Введение.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании - это по своей сущности субъективно – деятельностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода.

Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности. Конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

«Взаимодеятельность» - одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» - наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова - один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании – считает. Что духовной деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, направленная на осмысление (придание смыслов), явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представления деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том. Что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно. Определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель - самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и другие.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;

как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;

обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Принципы как составная часть деятельностного подхода.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

принцип субъективности воспитания;

принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

принцип учета сензитивных периодов развития;

принцип со – трансформации;

принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания.

Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определение сущности воспитания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъективности.

Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие), практикуются организованные занятия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности ребенка – прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом изменений становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает самого ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и тому подобное.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и прочее. Адекватным для данной ситуации выступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность.

Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, сочувствие и прочее.

Высокая оценка отроком своей учебной деятельности и делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для использования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности – в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. В процессе такой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень со взрослыми? На этот вопрос существуют разные ответы:

общение со сверстниками, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми;

общественно значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, при признанию взрослыми самостоятельности, самоутверждению и самоуважению;

усвоение различных образцов взрослости;

поиск новых видов и форм социально значимой деятельности.

Заслуживает и учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности является центральным у скакунов, ротари и других подростковых объединений Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих других путей разрешения кризиса, веера деятельностей, в которых подросток реализует свои потребности. Однако педагогические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общности, совместимости в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия.

Центральные требования методики – недопустимость навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельности. Целесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности. В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателей, учителей по принуждению к учебе как к основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно – политической, художественной деятельности. Мотивами такой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотворительной деятельностью способствует нравственному обогащению личности подростка.

Подростковый возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросление. Нет сомнения, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта ценностно – смысловой деятельности. Одной из центральных особенностей подростка является напряженный поиск самого себя. Часто этот поиск раздражительно – подражательный характер. «Встреча» как одна из неустойчивых форм бытия наиболее актуальна в этих ситуациях. Эти встречи не организуют, они состоятся, конечно же, при активном их поиске. Критическое отношение к себе, выбор себя могут состояться и при реализации других форм неустойчивого бытия – разочарования, любви, пробуждения, откровения. Сама жизнь, реальное бытие воспитанников полны подобными неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы заменить их и сделать методом, формой, средством воспитания.

У подростка обострено чувство взрослости в отношении к самому себе уже как к взрослому. За этим скрывается более частная потребность уважения, доверия, такта, признания человеческого достоинства и права на самостоятельность. Наиболее востребованным методом повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст – это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, - ее результативность. Подросток стремиться к немедленному результату, и этот результат – источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности. поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат должен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Кризис отрочества отмечен резким возрастанием знания группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с формированием образцов взрослого повод, дружеским, доверительным отношением в подобных группах имеют место первые контакты с курением, алкоголем, наркотиками. Методика воспитания невосприимчивости к вредным привычкам носит о основном ситуативный характер. Но, учитывая факт становления у подростков самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам – совести, к чувству любви, к самолюбию, к стыду, отвращению, страху. Конечно, внешняя предметная деятельность в направленном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же – преобразовательный.

Чаще всего к старших классах учатся те дети, которые готовятся поступать в вуз. Поэтому проблема мотивации учения отходит на второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в связи с предстоящими выпускными и приемными экзаменами в вуз. При этом реализуются не только дидактические цели, но и главным образом цели воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития. Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия превращается в активного субъекта. Совместная учебная деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической направленности учения, формирующая готовность к взаимопомощи, солидарности, - следующее важное направление деятельности педагога – воспитателя в старших классах. Формы совместной учебной деятельности многообразны. Однако в условия интенсивного формирования новых интересов, мотивов, ориентированных главным образом на будущее, актуальной является внеурочная, культурно – просветительная и благотворительная деятельность. Учащиеся старших классов выступают с докладами, руководят работой кружков, оказывают разную моральную и материальную помощь нуждающимся ученикам. Подобная практика в какой – то мере способствует и профессиональному самоопределению юношей и девушек.

Одной из постоянных психологических характеристик является «отход от школы», лихорадочная активность, связанная с разнообразными идами деятельности – общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество. Как последствия подобного «отхода» - пропуск занятий, снижение успеваемости. Воспитатель должен понять и принять это естественное «брожение», сумятицу чувств, стремлений, сомнений. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику на помощь в виде сочувствия, поддержки, совета. Поучающие нотации, наказания в этих условиях будут недопустимы.

Юность – процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности личности ответственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребностей в самоотождествлении являются различные поручения, связанные с постоянной естественной деятельностью в рамках школы, микрорайоне. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостижении, но не в нелицеприятной критике и насмешке.

Вместе с тем тенденция к манифестации себя в различных формах, особенно в манере одеваться, двигаться, в своеобразных оценках явлений быта, культуры, имеющих характер эпатажа, стремление выделиться не за счет внутренней культуры, а за счет внешних эффектов нуждаются в постоянном и деликатном обращении к воле, интеллекту, к совести, к стыду, к самолюбию, к эстетическому чувству как методам воспитательного воздействия. Вместе с тем манифестация - это деятельность ценностно – ориентировочная, конечно, в карикатурной форме. И это воспитатель обязан учитывать, видеть в ней форму поиска себя, способ самоутверждения.

Наряду с самоотождествлением как ценностно – ориентировочной, поисковой активности имеет мести и деятельность по отождествлению. Реальным партнером по общности, с которым юноша или девушка себя отождествляют, нередко выступает Учитель как общественный взрослый. Личностный пример как метод воспитания становится постоянно действующим фактом, определяющим характер отождествления.

Таким образом, не смотря на реальный «отход» от школы как в предметной, так и в ценностно – смысловой деятельности, учитель – воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и формами деятельности в интересах становления субъектности человека. Пространство организации и управления отнюдь не сокращается, а, наоборот, расширяется за счет обращения внутренних видов деятельности.

Заключение.

Важным методологическим и методическим положением на данном этапе становления субъектности личности является осознание, осмысление того факта, что все причуды, весь эгоизм, вся самовлюбленность и не послушность ранней юности структурируются вокруг главного – вокруг ценностно – ориентировочной, ценностно – смысловой деятельности по самоопределению. Это и составляет сущность типа деятельности в ранней юности. Этот факт выступает основным ориентиром всей предшествующей воспитательной деятельности, способствующей становлению личности в качестве субъекта своей жизни, своей позиции, своего поиска места в обществе, то есть самоопределения.

Список использованной литературы

1. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Москва, 2000 год

2. Муравьева Е.Г. Проектирование технологий обучения. Иваново, 2001 год

3. Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться». Москва, 2006 год

4.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998

5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002 год

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К УЧЕНИЮ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Кузнецов Ю. Ф.

В последние десятилетия для подавляющего большинства психолого-педагогических и особенно дидактических исследований понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль. Идет ли речь о содержании образования, где учебный предмет необходимо рассматривать не только как систему знаний, но и как деятельность, или о дидактических принципах, формах и методах обучения - всюду понятие деятельности несет определенную методологическую и теоретическую нагрузку и рассматривается в совокупности с другими понятиями педагогики.

Основоположниками деятельностного подхода в педагогической психологии являются крупнейшие отечественные ученые - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.

К активным их сторонникам и продолжателям следует отнести Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина,

В.В. Давыдова, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызину, А.К.Маркову и др. Обобщая их взгляды, деятельностный подход можно определить как такую организацию обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются

Екатеринбург

учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Исследования, проведенные во второй половине XX века в русле деятельностного подхода, на который опирается современная психолого-педагогическая наука, привели к переосмыслению всех основных категорий педагогики.

Так, раскрывая сущность понятия «педагогика», многие современные ученые отмечают, что это наука о человеке, изучающая целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности; педагогика «изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, разрабатывает теорию и технологию организации этого процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся, стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика» (Общая педагогика /Под ред. В.А. Сластенина,

2003, ч. 1, с. 12). Анализ данного определения позволяет выделить центральное стержневое понятие педагогики - «педагогический процесс». Этот процесс составляет предмет изучения педагогики, именно его педагогическая наука исследует и разрабатывает. Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике. Оно непосредственно связано с понятием «образование», которое определяется в законе «Об образовании» как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Что же такое педагогический процесс?

В работах по традиционной (информационно-объяснительной, авторитарной) педагогике, а также в педагогической практике и по сей день, термин «педагогический процесс» почти не использовался и не используется. Вместо него применялось понятие «учебновоспитательный процесс». Здесь следует обратить внимание на ряд моментов. Во-первых, «поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то сочетание слов «образовательный процесс» и «педагогический процесс» синонимичны» (И.Я. Лернер с. 22). Во-вторых, И.Я. Лернер указывает, что понятия «педагогический процесс» и «учебновоспитательный процесс» не следует считать синонимами: под учебно-воспитательным

процессом надо понимать специфическую организацию учебной и воспитательной деятельности в определенном учебном заведении (конкретной школе, определенном классе), а «педагогический процесс» - понятие, которое отражает общие существенные признаки этой деятельности, где бы и с кем бы она не осуществлялась. В-третьих, из-за доминирования функционального, а не личностно-

деятельностного подхода в педагогической науке примерно до середины ХХ века исследовались отдельно рядоположенные и изолированные процессы - учебный и воспитательный. Только на рубеже 70-80-х гг. ХХ столетия проблема единства процессов обучения и воспитания переросла в проблему целостного педагогического процесса.

Анализ различных определений понятия «педагогический процесс» показывает, что для него центральным смыслообразующим понятием является взаимодействие: «Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих

и образовательных задач» (Там же, с. 113). К главным компонентам педагогического процесса ученые относят педагогов и воспитанников как деятелей, субъектов. Таким образом, в основе современного педагогического процесса находится не субъект-объектное, а субъект -субъектное взаимодействие. Кроме того, компонентами педагогического процесса также являются содержание образования (присваиваемый воспитанниками социальный опыт, накопленный человечеством) и педагогические средства, с помощью которых происходит освоение социального опыта. Систематизирующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление, присущая осваиваемому социальному опыту, средствам, деятельности педагогов и воспитанников.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления - это педагогическая задача. По современным представлениям именно педагогическая задача является основной единицей педагогического процесса. Педагогический процесс можно представить как оперативные педагогические задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к выполнению тактических, а затем и стратегических задач. Все они решаются по схеме, включающей четыре взаимосвязанных этапа: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ и оценка результатов решения (Там же, с. 113-115). Все названные этапы можно объединить в три основные части деятельности: ориентировочная часть - анализ ситуации и постановка педагогической задачи, проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий варианта; исполнительная часть -осуществление плана решения задачи на практике на основе взаимодействия субъектов педагогического процесса; контрольнооценочная часть - регулирование и корригирование течения педагогического процесса, анализ результатов решения. Таким образом, понятие «педагогический процесс» рассматривается в настоящее время учеными с позиции

деятельности, с присущими для этой категории составляющими.

В работах по традиционной педагогике до 60-х годов XX века в определениях «образовательный процесс» чаще всего встречались такие слова как «передача», «вооружение» и им подобные, показывающие, что ученик воспринимается в качестве пассивного объекта внешнего воздействия со стороны учителя -субъекта данного процесса. Отсюда и взгляд на данные отношения как на субъект-объектные, характерные для данного подхода к обучению. По современным представлениям психолого-педагогической науки, опирающимися на деятельностный подход к обучению, центром процесса обучения является формирующаяся личность ребенка, его активность, которая организуется и направляется педагогом. Для пояснения этого важного положения Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова анализируют четыре существенных признака процесса обучения, выделенных С.П. Барановым. Во-первых, обучение - прежде всего познавательная деятельность, из чего следует, что термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение»; обучение можно рассматривать как вид познавательной деятельности человека. Преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность ученика) - это внешняя форма двустороннего познавательного единого процесса, называемого обучением. Но не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Поэтому второй существенный признак процесса обучения гласит: обучение - это специально организованная познавательная деятельность, отличающаяся от общественно-

исторического и научного познания своими задачами, содержанием, формами и условиями. В индивидуальном развитии человека обучение самопроизвольно не возникает, оно организуется и направляется взрослым. Обучение возникает для решения важной задачи -ускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека, чтобы быстрее подготовить его к самостоятельной жизни. Это третий существенный признак процесса обучения: обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Ребенок, взаимодействуя с окружающими объектами и явлениями, самостоятельно может выделить и осознать только их эмпирические признаки и

свойства, но не может осознать закономерности, усвоить научную систему знаний, что относится уже к теоретическому, а не эмпирическому познанию. Поэтому четвертый существенный признак процесса обучения сформулирован так: обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества. Обобщая названные признаки, делается вывод о том, что обучение - это «специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия» (Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении, 1999, с. 14-16) \

Некоторые исследователи включают в определение понятия «процесс обучения» такие фразы как «процесс деятельности преподавания и учения...», «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся.» и т. п. Хотя такие определения и подчеркивают двусторонность (преподавание и учение), субъект-субъектность отношений между обучаемым и обучаемыми, но, как справедливо замечает В.К. Дьяченко, системный анализ показывает, что нельзя понять целого, изучая отдельно каждую его часть, так как сами части определяются прежде всего целым (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 16). Кроме того, важно учитывать замечание В.И. Загвязинского о том, что совместная деятельность и двусторонность в учебном процессе очевидны и составляют его внешние признаки, а «чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 21).

Проанализировав указанные моменты, В.И. Загвязинский дает наиболее приемлемое, на наш взгляд, определение данному понятию: обучение - «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры че-

1 Следует отметить, что В.К. Дьяченко и некоторые другие ученые считают не познание, а общение родовым признаком обучения, а Ю.К. Бабанский, объединяя эти взгляды, указывает на единство познания и общения в обучении (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 133).

ловечества» (Там же, с. 23). Следует обратить внимание на то, что в этих определениях главная цель обучения выделяется как развитие личности обучаемых, а не как овладение ими определенной суммы знаний, умений и навыков: «Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их (в этом смысле справедливо старое изречение о том, что "многознание ума не прибавляет"). Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996, с. 172). Таким образом, чтобы в процессе обучения развивалась личность школьника, необходимо создать условия для овладения им учебной деятельностью со всеми ее составляющими частями: ориентировочными, исполнительными, контрольно-оценочными.

Исследования в психолого-

педагогической науке, выполненные в русле деятельностного подхода, оказывают влияние и на представления о принципах обучения. Под принципами обучения большинство современных исследователей, вслед за В.И. За-гвязинским, понимают «.инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, .методическое

выражение познанных законов и закономерностей, .знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 35). Конкретизируя данное определение, он очень точно формулирует суть принципов обучения, которая заключается в том, чтобы дать рекомендации педагогам о способах регулирования отношений между участниками процесса обучения, о способах разрешения противоречий, достижения меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебновоспитательные задачи (Там же, с. 37).

Кроме уточнения определения понятия «принципы обучения», пересматривается их номенклатура и содержание. Многие традиционные принципы пополняются новым содержанием, учитывающим деятельностный характер учебного процесса. Например, дополнено и пересмотрено содержание принципов научности, доступности, сознательности, наглядности и др. Так, известный исследователь психологопедагогических проблем Л.Я. Зорина показала, что реализация принципа научности и прин-

ципа систематичности в том виде, в котором они трактуются в традиционной педагогике, не может привести к системным знаниям, так как понятия «системность» (система) и «систематичность» (последовательность)

имеют разный смысл. Подвергнув экспериментальному исследованию принцип научности обучения, она выделили три взаимосвязанных условия (признака), которые отражают качественную характеристику научного содержания образования и приводят к реализации системы знаний: а) соответствие уровню современной науки; б) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания; в) показ школьникам важнейших закономерностей процесса познания (Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников, 1978). Для формирования научных системных знаний, по мнению ученых (В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.) недостаточно одного умения выделять существенные свойства и признаки изучаемых объектов, как это принято в традиционной педагогике. Важное значение имеют еще два направления - иметь общее представление о всей структуре изучаемого, т.е. уметь вычленять в изучаемом учебном предмете (материале) ведущие понятия и категории, устанавливать и объяснять их связи (причинные, функциональные и др.) с другими понятиями и категориями, и овладение школьниками методологическими знаниями и умениями, что отражено в двух последних условиях, сформулированных Л.Я. Зориной. Именно методологические знания и умения школьника, по современным представлениям, составляют основу его учебной деятельности, т.к. они помогают школьнику создать в своем сознании обобщенную полную ориентировочную основу действий (ООД) или определиться с направлениями поиска способов познавательной деятельности 2.

Другой принцип - принцип доступности в традиционной педагогике требует при изучении учебного материала идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Этот же принцип в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с

2 Под методологическими знаниями понимается «информация о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний» (Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич, 2005, с. 178).

элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996).

Кроме пересмотра содержания традиционных принципов обучения, ученые выделяют и обосновывают новые дидактические принципы. Например, В.И. Загвязинский проанализировал общие принципы воспитания и организации деятельности, социальные функции и цели обучения и на этой основе обосновал идею о ведущем принципе. Так как знания в учебной деятельности, отмечает он, выступают не целью, а средством, условием становления личности, то одним из ведущих должен быть принцип развивающего и воспитывающего обучения, а все остальные принципы должны регулировать условия и способы реализации этого ведущего принципа ((За-гвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 39).

Современным требованиям, по мнению ученых, соответствует реализация следующей системы принципов обучения:

Принцип развивающего и воспитывающего обучения;

Принцип социокультурного соответствия (культуросообразности и природосооб-разности), требующий строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками развивающегося человека, с законами окружающей ребенка природной и социальной среды;

Принцип научности содержания и методов учебного процесса, отражающий связь обучения с современным научным знанием и с практикой жизни (связь теории с практикой);

Принцип систематичности в овладении достижениями науки и культуры и принцип системного характера учебной деятельности, знаний и умений школьника;

Принцип сознательности и активности школьников в обучении, который выражает суть деятельностной концепции учения;

Принцип наглядности, отражающий единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

Принцип доступности, требующий той меры трудности в обучении, которую школьник может преодолеть с помощью педагога в процессе правильно организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика;

Принцип результативности обучения и развития, заключающийся в основательности

и прочности усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения, который предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся на основе осознания общих целей деятельности;

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию (Там же, с. 38-47).

Значительно изменились представления о содержании образования, которое определялось в традиционной педагогике чаще всего как совокупность знаний, умений и навыков (ЗУН), подлежащих усвоению школьниками в процессе обучения. «Дать знания», «объяснить ученикам», «добиться усвоения школьниками такого-то объема знаний» - вот наиболее характерные выражения, встречающиеся у приверженцев традиционной педагогики. При таком знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования в центре внимания педагога находятся знания, которые выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека с его личностно-индивидуальными свойствами.

Под правильно организованным обучением Л.С. Выготский понимал такое, содержание которого ориентируется не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития, забегает вперед развития, ведет его за собой (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 1991, с. 449). Такое обучение создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в ходе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но постепенно эти процессы становятся внутренним достоянием самого ребенка (Там же, с. 388). Кроме того, в подлинно развивающем обучении и воспитании только ориентира на зону ближайшего развития недостаточно; здесь, согласно деятельностной природе познания, принятой Л.С. Выготским, напрашивается еще одно условие - «личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (Там же, с. 82).

Положение о личной деятельности школьника в усвоении социального опыта является базовым, поэтому исследовалось разными учеными довольно подробно. Данное

положение основывается на принципе деятельностного подхода к психике, постулирующим неразрывную связь всех психических новообразований с деятельностью человека. Н.Ф. Талызина, предостерегая учителей от стремления «дать школьникам знания», писала, что «все идеальные богатства, накопленные человечеством и представленные системой научных понятий, законов, сложившихся форм мышления, не могут быть переданы следующему поколению в готовом виде, путем «пересадки» из одной головы в другую. Новое поколение может все это усвоить лишь с помощью собственной деятельности, направленной на мир вещей, знания о которых мы хотим ему передать. Стремление передать новые знания сразу в речевой форме, путем одного речевого общения, в обход мира вещей и действий с ними философски означает рассмотрение психики как отражения не внешнего мира, а как отражения сознания людей.

Роль старшего поколения заключается в том, что оно организует деятельность нового с миром вещей так, чтобы раскрыть перед ним те их стороны, те закономерности, которые должны быть усвоены» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, 1975, с. 34).

Из сказанного следует, что знания возникают только в результате определенных действий самого обучаемого с изучаемым объектом, из чего следует, что знания вторичны по отношению к действиям. Знать - значит не просто запомнить что-то, а уметь осуществлять деятельность, связанную с этими знаниями. Таким образом, знания или сумма знаний -это не цель обучения, а его средство. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запомнились. Первичной в обучении является деятельность, действия и операции, с помощью которых сам ученик осуществляет познавательные действия с целью приобретения необходимых ему знаний. Но, так как система операций, обеспечивающая решение учебных задач определенного типа, называется способом действий, то конечной целью обучения является формирование у школьников способов действий, обеспечивающих умение учиться, т.е. формирование учебной деятельности, в процессе которой происходит наиболее эффективное развитие всей их личности.

При деятельностном подходе к определению сущности содержания образования, как подчеркивают И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,

А.В. Петровский В.С. Леднев и др., абсолютной ценностью являются не отчужденные от

личности знания, а сам человек. Согласно В.С. Ледневу, содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. Он относит цель образования, деятельность личности и опыт, который эта личность приобретает в деятельности, к трем основным факторам (детерминантам), определяющим структурные компоненты содержания образования. Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность (Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 1991).

Серьезные исследования по содержанию образования были проведены отечественными учеными И.Я. Лернером и М.Н. Скатки-ным. В целостном процессе развития личности исследователи выделяют несколько основных направлений (линий, сторон), по которым одновременно осуществляется развитие ребенка: развитие познавательной сферы, включающей становление интеллекта и развитие механизмов познания; развитие деятельности, куда входит становление целей, мотивов, и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности; развитие личности, предполагающее формирование направленности личности, ее ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д. (Зимняя И.А. Педагогическая психология, 2001, с. 101-102). Все эти направления развития человека (интеллектуальное, деятельностное и личностное) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитая личность в определении И.Я. Лернера - это человек, овладевший знаниями, способами деятельности (умениями и навыками), опытом творческой деятельности и эмоциональночувственным отношением к миру.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, учитывая данные направления, выделили четыре взаимосвязанных структурных элемента социального опыта, характеризующих развитую личность:

систему знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (знания о мышлении и способах деятельности относятся к методологическим знаниям);

опыт осуществления способов деятельности, в процессе которой формируются умения и навыки по применению этих знаний в разных условиях (знать - еще не означает уметь, школьнику необходимо овладеть умениями и навыками использования приоб-

ретаемых знаний);

опыт творческой деятельности, в процессе которой человек учится самостоятельно применять ранее усвоенные знания и умения в нестандартных и проблемных ситуациях, у него формируются новые способы деятельности на основе уже известных (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новой функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных);

опыт эмоционально-ценностных отношений, позволяющий формировать ту систему оценок (правил, норм, взглядов, идеалов, ценностей), на основе которой человек строит своё отношение к знаниям, умениям и навыкам, окружающему миру, к деятельности, к людям, к самому себе, и, выступающий в качестве показателей воспитанности человека.

Таким образом, по мнению И.Я. Лернера, содержание образования - это педагогически адаптированная система социального опыта, включающего знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающему, усвоение которого обеспечивает всестороннее развитие личности, подготовленной к сохранению и развитию социальной культуры, к активному участию в жизни общества (Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, 1983, с. 146-151).

В связи с вышесказанным, очевидно, что полноценное развитие личности в процессе обучения возможно лишь в том случае, если вышеназванные четыре элемента социального опыта, составляющие содержание образования, будут отражены в учебных предметах (программах, планах и учебниках). В разных учебных предметах с большей или меньшей глубиной раскрывается тот или иной вид содержания образования (элемент социального опыта), подлежащего усвоению школьниками. В соответствии с этим ученые предлагают свои дидактические основания для классификации учебных предметов. Так, согласно И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной, каждый учебный предмет имеет многоцелевое значение, но среди этих значений в каждом видна главная его функция, обозначающая его ведущий компонент, ориентируясь на который можно выде-

лить шесть групп (типов) учебных предметов. Так, в учебных предметах по основам наук 3 (география, история, биология, физика, химия, астрономия), ведущим компонентом являются предметные научные знания, а умения и навыки практической, творческой и оценочной деятельности в этих предметах занимают вспомогательную функцию и направлены на овладение ведущего компонента - системы научных знаний. У второй группы учебных предметов (труд, физкультура, черчение, иностранный язык, комплекс технических дисциплин) ведущим компонентом являются способы деятельности, т. е. умения и навыки, которые должны быть прочно усвоены до уровня их свободного применения, а знания занимают здесь подчиненную, вспомогательную функцию и направлены на овладение умениями. Ведущим компонентом третьей группы предметов (изобразительное искусство, музыка) является воспитание эстетически-

ценностного отношения к окружающему, определенного, например, образного, видения мира, а знания, умения и навыки, занимая вспомогательную функцию, помогают формировать у школьников адекватные эмоции и оценки. Каждый из следующих трех групп учебных предметов является смешанным, т. к. состоит из двух ведущих компонентов - знания и способы деятельности (математика); знания и видение мира (литература); способы деятельности и видение мира (родной язык). И.К. Журавлев и Л.Я. Зорина совершенно справедливо считают, что при разработке содержания учебного предмета (учебных программ, планов, учебников) важно учитывать, наряду с другими положениями, его ведущий и вспомогательный компоненты, и предлагают пути реализации данного положения (Там же, с. 191-202, 211-244).

Как видим, деятельностный подход в психолого-педагогической науке изменяет взгляды и на учебные предметы, которые обычно классифицируются только в соответствии с делением наук по объекту изучения (науки о природе и науки о человеке) на три цикла дисциплин - естественнонаучные (ма-

3 Согласно Л.Я. Зориной, под основами наук понимается «совокупность знаний, состоящих из двух частей: основ всех современных фундаментальных теорий и некоторого комплекса знаний, отражающих факты, законы, еще не оформленные в науке в теорию. Основы наук - это такие знания, которые, отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине, объему, соответствуют им по содержанию и характеру связей между их элементами» (Теоретические основы содержания., с. 217).

тематика, физика, химия, биология и др.), гуманитарные (литература, родной и иностранный языки, история, обществоведение, экономическая география, музыка, изобразительная деятельность и др.), трудовой и физической подготовки. Классификация И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной основана на учете основной функции, ведущего компонента того социального опыта, который реализуется в каждом учебном предмете.

Культура, социальный опыт народа, отраженный в содержании образования, при разных методических системах обучения может усваиваться школьниками на эмпирическом или теоретическом уровнях. Под методической системой обучения понимается «единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения» (Загвя-зинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 75). Различают информационно-объяснительную традиционную

систему обучения, систему развивающего обучения Л.В. Занкова, систему развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, систему программированного и проблемного обучения и др.

В.В. Давыдов и его последователи отмечают, что при традиционной информационно-объяснительной системе обучения у подавляющего большинства школьников знания, умения и навыки усваиваются на эмпирическом уровне, при котором отсутствует качественное различие между житейскими представлениями и понятиями, характерными для теоретического сознания (Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др., 1982, с. 14-15). Система развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эль-конина, преследующая формирование учебной деятельности, не отвергая эмпирического пути познания, своей целью, конечным результатом направлена на овладение школьниками содержания образования на теоретическом уровне. В.В. Давыдов указывает, что «содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у школьников основы теоретического сознания и мышления, а также творческий уровень осуществления практических видов деятельности» (Теория развивающего обучения, 1996, с. 146-147). По мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина содержание и методика обучения должны быть ориентированы не столько на ознакомление с фактами, сколько на познание отношений между ними, установление причинноследственных связей, на превращение отноше-

ний в объект изучения. Исходя из этого, они предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его развертывания в учебном процессе по принципу: от общего к частям и снова к общему (дедуктивноиндуктивный путь познания).

Ученые, ориентируясь на производ-ность (интериоризацию) индивидуальной деятельности от коллективной, при анализе форм организации учебной деятельности указывают на то, что индивидуальная форма ее осуществления начинает формироваться в коллективной. В.В.Давыдов, обращает внимание на важность организации, особенно на первых порах учения, коллективной учебной деятельности по группам и всем классом (обучающих дискуссий, развернутого общения по типу «учащиеся -учащиеся», «учащиеся - учитель») с созданием условий для постепенного ее превращения в индивидуальную (Там же, с. 249).

В.К. Дьяченко, проанализировав общеклассные (фронтальные) и бригадные (групповые) формы обучения в соответствии с общими критериями, предъявляемыми к коллективной работе, указывает, что их нельзя считать коллективными, так как «только «факт присутствия» в коллективе не есть еще коллективная деятельность» (Организационная

структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 79). Он совершенно правильно считает, что при таких формах обучения нет единой общей цели деятельности, а есть только совпадение индивидуальных целей. «Коллективным,- по его мнению, - можно назвать только такое обучение, при котором коллектив (группа людей) обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе» (Там же, с. 96). Понимая под организационной формой обучения структуру общения между обучающими и обучаемыми, В.К. Дьяченко выделяет и подробно обосновывает такие четыре ее формы: индивидуальную, групповую, динамическую парную, индивидуально-обособленную, например, общение через письменную речь (Там же, 1989).

Использование деятельностного подхода в анализе педагогических явлений существенно изменило представления и о методах обучения как способах взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения. При традиционной информационнообъяснительной системе обучения обычно используется классификация, подразделяющая дидактические методы в зависимости от ос-

новного источника получения знаний - словесные, наглядные, практические. Данная классификация, как совершенно справедливо отмечают большинство современных исследователей, не отражает познавательной деятельности школьника в учебном процессе. В последние десятилетия появилось еще около шести классификаций методов обучения, существенно отличающихся от традиционной. Особое внимание заслуживают две из них (Ю.К. Бабанского и И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на), наиболее учитывающие деятельностную природу учения.

Классификация, представленная Ю.К. Бабанским на основе целостного подхода к методам обучения, включает три группы методов: методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности, в которые входят четыре подгруппы - по источнику передачи и восприятия учебной информации (словесные, наглядные и практические), по логике передачи и восприятия информации (индуктивные и дедуктивные), по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями (репродуктивные, проблемнопоисковые), по степени управления учебной работой (методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя); методы стимулирования и мотивации учения, включающие две подгруппы - интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, эмоционально-нравственные ситуации), долга и ответственности (убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения в выполнении требований, поощрения и наказания); методы контроля и самоконтроля в обучении, состоящие из трех подгрупп - устного, письменного и лабораторно-

практического (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 177-210).

Но, рассматривая данную классификацию, следует согласиться с тем, что она хотя и привлекательна, но до конца не разработана (Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластенина, 2003, ч. 1, с. 276).

Наиболее рациональной и обоснованной является классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые увязали методы обучения с содержанием образования, подлежащего усвоению школьниками. Они показали, что каждый из четырех элементов социального опыта, составляющих содержание образования, имеет свое специфическое содержание и требует своего способа усвоения и определенных методов преподавания, а иногда их комбинаций. Проанализировав разные классификации методов обучения (по источникам зна-

ний; по дидактическим целям; по компонентам деятельности учителя и др.), они разработали классификацию, выделив в ней две основные группы методов: репродуктивные (объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические и исследовательские).

Каждому из перечисленных методов, по их мнению, соответствуют свои элементы осваиваемого социального опыта, свои особенности деятельности учителя и учащихся. При объяснительно-иллюстративном методе педагог сообщает готовую информацию различными средствами (устное слово, текст, наглядность и др.), а школьники воспринимают, осмысливают и запоминают ее. Это наиболее экономный способ передачи знаний, но при использовании этого метода не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Такие умения и навыки приобретаются при использовании репродуктивного метода обучения. Здесь учитель показывает образец выполнения деятельности, используя памятки-инструкции (алгоритмы, правила), организует многократное повторение данного способа деятельности, включая и программированное обучение, а учащиеся выполняют действия по образцу. При проблемном методе педагог выявляет, классифицирует и ставит перед воспитанниками проблемы, формулирует гипотезы, показывает способы их проверки, а школьники следят за логикой и содержанием доказательств, получают образцы рассуждения, развертывания познавательного действия. При эвристическом методе учитель вопросами и заданиями подводит обучаемых к постановке проблемной задачи, ее расчленению на части (ряд частных задач), стимулирует к поиску доказательств, формулировке выводов из приведенных фактов, сопоставлению этих фактов с выводом, показывает, как находятся доказательства, делаются выводы и т.д., а школьники активно участвуют в эвристических беседах, овладевают приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т. д. Каждый шаг предполагает познавательную активность школьников, но умение видеть и решать самостоятельно всю проблему пока у них не сформировано. При исследовательском методе педагог предъявляет ученикам новые для них проблемы, разрабатывает и дает обучаемым исследовательские задания и др., а школьники воспринимают проблемы и осваивают приемы самостоятельной постановки проблем, нахождения способов их решения и т. д. (Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого,

2001, с. 253-256). Положительным моментом является и то, что авторы данной классификации совершенно правильно настаивают «на необходимости использования в обучении в общем плане и даже применительно к конкретным единицам материала сочетания рецептивно-

репродуктивных и продуктивных методов обучения и соответствующих им видов учения, а не одного какого-либо из данных методов и видов учения» (Ильясов И.И.Структура процесса учения, 1986, с. 146).

Исследования ряда ученых привели к выделению моделирования как метода построения и работы с аналогами, заместителями изучаемых объектов. Исследователи указывают, что моделирование является одновременно и одним из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности, и методом очень важным для овладения школьниками системными научными знаниями (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996; Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении, 1981; ФридманЛ.М. Наглядность и моделирование в обучении, 1984; и др.).

Таким образом, все основные дидактические категории за последние десятилетия подверглись серьезному пересмотру, исходя из исследований, выполненных с позиции деятельностного подхода, принятому современной психолого-педагогической наукой. Деятельностный подход понимается как такая организация обучения, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Процесс обучения рассматривается как целенаправленный, специально организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества (В.И. За-гвязинский). Под методической системой обучения подразумевается единство целей, принципов, содержания, форм, методов и средств конкретного способа (вида, типа) обучения (В.И. Загвязинский). Содержание образования рассматривается как педагогически адаптированная система всего социального опыта, включающего знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (методологические знания); опыт осуществления известных видов деятельности на основе усваиваемых знаний; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-

ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер). Принципы обучения понимаются как выражение педагогической концепции, которая отражает познанные законы и закономерности обучения о ее целях, сущности, содержании, структуре, и выступает в качестве регуляторов практической деятельности обучения (В.И. Загвя-зинский). Под организационной формой обучения подразумевается структура общения между педагогом и школьниками, структура общения, применяемая в учебном процессе (В.К. Дьяченко). Методы обучения понимаются как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения (Ю.К. Бабанский).

© Ю. Ф. Кузнецов, 2006

Реферат по философии

Деятельностный подход

Исполнитель: Марцинкевич Светлана Юрьевна

Руководитель: Беляева Людмила Александровна

Доктор философских наук, профессор

3. Деятельность человека

5. Деятельностный подход в психологии

7. Методологические функции деятельности

8.1 Преобразовательная деятельность

8.3 Ценностно-ориентационная деятельность

9. Деятельностный метод обучения

Список литературы

1. Понятие деятельности

Понятие деятельность вбирает в себя и биологическую жизнедеятельность человека и его социокультурную, специфически человеческую, деятельность. Деятельность охватывает все стороны человеческой жизни, внутренние и внешние процессы, различные виды операций, совершаемых людьми: и интеллектуальные, и матерально-практические, и духовные; деятельность можно назвать и умственную работу, и физическую, и душевную, и духовную.

· Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт. (Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1- 608 с.)

· Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, удовлетворяющий таким образом свои потребности. (Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.)

· Деятельность - важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности [Педагогический словарь: В 2 тт. / Гл. ред. И.А. Каиров. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. - Т.1- 774 с.].

· Деятельность- специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование. (Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова - 2-е изд., доп. и дораб. - М.: Политиздат, 1988. - 367 с.)

· Деятельность- форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.].

· Деятельность - система действий, совершаемых с помощью орудий труда и направленных на удовлетворение материальных и духовных потребностей людей [Словарь-справочник по социальной психологии / Сост. В. Крысько. - СПб.: Питер, 2003. - 416 с.]

· «Под «человеческой деятельностью», мы понимаем, прежде всего, осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов» [ Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2001. - 432 с. с.178].

Деятельность представляет собой сложное многогранное явление, а потому изучается целым рядом дисциплин. Так, общественно-историческая сторона деятельности исследуется с позиций таких наук как философия, культурология, социология, экономика и ряда других. В обычном словоупотреблении «деятельность» понимается как всякого рода практическая активность человека.

Деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение. (Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1974 – 328с.)

Деятельность - специфически-человеческий способ отношения к миру - «предметная деятельность» (Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. Именно деятельности, труду обязан человек, как своим первоначальным становлением, так и сохранением и развитием в ходе исторического процесса всех человеческих качеств. В деятельности человек относится к каждому предмету не как носитель чуждой этому предмету потребности и цели, а адекватно его природе и особенности: он осваивает предмет, делает его мерой и сущностью своей активности. При этом человек не просто взаимодействует с природой, а постепенно включает ее саму в состав своей материальной и духовной культуры. Изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. В производстве, даже если оно прямо и сознательно направлено лишь на вещественно-энергетический и информационный результат, всегда люди воспроизводят и самих себя иными, нежели они вошли в этот процесс. Таким образом, деятельность как целостный процесс включает в себя также и общение. В своей сути деятельность и есть именно социально преемственное бытие, адресующее себя людям и поколениям. Секрет творчества - в динамике деятельности. Исторически первый ее акт - производство орудий с помощью орудий. Деятельность есть единство опредмечивания и распредмечивания: она непрерывно переходит из формы действующей способности человека в форму предметного воплощения и обратно. Законы истории это в конечном счете законы деятельности, хотя при разделении труда и его отчуждении в классовом обществе они выступают якобы как управляющие поведением людей извне, в форме господства над ними отчужденных сил. Деятельность человека воспроизводит освоенные ею стороны предмета как реально, воссоздавая сам этот предмет, так и идеально - в качестве свойств другого предмета, выступающего в знаковой функции первого: она продуцирует идеальное. Только с точки зрения деятельности в ее целостности можно понять, что такое субъект и объект, мышление и все категории диалектики вообще. Как теоретическая деятельность, так и материально-технический процесс реального преобразования предмета - это лишь наделенные относительной самостоятельностью моменты целостной деятельности как системы, где реально-преобразовательный процесс определяет идеально-преобразовательный. В этой связи теоретическая деятельность есть социально-творческий процесс, направленный на изменение мира человеческой культуры. Однако в условиях разделения труда складываются иллюзии, будто «чисто практические» и «чисто теоретические» функции сами по себе суть деятельности. Лишь при коммунизме деятельность становится для каждого целостной самодеятельностью, выступает как цель и потребность жизни (Коммунистический труд). Философская категория предметной деятельности имеет важное мировоззренческое и методологическое значение для всех социальных наук, особенно социологии, психологии, педагогики и т. д. (Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. - 4-е изд.-М.: Политиздат, 1981. - 445 с.)

2. Историко-философский анализ деятельности

Отметим, что категория деятельности активно исследовалась еще в античной философии. Понятия деятельности и её элементов у Платона и Аристотеля прошли через историю философии почти без изменений. Так, Аристотель связывал деятельность с такими понятиями, как «цель» и «осуществленность». В работе «Метафизика» он писал: «Дело – цель, а деятельность – дело, почему и «деятельность» (energeia) производна от «дела» (ergon) и нацелена на «осуществленность» (entelecheia)» Аристотель выделял два основных вида деятельности – внешний, предметный, направленный на то, «что создается (например, строительство – в том, что строится)» и внутренний, в том случае, когда «деятельность находится в том, что действует (например, видение – в том, кто видит, умозрение – в том, кто им занимается, а жизнь – в душе). (Аристотель. Сочинения. В 4-х т.: Т.1. / Аристотель / Под. общ. ред. В. Ф. Асмуса. - М.: Мысль, 1976. – 550 с.)

Интересно, что данный вид деятельности античный философ связывал с восприятием удовольствия и неудовольствия как движущей силы «к чему-то стремиться или чего-то избегать» [аристотель]. И если испытание довольствия или неудовольcтвия представали у него как «деятельность средоточия чувств», то избегание и стремление в действии представляли деятельность, «направленную на благо или зло как таковые» [аристотель]. При этом отмечалось, что способность стремления и способность избегания не разнятся друг от друга, они есть нечто единое («единое средоточие»), бытие которого многообразно. Тем самым Аристотель показал диалектическое единство «удовольствия» и «неудовольствия», «стремления» и «избегания» как источника и способа проявления человеческой деятельности. Аристотелевы категории формы и материала были тесно связаны с анализом деятельности. Вводя эти категории, он обращался к примерам деятельности. Рассматривая происхождение статуи, Аристотель называл медь, из которой она изготавливается, материалом, а образование статуи наложением на материал формы. История исследования деятельности всё более наталкивает разных исследователей на мысль, что выход из многих затруднений и решение неудач с которыми человечество столкнулось в исследовании деятельности, лежит на пути привлечения в качестве основных средств материала и формы. В XIV и XIX века понятие деятельности разрабатывалось Кантом, Фихте, Гегелем и Марксом. Впервые вопрос о деятельностной природе познания фактически был поставлен И. Кантом, который принцип активности субъекта познания сделал одним из центральных в своей философии. Однако в полной мере этот принцип был воплощен И.Г. Фихте, в философском учении которого субъект ("Я") создает мир ("не-Я") в качестве продукта чистой самодеятельности. Гегель истолковывал деятельность как свободную активность Абсолютной Идеи.

Введение.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Деятельностный подход в обучении

Денщикова Н.С.

учитель начальных классов

1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российских школ по уровню фактических знаний заметно превосходят своих зарубежных сверстников. Однако результаты проводимых международных сравнительных исследований заставляют насторожиться и задуматься. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве знаний образования был и остаётся актуальным.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний требует переосмысления, поскольку в современном быстро меняющемся мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интепретировать, преобразовывать.

А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на

организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Личностно - деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост.

Деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиции самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.

2. Реализация деятельностного подхода в обучении

младших школьников

Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности. Цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели.

Важной особенностью УМК "Школа России" является то, что он позволяет успешно решать одну из приоритетных задач начального образования - формировать основные компоненты учебной деятельности.

Это положение наглядно представлено в таблице, в которой сравниваются позиции учителя и ученика:

Компоненты учебной деятельности

(позиция учителя)

Вопросы, на которые отвечает ученик (позиция ученика)

Мотив деятельности

"Зачем я это изучаю?"

Постановка учебной задачи, ее принятие учащимися

"Каковы мои успехи и что у меня не получается?"

Обсуждение способа действий при решении учебной задачи

"Что я должен делать, чтобы решить эту задачу?"

Осуществление контроля

"Правильно ли я решаю эту задачу?"

Соотнесение полученного результата с целью (эталоном, образцом)

"Выполнил ли я правильно поставленную учебную задачу?"

Оценка процесса и результата

"Какая учебная задача стоит передо мной?"

Формы, средства и методы обучения УМК направлены на формирование у младшего школьника предпосылок (в 1-м полугодии первого класса), а затем умений учебной деятельности.

Учебные умения формируются постепенно, этот процесс охватывает всю начальную школу. Формирование у младших школьников учебных умений осуществляется на каждом уроке любого учебного предмета. Учебные умения не зависят от содержания конкретного курса и с этой точки зрения являются общеучебными.

Задачу по формированию учебной деятельности начинаю решать буквально с первых уроков 1 класса. Для успешного протекания учебной деятельности необходим мотив, цель, конкретные действия и операции, контроль и оценка результата.

Особое внимание уделяю развитию учебно-познавательных мотивов. Содержание УМК доступно каждому ученику. Это сохраняет у детей устойчивый интерес к учению, потому что оно приносит радость, удовольствие и успех.

Содержание текстов, иллюстраций, заданий учебников программ «Школа России» вызывает эмоционально-положительное отношение учеников - удивление, сопереживание, радость открытия и желание учиться.

На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ. В этом случае свою деятельность направляю на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. В связи с этим возникает необходимость разработки приёмов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Классифицирую приёмы по преобладающему каналу восприятия.

Визуальные:

тема-вопрос

работа над понятием

ситуация яркого пятна

исключение

домысливание

проблемная ситуация

группировка

Аудиальные:

подводящий диалог

собери слово

исключение

проблема предыдущего урока

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа.

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Ударение". Далее, от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

Собери слово

Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.

Например, тема урока "Глагол".

– Соберите слово из первых звуков слов: "Греметь, ласкать, аккуратный, голос, остров, ловить".

Если есть возможность и необходимость можно на предложенных словах повторить изученные части речи, провести решение логических задач.

Ситуация «яркого пятна»

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например, тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приема "яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.

Например, урок окружающего мира в 1классе по теме урока "Насекомые".

– Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".

– Что общего во всех словах? (Названия животных)

– Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.)

Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

Например, на уроке русского языка в 1 классе по теме "Предложение" можно предложить схему:

2) Предлагается тема урока и слова - "помощники":

Повторим…

Изучим…

Узнаем…

Проверим…

С помощью слов - "помощников" дети формулируют задачи урока.

3) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение - есть задача урока. Например: для темы "Число 9 и его состав" проводится наблюдение над рядом чисел: 1, 3, 5, 7, …

4) Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания. Для урока математика по теме "Порядок арифметических действий в выражениях со скобками" предлагаю детям ряд выражений и ставлю вопрос: "Что объединяет все выражения? Как провести вычисление?".

(63 + 7)*10

24*(16 – 4 * 2)

(42 – 12 + 5)*7

8 * (7 – 2 * 3)

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Практика показывает, что при определённых условиях сформулировать тему и определить задачи урока под силу учащимся первого класса. Время, затраченное на уроке на осознание темы и задач урока, восполняется результативностью учебного труда, успешностью учащихся, осознанной рефлексией урока.

Предложенные приёмы результативны, интересны и доступны моим ученикам. Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, но и учит целеустремленности, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

На этапе обобщения знаний урок можно начать с «оживления ученического опыта». Высказываю проблемный вопрос для обсуждения, учитывая следующие требования:

проблема возникает, если не даётся образец её решения;

проблема не может быть решена на репродуктивном уровне;

для решения проблемы требуется коллективное обсуждение.

Например, на уроке окружающего мира можно задать детям вопрос: «Если у кустарника отпилить стебли и оставить только один, станет он деревом?»

В этом случае возникает диалог, в процессе которого высказываются разные точки зрения, обсуждаются их доказательства, из них отбираются существенные и участники приходят к общему мнению. Делаются выводы, убедительные для всех.

Выполнение действий для приобретения недостающих знаний - следующее условие реализации деятельностного подхода. Учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи в структуре учебной деятельности следующие:

восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);

наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

предметно-практические действия;

устное или письменное изложение усвоенного материала;

языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;

подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;

выполнение различных задач и упражнений;

оценка качества действия, события, поведения.

Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений) - третье условие деятельностного подхода к обучению, связанное с выполнением детьми осознанных учебных действий.

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. На практике убеждаюсь, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике), или, как сегодня говорят, компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При этом усилия направляю на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Стараюсь добиться не просто правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто правильности результата, а правильного выполнения необходимого способа действия. Верный способ действия ведёт к верному результату.

Как многие учителя я сталкиваюсь с такой проблемой. Ребёнок достаточно успешно овладел каждой операцией в отдельности, а запоминание всей последовательности действий вызывает у него затруднение. Отсюда ошибки. В работе с такими детьми необходимы дополнительные задания на отработку алгоритма правил. Предлагаю детям дополнительные схемы, модели, цель которых – помочь запомнить последовательность операции. Например:

Порядок разбора слова по составу:

выдели окончание

выдели основу

выдели корень

выдели приставку и суффикс

Важной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность.

Большое внимание уделяю заданиям, которые дети выполняют в парах, в небольших группах. В процессе такой работы развивается контроль и самоконтроль, потому что без взаимоконтроля совместную задачу выполнить нельзя. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля, когда проверку правильности результата деятельности ученик проверяет сам, постепенно увеличиваю. Этому способствует и работа с рубриками «Проверь себя», задания «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибку» и др.

В своей практике использую задания творческого характера. Очень интересным и эффективным считаю приём творческого рассказывания. На уроках окружающего мира применяю следующие виды рассказов:

сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия («Улицы полны неожиданностей», «Птичья столовая» и т.д.);

описательный рассказ на основе сравнения (« Современная и старая школа», «Лес и луг» и т.д.);

рассказ-этюд – небольшое яркое образное описание предмета (явления);

рассказ-сочинение о каком-либо событии (« Чему я научился у природы» и др.);

рассказ – диалог - достаточно трудный вид рассказа, объединяющий рассказ - описание с диалогом («Разговор человека с деревом», « О чём щебечут воробьи?» и др.)

Очень нравится моим ученикам выполнять творческие задания с использованием музыки и живописи. Ценность этих заданий в том, что они строятся на сочетании двух наиболее эмоциональных видов деятельности: слушания музыки и рассматривания репродукций картин.

Задания могут быть следующими:

Сопоставь характер музыкального произведения с настроением картины. (из трёх картин «Золотая осень», «Летний день», «Февральская лазурь» выбрать ту, которая соответствует настроению пьесы П.И. Чайковского из цикла «Времена года»).

Определение характера музыкального произведения и создание воображаемой картины к нему.

Ещё одной разновидностью творческих заданий являются учебные ролевые игры. В 1-2 классах учебная ролевая игра является обязательным структурным компонентом урока окружающего мира. (Примеры сюжетно-ролевых игр - «В магазине», «Мы – пассажиры», « В славянском поселении» и др.). «Примеряя на себя роль» реальных лиц, животных, растений, предметов окружающего мира, обучающиеся развивают воображение, креативное мышление, коммуникативные умения.

Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Использование данного метода в практике позволяет мне грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс «открытия» нового знания.

Структура уроков введения нового знания обычно имеет следующий вид:

I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) -

1-2 минуты

Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

создаются условия для возникнов

ения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы работы:

учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);

учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;

девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)

II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии -

4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

Возникновение проблемной ситуации

Методы постановки учебной проблемы:

побуждающий, подводящий диалоги;

мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи -

4-5 минут

Цель: обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) -

7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

V. Первичное закрепление -

4-5 минут

Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)

фронтальная работа, работа в парах;