сформированности и готовности к педагогическому саморазвитию свидетельствуют количественные показатели, приведенные в таблице 1.

Таблица 1

Количественные показатели готовности к педагогическому саморазвитию

4. Результаты исследования

Исследования показали, что люди, умеренно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху и достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач (защитой). Выяснилось, что из 16 испытуемых 10 в 75% случаев готовы к риску.

Исследования дали также следующие результаты:

1) с возрастом готовность к риску падает;

2) у более опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных (из эксперимента видно, что 7 молодых специалистов из 8, и 3 опытных работника из 8 испытуемых готовы к риску в 75% случаев);

Еще в результате анализа проведенного эксперимента мы выяснили, что большинство испытуемых готовы к профессиональному саморазвитию (56% испытуемых). У молодых специалистов низкие количественные показатели когнитивного, гностического компонентов и средний показатель способности к самоуправлению в педагогической деятельности, и высокие показатели по следующим компонентам: коммуникативные, организаторские способности.

Сравнив результаты по всем 7 критериям, мы увидели, что среди молодых, неопытных преподавателей уровень парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию выше, чем среди старшего поколения педагогов. Количественные показатели отображены на рисунке 2.

Заключение

Вне самообразования идея личностного и профессионального развития учителя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Развитие личности профессионала характеризуется активным преобразованием своего внутреннего мира, определяемое процессами самодвижения личности и ее деятельности, способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности в целом. Однако, выход за пределы наличных условий жизни не предопределяет того, что эти условия будут реально изменены. Необходимы внутренние ресурсы, энергетически превышающие инерцию наличных условий существования, способствующие пробуждению Я-духовного, которое обусловливает постоянное развитие личности в профессии.

Результаты проведенного исследования позволили показать, что личностное становление профессионала является сложным процессом, и на каждом его этапе обеспечивается различными механизмами.

Мы выявили в ходе работы несколько этапов профессионализации. На I этапе профессионализации основная активность личности проявляется в сфере увлечений, а также обучения и образования. На следующем этапе становления в профессии наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни. На III этапе профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональной жизни и обучения и образования. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления активности человека. На I этапе профессионализации наибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе становления в профессии, предпочитаемой ценностью, является сохранение собственной индивидуальности. Также высокую значимость приобретают собственный престиж, креативность, активные социальные контакты, достижения. На III этапе становления предпочтение отдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя. Резко снижена необходимость в престиже, высоком материальном положении и достижениях. Даже значимость сохранения собственной индивидуальности оказывается сниженной, что свидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции.

В результате нашего эксперимента мы увидели, что у более опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных.

Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.

После анализа результатов опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что молодые специалисты имеют более высокий уровень парциальной готовности к профессиональному саморазвитию, чем педагоги старшего поколения. Таким образом, наша гипотеза доказана. Цель достигнута. Задачи, поставленные перед нами в начале работы, выполнены в полной мере.

Библиография

1. Голиков Н.А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога: условия, способы, технологии реализации // Вестник ТюмГУ. 2004. № 2.

2. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002.

3. Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956.

4. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. - Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1997.

8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении - М 1987.

9. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990

10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.

11. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. – Ростов-на-Дону, 1997.

12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

13. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психология образования – 496 с

15. Пономарев Я. А. Психология творчества. -- М., 1976.-- 302 с.

16. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.

17. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

18. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

19. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

20. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М.: Академия, 2001.

Приложение 1

Тест «Мотивация к успеху»

1.Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие - это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Приложение 2

Тест «Мотивация к избеганию неудач»

1	2	3
1	Смелый	Бдительный	Предприимчивый
2	Кроткий	Робкий	Упрямый
3	Осторожный	Решительный	Пессимистичный
4	Непостоянный	Бесцеремонный	Внимательный
5	Неумный	Трусливый	Недумающий
6	Ловкий	Бойкий	Предусмотрительный
7	Хладнокровный	Колеблющийся	Удалой
8	Стремительный	Легкомысленный	Боязливый
9	Незадумывающийся	Жеманный	Непредусмотрительный
10	Оптимистичный	Добросовестный	Чуткий
11	Меланхоличный	Сомневающийся	Неустойчивый
12	Трусливый	Небрежный	Взволнованный
13	Опрометчивый	Тихий	Боязливый
14	Внимательный	Неблагоразумный	Смелый
15	Рассудительный	Быстрый	Мужественный
16	Предприимчивый	Осторожный	Предусмотрительный
17	Взволнованный	Рассеянный	Робкий
18	Малодушный	Неосторожный	Бесцеремонный
19	Пугливый	Нерешительный	Нервный
20	Исполнительный	Преданный	Авантюрный
21	Предусмотрительный	Бойкий	Отчаянный
22	Укрощенный	Безразличный	Небрежный
23	Осторожный	Беззаботный	Терпеливый
24	Разумный	Заботливый	Храбрый
25	Предвидящий	Неустрашимый	Добросовестный
26	Поспешный	Пугливый	Беззаботный
27	Рассеянный	Опрометчивый	Пессимистичный
28	Осмотрительный	Рассудительный	Предприимчивый
29	Тихий	Неорганизованный	Боязливый
30	Оптимистичный	Бдительный	Беззаботный

Приложение 3

Тест «Готовность к риску»

1. Превысили бы Вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать необходимую медицинскую помощь тяжелобольному человеку?

2. Согласились бы Вы ради хорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции?

3. Стали бы Вы на пути убегающего опасного взломщика?

4. Могли бы ехать на подножке товарного вагона при скорости более 100 км/ч?

5. Можете ли Вы на другой день после бессонной ночи нормально работать?

6. Стали бы Вы первым переходить очень холодную реку?

7. Одолжили бы Вы другу большую сумму денег, будучи не совсем уверенным, что он сможет Вам вернуть эти деньги?

8. Вошли бы Вы вместе с укротителем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно?

9. Могли бы Вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу?

10. Могли бы Вы без тренировки управлять парусной лодкой?

11. Рискнули бы Вы схватить за уздечку бегущую лошадь?

12. Могли бы Вы после 10 стаканов пива ехать на велосипеде?

13. Могли бы Вы совершить прыжок с парашютом?

14. Могли бы Вы при необходимости проехать без билета от Таллинна до Москвы?

15. Могли бы Вы совершить автотурне, если бы за рулем сидел Ваш знакомый, который совсем недавно был в тяжелом дорожном происшествии?

16. Могли бы Вы с 10-метровой высоты прыгнуть на тент пожарной команды?

17. Могли бы Вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?

18. Могли бы Вы спрыгнуть с подножки товарного вагона, движущегося со скоростью 50 км/ч?

19. Могли бы Вы в виде исключения вместе с семью другими людьми подняться в лифте, рассчитанном только на шесть человек?

20. Могла бы Вы за большое денежное вознаграждение перейти с завязанными глазами оживленный уличный перекресток?

21. Взялись бы Вы за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо платили?

22. Могли бы Вы после 10 рюмок водки вычислять проценты?

23. Могли бы Вы по указанию Вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил Вас, что провод обесточен?

24. Могли бы Вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?

25. Могли бы Вы, имея билет, но без денег и продуктов, доехать из Москвы до Хабаровска?

Приложение 4

Таблица 2.

Диагностика уровня парциальной готовности к саморазвитию

От 1 до 9 баллов

1. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности

2. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии

3. Чувство долга и ответственности

4. Любознательность

5. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности

6. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО)

7. Потребность в самопознании

8. Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов деятельности

9. Уверенность в своих силах

10. Уровень общеобразовательных знаний

11. Уровень общеобразовательных умений

12. Уровень педагогических знаний и умений

13. Уровень психологических знаний и умений

14. Уровень методических знаний и умений

15. Уровень специальных знаний

16. Положительное отношение к процессу учения

17. Критичность

18. Самостоятельность

19. Целеустремленность

20. Воля

21. Трудоспособность

22. Умение доводить начатое до конца

23. Смелость

24. Самокритичность

25. Умение ставить и разрешать познавательные задачи

26. Гибкость и оперативность мышления

27. Наблюдательность

28. Способность к анализу педагогической деятельности

29. Способность к синтезу и обобщению

30. Креативность и ее проявления в педагогической деятельности

31. Память и ее оперативность

32. Удовлетворение от познания

33. Умение слушать

34. Умение владеть разными типами чтения

35. Умение выделять и усваивать определенное содержание

36. Умение доказывать, обосновывать суждения

37. Умение систематизировать, классифицировать

38. Умение видеть противоречия и проблемы

39. Умение переносить знания и умения в новые ситуации

40. Способность отказаться от устоявшихся идей

41. Независимость суждений

42. Умение планировать время

43. Умение планировать свою работу

44. Умение перестраивать систему деятельности

45. Умение работать в библиотеках

46. Умение ориентироваться в классификации источников

47. Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации

48. Умение владеть различными приемами

49. Самооценка самостоятельности собственной деятельности

50. Способность к самоанализу и рефлексии

51. Способность к самоорганизации и мобилизации

52. Самоконтроль

53. Трудолюбие и прилежание

54. Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег

55. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании

56. Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего обучаемых)

57. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий

58. Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности

Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного 3 . Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть "врастание" в "суперроль", во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.

Человек не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.

Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе "врастания" в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - "Я".

Совершенствование образования невозможно без понимания учителя как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности, так как субъектность учителя становится главной перспективой развития ученика.

Без самообразования идея личностного и профессионального развития учителя практически неосуществима. Социологи считают перспективой развития общества трансформацию деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Самообразование определяется как осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

1. осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека;

2. управляется непосредственно самим человеком;

3. необходима для усовершенствования качеств человека, и сам человек это осознает и нацелен на это. Необходимо знать условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.

Самообразование педагога будет более продуктивным, если:

В процессе самообразования будет реализована потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.

Педагог знает способы самопознания и самоанализа педагогического опыта и пути его передачи, так как педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает различные моменты своей профессиональной деятельности - как позитивные, так и негативные, и признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.

Педагог рефлексивен, ведь именно педагогическая рефлексия (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов) является необходимым атрибутом учителя-профессионала. При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.

Программа профессионального эффективного развития учителя включает в себя возможность как исследовательской, так и поисковой деятельности.

Педагог готов к педагогическому творчеству.

Учитель четко понимает, когда должна осуществляться взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Рассмотрим эти условия подробнее. От современного учителя требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях и активность человека в таких условиях, по утверждению психологов, может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Саморазвитием является собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, которая интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по мнению Канта, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии важен «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». Для западноевропейской этической традиции - это культура самоформирования, которая предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает значимость творческого над историческим. Развитие такой культуры является гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации 1 .

Профессиональное развитие – это прежде всего рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

Существуют разные подходы к определнию стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три этапа: этап «выживания» - на первом году работы в школе, этап адаптации и активного усвоения методических рекомендаций - 2-5 лет работы, и этап зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих стадий присущи специфические интересы учителей. Так, первая стадия отмечена личными профессиональными проблемами, на которой формируется представление о себе как профессионале, и где возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Вторая стадия характеризуется повышенным вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третья стадия характеризуется возрастанием творческой потребности в работе, когда представления о себе и педагогической деятельности требуют обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этом этапевозможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, выступают, прежде всего, самопознание и самоанализ деятельности. Самопознанием является деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Самоанализ же - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Педагогический анализ осуществляет следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Практика педагога становится источником профессионального роста в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика порой бывает бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя. Под рефлексией понимается важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, а так же процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения 1 .

Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. При помощи рефлексивных способностей, включающих в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять своей профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Соединенные воедино «ключевые умения» составляют определенную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.

«Ключевые умения»:

Умение во время увидеть в педагогической ситуации проблему и грамотно оформить ее в виде педагогических задач

Умение ориентироваться на ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели, при постановке педагогической задачи

Умение делать объектом анализа каждый свой профессионально-педагогический шаг

Умение всегда точно конкретизировать и структурировать проблему

Умение увидеть новые проблемы на горизонте практики, вытекающие из предшествующего опыта

Умение быстро искать способы решения задач

Умения конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации, то есть мыслить тактически

Умение постоянно мыслить «версионно», то есть думать предположениями гипотезами, версиями

Умение быть в системе «параллельных целей», и создавать «поле возможностей» для педагогических действий

Умение в ситуации ограниченности времени принимать достойное и единственно верное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций

Умение четко проанализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты

Умение пользоваться разными теориями для осмысления собственного опыта

Умение грамотно анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие примеры педагогической практики

Умение комбинировать части теории и практики, чтобы получить единое целое, обладающее новизной знание

Умение оценивать педагогические факты и явления непредвзято, объективно

Умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения

Школа развивается, создавая и осваивая новую практику образования, то есть в результате организованного в ней управляемого инновационного процесса - процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию, происходит освоение и разработка инноваций, предполагающих наличие у учителей способности к продуцированию нового, высокоразвитой способность к творчеству. Современную школу может создать учитель только творческого типа, где творчеством понимается и создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации. «Творчество - это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную личностную оригинальность, причем приоритетной является внутренняя, содержательная сторона и этим объясняется, что одни и те же приемы и методы у разных учителей имеют различный эффект, ведь без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не сможет воспитывать и образовывать, а лишь транслировать знания.

На основании вышеизложенного видно, что педагогу необходимо усвоить конструктивные навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ занятий, педагогических ситуаций, результатов образования в целом, а переосмысление, способствует процессу субъективации и повышению ответственности за результаты своих действий. Из этого следует, что педагогу творческого типа присущи следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Только готовность к творчеству позволит учителю-профессионалу организовать исследовательскую и поисковую деятельность, которая отличается сильно выраженным эвристическим моментом, включающим в себя догадку, интуицию, инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективное знание, микрооткрытие и рассматривается как деятельность, направленная педагогами на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения таких задач состоит не только в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, но и в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.

Важным является определение требований к поисковой и творческой деятельности педагога:

поисковая деятельность должна быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни и носить практико-ориентированный характер;

поисковая деятельность должна проводится в естественных условиях образовательного процесса и носить контекстный характер;

поисковая деятельность должна осуществляться постоянно, систематически; поисковая деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех и носить непрерывный характер;

поисковая деятельность должна быть направлена на то, чтобы полученный результат определял направление и характер следующих проб, и носить «инкрементальный» характер;

поисковая деятельность должна строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей познавательного стиля и носить индивидуализированный характер;

поисковая деятельность всегда должна носить «версионный» характер.

При развитии компетентности и совершенствовании мастерства перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития, при этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно определяют успешность педагогической деятельности. Необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь профессионального и личностного развития.

В таблице 1 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессионального развития педагога.

Таблица 1

Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога

Параметры	Личностное развитие	Профессиональное развитие
Ценности	Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально этических принципов, детерминирующих деятельность	Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально-этических принципов, детерминирующих профессиональную деятельность
	Развитие тенденции к самоактуализации и самореализации	Развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства, самореализация
Я-концепция	Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе. Укрепление позитивной (положительной) Я-концепции.	Адекватное формирование Я-концепции учителя. Укрепление адекватной и объективной профессиональной самооценки. Укрепление позитивной защищенности.
Перспектива	Определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста	Прогнозирование карьерного роста и «творение» собственной профессиональной биографии
Задачи развития	Активизирование развития когнитивной сферы как способности к более абстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации, категоризации явлений окружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности,	Корректировка, совершенствование имеющихся профессиональных умений, навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации. Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта

Педагог, определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мы предлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельности учителя:

1. Мои ценности.

2. Мои цели.

3. Моя Я-концепция.

4. Моя перспектива (стратегия).

5. Мои тактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.

С. И. Назарова

(Санкт-Петербург)

Стратегия профессионального роста современного учителя

Статья посвящена научно-методическому обеспечению процесса профессионального роста учителя в условиях внедрения ФГОС общего образования и профессионального стандарта педагога, которое строится на принципах субъектной ориентации,учета изменяющихся требований к образованию и деятельности учителя, гибкости и вариативности, преемственности и согласованности.

В условиях внедрения и реализации Федерального государственного стандарта общего образования и профессионального стандарта педагога учителю необходимо выстраивать собственную стратегию профессионального роста. В этом смысле разработка модели научно-методического сопровождения повышения профессионального уровня учителя поможет поиску новых и эффективных путей обеспечения качества образовательного процесса в школе.

Целью научно-методического сопровождения профессионального роста учителя является формирование у него системных психолого-педагогических знаний по организации образовательного процесса, оценке и обеспечению его качества. Такое сопровождение должно строиться на принципах субъектной ориентации, учета изменяющихся требований к образованию и деятельности учителя, гибкости и вариативности, преемственности и согласованности, опережающего характера.

Соответствуя требованиям, предъявляемым профессиональным стандартом и ФГОС общего образования к современному педагогу, он должен обладать способностью и готовностью совершенствовать и повышать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, знать информационные технологии и использовать их в своей профессионально-педагогической деятельности, решать проблемные ситуации и нести ответственность за свои решения в рамках профессиональной компетенции. Самостоятельно осваивать новые методы и образовательные технологии, знать системы оценивания деятельности обучающихся, владеть самодиагностикой и основными методами диагностики профессионально-педагогической деятельности и образовательного процесса в целом.

Включение требований профессионально-

го стандарта в аттестацию педагогических кадров как нормативного документа во многом определило характер деятельности педагога и отношение к личности педагогического работника, его профессионально важным качествам и элементам квалификации. Требования к педагогу, отраженные во ФГОС общего образования и подкрепленные профессиональным стандартом, привели к созданию новых, более совершенных и прогностичных методов оценки качества профессиональной деятельности . Сегодня в основе процедуры аттестации педагогов лежит новая система оценивания педагогических работников, связанная с реализацией главной стратегической задачи - повышением качества образования .

Нами выделены четыре группы составляющих качества образования.

Первой составляющей системы мониторинга качества образования в школе было определено качество результатов образовательного процесса. Преследуемой целью было удовлетворение образовательных потребностей обучающихся и повышение комфортности школьной жизни. Объектами мониторинга явились: динамика изменений в обу-ченности, развитии и воспитанности обучающихся, готовности к продолжению образования, изучение психологического состояния обучающихся, отношений с учителями, педагогами-воспитателями, родителями, друзьями, удовлетворения их познавательных потребностей и изучение состояния их здоровья. Формы мониторинговых исследований были следующие: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, контрольно-методические срезы знаний, также медицинское обследование и наблюдение, беседы с родителями. Полученные результаты мониторинга являлись основой для конструирова-

ния целей и ресурсов учебной и воспитательной работы, планирования и коррекции планов методической работы по конкретным предметам .

Второй составляющей мониторинга качества образования в школе было качество образовательного процесса, его условия и ресурсы - оценивались результаты уроков, события, мероприятия и т.п. Преследуемой целью было обеспечение оптимальных условий организации образовательного процесса. Объектами мониторинга явились: качество уроков, внеурочных внутришкольных событий и мероприятий, методической и экспериментальной деятельности. Формы мониторинговых исследований - внутришкольный контроль уроков, событий, мероприятий, внеурочных занятий, в том числе занятий в секциях и т.д. Анализировалась работа методических объединений, проблемно-творческих групп, экспериментальная работа. Полученные результаты мониторинга являлись основой для конструирования целей методической и организационной работы, планирования и коррекции содержания и технологий внутришкольного контроля.

Третьей составляющей мониторинга качества образования в школе было качество кадрового обеспечения образовательного процесса, которое оценивалось по результатам деятельности учителя. Целью мониторинга было обеспечение оптимальных условий для реализации учителем всех профессиональных компетенций и обеспечения комфортности его деятельности. Объектами мониторинга явились: динамика роста уровня профессиональной компетентности учителя; изучение психологического состояния учителя и воспитателя, их отношения к работе; оценка учителем и воспитателем результатов своего труда, удовлетворенность результатами, уровнем своего профессионализма, участием в жизни школы. Формами мониторинговых исследований были собеседования, анализ уроков, анкетирование, наблюдение, беседы и другие отчетные документы. Полученные результаты мониторинга явились основой для планирования и коррекции планов по самообразованию учителя, проектирования научно-методической работы школы, а также основой для оценки качества внутри-школьного контроля и других видов управленческой деятельности администрации школы.

Четвертой составляющей мониторинга качества образования было качество управления образовательной организацией и в целом образовательным процессом школы. Цель мониторинга - обеспечить оптимальные условия для реализации задач и основной миссии школы всеми участниками образовательного процесса. Объектами мониторинга явились: структура управления, методы управленческой деятельности, стиль управленческой деятельности и уровень профессиональной компетентности субъектов управления. Формы мониторинговых исследований - анкетирование, самоанализ, наблюдения, внешняя экспертиза .

Ключевой точкой школьного мониторинга качества образования в школе является включение учителя как субъекта в мониторинговые технологии. Идеи, концепции, ценности могут быть в реальном образовательном процессе «спрятаны» за методиками и технологиями, которые для многих учителей играют роль целеобразующих ресурсов. Важным звеном в управлении образовательным процессом являются созданные в школе психолого-педагогические условия «личностного роста» и реализации профессиональных компетенций учителя в системе внутришко-льной методической и экспериментальной деятельности .

В ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой на экспериментальной площадке школы № 4 г. Всеволожска Ленинградской области, рассматривали каждую профессиональную компетенцию как единство трех составляющих: когнитивной - наличие системы педагогических и специальных предметных знаний; операционально-технологической - владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету; личностной - этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста.

Разработанная и апробированная рабочая модель мониторинга системы компетенций современного учителя позволяет ему выстроить собственную стратегию профессионального роста и включает следующие составляющие: предметно-методологическую, психолого-педагогическую, исследовательскую, ак-меологическую, коммуникативную, компетентность в области валеологии образовательного процесса, компетентность в сфере медиатехнологий и умения проектировать

Карта мониторинга профессиональной компетенции учителя

№ Составляющие мониторинга Год, месяц Самооценка Экспертная оценка

1 Предметно-методологическая

2 Психолого-педагогическая

3 Валеологическая

4 Коммуникативная

5 Медиатехнологическая

6 Управление системой «учитель - ученик»

7 Трансляция собственного опыта

8 Исследовательская

9 Акмеологическая

дидактическое оснащение образовательного процесса, компетентность в области управления системой «преподаватель - обучающийся» и компетентность в сфере трансляции собственного опыта.

Включив данную систему компетенций в структуру модели мониторинга качества образования в школе, мы основывались на том, что постоянный контроль управленческого состава школы и самоконтроль педагога дадут ощутимый результат в активизации педагогической деятельности, а следовательно эффективности учебно-познавательного процесса обучающихся.

В настоящее время во Всеволожской школе № 4 отработана технология мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя, она представляет собой алгоритм совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса. Ежегодно карта мониторинга профессиональной компетенции учителя заполняется сначала учителем, затем экспертной группой, в состав которой входят все члены аттестационной комиссии школы (таблица).

При заполнении карты мониторинга профессиональной компетенции учитываются результаты годичного административного контроля, участия учителя в методической и экспериментальной работе школы, итоги аттестации, обучение на курсах повышения квалификации и т.д. Система оценки профессиональной компетенции учителя отработана с учетом требований профессионального стандарта педагога и представляет собой нормативный документ в управлении качест-

вом образования в данной школе. Например, оценка предметно-методологической компетентности учителя имеет оптимальный уровень, если учитель отлично ориентируется в современных публикациях по дидактике, следит за современными исследованиями по базовым наукам, что отражено в оборудовании кабинета, организации учебной деятельности, содержании урочной и внеурочной деятельности учеников, а также имеет в активе разнообразные методы и приемы работы, в том числе групповые, проектные. Однако оценка будет критической, если учитель практически не следит за достижениями в области разработок новых подходов в преподавании своего предмета, не пользуется периодикой и в основном применяет традиционные методики. И оценка профессиональной компетенции учителя будет достаточной, если учитель использует материал педагогических публикаций для подготовки докладов, отчетов, использует групповые, проектные формы работы с обучающимися. Эпизодически использует информацию о последних достижениях наук в содержании учебного процесса.

Карты мониторинга хранятся в открытом доступе в методическом кабинете и управленческой папке учителя. Данные мониторинга используются в управлении и являются материалом для ежегодного анализа уровня профессиональной компетенции учителя и помогают вовремя корректировать процесс непрерывного профессионального развития педагога, определяющего качество образования и результативность деятельности совре-

По результатам мониторинга выделяются «западающие» компетенции и определяется выбор индивидуальной методической темы учителя. Как правило, в ней отражается связь форм работы учителя с составляющими его профессиональной компетенции. Например, в ходе мониторинга выясняется, что учителю необходимо повысить уровень валеологиче-ской компетенции. Педагогу рекомендуются на выбор формы деятельности, повышающие уровни того или иного вида компетентности.

меннои школы.

Такими формами могут быть, например: курсы вне школы по технологиям общения и ва-леологии; работа в проблемно-творческой группе в школе; работа над темой самообразования в течение года с обобщением достигнутых результатов на методическом объединении или педагогическом совете; разработка и реализация тематического цикла классных занятий; организация и ведение межпредметного элективного курса; обобщение статей периодической печати с выступлениями на методическом объединении.

Литература

1. Приказ Министерства труда и соц. Защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: зарегистрирован Минюстом 06.12.2013, рег. № 30550 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html

2. ФГОС общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г., с изменениями, утвержденными приказом Ми-нобрнауки России от 29 декабря 2014 г. № 1644.

3. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса: моногр. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

4. Брежнева М. Н., Назарова С. И., Первутинский В. Г. Содержание и технология мониторинга, определяющие уровень профессиональной компетентности учителя // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сб. науч. ст. / под общ. ред. И. И. Соколовой, Т. А. Каплуно-вич. - СПб.: Филиал ФГБНУ ИУО РАО в СПб, 2016. - С. 108-118.

5. Назарова С. И. Экспертиза качества педагогического образования на основе профессионального стандарта // Человек и образование. - 2015. - № 1 (42). - С. 129-133.

6. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении: научно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Эйдос» ; Изд-во Института образования человека, 2013. (Серия «Новые стандарты»).

Введение

Стратегическое направление экономического и социального развития нашей страны требует новых высококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах, отличающихся, прежде всего тем, что они являются носителями новейших знаний и технологий. Со сменой требований к субъекту деятельности меняются требования к процессу его профессионализации, что вызывает необходимость проектирования профессиональной и образовательной среды и соответствующего концептуального, теоретического и технологического обеспечения данного процесса. Разработка концепции профессионального развития субъекта деятельности становится сегодня актуальной научно-практической задачей.

В центре любых инновационных процессов стоит фигура педагога, ведь от того, насколько личностно и нравственно развитыми выпускники будут покидать стены различных образовательных учреждений, зависит будущее России.

Спектр задач, исследуемых и решаемых педагогической психологией в настоящее время, расширяется. Это обусловлено не только тем, что ею изучаются процессы социализации личности, но и главное – становления личности как индивидуальности. Обычно развитие человека, педагога подчиняется законам интериоризации, но в нем присутствуют также процессы недоинтериоризированности (А.В.Михайлов; В.П.Зинченко). Таким образом, субъектный опыт, получаемый педагогом в процессе его профессиональной деятельности, зачастую является не позитивным, а негативным фактором развивающегося ученика как одного из субъектов образовательного процесса.

Поэтому предметом исследований педагогической психологии является изучение закономерностей становления и развития как ученика, так и педагога, уровень профессионализма которого опосредованно влияет на развитие учащегося не только как субъекта учения, но и субъекта целостной жизнедеятельности.

Процесс профессионализации в отечественной психологической науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.

Так, В.А.Машин рассматривает профессионализацию как один из центральных процессов развития человека в зрелом возрасте, который направлен не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности.

Л.М.Митина, сравнивая личностное и профессиональное развитие учителя, отмечает процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь профессионального развития и личностного, в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой самореализации. Она выделяет три стадии профессионализации: адаптацию, становление и стагнацию, а рассмотрение профессионального развития как непрерывного процесса самопроектирования личности позволяет вычленить три стадии ее перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию.

О.П. Щотка также связывает личностное развитие человека с профессиональным, рассматривая их в контексте профессионального становления. По мнению автора, профессиональное становление это динамичный многоуровневый процесс, который занимает значительный период жизненного пути и не сводится к профессиональному обучению. Переход к каждой последующей стадии закладывается на предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нормативных кризисов.

Целью работы было выявление педагогических условий профессионального роста педагога.

В соответствии и поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального роста личности педагога;

выявить и теоретически обосновать этапы и условия профессионального роста;

разработать систему психолого-педагогических приемов и методов для исследования условий профессионального роста педагога.

Глава I . Профессиональный рост педагогов в образовании

1. Психологические закономерности профессионализации

Одна из основных задач психологической науки и практики заключается в том, чтобы помогать человеку наиболее полно и эффективно реализовать себя в труде, получать удовлетворение от трудового процесса. Решение указанной задачи возможно лишь на основе изучения психологических закономерностей трудовой деятельности, роли психических функций и их индивидуальных особенностей в реализации трудовых задач, характеристик процесса взаимной адаптации человека и различных компонентов деятельности (ее средств, содержания, условий и организации), что и является основным предметом исследования психологии труда .

Изучение психологических аспектов различных видов трудовой деятельности человека основано также на достижениях различных отраслей психологии (например, социальной психологии, дифференциальной психологии, психофизиологии, психологии личности). В психологии трудовой деятельности широко используются теоретические и методически материалы из ряда других наук и областей знаний: социологии, педагогики, физиологии и гигиены труда, медицины, технической эстетики, информатики, кибернетики.

Психологические особенности и закономерности трудовой деятельности человека, содержания практических рекомендаций по обеспечению ее эффективности и безопасности являются в той или иной степени специфическими для каждой специальности и профессии. Эта специфичность, подчас уникальность, определяется конкретным содержанием ряда характеристик, компонентов трудовой деятельности (средств, процесса, условий, организации, субъекта труда), которые можно рассматривать как ее классификационные признаки.

Проблема профессионального становления личности является отражением более общей проблемы соотношения личности и профессии в целом. Существуют две основные парадигмы этого взаимодействия. Первая заключается в отрицании влияния профессии на личность. Сторонники этого подхода исходят из традиционного, идущего от древнегреческой идеалистической философии тезиса об изначальной «профессиональности» человека. Это означает, что, выбрав профессию, личность не изменяется на протяжении всего времени осуществления трудовых функций .

В частности, американский исследователь Т. Парсонс считал, что для правильного выбора профессии индивиду необходимо иметь ясное представление о себе и своих способностях. Помимо этого индивид должен знать о требованиях, предъявляемых к нему профессией и возможностях реализации поставленных целей. Заканчивается этап выбора установлением соответствия между требованиями профессии и способностями личности. Такой подход демонстрировал слишком упрощенный взгляд на личность и профессию. Трудовая деятельность личности, при этом, понималась как механическая сумма заданий и трудовых функций.

Вторая парадигма взаимодействия профессии и личности характерна для большинства зарубежных исследователей и является общепринятой в отечественной психологии. Она заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменение личности в ходе профессионального развития. Процесс формирования личности профессионала получил в отечественной психологии название профессионализации.

Профессиональное развитие является неотъемлемой частью профессионализации личности. Начинается оно на стадии освоения профессии и продолжается на последующих этапах. Более того, оно не заканчивается на стадии самостоятельного выполнения деятельности, а продолжается вплоть до полного отхода человека от дел, приобретая специфическую форму и содержание

Рассмотрим несколько целостных концепций профессионального становления личности.

Центральное место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т.В.Кудрявцевым, занимает разработка стадиальности процесса профессионального становления. I стадия - возникновение профессиональных намерений. Ее критерием является социально и психологически обоснованный выбор профессии. II стадия - профессиональное обучение. Цель этой стадии репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий - профессиональное самоопределение. III стадия - процесс активного вхождения в профессию. Критерием этой стадии являются достаточно высокие показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, последняя стадия - полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, но творческим ее выполнением, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.

Большое значение придается в данной концепции кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одной стадии к другой. Кризисы эти обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой.

Главным недостатком данной концепции является то, что стадии профессионального становления соотнесены с этапами жизненного пути человека и потому ограничены временными рамками. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет наметить перспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.

Среди зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д. Сьюпера. Разработка данной концепции явилась реакцией на недостатки статического подхода к исследованию проблем профессионального развития.

По мысли Д. Сьюпера, выбор профессии является длительным процессом, в результате которого ребенок увеличивает связь с жизнью. Основное внимание должно быть уделено изменению поведения человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуально своеобразен и неповторим.

В процессе профессионального развития Д. Сьюпер выделяет следующие стадии:

1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии - фазе фантазии (4-10 лет) - профессиональные роли разыгрываются в фантазиях ребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.

PAGE_BREAK--

2. Стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается попробовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности. В тентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года) ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами есть еще одна - фаза перехода (17-20 лет). В этой фазе происходит попытка реализации Я-концепции.

3. Стадия консолидации (25-44 года). Индивид стремится к устойчивому положению в профессиональном плане.

4. В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выхода за рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.

5. Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.

Наиболее важным достижением представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный, целостный процесс развития личности.

Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д.Сьюпера. Он рассматривает процесс профессионального развития как количественное увеличение каких-то параметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения; качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в других концепциях, стадиальность профессионального развития соотносится с этапами жизненного пути, то есть как жестко детерминированное возрастными рамками. Не рассматриваются внутренние противоречия, возникающие на каждой стадии, в результате разрешения которых возможен переход на следующую стадию.

Таким образом, профессиональное развитие - довольно сложный процесс, имеющий циклический характер. В ходе профессионального развития человек не только совершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональные способности, но может испытывать и отрицательное воздействие этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению разного рода деформаций и состояний, снижающих не только профессиональные успехи, но и негативно проявляющихся в «непрофессиональной» жизни. В этой связи можно говорить о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадиях профессионального развития .

При частичном регрессе профессионального развития затрагивается какой-то один элемент. Полный регресс означает, что негативные процессы затронули отдельные структуры психологической системы деятельности, приводя их к разрушению, что может снизить эффективность выполнения труда. Признаком негативного влияния профессии на личность является появление самых разных профессиональных деформаций или специфических состояний (например, психического «выгорания»).

Слово «деформация» (от лат. искажение) означает изменение физических характеристик тела под воздействием внешней среды. Деформация распространяется на все стороны физической и психологической организации человека, которые изменяются под влиянием профессии. Это влияние носит явно отрицательный характер, что очевидно из примеров, приводимых исследователями (искривление позвоночника, близорукость у конторских служащих и так далее). Профессиональная деформация может привести к затруднениям в повседневной жизни и снижению эффективности труда.

Механизм возникновения профессиональной деформации имеет довольно сложную динамику. Первоначально неблагоприятные условия труда вызывают негативные изменения в профессиональной деятельности в последствии. Затем, по мере повторения трудных ситуаций, эти отрицательные изменения могут накапливаться и приводить к перестройке личности, что далее проявляется в поведении и общении.

Таким образом, профессия может существенным образом менять характер человека, приводя как к положительным, так и отрицательным последствиям. Трудность борьбы с профессиональной деформацией заключается в том, что она, как правило, не осознается работником. Поэтому профессионалам очень важно знать о возможных последствиях этого явления и более объективно относиться к своим недостаткам в процессе взаимодействия с окружающими в повседневной и профессиональной жизни .

Психологические особенности личности педагога

То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием - усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, не тольконе приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации.

Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С.Выготский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков - вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.

В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока:

идейно-нравственный моральный облик;

педагогическая направленность;

педагогические способности - общие и специальные;

педагогические умения и навыки.

Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей - общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы:

системные модели;

структурные модели;

псевдопрогнозирующие;

прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

способность делать учебный материал доступным для учащихся;

понимание учителем ученика;

творчество в работе;

педагогическое волевое влияние на детей;

способность организовывать детский коллектив;

интерес к детям;

ее образность и убедительность;

педагогический такт;

способность связывать учебный предмет с жизнью;

наблюдательность (по отношению к детям);

педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:

перечень свойств и характеристик личности учителя;

перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:

направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);

фактор деловитости (системности) - безалаберности;

фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся - скучного, однообразного ведения занятия;

фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к ученикам;

фактор принятия - непринятия демократического типа преподавания;

фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы;

фактор склонности к традиционному - либеральному типу преподавания;

фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;

фактор хорошего словесного понимания.

Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это - расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность.

Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. .

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 1).

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (П Ц), педагогическое мышление (П М), педагогическая направленность- (П Н), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности - проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств.

Рис. 1. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)

Список личностных свойств учителя весьма значителен: вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестность, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность .

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность его деятельности. Именно педагогическая направленность как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается… И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы.

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стрессовых реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей .

С ростом внутреннего контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стрессовых реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу защитной экстернальности.

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу .

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

Профессиональное саморазвитие педагога как условие развития личности педагога

Утверждение К. Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» .

Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития .

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога .

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.

Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:

культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;

устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;

рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.

Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия .

целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;

планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;

самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;

коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют 3 стадии профессионального саморазвития.

На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со. стороны значимого другого (преподавателя).

На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.

На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.

Развитие творческой индивидуальности педагога, влияющей на профессиональный рост

В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития .

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата .

Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.

Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Педагогу приходится часто решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.

Следовательно, творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею - гипотезу, поиск способа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества приобретается педагогом при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования .

Выделяют следующие уровни педагогического творчества:

Воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует «по методичке», «по шаблону», по опыту других учителей.

Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения.

Использование творческих возможностей живого общения с учениками.

Использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Итак, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся с усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), переходящий к преобразованию существующего опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что и составляет суть динамики творчества учителя.

Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству. Оно открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Следствием могут быть как частичные изменения в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные преобразования в сфере образования. Поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. Существуют различные перечни таких признаков. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к обобщению и отбрасыванию несущественного.

Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:

обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;

переживание конфликтов;

способность к рефлексии;

организация самопознания профессионально-личностных качеств;

использование совместных форм деятельности;

широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;

предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Глава II . Экспериментальная часть

Объект, предмет, гипотеза, методы исследования

Предмет исследования – комплекс педагогических условий профессионального роста учителей.

Объект – профессиональный рост педагогов

Гипотеза исследования: мы предположили, что молодые неопытные специалисты имеют более высокий уровень парциальной сформированности и готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию.

Методы исследования – методики «Мотивация на успех», «Мотивация на избежание неудач», «Готовность к риску», разработанные Т.Элерсом, а также методика Н.П. Фетискина «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию».

Характеристика выборки

В исследовании принимали участие 16 учителей среднеобразовательных школ: СОШ №44, СОШ №35, СОШ №36. Из них 8 молодых специалистов (24-35 лет), 7 педагогов старшего поколения (45-55 лет) и 1 учитель пенсионного возраста (62 года).

Методический инструментарий

В работе мы использовали несколько взаимодополняющих методик Т. Элерса. Одной из них был тест, предназначенный для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха (Приложение 1).

Анкета представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются. Далее подсчитывается сумма набранных баллов.

Второй методикой был тест «Мотивация к избеганию неудач» (Приложение 2). В ней предлагаются слова в 30 строках, по три слова в каждой строке. В каждой строке необходимо выбрать только одно из трех слов.

По одному баллу начисляется за следующие ответы: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Первая цифра перед косой чертой означает номер строки, вторая цифра после черты - номер столбца, в котором нужное слово. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избежанию неудач, защите: от 2 до 10- низкая мотивация к защите; от 11 до 16- средний уровень мотивации; от 17 до 20- высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов- слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Следующей методикой, которую мы использовали была методика Шуберта, которая позволяет оценить степень готовности к риску. Риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход, или как возможная опасность, как действие, совершаемое в условиях неопределенности.

Тест состоит из 25 вопросов. Ответы оцениваются по следующей схеме:2балла– да, полностью согласен; 1 балл– скорее да, чем нет; 0 баллов- ни да, ни нет; нечто среднее; -1 балл– скорее нет, чем да; -2 балла- нет. Положительные ответы свидетельствуют о склонности к риску.

Результат подсчитывается по следующей схеме: меньше -30 баллов: человек слишком осторожен;от -10 до +10 баллов:среднее значение;свыше +20 баллов:человек склонен к риску.

Затем мы выявили уровень парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию. С помощью этой методики мы испытуемый оценивает себя по 9-балльнон шкале по каждому показателю. После подсчета баллов мы определили у испытуемых уровень сформированности умений и навыков саморазвития. Об уровне парциальной сформированности и готовности к педагогическому саморазвитию свидетельствуют количественные показатели, приведенные в таблице 1.

Таблица 1

Количественные показатели готовности к педагогическому саморазвитию

Компоненты профессионально-педагогического саморазвития

Уровни ППС (в баллах)

Мотивационный

35 и менее

55 и более

Когнитивный

23 и менее

37 и более

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Нравственно-волевой

35 и менее

55 и более

Гностический

67 и менее

109 и более

Организационный

27 и менее

43 и более

Способность к самоуправлению

19 и менее

31 и более

Коммуникативный

19 и менее

31 и более

Результаты исследования

Исследования показали, что люди, умеренно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху и достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач (защитой). Выяснилось, что из 16 испытуемых 10 в 75% случаев готовы к риску.

Исследования дали также следующие результаты:

с возрастом готовность к риску падает;

у более опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных (из эксперимента видно, что 7 молодых специалистов из 8, и 3 опытных работника из 8 испытуемых готовы к риску в 75% случаев);

Еще в результате анализа проведенного эксперимента мы выяснили, что большинство испытуемых готовы к профессиональному саморазвитию (56% испытуемых). У молодых специалистов низкие количественные показатели когнитивного, гностического компонентов и средний показатель способности к самоуправлению в педагогической деятельности, и высокие показатели по следующим компонентам: коммуникативные, организаторские способности.

Сравнив результаты по всем 7 критериям, мы увидели, что среди молодых, неопытных преподавателей уровень парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию выше, чем среди старшего поколения педагогов. Количественные показатели отображены на рисунке 2.

Заключение

Вне самообразования идея личностного и профессионального развития учителя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.

Развитие личности профессионала характеризуется активным преобразованием своего внутреннего мира, определяемое процессами самодвижения личности и ее деятельности, способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности в целом. Однако, выход за пределы наличных условий жизни не предопределяет того, что эти условия будут реально изменены. Необходимы внутренние ресурсы, энергетически превышающие инерцию наличных условий существования, способствующие пробуждению Я-духовного, которое обусловливает постоянное развитие личности в профессии.

Результаты проведенного исследования позволили показать, что личностное становление профессионала является сложным процессом, и на каждом его этапе обеспечивается различными механизмами.

Мы выявили в ходе работы несколько этапов профессионализации. На I этапе профессионализации основная активность личности проявляется в сфере увлечений, а также обучения и образования. На следующем этапе становления в профессии наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни. На III этапе профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональной жизни и обучения и образования. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления активности человека. На I этапе профессионализации наибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе становления в профессии, предпочитаемой ценностью, является сохранение собственной индивидуальности. Также высокую значимость приобретают собственный престиж, креативность, активные социальные контакты, достижения. На III этапе становления предпочтение отдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя. Резко снижена необходимость в престиже, высоком материальном положении и достижениях. Даже значимость сохранения собственной индивидуальности оказывается сниженной, что свидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции.

В результате нашего эксперимента мы увидели, чтоу более опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных.

Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.

После анализа результатов опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что молодые специалисты имеют более высокий уровень парциальной готовности к профессиональному саморазвитию, чем педагоги старшего поколения. Таким образом, наша гипотеза доказана. Цель достигнута. Задачи, поставленные перед нами в начале работы, выполнены в полной мере.

Библиография

Голиков Н.А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога: условия, способы, технологии реализации // Вестник ТюмГУ. 2004. № 2.

Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002.

Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956.

Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.

Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. - Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1997.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении - М 1987.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.

Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. – Ростов-на-Дону, 1997.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психология образования – 496 с

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Пономарев Я. А. Психология творчества. - М., 1976.-- 302 с.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.

Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М.: Академия, 2001.

Приложение 1

Тест «Мотивация к успеху»

1.Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие - это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Приложение 2

Тест «Мотивация к избеганию неудач»

Бдительный

Предприимчивый

Осторожный

Решительный

Пессимистичный

Непостоянный

Бесцеремонный

Внимательный

Трусливый

Недумающий

Продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Смелость

Самокритичность

Умение ставить и разрешать познавательные задачи

Гибкость и оперативность мышления

Наблюдательность

Способность к анализу педагогической деятельности

Способность к синтезу и обобщению

Креативность и ее проявления в педагогической деятельности

Память и ее оперативность

Удовлетворение от познания

Умение слушать

Умение владеть разными типами чтения

Умение выделять и усваивать определенное содержание

Умение доказывать, обосновывать суждения

Умение систематизировать, классифицировать

Умение видеть противоречия и проблемы

Умение переносить знания и умения в новые ситуации

Способность отказаться от устоявшихся идей

Независимость суждений

Умение планировать время

Умение планировать свою работу

Умение перестраивать систему деятельности

Умение работать в библиотеках

Умение ориентироваться в классификации источников

Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации

Умение владеть различными приемами

Самооценка самостоятельности собственной деятельности

Способность к самоанализу и рефлексии

Способность к самоорганизации и мобилизации

Самоконтроль

Трудолюбие и прилежание

Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег

Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании

Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего обучаемых)

Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий

Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности