Развитие профессиональной компетентности педагога. Формирование профессиональной компетенции педагога. На чем основана модель развития профессиональных компетенций

Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образования в условиях введения ФГОС второго поколения.

Свое выступление мне бы хотелось начать словами британского профессора, лидера образовательной реформы в Великобритании Майкла Барбера: « Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей»

Традиционно система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных выпускниками знаний оценивалась работа педагогического коллектива школы. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Выпускника умеющего, творческого».

Поэтому основным направлением работы в школе сегодня считается развитие профессиональной компетентности учителя, который способен умело организовать деятельность учеников, передать обучающимся определенную сумму знаний к овладению ими способностями к активному действию. От качества работы учителя зависит и качество обучения учащихся.

Хотелось бы обратить ваше внимание на разные подходы к определению профессиональной компетентности.

В толковом словаре С.И.Ожегова компетентность определяется как характеристика знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области специалиста. По мнению же доктора педагогических наук Вадима Николаевича Введенского профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике.

Несмотря на неоднозначность представленных подходов профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

    Система повышения квалификации.

    Аттестация педагогических работников на соответствие занимаемой должности и квалификационную категорию.

    Самообразование педагогов.

    Активное участие в работе методических объединений, педсоветов, семинаров, конференций, мастер-классов. Востребованными формами методической работы являются теоретические и научно-практические конференции, слеты, съезды учителей.

    Владение современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование.

    Овладение информационно-коммуникационными технологиями.

    Участие в различных конкурсах, исследовательских работах.

    Обобщение и распространение собственного педагогического опыта, создание публикаций.

Данные направления реализует методическая служба школы, в состав которой входит: педагогический совет, методический совет, школьные методические объединения, проблемные группы.

Позволяют повысить качество проведения современного урока и такие формы работы с педагогами, как:

    тематические педсоветы

    инструктивно-методические совещания по методической теме

    открытые уроки на муниципальном и школьном уровнях

    внутри школьные методические семинары

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность . В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: внедрение ФГОС ООО, освоение современных педагогических технологий, апробация учебников нового поколения.

Следует отметить, что не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Можно выделить два пути осуществления профессионального развития учителя:

– посредством самообразования;
– за счет осознанного, добровольного участия учителя в организованных школой мероприятиях.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, готовность к педагогическим инновациям. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А квалифицированный, творчески мыслящий, способный воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире педагог является гарантом достижения поставленных целей.

Понятно, что решение основных задач общего образования в первую очередь зависит от профессиональной компетентности педагогических работников – главных исполнителей требований ФГОС. Ясно одно, что воспитать человека с современным мышлением могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом в понятие «профессионализм» входят и личностный потенциал педагога, его убеждения, установки, в целостности, дающие качественные образовательные результаты.

В современных условиях требования к профессиональной компетентности учителя предъявляет не только новый образовательный стандарт, но и ВРЕМЯ, в котором мы живем. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Чтобы это произошло, каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспоминать очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, которыми я и закончу своё выступление: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Качество системы образования не может быть выше

качества работающих в ней учителей.

М. Барбер

Каждый ребенок рано или поздно начинает задумываться о том, какую профессию он выберет и куда пойдет учиться после окончания школы. Я с раннего детства знала, что буду учителем, ориентируясь на тех педагогов, которые меня учили. Закончив Новосибирский педагогический колледж, а позже педагогический университет я не задумывалась о том, какими педагогическими стандартами должен руководствоваться каждый педагог. Ориентиром были педагоги, которые нас обучали.

Во время работы, приобретая опыт, приходило понимание того, как эффективнее работать, наставники и более опытные педагоги помогали в этом. Но тем не менее, получая образование, нас учили работать со здоровыми и русскоговорящими детьми. В настоящее время педагогу необходимо быть не только в тренде гаджетов, нужных для образовательного процесса, но и уметь работать с разными категориями детей:

– с одаренными учащимися;

– в условиях реализации программ инклюзивного образования;

– преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным;

– с учащимися, имеющими проблемы в развитии;

– с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.

Итак, какой он, современный учитель? Как бы вы ответили на этот вопрос? УЧИТЕЛЬ – друг, наставник, помощник, инструктор, куратор, исследователь, методист, творец, управленец, консультант…

По этой причине появился документ, который поможет педагогическому сообществу найти золотую середину и понять, какие требования в настоящий момент выдвигаются к педагогу и какими компетенциями он должен обладать.

Профессиональный стандарт педагога – документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к учителю, действующий на всей территории Российской Федерации.

Профессиональный стандарт для педагогов, на мой взгляд, необходимо рассматривать как рамочный документ , в котором определяются основные требования к его квалификации. Как ориентир, который поможет учителю простроить собственную траекторию саморазвития и самосовершенствования. Каждый учитель может рассмотреть стандарт через призму своих компетенций и понять, в каких областях своей профессиональной деятельности ему необходимо совершенствоваться. Таким образом, на мой взгляд, профессиональный стандарт педагога – это помощник, который определит индивидуальную траекторию профессионального развития и мотивирует педагога на саморазвитие, обеспечит координированный рост свободы и ответственности педагога за результаты своего труда.

Часть первая: обучение.

Педагог должен:

1. Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности.

2. Демонстрировать знание предмета и программы обучения.

3. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока).

4. Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.

5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д.

6. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля.

7. Владеть ИКТ-компетенциями (приложение 1 к Стандарту).

Часть вторая: воспитательная работа.

Педагог должен:

1. Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

2. Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций.

3. Владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся.

4. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды.

5. Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

6. Устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации.

7. Оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления.

8. Уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их.

9. Уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися.

10. Уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка).

11. Уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать)воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.).

12. Уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.

13. Уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов.

14. Уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка.

15. Уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка).

16. Уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

17. Уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях.

18. Поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы, внося в них свой положительный вклад.

Часть третья: развитие (личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые для осуществления развивающей деятельности).

1. Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.

2. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития.

3. Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.

4. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.

6. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.

7. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.

8. Умение отслеживать динамику развития ребенка.

9. Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.

10. Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.

11. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий.

12. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе.

13. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования.

14. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка.

15. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.

16. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.

17. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.

18. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.

19. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.

20. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.

Часть четвертая: профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы.

Работая учителем начальных классов приведу профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе.

Педагог начальной школы должен:

1. Учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика.

2. Обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе.

3. Обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста.

4. Быть готовым, как самый значимый взрослый в социальной ситуации развития младшего школьника, к общению в условиях повышенной степени доверия детей учителю.

5. Уметь реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю, распознавая за ними серьезные личные проблемы. Нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников.

6. Учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек.

В соответствии с содержанием профессионального стандарта педагога можно создать такую таблицу, которая позволит учителю оценить уровень своей профессиональной деятельности в соответствии с требованиями.

Таблица 1

Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности на основе профессионального стандарта «Педагог»

Компетенции
(трудовые действия)

Самооценка в баллах
(0–2)

Структура может быть раскрыта через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Дым-Тамакская основная общеобразовательная школа" Ютазинского муниципального района Республики Татарстан

Доклад на тему:

« Развитие профессиональной компетентности учителя как фактор повышения качества образования в условиях перехода на новые образовательные стандарты»

Гумерова И.И.

учитель математики

первой квалификационной

В современных условиях основным принципом построения образовательного процесса в школе является ориентация на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи школы выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика.

Решение поставленной задачи напрямую зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров. Как сказано в «Профессиональном стандарте педагога»: «Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться.

Следовательно, важным условием введения ФГОС в общеобразовательную школу является подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационных технологий, интерактивных методов и активных форм обучения.

Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональную компетентность .

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Поэтому понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:

создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

– это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентно способную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

  • Система повышения квалификации.
  • Аттестация педагогических работников на соответствие занимаемой должности и квалификационную категорию.
  • Самообразование педагогов.
  • Активное участие в работе методических объединений, педсоветов, семинаров, конференций, мастер-классов. Востребованными формами методической работы являются теоретические и научно-практические конференции, слеты, съезды учителей.
  • Владение современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование.
  • Овладение информационно-коммуникационными технологиями.
  • Участие в различных конкурсах, исследовательских работах.
  • Обобщение и распространение собственного педагогического опыта, создание публикаций.

Остановимся на некоторых пунктах подробнее.

Активно проходит обучение учителей на курсах повышения квалификации раз в пять лет и профессиональной переподготовки по актуальным проблемам образования педагогов и приоритетным направлениям, определяемым образовательным учреждением и муниципальной системой образования. Важнейшей формой повышения квалификации, обеспечивающей профессиональный рост учителя в условиях введения ФГОС ООО, остается семинар. Ожидаемый результат повышения квалификации – профессиональная готовность работников образования к реализации ФГОС:

  • обеспечение оптимального вхождения работников образования в систему ценностей современного образования;
  • принятие идеологии ФГОС общего образования;
  • освоение новой системы требований к структуре основной образовательной программы, результатам её освоения и условиям реализации, а также системы оценки итогов образовательной деятельности обучающихся;
  • овладение учебно-методическими и информационно-методическими ресурсами, необходимыми для успешного решения задач ФГОС.

Одним из средств реализации новых направлений является и аттестация педагогических кадров , задача которой – стимулирование роста профессионализма и продуктивности педагогического труда. Аттестация – это только вершина айсберга, подводной частью которого является межаттестационный период. Вот где поле деятельности для совершенствования уровня педагогической компетентности.

Процесс самообразования педагогов стал особенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной идеей стандартов является формирование у ребенка универсальных учебных действий. Научить учиться может только тот педагог, который сам совершенствуется всю свою жизнь.

Самообразование осуществляется посредством следующих видов деятельности:

  • систематическое повышение квалификации;
  • изучение современных психологических и педагогических методик;
  • участие в семинарах, мастер-классах, конференциях, посещение уроков коллег;
  • просмотр телепередач, чтение прессы.
  • знакомство с педагогической и методической литературой.
  • использование интернет – ресурсов;
  • демонстрация собственного педагогического опыта;
  • внимание к собственному здоровью.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС НОО, освоение современных педагогических технологий, социальное проектирование, создание индивидуальных педагогических проектов.

Одним из путей развития профессиональной компетентности педагога является его участие в конкурсах профессионального мастерства :

Считается, что активность участия педагогов в конкурсах не высока по причинам отсутствия внутренней мотивации, загруженности педагогов.

Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, трансляция своего собственного опыта.

Педагоги школ активно участвуют в различных конференциях, семинарах, съездах и т.д., они не только распространяют свой педагогический опыт на разных уровнях, но и участвуют в создании инновационного пространства, объединяющего педагогов по близким педагогическим проблемам для аккумуляции идей и объединения возможностей.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве. Вообще, процесс саморазвития обусловлен биологически и связан с социализацией и индивидуализацией личности, которая сознательно организует собственную жизнь, а значит, и собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие.

Таким образом, мы видим, что цель методической работы в школе в условиях внедрения ФГОС – обеспечить профессиональную готовность педагогических работников к реализации ФГОС через создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога.

Понятно, что решение основных задач общего образования в первую очередь зависит от профессиональной компетентности педагогических работников – главных исполнителей требований ФГОС. Ясно одно, что воспитать человека с современным мышлением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом в понятие «профессионализм» входят не только профессиональная, коммуникативная, информационная и правовая составляющие компетентности работников образования, но и личностный потенциал педагога, система его профессиональных ценностей, его убеждения, установки, в целостности, дающие качественные образовательные результаты.

В современных условиях требования к профессиональной компетентности учителя предъявляет не только новый образовательный стандарт, но и ВРЕМЯ, в котором мы живем. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Чтобы это произошло каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспоминать очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, на которых я и закончу своё выступление: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 16-83 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Теоретические основы профессиональной 16-33 компетентности педагога

1.2. Структура профессиональной компетентности педагога 34

1.3. Факторы, влияющие на развитие профессиональной 46-54 компетентности

1.4. Инновационная образовательная среда как фактор 54-67 развития профессиональной компетентности педагога

1.5. Психолого-педагогическое сопровождение развития 67-81 профессиональной компетентности педагога

Выводы по главе 1 81

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 84-145 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.1. Организация и методы исследования профессиональной 84-95 компетентности педагога

2.2. Результаты исследования компонентов 95-124 профессиональной компетентности педагогов в зависимости от условий образовательной среды

2.3. Результаты исследования компонентов 125-139 профессиональной компетентности в зависимости от стажа работы

2.4. Разработка и апробация программы психолого- 139-147 педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов

Выводы по главе 2 148

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

  • Развитие профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве России 2013 год, доктор психологических наук Синякова, Марина Геннадьевна

  • Мультикультурная компетентность русскоязычных учителей в образовательной среде Эстонии 2009 год, кандидат психологических наук Джалалова, Анна Анатольевна

  • Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде 2006 год, кандидат психологических наук Плаксина, Ирина Васильевна

  • Влияние взаимодействия психолога и педагогов на развитие профессиональной компетентности педагога 2008 год, кандидат психологических наук Галстян, Ольга Александровна

  • Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации 2002 год, кандидат педагогических наук Осеева, Елена Анатольевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды»

Актуальность работы. Современный этап развития российского общества характеризуется быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации непрерывного образования зависит от того, насколько будут способны все субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, распространение передового опыта, создание инновационной образовательной среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям. Именно такой педагог сможет эффективно реализовать ключевые направления, отраженные в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 12.11.2009 г.), представленной в Послании президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию.

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а следовательно,. и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным.

Однако, как показывает социальная практика, эти характеристики формируются далеко не у всех педагогов. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности - от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии.

Успешность развития инновационного образования в свою очередь во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в инновационном режиме, к гибкому, оперативному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и личности. Поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов становится одним из важнейших условий реформирования российского образования.

В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его профессиональной компетентности, что приводит к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В контексте данного исследования профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:

На социально-психологическом уровне: между новыми требованиями к педагогу в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием уровня развития профессиональной компетентности педагога этим требованиям;

На научно-психологическом уровне: между необходимостью развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды и неразработанностью теоретических основ данного процесса;

На научно-методическом уровне: между необходимостью разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и недостаточной разработанностью ее методических основ и технологий.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема определения, изучения и развития компонентов профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды; в практическом плане -проблема научного обоснования и разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды».

Объект - профессиональная компетентность педагога.

Предмет - особенности развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды.

Целью данной работы является изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды и разработка программы психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы, к рассмотрению феномена «профессиональная компетентность».

2. Определить и операционализировать на теоретическом уровне компонентный состав профессиональной компетентности педагога.

3. Изучить компоненты профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий инновационной образовательной среды.

4. Изучить особенности развития компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и определить ее результативность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. Для теории и практики развития профессиональной компетентности учителя корректно исходить из понимания ее как сложного феномена, представляющего совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов и состоящего из деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

2. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога возможно приобретают более сложные и интегрированные связи в условиях инновационной образовательной среды.

3. Развитие деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности учителя, вероятно, зависит от стажа педагогической деятельности.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога будет эффективным, если наряду с традиционными направлениями (психологическая профилактика, диагностика сформированности компонентов профессиональной компетентности, психологическое консультирование и др.) использовать возможности инновационной образовательной среды (участие в конкурсах профессионального мастерства, выставках профессиональных достижений и т.п.).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: системный подход в изучении личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Дж. Равен и др.), концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк и др.); теоретические подходы к пониманию инновационной деятельности и инновационной образовательной среды (B.C. Дудченко, В.И. Долгова, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, С.А. Новоселов, К.С. Пирогов,

B.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.); подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова и др.).

Методы и методики исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследовательской деятельности:

Теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение);

Эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: для изучения деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога - методика диагностики карьерных ориентаций Э. Шейна, методика определения мотивации к успеху Т. Элерса, методика определения мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; для изучения личностного компонента профессиональной компетентности педагога - тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник для самооценки эмоциональных состояний Г. Айзенка, опросник для оценки уровня эмпатии А. Меграбяна; для изучения социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога - опросник оценки социально-коммуникативной компетентности;

Математико-статистические методы обработки данных - метод описательной статистики, корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, U-критерий Манна-Уитни для оценки достоверности различий выборок по уровню изучаемого признака, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS for Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Этапы исследования. Исследование развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) были выявлены актуальность и перспективность исследования профессиональной компетентности педагога, проведен теоретический анализ научных источников, на основании чего определено понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и описаны структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, в соответствии с которыми подобран психодиагностический инструментарий, собраны предварительные эмпирические данные.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проведено исследование компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в разной образовательной среде (традиционные и инновационные школы) и имеющих разный стаж педагогической деятельности. Определены достоверные различия при помощи и-критерия Манна-Уитни, проведен корреляционный анализ при помощи критерия Спирмена.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены результаты эмпирического исследования, выделены особенности профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности. На основании полученных в ходе исследования данных разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Проведено измерение показателей компонентов профессиональной компетентности педагога до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи Т-критерия Вилкоксона. Оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие учителя, работающие в традиционных школах: МОУ СОШ № 164 (44 чел.), МОУ СОШ № 140 (39 чел.), МОУ СОШ № 93 (55 чел.), МОУ СОШ № 17

57 чел.), а также учителя, работающие в инновационных школах: МОУ СОШ № 47 (53 чел.), МОУ СОШ № 35 (46 чел.), МОУ СОШ № 37 (49 чел.), МОУ СОШ № 180 (37 чел.); всего 380 человек. Все участники исследования - женщины в возрасте от 22 до 70 лет. На этапе реализации программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности приняли участие 112 учителей, работающих в традиционных образовательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и его выводов обеспечивалась применением общеметодологических принципов, соответствующих проблеме исследования, опорой на фундаментальные исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов (в том числе методов математико-статистического анализа эмпирических данных) и психодиагносических методик (валидных и надежных), соответствующих предмету и задачам исследования.

Научная новизна исследования.

Определен компонентный состав профессиональной компетентности педагога, включающий в себя деятельностный компонент (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный компонент (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативный компонент (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

Выявлено, что существуют различия в выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности" в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, стремятся к интеграции жизненных сфер, к свободе, готовы к риску, ориентированы на достижение успеха в профессиональной деятельности и его официальное признание, характеризуются эмоциональной уравновешенностью, гибкостью, толерантностью к неопределенности, высокой эмпатией, оптимизмом, развитыми навыками самоконтроля. Педагоги, работающие в традиционных школах, стремятся к стабильности в жизни, у них отсутствует стремление создавать что-то новое, меньше всего ориентированы на принятие ответственности за результат своей работы, не хотят организовывать пространство других, не готовы к риску, склонны к проявлению тревоги и беспокойства, привязаны к уже знакомым и отработанным действиям, недоверчивы, пессисмистичны.

Установлено, что с увеличением стажа работы происходят изменения в деятельностном и личностном компонентах профессиональной компетентности педагога. У педагогов со стажем более 10 лет, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, обладающей свободой выбора, способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Педагоги традиционных школ характеризуются нарастанием тревожности и ригидности.

Выявлено, что взаимосвязь показателей компонентов профессиональной компетентности отличается своеобразием в зависимости от условий образовательной среды: у педагогов, работающих в инновационных школах, наиболее сопряжены деятельностный, личностный и социально-коммуникативный компоненты, что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к ее структуре как единой целостности и позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации; у педагогов, работающих в традиционных школах - деятельностный и личностный компоненты, что указывает на отсутствие интеграции в структуре профессиональной компетентности. Отсутствие взаимосвязи с показателями социально-коммуникативного компонента затрудняет принятие и реализацию инноваций.

Обосновано, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению толерантности к неопределенности, мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и сопротивления инновационной деятельности.

Теоретическая значимость работы. Уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога» (совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов) и «инновационная образовательная среда» (совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и система организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности); дополнено новым содержанием представление о структурных компонентах профессиональной компетентности, выделены детерминанты ее развития; определены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя, что является основой для активизации инновационной деятельности. В исследовании поставлена и решена научная проблема развития профессиональной компетентности педагога, что обогащает теорию профессионального развития учителя и имеет важное значение для развития педагогической психологии.

Практическая значимость работы. По результатам эмпирического исследования разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов, основное внимание в которой уделяется воздействию на деятельностный и личностный компоненты, что способствует совершенствованию деятельности учителя.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов предназначена для деятельности школьных педагогов-психологов.

Материалы проведенного исследования включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессиональной деятельности»; в спецкурсы по вопросам профессионального развития педагогов, в программы курсов повышения квалификации работников образования, реализуемых в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета.

Полученные данные могут стать основой для разработки комплексной программы по развитию профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационных изменений в образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в условиях инновационной образовательной среды представляет собой сложный феномен, состоящий из деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

2. Структура профессиональной компетентности педагога специфична в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

3. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами, в результате чего затрудняется внедрение инноваций. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы.

4. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и развитию толерантности к неопределенности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ (2006-2011 гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях (Екатеринбург, 2011, Москва, 2011), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочи, 2010, Челябинск, 2011), представлялись на ежегодных конференциях руководителей и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга (20052010 гг.), городских открытых Педагогических чтениях (2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования излагались в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит 6 приложений. Текст иллюстрирует 21 таблица, 3 рисунка. Библиографический список включает 147 наименований, из них 3 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Умникова, Евгения Леонидовна

Результаты исследования, изложенные в данной работе, являются первым шагом в изучении психологических особенностей профессиональной компетентности педагогов. Несмотря на это, они отражают сложившееся в современной школе положение. Так, реализуемые и предстоящие изменения в сфере образования зачастую не согласованы с педагогическим сообществом, что ведет к сопротивлению нововведениям, снижению мотивации к деятельности, формированию позиции непричастности к происходящим изменениям.

Вывод по главе II

В ходе эмпирического изучения особенностей компонентов профессиональной компетентности педагога получены статистически значимые результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

1. Обнаружена специфика структуры профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды.

Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. I

Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

2. Обнаружена специфика профессиональной компетентности в зависимости от стажа педагогической деятельности. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы, в результате чего затрудняется внедрение инноваций.

3. На основании полученных результатов эмпирического исследования разработана программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности программы психолого-педагогического сопровождения профессиональной компетентности педагогов показал, что произошли статистически значимые изменения в сторону увеличения по показателям «мотивация к успеху», «предпринимательство», «автономия» - деятельностный компонент; «локус контроля - Я» - личностный компонент; «толерантность» - социально-коммуникативный компонент, и в сторону уменьшения по показателям «ригидность» и «тревожность» - личностный компонент, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в системе образования России фиксируется компетентностный подход, в результате чего меняются и условия деятельности (в частности, происходит широкое распространение инновационных образовательных технологий). Это требует от учителя активности, самостоятельности, инициативности, умения принимать сложные решения и ответственность за них. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей профессиональной компетентности педагога.

На основании теоретического анализа работ отечественных (E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.) и зарубежных исследователей (Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса Дж. Равен, Р. Шорт, А. Шелтен и др.) нами определено понятие профессиональной компетентности учителя как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Среди детерминант развития профессиональной компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер. В настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные).

Для традиционной школы характерна стабильность, приверженность однажды заведенному порядку, жесткое следование образовательной программе и учебному плану.

Для инновационных школ характерен режим поиска, что реализуется через разработку и внедрение новых педагогических технологий, формирование нового содержания образовательной программы и его постоянное обновление. Исходя из этого, развитие профессиональной компетентности должно реализовываться через включение в активную деятельность, т.е. носить развивающий характер.

Исследовав компоненты профессиональной компетентности учителя в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности, нами установлено, что наибольшую чувствительность обнаруживают деятельностный и личностный компоненты.

Педагоги, работающие в школах, реализующих инновационные образовательные технологии, проявляют открытость к изменениям, умение контролировать свои действия, понимать других и терпимо относиться ко всем преобразованиям. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие значения по показателям «тревожность», «фрустрация» и «ригидность». Возможно, это может объяснить тот факт, что все инновационные процессы в данных учреждениях практически не внедряются и вызывают сильное сопротивление.

Молодые педагоги характеризуются выраженным стремлением к служению, что проявляется в желании работать с людьми, сделать мир лучше. С увеличением стажа работы происходит увеличение конкретизация интересов в жизни, формируется представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора, способной построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле, а также увеличением трудности в перестройке привычных способов деятельности.

После 25 лет работы снижается стремление интегрировать усилия других людей, брать ответственность за конечный результат на себя, создавать что-то новое, преодолевать препятствия. Следует отметить, что в связи с основными перспективными направлениями развития образовательных учреждений (в частности, в направлении перехода к автономному характеру функционирования), данные особенности могут выступать значительным препятствием на пути к внедрению инноваций.

По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения, что может свидетельствовать о том, что данный компонент не является чувствительным к стажу работы.

В основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения положено представление об особенностях инновационной образовательной среды и данные проведенного эмпирического исследования. В связи с этим программа предполагает использование развивающих технологий (развивающая диагностика, участие в конкурсах грантов, конкурсах профессионального мастерства, проектное обучение и т.д.).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил конкретизировать определение профессиональной компетентности как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

2. Определен и эмпирически проверен состав профессиональной компетентности учителя. В него входят деятельностный (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния) и социально-коммуникативный (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении) компоненты.

3. Выявлена специфика профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды: высокая выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент, вызов, предпринимательство, а также по показателям локус-контроля-Я, сопереживанию, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму характерна для педагогов, работающих в инновационных школах; высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности характерны для педагогов, работающих в традиционных школах.

4. При увеличении стажа работы в группе педагогов, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, повышается эмоциональная насыщенность жизни, актуализируется стремление к саморазвитию в профессии и независимости. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит снижение ориентации на интеграцию усилий других людей, повышение стремление к работе в стабильных условиях, ригидности и тревожности. По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения.

5. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной.компетентности педагога направлена на повышение мотивации к успеху, формирование карьерных ориентаций и представления о себе как об успешной личности, снижение ригидности, тревожности и развитие толерантности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Данное исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагога и может быть продолжено в направлении изучения ее особенностей в зависимости от типа образовательного учреждения и преподаваемого предмета (гуманитарная или техническая направленность), а впоследствии - в направлении корректировки предложенной программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагога с учетом выделенных особенностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Умникова, Евгения Леонидовна, 2011 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического общения. - М.: Просвещение, 1984. - 146 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. труды / К. А. Абульханова-Славская. М. : Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995 296 с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. № 1. - С. 72-75.

6. Адольф В.Я. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 310 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования: монография. -М.: МПСИ Изд-во «Флинта», 2000. - 292 с.

8. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: Теоретические основы: монография. - Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Дисс. канд. психол. наук Казань, 2000. - 30 с.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

12. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя:

13. Дисс. канд. психол. наук-М., 2002. 160 с.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980 № 2. - С. 15-22.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл: Академия, 2002. 414 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

18. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. -298 с.

20. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А.Ребера. В. 2-х т. -М.: Вече, 2000. 592 с.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб. : Питер, 2007. - 352 с.

23. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А. К. Быков. М.: Сфера, 2005. - 160 с.

24. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. - СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. -159 с.

25. Вегерчук Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3. -С. 122-139.

26. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2010. 357 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО,1999.-538 с. г

28. Волков В.Б. Тренинг социальной активности / В.Б. Волков. СПб.: Речь, 2005. - 184 с.

29. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. д-ра психол. наук М., 1998. - 66 с.

30. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды / А.М.Воронин. Брянск, 1995. - 281 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах / Под ред. Эльконина Д.Б. М.: Педагогика, 1984. Том 4. - 432 с.

32. Генике Е.А. Профессиональная компетентность педагога. -М.: Сентябрь, 2008. 176 с.

33. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,2000. 370 с.

34. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 278 с.

35. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. - 2002 №6. С. 61-66.

36. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формировнаия: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 2004. - 443 с.

37. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище UNESCO, 1996- 283 с.

38. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

39. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. СПб.: РГПУ, Челябинск, 1998. - 424 с. " " .

40. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

41. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга / О. В. Евтихов. СПб.: Речь, 2007. - 256 с.

42. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. д-рапсихол. наук-М., 1991 36 с.

43. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987 № 2. С. 81-87.

44. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-198с.

45. Ермолаева М.В. Психология развития: Учебное пособие. Изд. 3-е, стереотип. / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 376 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2009. 240 с.

47. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

48. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учеб. для студентов вузов / О. Ю. Ермолаев. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2003.-336 с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие. 2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2003.-263 с.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Росс. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 397 с.

51. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Издательство УрГУ, 1988. - 120 с.

52. Зимина H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психолога: Дисс. канд. психол. наук, 2003. 170 с.

53. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2005. - 384 с.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 39 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003 № 5. - С. 34-42.

56. Игошев Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: Дисс.д-ра пед. наук М., 2008.-394 с.

57. Исламгалиев Э.Г. Профессиональная компетентность педагога (социология, анализ): Дисс. канд. соц. наук Екатеринбург, 2003. - 176 с.

58. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы).- СПб., 1998. 100 с.

59. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988 № 5. - С 120-128.

60. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 456 с.

61. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

62. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998-200 годы URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (дата обращения 10.01.2009).

63. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессу гуманизации и демократизации школы: Дисс. канд. пед. наук- Казань, 1997. 252 с.

64. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д., 1999. - 158 с.

65. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985. 33 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005. - 352 с.

70. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина и др.; под ред. Л. М. Митиной. М. : Академия, 2005. - 336 с.

71. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1982 № 5. - С. 3-22.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов; отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. -М.: Наука, 1999.-350 с.

73. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал - 1989 № 4. С. 19-33.

74. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. Л.Ю.Гордин, A.A. Фролов. М.: Педагогика, 1983 - 1986, Т. 1.- 1983.-368 с.

75. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

76. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995 № 6. - С. 55-63.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителей / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

78. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990 № 8. - С.2-14.

79. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1980. № 8 С.82-89.

80. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Питер, 1997.-521 с.

81. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 362 с.

82. Митина JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности: учеб.-метод.пособие / Л.М.Митина; Моск.психол.-социал. ин-т. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.

83. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

84. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. д-ра психол. наук М., 1995. - 408 с.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: «Дело», 1994.-216 с.

86. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова O.A. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 386 с.

87. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологических и социальных науках / А. Д. Наследов. СПб.: Питер, 2005.-416 с.

88. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А. Д. Наследов. СПб. Речь, 2004. - 392 с.

89. Наумкин Н.И. Всероссийские конкурсы как форма подготовки специалистов к инновационной деятельности // Профессиональное образование. Столица. 2008 № 11. С. 18-19.

90. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996 № 3. С. 3-8.

91. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования:учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 2001. 441 с.

92. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. . пособие для студ. психол. факультетов университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

93. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - М.: Азбуковник, 1999. 897 с.

94. Онищенко Н.Э. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. Наук - Ижевск, 2007. 22 с.

95. Пахомова Е.М. Конкурс профессионального мастерства как ■ средство повышения квалификации учителя: Дисс. канд. пед. Наук - М., 2003.-208 с.

96. Педагогическая наука и ее методология в контексте | современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -1. М., 2001.-444 с.

97. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 213 с.

98. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс.канд. пед. наук. - Ростов н/Д. 221 с.

99. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

100. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М.Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.102. «Правда» от 24 апреля 1923 г., № 65.

101. Практическая психология / Под ред. В.Я. Райгородского -Самара, 1998.-263 с.

102. Привалова Г.Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2008. - 221 с.

103. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

104. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов вузов / Н.С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. -М.: Академия, 2005. 480 с.

105. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред.

106. B.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. - 585 с.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен // Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

108. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 178-206.

109. Разуваева Т.Н. Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук Сургут, 2009. - 37 с.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1988. 496 с.

111. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1 - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 678 с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /

113. C. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2008. - 713 с.

114. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1996. - 109 с. .

115. Сборник приказов и распоряжений по НКП РСФСР. -№ 24, 1936. -23 с.

116. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю.В.Сенько // Педагогика. 2007 № 2. - С. 45-52.

117. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

118. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг: практ. рук. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2005. - 234 с.

119. Сластенин В.А. Интегрированная тенденция в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. - Воронеж, 1992.-С. 6-9.

120. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

121. Слободчиков В.И. Образовательная. среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И.Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Инноватор-Bennett Colledge. - Вып. 7.- М., 1997. -С. 180-183.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. - 132 с.

123. Советский энциклопедический словарь/ гл. ред. Прохоров A.M. - М.: Энциклопедия, 1988. 614 с.

124. Соколова Н.В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций / Н.В.Соколова // Инновации и образование: сб. материалов конф. Серия «Symposium» СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 29 - 2003. - С. 437-443.

125. Сосновский Б.А. Психология человека в условиях нестабильности // Ежегодник Рос. психол. об-ва Том 2, вып. 2. - М., 1996. -86 с.

126. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: учебное пособие / Под ред. В А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.-59 с.

128. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика: монография / Э.Э. Сыманюк -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. 307 с.

129. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: учеб.-метод. пособие / Э.Э. Сыманюк; под ред. Э. Ф. Зеера. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. 252 с.

130. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. - 2010 № 5. С. 5-12.

131. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы? / И.М.Улановская // Нач. шк.: плюс-минус. 2002 № 1. - С. 3-6.

132. Фещенко Е.М. Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов: Дисс. канд. психол. наук Брянск, 2008.-229 с.

133. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 112-121.

134. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-256 с.

135. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика 1997 № 2. - С. 21-27.

136. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004№8.-С. 120-128.

137. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980 № 3 - С. 33-46.

138. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя:акмеологический анализ: Дисс. д-ра психол. наук Ростов-на Дону, 2006.-456 с.

139. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

140. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002 №2. - С. 58-62.

141. Шкатова Т.Г. Содержание профессиональной компетентности педагога//Ярославский педагогический вестник. 2010 №1 - С. 100-103.

142. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография.I1. М.: МОСУ, 2001.-272 с.

143. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию-Красноярск, 2002 67 с.

144. Яковлева Л.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Дисс. д-ра психол. наук Ярославль, 1994. - 408 с.

145. Competence: Inguires into its Meanning & Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997. - 84-185 p.

146. Reid K., Hopkins D., ets. Towards the effective school: the problems and some solutions / K.Reid, D.Hopkins, ets. Oxford, 1987. - 307 p.

147. Schelten A.Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991. 290 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Развитие профессиональных компетенций – непрерывный процесс, помогающий поддерживать высокий уровень профессионализма персонала. Узнайте, какие методы и модели считаются наиболее эффективными и действенными.

Из статьи вы узнаете:

В основу развития входит совершенствование личностных способностей сотрудника. Под компетенцией рассматриваются профессиональные качества, помогающие решить определенный круг задач, поставленных перед персоналом. Совокупность знаний и опыта лежит в основе компетентности.

Уровень развития профессиональных компетенций зависит от смыслового объема понятия:

модели профессионального поведения, умений, навыков без определенного уровня охватывает весь спектр работ с простыми стандартами. Перечень индикаторов поведения для всех видов профессиональных качеств включают основные функциональные роли всех сотрудников без исключения;

Какие методы оценки персонала применять для определения необходимого уровня развития профессиональных компетенций

Чтобы быть успешным при работе в определенной организации, сотрудник обладает целым рядом моделей компетенций. Систематическая оценка методов развития профессиональных компетенций проводится с учетом основных показателей. Корпоративные компетенции необходимы для всего работающего персонала. Менеджерские потребуются руководителям компании. Специфические компетенции основаны на выполнении узкоспециализированной функции.

Марина Веселовская,
менеджер по планированию преемственности и развитию персонала компаниии «Efes Rus» в России

Почему развитие профессиональных компетенций персонала - насущная необходимость для компании? Как развивать профессиональные компетенции у сотрудников после 45?

В условиях стремительного развития технологий и изменчивости рынка бизнесу необходимо быстро и эффективно реагировать на происходящее. Высокий уровень профессиональной компетентности сотрудников выходит в этой ситуации на первый план, поэтому развитие компетенций в Efes Rus является одной из стратегических целей компании.

С учетом разработанной модели построен наиболее эффективный метод оценки ассессмент-центр. Нередко в практике применяется и интервью по компетенциям. При проведении оценки кандидатов на должность рекрутер нередко учитывает только зону способностей и практически не обращает внимание на потребности.

В результате на вакантную должность принимают соискателя, который профессионально подготовлен, обладает нужным уровнем знаний, навыков и опыта. Но уже на начальном этапе адаптации становится очевидным факт, что работник не удовлетворен полученной должностью, работает вяло и проявляет признаки апатии. В чем причина? В том, что не были учтены личные потребности и ожидания. Психологически сотрудник не готов к порученным обязанностям.

При оценке кандидата стоит учитывать его потребности

Методика развития профессиональной компетенции

Необходимо учитывать, на начальном этапе важно правильно произвести отбор персонала. И только на последующих этапах управления рассматривать, какие методики станут наиболее эффективными. Если одним сотрудникам требуется лишь тренинг или семинар, для других рационально использовать классические методы, основанные на изучении теории и прохождении практики.

На чем основана модель развития профессиональных компетенций

Модель основана на создании набора соответствующих компетенций, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности персонала. В основных методиках такие факторы описываются в качестве индикаторов поведения.

Разработку методик развития профессиональной компетенции проводят в несколько этапов:

на подготовительном этапе планируют проект, ставят цели, задачи, создают команду для сбора и последующего анализа информации;

на следующем прорабатывают модель необходимых умений и навыков, выбирают критерии эффективности, делают критериальную выборку, технику анализа, сбор информации, проверяют валидность самого проекта;

дальнейший этап заключается в запуске модели в работу.

К способам разработки относятся:

  • получение поведенческих примеров с помощью интервью, сотрудников просят сосредоточиться на критических ситуациях, рассказать о том, как они справились с поставленными задачами, какие навыки потребовались в процессе выполнения работы в условиях стресса;
  • во время работы с группой экспертов обсуждают личные характеристики каждого работающего сотрудника;
  • в библиотеку компетенций вносят информацию статистического анализа, прорабатывают и запускают компетенции, необходимые в условиях современного производственного процесса;
  • методом репертуальных решеток определяют уровень компетенции высокопрофессиональных специалистов, работающих в компании;
  • с помощью анализа рабочих задач определяют спецификацию поставленных задач, устанавливают уровень когнитивных навыков;
  • на заключительном этапе осуществляется прямое наблюдение с письменной фиксацией основных индикаторов поведения.
© bykm.ru