Оперативне регулювання та корекція освітнього процесу. Регулювання і корекція освітнього процесу. Технологія педагогічного регулювання, корекції і контролю освітнього процесу. Етапи діагностичної діяльності

685. Завдання ((794)) ТЗ 1 Тема 1-1-0

Технологія встановлення педагогічно доцільних взаємин передбачає:

£ коригування особистісних якостей педагога

R певну інструментування педагогічних вимог

R опора на громадську думку колективу

R адекватні оцінки знань, умінь, навичок, поведінки учнів

£ відмова від педагогічних вимог на користь вільного самовизначення учнів

686. Завдання ((795)) ТЗ 2 Тема 1-1-0

Встановіть відповідність. У процесі спостереження заняття спостерігає повинен керуватися принципами:

невтручання	Про помилки необхідно говорити після заняття, виправляти їх повинен сам викладач в подальшому, що в разі потреби також можна проконтролювати
коректності	Прояв максимуму доброзичливості і тактовності по відношенню до перевіряється викладачеві, учням
Облік специфічних особливостей навчального предмета і індивідуальних особливостей викладача	На заняттях не може бути другорядних деталей; незалежно від часу відвідування спостерігається і фіксується весь хід заняття
Облік всіх факторів навчального заняття	Вміти підходити до спостереження і аналізу кожного навчального заняття диференційовано, навіть спираючись на одні і ті ж строго певні вимоги і правила

687. Завдання ((796)) ТЗ 3 Тема 1-1-0

Встановіть відповідність. При використанні системи вимог для контролю заняття, уроку необхідно дотримуватися ряду принципів:

688. Завдання ((1200)) ТЗ № 1200

доповніть

У процесі спостереження заняття спостерігає повинен керуватися принципом невтручання, коли про помилки необхідно говорити після заняття, виправляти їх в подальшому повинен ..., що в разі потреби можна проконтролювати.

Правильні варіанти відповіді:викладач; учитель; педагог;

689. Завдання ((1201)) ТЗ № 1201

доповніть

Прояв максимуму доброзичливості і тактовності по відношенню до перевіряється викладачеві, учням - це принцип ....

Правильні варіанти відповіді:коректності;

Технологія контролю освітнього процесу

690. Завдання ((1173)) ТЗ № 1173

Метод контролю за діяльністю викладачів-предметників і класних керівників передбачає:

R відвідування навчальних занять

£ аналіз умов життя педагогів

R відвідування позанавчальних заходів

R відвідування і аналіз факультативів, гуртків і т.п.

£ аналіз даних про стан здоров'я вчителів

691. Завдання ((1325)) ТЗ № 1325

Встановіть відповідність. Види внутрішкільного контролю:

692. Завдання ((798)) ТЗ 5 Тема 1-2-0

Відновіть послідовність. Система діяльності при реалізації контрольної функції включає:

1: збір інформації

2: впорядкування інформації

3: аналіз інформації

4: оцінку інформації

693. Завдання ((799)) ТЗ 6 Тема 1-2-0

Відновіть послідовність. Спостереження за діяльністю викладачів-предметників і класних керівників як метод контролю включає реалізацію наступних кроків:

1: відвідування навчальних занять

2: аналіз навчальних занять

3: відвідування позанавчальних заходів

4: аналіз позанавчальних заходів

5: відвідування та аналіз факультативів, гуртків і т.п.

694. Завдання ((1202)) ТЗ України № 1202

Відновіть послідовність. Механізм аналізу в структурі контролю включає:

1: розчленовування об'єкта чи явища

2: декомпозиція на більш дрібні елементи

3: вивчення дрібних елементів

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Контроль освітнього процесу. технолпрогиипедагогічного регулювання і корекції освітнього інпропроцесу

контроль і діагностика припускають збір і попередню обробку (систематизацію) інформації про стан керованої системи, про що відбуваються в ній зміни, про хід керованого процесу (Ю. А. Конаржевский, Т. І. Шамова, П. І. Третьяков та ін.).

Види контролю.

Попередній (вступний) контроль спрямований на виявлення стану об'єкта вивчення до початку здійснення деякого відрізка педагогічного процесу. Наприклад, попередній контроль може проводитися для виявлення рівня сформованості певних навчальних умінь до реалізації деякої технології.

Поточний контроль - це систематична перевірка засвоєння знань, умінь і навичок на кожному уроці. Він оперативний, гнучкий, різноманітний за методами, форм, засобів.

Тематичний контроль здійснюється після великих розділів, програми, поточного навчання. У ньому враховуються і дані поточного контролю.

Підсумковий контроль проводиться напередодні перекладу в наступний клас чи ступінь навчання. Його завдання - зафіксувати мінімум підготовки, який забезпечує подальше навчання.

Всі види контролю взаємопов'язані, тільки застосування всіх видів контролю дозволяють отримувати достовірну інформацію про освітньому процесі та розвитку особистості дитини.

регулювання і корекція педагогічного процесу тісно пов'язані з контролем і діагностикою. Необхідність регулювання і корекції обумовлена \u200b\u200bтим, що цілісний педагогічний процес заснований на протиріччях: з одного боку він прагне до організації (організованість йому надає цілеспрямована діяльність педагогів і учнів), а з іншого - до дезорганізації, зумовленої впливом різних зовнішніх і внутрішніх факторів, врахувати які заздалегідь виявляється неможливо. Причинами дезорганізації педагогічного процесу можуть бути, наприклад, привнесення в його структуру нових форм, методів і змісту, зміщення просторово-часових рамок тієї чи іншої діяльності, зміни в контингенті педагогічних працівників та учнів.

Ефективність (своєчасність і оптимальність) регулированя освітнього процесу заснована на аналізі. У свою чергу аналіз ситуації грунтується на даних, отриманих в результаті контролю і діагностики. Таким чином, регулювання педагогічного процесу має здійснюватися як завершальна ланка в ланцюжку «контроль і діагностика\u003e аналіз результатів контролю і діагностики\u003e регулювання і корекція».

Зокрема, Т. І. Шамова в якості однієї з ефективних форм здійснення регулювання та корекції в управлінні школою пропонує проведення днів ДРК (Діагностики, регулювання і корекції), що включають такі основні етапи:

1) проведення мікродослідження;

2) аналіз результатів мікродослідження і виявлення тенденцій;

3) розробка педагогічним консиліумом (групою найбільш компетентних в даному питанні педагогів) програми регулювання і корекції;

4) прийняття управлінського рішення щодо реалізації розробленої програми.

Серед вимог, що пред'являються до регулювання навчального процесу і корекція засвоєння навчального матеріалу, виділяються:

облік і виправлення вчителем власних похибок, допущених в попередньому управлінському циклі (наприклад, при підготовці і проведенні уроку, системи уроків по темі, розділу, протягом навчальної чверті, півріччя, року);

регулювання відносин всередині учнівського колективу в процесі навчання;

педагогічна підтримка, психолого-терапевтичний вплив на дітей, які відчувають труднощі при виконанні тих чи інших завдань;

робота над помилками, допущеними учнями в рішенні пізнавальних і практичних завдань;

диференціація навчальних завдань з урахуванням індивідуального темпу навчання, прогалин в системі знань і досвіду у того чи іншого учня та ін.

Регулювання і корекція зазвичай розглядаються не як самостійні технології, а як елементи інших технологій, етапи навчально-виховного процесу. Наприклад, на уроці може бути присутнім етап корекції засвоєння нового матеріалу, а по ходу групового проблемної роботи необхідно регулювати взаємодії вихованців. В обох прикладах регулювання і корекція виявляються допоміжними по відношенню до інших видів діяльності.

Однак можна виділити кілька аспектів педагогічного процесу, в яких регулювання і корекція виступають основним видом діяльності: корекційний виховний контроль школа

регулювання і корекція як функції управління школою;

регулювання і корекція відносин учня до школи, окремо взятому педагогу, взаємин в учнівському колективі;

попередження і усунення дидактичних причин неуспішності (П. І. Підкасистий);

корекція негативних впливів на школяра сім'ї, педагогів, інших учнів;

самокоррекция діяльності та поведінки як функція самоврядування;

стимулювання самовиховання школярів (П. Н. Осипов) як шлях розвитку у них досвіду саморегулювання і самокорекції.

Деяким із цих напрямків відповідають описувані далі педагогічні технології.

Технологія «Тренінг спілкування». Тренінг широко використовується в психології та педагогіці переважно як форма корекційної роботи. С. Д. Поляков вважає, що тренінг спілкування можна використовувати в якості технологи виховання, відзначаючи при цьому, що розробка тренінгу спілкування як виховної технології багато в чому обумовлена \u200b\u200bчасто виникає в виховному процесі необхідністю корекції негативного впливу середовища на дитину (для корекції відносин).

Основні корекційно-виховні завдання тренінгу спілкування: зняття психологічних бар'єрів у спілкуванні, руйнування індивідуальних і групових негативних установок, упереджень, створення позитивних образів «Я» і «Ми».

У найбільш загальному вигляді тренінг спілкування включає такі технологічні етапи:

вступна частина,

розминка,

основна вправа,

підсумкова рефлексія.

Вступна частина тренінгу - це слово ведучого-тренера про сутність і правилах тренінгу. Завдання вступної частини: познайомити вихованців з правилами тренінгу спілкування, мотивувати їх на активність і відкритість в ході тренінгу. Основні правила тренінгу:

правило участі (у вправах повинні брати участь всі);

правило «тут і зараз» (на тренінгу треба говорити тільки про те, що відбувається на занятті);

правило зворотного зв'язку (кожен учасник тренінгу має право дізнатися думку інших про себе, отримати оцінку своїх дій за умови, що він висловить таке прохання; без дозволу учасника його дії і слова обговорюватися і оцінюватися не можуть);

правило кола (рівноправності всіх учасників, цілісності їх групи під час тренінгу; це зазвичай підкреслюється розміщенням по колу учасників тренінгу);

правило магічного слова (наприклад, учасник може відмовитися щось сказати або виконати дію в свою чергу, сказавши «магічне» слово «Пропускаю»).

розминка є кілька нескладних психофізичних вправ (зазвичай 2-3). Основне завдання розминки: через психофізичні вправи зробити перші кроки до атмосфери довіри, до свідомості «Ми». У психофізичних вправах руху, зміна поз, виразів обличчя і т. Д. Поєднуються зі спостереженням за своїм психічним станом, його осмисленням, описом, обговоренням. При розминці зовнішні дії і внутрішні (психічні) процеси і стани зазвичай обговорюються в кінці етапу. Для обговорення ведучий пропонує учасникам тренінгу використовувати незакінчені пропозиції типу «На розминці я відчув ...», «Виконуючи вправу (яке саме), я помітив, що ...» або аналогічні питання.

Основна вправа виконується в кілька кроків і займає основну частину часу тренінгу. У виконанні основного вправи може брати участь і ведучий-тренер (для деяких вправ участь тренера у вправі є обов'язковим або бажаною умовою).

Підсумкова рефлексія - завершальний етап тренінгу спілкування. На початку цього етапу ведучий просить згадати і назвати все, що було на занятті, не забуваючи ні одного етапу або вправи. Потім пропонує вихованцям висловити свою думку про заняття у формі Я-висловлювань: «Я зрозумів, що ...», «Я думаю, що ...», «Я відчув, що ...».

Діалог «педагог - вихованець» як технологія педагогічної корекції. Обгрунтовуючи цю педагогічну технологію, С. Д. Поляков вказує, що етапи діалогу «педагог - вихованець» виділені і описані Л. Б. Філонова як етапи встановлення довірчого контакту з підлітком і корекції його відносини до педагога. Це ставлення потребує корекції, якщо вихованець демонструє недовіру, в тій чи іншій мірі виражену готовність до спрямованої на педагога агресії.

В технології діалогу «педагог - вихованець» виділяється шість стадій.

1. Стадія накопичення згод. Мета стадії полягає в нарощуванні кількості згод: стверджувальних позитивних реакцій вихованця, як словесних, так і невербальних. Для цього педагог використовує такі прийоми:

нейтральні висловлювання, які не зачіпають проблем школяра (бажано без запитальною інтонації);

прохання про очевидно необхідної допомоги;

ввічливе і шанобливе звернення до вихованцю;

нешкідливий гумор, спрямований на нейтральний речі і явища та ін.

Ознака можливості переходу до наступної стадії: згода з педагогом не викликає у вихованця внутрішнього опору.

2. Стадія пошуку інтересів. Мета: створення позитивного емоційного фону спілкування «педагог - вихованець». Основний спосіб - звернення до справжнім інтересам підлітка. Деякі прийоми:

підкреслення особливості, оригінальності висловлювань підлітка ( «Це ти здорово придумав (зазначив, сказав, зробив)»);

прохання про деталізацію ( «Нагадай, будь ласка»);

фіксація емоційних збігів ( «Мені теж сподобалося»);

надання можливості для прояву вихованцем своєї компетентності (звернення з питанням, відповідь на який напевно підліток знає);

невербальні прийоми «приєднання» до стану вихованця (жестами, мімікою, ритмом говоріння, позою і т. д.).

Ознака можливості переходу до наступної стадії: позначення вихованцем перед педагогом своїх інтересів.

3. Стадія прийняття особливих якостей. Мета: вихід контакту на рівень відносної особистісної відкритості. Важливо пам'ятати: особливі якості - не означає тільки «погані». Основні правила:

демонструвати прийняття як вихованця взагалі, так і заявлених їм якостей зокрема;

не можна заперечувати, сперечатися, інакше оцінювати заявлені вихованцем якості;

не можна демонструвати сумнів у наявності цих якостей.

Ознака можливості переходу до наступної стадії: поява в висловлюваннях підлітка критичних зауважень щодо себе або ознак самокритики (самоіронія, легке сумнів в правильності свого вчинку і т. П.).

4. Стадія з'ясування «небезпечних» якостей (Якостей, несприятливих для взаємодії). Зміст діяльності педагога на цій стадії складають обережні розпитування про деталі ситуацій, в яких підліток подає себе в невигідному світлі, а також обговорення відбулися і можливих наслідків вчинків вихованця.

Ознака можливості переходу до наступної стадії: розповіді вихованця про минулі події свого життя, про те, які людях.

5. Стадія спільного аналізу. Інша назва: стадія виявлення особистісної ідентифікації вихованця. Особистісна ідентифікація - це співвіднесення себе з іншими людьми, як привабливими, так і антипатичного. Інакше кажучи, на цій стадії підлітку належить «побачити свої якості в інших людях», «подивитися на себе з боку» Змістом діяльності педагога є підтримка говоріння, обговорення підлітком теми значимості людей і їх ролі в подіях його життя, допомога в аналізі вчинків і стосунків . Можливі дії педагога:

аналіз педагогом в спілкуванні з підлітком своїх мотивів і намірів при здійсненні тих чи інших вчинків;

спільний аналіз причин нездійснення підлітком тих чи інших вчинків;

прохання порівняти себе із середнім людиною і спільне обговорення цього порівняння.

Завершення цієї стадії - висновок про те, що необхідний самоконтроль і самоврядування своїми діями і поведінкою і пропозиція педагогом підлітку допомоги в освоєнні способів контролю і самоконтролю.

Ознака можливості переходу до наступної стадії: прийняття вихованцем запропонованої педагогом допомоги у виробленні правил і способів контролю і самоконтролю.

6. Стадія вибору дій. Спільна з вихованцем вироблення правил і способів дії в тій чи іншій ситуації і в житті в цілому. Логіка дій: від конкретних проблемних для підлітка ситуацій - до загальній програмі самовиховання.

Головна ознака досягнення результату технології: прагнення школяра спілкуватися з педагогом, який застосував цю технологію, обговорювати з ним свої справи і проблеми.

Можливі (передбачувані, але не гарантовані) ефекти: спільні справи педагога і школяра на основі спільних інтересів, навчальна допомога педагога, зміна кола спілкування підлітка або позиції підлітка в колишньому колі спілкування і т. Д.

Розміщено на Allbest.ru

подібні документи

Характеристика сутності і цілісності освітнього процесу як динамічної педагогічної системи. Розгляд діяльності викладача з побудови навчального процесу. Вивчення взаємних і предметних видів педагогічної взаємодії.

курсова робота, доданий 13.06.2010

Особливості стилів педагогічного спілкування як форми взаємодії суб'єктів освітнього процесу. Діагностика вихідного рівня товариськості в системі відносин "учитель - учень". Конфлікти в навчально-виховному процесі та шляхи їх подолання.

дипломна робота, доданий 03.07.2015

Сутність педагогічної технології їх структура і специфіка. Поняття про технологію конструювання педагогічного процесу. Планування як результат конструктивної діяльності педагога, особливості роботи класного керівника. Діагностика виховання.

шпаргалка, доданий 26.09.2010

Сутність і учасники освітнього процесу. Установки і цінності педагога. стилі педагогічної діяльності. Особливості управління освітньою установою. Обов'язки класного керівника. Форми організації взаємодії школи та сім'ї.

контрольна робота, доданий 28.04.2015

Особливості соціалізації підлітків з ускладненим поведінкою. Класифікація категорій і груп. Технології профілактичної та корекційно-розвиваючої діяльності в роботі з підлітками ускладненого поведінки в умовах загальноосвітньої школи.

дипломна робота, доданий 02.12.2013

Характеристика педагогічних технологій організації освітнього процесу в професійних освітніх установах: Модульного, педагогічного спілкування, рейтингової оцінки знань, моніторингу якості освіти, дистанційного навчання.

методичка, доданий 14.06.2012

Контроль як елемент навчального процесу. Теоретичні основи поняття "контроль". Функції та види педагогічної діагностики в організації контролю в початковому загальну освіту. Організація ефективного контролю знань в початковому загальну освіту.

курсова робота, доданий 18.05.2015

Сутність і зміст педагогічного контролю. Особливості діагностики якості знань молодших школярів. Характеристика педагогічного контролю в початковій школі. Підсумки діагностики властивості пізнань в контрольному і експериментальному класах.

дипломна робота, доданий 27.06.2015

Розгляд педагогічного освітнього процесу як динамічної системи. Загальна характеристика інтелектуального розвитку в підлітковому віці. Аналіз діяльності учнів в процесі навчання; загальні і спеціальні здібності школярів.

дипломна робота, доданий 13.03.2014

розгляд психологічних особливостей учнів старшої школи. Виявлення проблем спілкування вчителя зі старшокласниками. Визначення переваг і недоліків дебатної і дискусійною форм занять. Аналіз структури і змісту уроку-діалогу Курганова.

ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

Питання, що вивчаються на семінарі

1. Поняття технологій контролю і діагностики педагогічного процесу.

2. Технології педагогічної діагностики в навчальному процесі.

3. Діагностика вихованості.

4. Поняття регулювання та корекції освітнього процесу. Саморегулювання і самокорекція.

5. Тренінг спілкування.

6. Діалог «педагог - вихованець» як технологія педагогічної корекції.

Ключові поняття: Педагогічна діагностика; контроль; педагогічне регулювання, корекція.

теоретична довідка

Здійснення контролю та діагностики забезпечує виявлення і усунення недоліків в роботі школи, оперативне реагування на негативні тенденції в педагогічному процесі, закріплення і розвиток успіхів, підтримка корисних ініціатив педагогів та учнів.

Контроль і діагностика припускають збір і попередню обробку (систематизацію) інформації про стан керованої системи, про що відбуваються в ній зміни, про хід керованого процесу (Ю. А. Конаржевский, Т. І. Шамова, П. І. Третьяков та ін.).

Контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура ставить проблеми про функції перевірки і її зміст, видах, методах і формах контролю, про вимірювання, а, значить, про критерії якості знань, вимірювальних шкалах і засобах вимірювання, про успішність навчання і неуспішності учнів.

Види контролю.

1. Попередній (вступний) контроль спрямований на виявлення стану об'єкта вивчення до початку здійснення деякого відрізка педагогічного процесу. Наприклад, попередній контроль може проводитися для виявлення рівня сформованості определѐнних навчальних умінь до реалізації деякої технології.

2. Поточний контроль - це систематична перевірка засвоєння знань, умінь і навичок на кожному уроці. Він оперативний, гнучкий, різноманітний за методами, форм, засобів.

3. Тематичний контроль здійснюється після великих розділів, програми, поточного навчання. У ньому враховуються і дані поточного контролю. 24

4. Підсумковий контроль проводиться напередодні перекладу в наступний клас чи ступінь навчання. Його завдання - зафіксувати мінімум підготовки, який забезпечує подальше навчання.

Всі види контролю взаємопов'язані, тільки застосування всіх видів контролю дозволяють отримувати достовірну інформацію про освітньому процесі та розвитку особистості ребѐнка.

Контроль виконує освітню, виховну і розвиваючу функцію, але головна функція - діагностична.

Педагогічна діагностика - область діяльності вчителя, вихователя, в зміст якої входить цілеспрямоване вивчення особливостей і можливостей особистості учня з метою оптимального вирішення педагогічних завдань.

Сутність педагогічної діагностики - у вивченні актуального стану (якості, характеру) різноманітних елементів і параметрів педагогічної системи з метою оптимального вирішення педагогічних завдань.

Об'єктом педагогічної діагностики є навчально-виховний процес та його суб'єкти (особистість, група).

Етапи діагностичної діяльності:

1) постановка діагностичної задачі;

2) проведення діагностичної процедури;

3) постановка педагогічного діагнозу;

4) прогнозування;

5) повідомлення результатів діагностики особам, які потребують цієї інформації для підвищення ефективності педагогічного процесу (самим обстежуваним, їх педагогам, батькам); об'ѐм повідомляється інформації необхідно дозувати, а форма повідомлення результатів повинна бути тактовною, необразливій, щоб не завдати шкоди обстежуваному ребѐнку;

6) контроль впливу на учня (групу) діагностичної інформації.

Центральним технологічним ланкою педагогічної діагностики є процедура діагностичного вивчення особистості з подальшою постановкою педагогічного діагнозу.

діагностичне вивчення - процес дослідження, спрямований на отримання достовірного знання про стан (характер, як) будь-якого елементу педагогічної системи. Якщо в результаті наукового дослідження отримують об'єктивно нове знання про досліджуваному об'єкті, то діагностичне дослідження спирається на систему заздалегідь отриманих іншими науками нормативних описів досліджуваного об'єкта і виявляє його індивідуальні особливості в межах норми і фіксує відхилення від норми.

Методи педагогічної діагностики: Загальнонаукові (спостереження), соціально-психологічні (опитування, бесіда, інтерв'ю, анкетування), психодіагностичні (особистісні опитувальники, тести, проектування методики), педагогічні (вивчення шкільної документації, продуктів праці).

Діагностика навчально-виховного процесу існує з моменту появи спеціально організованих педагогічних відносин і традиційно описується в термінах «перевірка», «контроль», «контрольна робота», «іспит», «аналіз уроку» і має виражену дидактичну орієнтацію. Предметом вивчення даного розділу педагогічної діагностики є результати навчання, успішність і її градація, вихідні знання учнів, самі дидактичні процедури.

при здійсненні контролю навченості і діагностики навчальних можливостей учнів Н. А. Сорокіна рекомендує орієнтуватися на наступні вимоги:

Індивідуальний характер контрольно-діагностичної діяльності;

Систематичність, регулярність еѐ проведення;

Різноманітність форм контролю і діагностики;

Охоплення контролем всіх сторін змісту освіти;

Об'єктивність контролю і оцінювання;

Дифференцированность, учѐт специфіки навчального матеріалу і індивідуальних особливості учнів;

Єдність вимог до учнів.

діагностика навченості (Дидактичний діагностування) проводиться з метою своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу навчального процесу у зв'язку з його продуктивністю.

Вона включає в себе контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій.

контроль навчання як частина дидактичного процесу і дидактична процедура ставить проблеми про функції перевірки і її зміст, видах, методах і формах контролю, про вимірювання, а, значить, про критерії якості знань, вимірювальних шкалах і засобах вимірювання, про успішність навчання і неуспішності учнів.

Контроль має освітню, виховну і розвиваючу функцію, але головна функція - діагностична.

Найважливішими принципами діагностування є об'єктивність, систематичність, гласність.

Діагностувати, контролювати, перевіряти, оцінювати знання, вміння учнів потрібно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення.

1. Попереднє виявлення рівня знань учнів.

2. Поточна перевірка в процесі засвоєння кожної досліджуваної теми.

3. Повторна перевірка. (Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють вивчений раніше. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань).

4. Періодична перевірка знань, умінь учнів з цілого розділу або теми курсу.

5. Підсумкова перевірка і облік знань, умінь, придбаних на всіх етапах дидактичного процесу.

Діагностування навченості спрямована на виявлення навчальних можливостей учнів.

найважливішими компонентами навченості є:

1) потенційні можливості учня;

2) фонд дієвих знань;

3) узагальненість мислення;

4) темпи засвоєння знань.

Схожа інформація.

Регулювання і корекція виступають необхідною функцією управління. Завдяки їм підтримується впорядкованість системи управління ДОУ, усуваються чинники дезорганізації.
Регулювання визначається нами як вид діяльності на основі внесення коректив за допомогою оперативних способів, засобів і впливів в процесі управління педагогічною системою для підтримки її на запрогнозірованном рівні.
Ефективність процесу управління можна підвищити в тому випадку, якщо кожна функція в системі управлінського циклу почне взаємодіяти з іншими видами управлінської діяльності. Наприклад, робота по здійсненню експертизи ДНЗ (або внутрісадовского контролю) перетворюється в функцію лише в тому випадку, якщо дані експертизи (або контролю) послужать основою для педагогічного аналізу, а через нього і для регулювання і корекції, які приведуть до засвоєння результатів (експертизи або внутрішкільного контролю) управлінським циклом в цілому.
Для процесу управління ДОУ в цілому характерним є протиріччя між статикою і динамікою. Щоб перевести систему ДОУ в новий якісний стан, необхідний певний час зберігати його відносну стабільність.

Не можна давати можливість внутрішнім і зовнішнім дезорганізують впливів змінити систему так, щоб вона втратила свої основні системні ознаки.
Але в той же час переведення системи ДОУ в новий стан вимагає зміни, подальшого розвитку цих ознак в сторону їх вдосконалення.
Перехід системи ДОУ зі старого стану в новий, який чинять суб'єктом управління (керуючої системою), здійснюється на основі прогресивних тенденцій, обліку сучасних завдань, що стоять перед ним. Прикладом такого просування на основі регулювання діяльності ДНЗ буде розвиток на базі звичайних дитячих садків різних видів ДОП з пріоритетним напрямком діяльності (інтелектуальним, художньо-естетичним, фізичним і ін.), створення комплексів «Початкова школа - дитячий садок», центрів розвитку дитини, робота дошкільних установ за різними програмами і технологіями.
В управлінському циклі спочатку протиріччя між функціями організації і регулювання, функція організації в певній мірі відображає цілеспрямоване функціонування системи ДОУ в конкретних умовах. Завдання функції регулювання і корекції полягає в тому, щоб підтримувати той чи інший рівень організації системи в даній ситуації. Але як тільки ситуація змінюється, функція регулювання порушує стабільність організаційної структури, приводячи її у відповідність з новими умовами.
Для сучасного процесу управління ДОУ певною мірою характерним є протиріччя між тим, що суб'єкт управління в стані теоретично осмислити вимоги до оновлення своєї управлінської діяльності і тим, що в більшості ситуацій він не знає, як цього домогтися на практиці.
В цьому випадку - велике поле діяльності для організації регулювання та корекції.
Особистісно-орієнтований підхід в цих процесах займає особливу роль. Корекція неможлива без встановлення причин, що викликають відхилення в очікуваних, що проектуються результатах. Ознаками таких відхилень можуть бути необгрунтовано складені плани і помилки в них, слабкість прогнозів, відсутність потрібною і своєчасною інформацією, помилки в прийнятих рішеннях, погане виконання, недоліки в контролі й оцінці кінцевих результатів.
Ефективність організаційного регулювання вимірюється насамперед тим, наскільки раціонально вдається з його допомогою організувати процеси, що підлягають управлінню.

Організаційне регулювання в системі освіти ґрунтується на принципах соціального управління та правових нормах держави.
так, організаційна структура (Керуючої і керованої підсистем) оптимально регулює зовнішні і внутрішні сторони управління в системі організації діяльності ДНЗ. Така структура містить число, види і призначення органів управління, число ступенів управління та напрямки підпорядкованості в управлінській структурі. Вона є основою для розподілу сфер діяльності (розподілу завдань).
Розподіл сфер діяльності, виходячи з цілей, включає поділ управління на комплекси специфічних підцілей для кожної з підсистем управління на будь-якому рівні, що підлягають виконанню в кожному випадку певним ланкою.
Розподіл сфер діяльності в системі ДОУ має доповнюватися розподілом функцій, орієнтованих на робочі місця з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу до організації діяльності.
У функціональному плані точно визначаються зміст і обсяг посадових повноважень. Це відбивається в документі (наказі), що має правову дію.
З метою підвищення ефективності діяльності дошкільного закладу, вдосконалення відносин в умовах його демократизації колективом розробляється статут ДОУ.
Мета роботи по раціоналізації управлінської діяльності - підвищення якості управління, більш ефективне використання фахівців, розтин наявних резервів.
Вирішення питань раціоналізації процесів управління сприяють проведені в ДОУ дні діагностики, регулювання і корекції (ДРК). Їх завдання - оперативна діагностика, вироблення заходів щодо регулювання процесів підтримки системи управління ДОУ на заданому рівні або перекладу її на більш високий.

Ще по темі Регулювання і корекція процесів управління ДОУ:

Методика проведення днів діагностики, регулювання і корекції (ДРК)
Самоконтроль і оцінка результатів ефективності управління ДОУ
Частина III ПРОБЛЕМИ ЄДНОСТІ ПРЕДМЕТА, МЕТОДУ І ПРОЦЕСУ ПРАВОВОГО РЕГУЛЮВАННЯ ПІДРОЗДІЛИ ТА ГЛАВИ МОНОГРАФІЇ «Правове регулювання: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕС»
1. модернізаційних СТРАТЕГІЯ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ: ІСТОРИЧНИЙ ДОСВІД І СУЧАСНІСТЬ МОДЕРНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ БУДІВНИЦТВА СОЮЗНОГО ДЕРЖАВИ РОСІЯ - БІЛОРУСЬ

4.4.1.Технологіі, що формують структуру діяльності.

Необхідність формування оперативного мислення студентів обумовлена \u200b\u200bнизкою об'єктивних обставин. Сучасний університет - це перш за все школа самостійною, творчої думки; розвитку здібностей та інших індивідуально-психологічних властивостей особистості, які забезпечують успіх її евристичної навчально-пізнавальної діяльності. За даними багатьох авторів (В. С. Ільїна, Н. В. Кузьміна, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. А. Регуш, В. А. Сластёнін, і ін.) Однієї з негативних сторін сучасного вищої освіти є домінуюче розвиток вербально-логічного мислення на шкоду синтетичному творчому, професійному.

Проблема розвитку професійного мислення вчителя пов'язана з роботами з загальної теорії мислення і грунтується на дослідженнях особливостей практичного мислення.

Витоки проблеми лежать в дослідженнях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофка, Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубінштейна. Хоча названі автори вивчали дії в практичній ситуації, повсякденної побутової дійсності ( "практично-дійове мислення"), проте вже тоді С. Л. Рубінштейном були виділені деякі характеристики, властиві професійному мислення: витончена спостережливість, вміння використовувати для вирішення завдання особливе і одиничне в даної проблемної ситуації, вміння швидко переходити від мислення до дії і назад, непосредстенная необхідність для суб'єкта негайно вийти зі скрути, в якому він опинився вміння бачити проблему, опора на "наївну фізику", емпіричний досвід.

Проблеми практичного мислення зацікавили дослідників порівняно недавно. У зарубіжній психології мислення, включене в практичну діяльність, розглядалося як елементарна, нетворча, вторинна по відношенню до теоретичного, форма. Тим самим передбачалося відсутність складних форм мислення в різних професіях або переважання в них найпростіших, наочно-дієвих компонентів мислення.

Наукове вирішення проблеми практичного мислення отримали у вітчизняній психології. Початок їх дослідження було покладено в роботі Б. М. Теплова "Розум полководця", яка змусила абсолютно

по-новому поглянути на практичне мислення (1990 р). Хоча робота присвячена аналізу мислення в конкретної діяльності, Тим не менш, вона має загальнотеоретичне значення. Б. Ф. Ломов зазначає, що

Б. М. Теплов розробив теорію так званого практичного мислення, розкривши його багатогранний, активний і дуже динамічний процес. Характеристика, дана Б. М. Тепловим практичного розуму полководця має фундаментальне значення для розробки теорії професійного мислення і може бути використана для конструювання теоретичної моделі мислення вчителя, яке є окремим випадком практичного мислення.

На схожість мислення вчителя і практичного розуму полководця вказували Ф. Н. Гоноболін, Н. В. Кузьміна. Зокрема Н. В. Кузьміна пише: "Оскільки вчитель постійно має справу з вирішенням практичних завдань, природний висновок, що практична педагогічна діяльність вимагає здатності до практичного мислення" (1970 р). Вона знаходить схожість з істоти завдань і процесів їх рішення, здатності передбачення, умінні виділяти основні ланки, знанні психології колективів, здатності проникати у внутрішній світ людини, необхідності постійного вивчення та оновлення знань.

Практичне мислення трактується Б. М. Тепловим виходячи з єдності основних механізмів мислення (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, абстракція, конкретизація). Воно розуміється, як особлива форма розумової діяльності, своєрідність якої визначається специфікою завдань, що стоять перед людиною в практичній діяльності. Він пише: "Інтелект у людини один і єдині основні механізми мислення, але різні форми розумової діяльності, оскільки різні завдання, які стоять в тому і в іншому випадку перед розумом людини" (1990 р).

Робота практичного розуму безпосередньо "вплетена" в практичну діяльність, є його природною складовою частиною. І це визначає весь хід мислення. Воно підпорядковане цілям реалізації, рішенням приватних, конкретних завдань. Розум професіонала-практика постійно відшукує і вирішує ці завдання.

Учитель у своїй роботі постійно шукає і вирішує безліч приватних задач: збір та обробка інформації, пошук рішення, який здійснюється за допомогою тих же самих механізмів: аналізування, синтезування, узагальнення. Однак ці операції мають свою специфіку. Аналіз - систематизуються, для нього типово "звернення" до всякого роду незв'язно матеріалу і властива здатність швидко здійснювати систематизацію. Синтез не лише слідує за аналізом, а й передує йому. Практичне мислення будує свої особливі узагальнення, відмінні від тих, які знаходить учений (теоретик), оскільки, перш за все, вони спрямовані на практику. Ці операції синтезують теоретичні та практичні знання (досвід).

Результати рішення - плани готові до реалізації. Причому це особливі плани - це "плани дії". Розум педагога постійно зайнятий плануванням. Особливості планування випливають із властивостей невизначеною (стахостической), динамічною обстановки. Плани повинні відрізнятися простотою і ясністю, гнучкістю, не повинні бути занадто докладними і не повинні забігати далеко вперед. Вони не можуть бути

чимось незмінним, застиглим, мертвим. Вони повинні бути в певному сенсі подібні до живого організму, кожну мить мінливого, оновлюється і саме завдяки цьому сохраняющему свою працездатність і життєздатність.

Мислення вчителя спирається на складні, систематично організовані знання, до складу яких (цитуючи з К. Е. Осипової, 1997 г.) входять:

· Знання державних стандартів, що визначають розвиток школи на кожному етапі суспільного розвитку;

· Знання теоретичних концепцій, що складають методологічну основу всіх наук;

· Знання теоретичних основ навчання і виховання;

· Знання психолого-педагогічних і методичних основ навчання і виховання;

· Знання анатомо-фізіологічних, вікових та психологічних особливостей школярів;

· Знання сутності процесів навчання і виховання, змісту, форм і методів управління діяльністю учнів;

· Знання спецпредмети;

· Знання методики викладання спецпредмети, проведення позакласної роботи з спецпредмету;

· Знання методики і методів аналізу та обліку результатів роботи учнів і своєї власної;

· Знання методів наукового дослідження психолого-педагогічних і спецпредметних факторів, явищ, законів;

· Знання, отримані з досвіду та ін.

Б. М. Теплов відзначає найважливішу особливість наявних знань професіонала-практика - їх готовність до застосування, дії. Спосіб придбання цих знань заснований на "ненаситному цікавості", "невтомності задовольняти його". "Упаковка" знань в практичному мисленні така, що в хвилину потреби навіть на несвідомому рівні, не думаючи про них, учитель діє в дусі їх вимоги. Знання педагога є сплавом теоретичних і практичних елементів. Він мінливі, рухливі, постійно перебудовуються відповідно до розв'язуваної завданням, мають активний характер. Накопичені знання дають можливість передбачення. Передбачати - значить крізь морок невідомості і плинності обстановки розглядати головний сенс відбуваються подій, вловити їхню головну тенденцію і, виходячи з цього, зрозуміти, куди вони йдуть. На думку Б. М. Теплова є два шляхи, що ведуть до успішного передбачення: по-перше - розрахунок, який передбачає великий запас знань і вміння знайти ту головну, вирішальну крапку, відправляючись від якої цей розрахунок проводиться; по-друге - "вчувствование" противника. Здатність стає на його точку зору, міркувати і вирішувати за нього.

Для професіонала-практика характерна висока культура розуму, під якою розуміється запас знань і своєрідна готовність до їх негайного використання, потужна аналістско-синтетична здатність, висока продуктивність мислення, уміння вирішувати нові, несподівані завдання. Специфіка мислення педагога не є виключно результатом його "природної сили", а є результат систематичного вправи, постійного тренування.

У дослідженнях Б. М. Теплова дана досить повна характеристика професійного мислення. Д. Н. Завалішина, А. І. Китов, В. Г. Кондратьєва, Ю. К. Корнілов, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов,

А. С. Попов, В. Н. Пушкін, А. В. Родіонов, В. В. Чебишева та ін., Розвиваючи ідеї Б. М. Теплова, уточнюють "практичне мислення", використовуючи його для позначення специфіки змісту, структури і психічних механізмів регуляції діяльності в різних професіях. Представники майже всіх професій, діють, як полководець чи вчитель, в умовах великої варіативності, підвищеної відповідальності, неповноти даних, дефіциту часу.

4.4.2.Технологіі корекції освітнього процесу; допоміжні технології; додаткові завдання і завдання: технології, що стимулюють міжособистісні контакти.

Особливе значення в професійної діяльності вчителя займає оперативне мислення.

В. Н. Пушкін в своїй роботі "Оперативне мислення у великих системах" (1965 р) досліджував ці проблеми в загальному і використанні в різних професіях зокрема.

Саме поняття "оперативне" вживається зазвичай у трьох значеннях:

1) діяльність, що складається з операцій;

2) діяльність, що протікає швидко;

3) т. К. Opera (лат.) - праця, то оперативним мисленням можна назвати мислення, безпосередньо вплетені в трудову діяльність людини.

Всі ці відтінки поняття "оперативний" в тій чи іншій мірі відносяться до оперативного мислення. Дійсно, трудова діяльність учителя пред'являє високі вимоги до швидкості її виконання, і як будь-яка трудова діяльність, яка виконується день у день, вона неминуче повинна включати в себе певні більш-менш чітко фіксовані операції. Оперативне мислення вчителя як регулятора системи складається з наступних операцій: планування, контроль і розробка регулювальних заходів, вирішення завдань щодо усунення різких порушень у педагогічному процесі.

Планування - це розумова діяльність щодо створення безпечних плану функціонування керованого об'єкта на певний відрізок часу. Основою всієї діяльності є загальний план, який складається на початку дня на основі знання програми навчального процесу. Протягом дня вчитель планує свою діяльність на 2-3 години вперед. Це приватне планування, яке здійснюється на основі оцінки складної динамічної ситуації і співвіднесення результатів цієї оцінки з інформацією про реальний хід педагогічного процесу. Таке, планування в яке входить і оцінка різних можливих варіантів і вибір серед них найкращого є важливою складовою частиною професійного оперативного мислення вчителя.

Контроль і регулювання як спеціальна діяльність виступає при забезпеченні виконання виробленого плану. Контрольна діяльність припускає високий ступінь готовності в кожен момент втрутитися протягом педагогічного процесу для ліквідації можливих його відхилень від програми. Відхилення у функціонуванні керованих об'єктів від запланованого призводять до необхідності зміни плану. У процесі управління у вчителя на кожен момент має бути кілька запасних варіантів плану і регулювальних заходів для найшвидшої ліквідації виниклого обурення.

Рішення задач по усуненню різких відхилень в керованих процесах. У трудовій діяльності вчителя можуть виникати ситуації, в яких, з одного боку виявляється різке протиріччя між запрограмованим і реальним ходом педагогічного процесу, з іншого - у вчителя відсутня чітке уявлення про те, що потрібно зробити для ліквідації цього протиріччя, тому що відсутній спосіб дії. При цьому можливі 2 варіанти:

вчителю взагалі не відомий спосіб дії, тому що дана ситуація не зустрічалася раніше в його особистому досвіді і не передбачена інструкціями;

у другому випадку, незважаючи на незвичайність, в його розпорядженні є окремі прийоми регулювання, комбінація яких дає можливість вирішити завдання.

відповідно мисленевий процес в ситуаціях такого роду призводить або до відкриття нового способу чи до створення комбінації відомих прийомів, що не використовувалася раніше.

Неважко, побачити, що для того щоб система оптимальним чином працювала, людині, що виконує функцію регулятора в цій системі (в нашому випадку, вчителеві), необхідно вирішувати завдання.

Для нашого дослідження найбільш прийнятна теоретична концепція, Яка визначає професійне мислення вчителя як процес безперервного рішення задач (Кузьміна Н. В .; Кулюткин Ю. М., Сухобская Г. С .; Осипова Е. К. і ін.).

Виділення психолого-педагогічного завдання в якості основного структурного компонента в діяльності вчителя, а так само сама її сутність обумовлюють використання навчальної психолого-педагогічного завдання в якості одного з ефективних засобів формування професійного (педагогічного) мислення.

Діяльність учителя протікає в конкретних умовах навчально-виховного процесу. Сукупність цих умов, що склалися в даний момент часу утворює педагогічну ситуацію. Найхарактернішою рисою всякої окремої ситуації є деяке неузгодженість між метою та можливістю її безпосереднього досягнення, тому будь-яка ситуація необхідно містить ту чи іншу ступінь проблемності, тобто виступає як проблемна ситуація.

Як підкреслює С. Л. Рубінштейн - проблемної називається якась об'єктивна ситуація, в якій бере початок процес мислення. Постановка завдання (її формулювання) є результатом того, що проблемна ситуація, яка містить якісь нерозкриті ланки, піддається аналізу з боку людини, суб'єкта. Проблемність педагогічної ситуації обгрунтовується тим, що вона ставить перед педагогом теоретичні і практичні питання (проблеми) різної труднощі в зв'язку з пошуком інформації для прийняття педагогічних рішень і планування дій.

Педагогічні ситуації надзвичайно рухливі, "текучі", вони як би переливаються одна в іншу, змінюються всі компоненти, які їх утворюють. Тому вчителю доводиться постійно аналізувати ситуації, здобувати знання, яких бракує, систематизувати їх і оцінювати з точки зору мети своєї праці.

У літературі немає поки єдиного поняття психолого-педагогічного завдання. Так, Н. В. Кузьміна (1967) визначає завдання як виявляється педагогом протиріччя між уже досягнутим і вихідним рівнем навченості і вихованості колективу учнів з яким педагог працює. На її думку педагогічна завдання виникає кожного разу, коли потрібно перевести учнів з одного стану в інший, долучити до певного знання, сформувати вміння, навички (не знав - дізнався, не вмів - навчився, не розумів - зрозумів) або ж переробити одну систему знань , умінь, навичок (неправильно сформовану) в іншу.

Ю. Н. Кулюткин і Г. С. Сухобская вважають, що завдання - модель проблемної ситуації, яка містить в собі вимогу "зняти неузгодженість" і знайти кошти виходу з положення, що створилося (1981).

А. М. Сохор (1980 г.) розглядає завдання як спонукання заповнити якийсь вакуум так, щоб заповнює вакуум інформація відповідала певним умові або вимозі і логічно узгоджувалася з інформацією, відомої людині.

А. Ф. Есаулов (1972 р) дає наступне визначення: "Завдання - це більш-менш певні системи інформаційних процесів, неузгоджене або навіть суперечливе ставлення, між якими викликає потребу в їх перетворенні. Суть рішення як раз і полягає в пошуках шляхів подолання такого неузгодження, яке у деяких задач може доходити до яскраво вираженого протиріччя ".

В. Н. Пушкін (1965 р) пропонує охарактеризувати рішення задач як таку діяльність, яка проявляється у випадках, коли виникло неузгодженість між програмою виробничого процесу та реальних становищем на керованому об'єкті і коли в розпорядженні регулятора відсутній необхідний для усунення цього неузгодженості набір регулюючих впливів . В результаті виникає нова, чи не застосовувалася раніше, схема дії, яка призводить до усунення неузгодженості.

Найбільш широке визначення завдання дав А. Н. Леонтьєв (1981). Воно може бути використано для характеристики будь-якого виду завдань, незалежно від їх специфічного змісту: "Завдання - мета, дана в певних умовах". Так як досягнення мети в проблемній ситуації не може бути прямим і безпосереднім, то необхідно знайти якийсь засіб, за допомогою якого можна було б реалізувати поставлену мету в даних умовах діяльності. Цей засіб є шуканим об'єктом, а вимога його визначити (вибрати, сконструювати) формулюється як вимога завдання.

Сучасні концепції реформування вищої школи, соціальні умови нашого суспільства, на перший план висувають проблему зміни типу мислення, виходу на більш високу професійну ступінь і переходу від репродуктивного до творчого мислення. Оперативне мислення вчителя займає велику нішу в цих проблемах.

Протиріччя між потребою шкільної практики і недостатньої вивченості теоретичних розробок визначило проблему, яку розробляють на кафедрі психології розвитку Тульського педагогічного університету. Моніторинг передбачав розробити процес формування оперативного професійного мислення майбутнього вчителя при вирішенні їм системи навчально-пізнавальних завдань по циклу психолого-педагогічних дисциплін.

Підбір та впровадження в навчально-виховний процес студентів психолого-педагогічних задач поступово ускладнювалося за рахунок:

· Зростання смислової складності;

· Зростання труднощі, точності, адекватності;

· Збільшення числа раптових, нестандартних завдань, що вимагають правильного і швидкого вирішення.

Результати експерименту достовірно показують, що оперативне професійне мислення студентів помірно взаємопов'язане з такими психічними та психомоторними властивостями як пам'ять, увага, тип вищої нервової діяльності, різні види сенсомоторних реакцій. Це доводить соціально-біологічний характер досліджуваного явища, доступного для розвитку.

Розвиток оперативного професійного мислення студентів проходить через три етапи, кожен з яких представляє розвиток інтегральних властивостей особистості майбутнього вчителя.

На першому етапі відбувається накопичення фонду знань і умінь з гуманітарного, природничо-наукового і спеціального блоку дисциплін.

На другому етапі піднімається рівень керованості накопичених фондів. Т. е. Чим більше студентом накопичено всіляких знань і вмінь, ніж вони більш різноманітні за видами і якостей, чим ширше генералізованих, тим легше реалізовується рішення психолого-педагогічної задачі (ситуації шкільного уроку), які і скільки несподіваними вони б не були.

На третьому етапі розвитку оперативного мислення студента навмисно "зіштовхують" з різноманітними і непередбаченими психолого-педагогічними завданнями, ставлять його в умови, що вимагають в повній мірі адекватних, швидких і раціональних рішень.

Теоретичні передумови (Н. А. Бернштейн, 1947) і наші дослідження показують, що при направленому формуванні оперативного професійного мислення вчителя недостатньо зібрати у фондах пам'яті різні психолого-педагогічні знання і вміння, не вміючи швидко і адекватно використовувати їх. Це вміння викликати потрібні фонди в потрібну мить і впевнено керувати ними істотно підвищується шляхом доцільного педагогічного впливу.

Розвиток професійного оперативного мислення у студентів педвузів необхідно для підготовки майбутнього вчителя до успішної професійної діяльності в реальному педагогічному процесі, де відбувається постійна зміна проблемних ситуацій, в умовах стресу, раптовості, дефіциту часу і підвищення інтелекту сучасних школярів.

функції управління

Управління має забезпечити стабільне функціонування дошкільного навчального закладу і в той же час його розвиток, тобто зміни, перебудову відповідно до нових педагогічними ідеями і доктриною освіти країни.

К.Ю.Белая під «управлінням» розуміє «цілеспрямовану діяльність керівника по створенню необхідних умов для оптимального функціонування і розвитку дошкільного навчального закладу», що не розходиться з визначеннями, наведеними вище.

Управлінська діяльність в дошкільному навчальному закладі має циклічний характер, тобто являє собою сукупність пов'язаних між собою стадій, що складають закінчений коло розвитку.

Ю.А. Конаржевский стверджує, що управлінський цикл розглядається як цілісна сукупність зорієнтованих на досягнення однієї мети, виконуваних одночасно або в деякій послідовності, що взаємодіють між собою управлінських функцій, які роблять закінчений коло розвитку і обмежених певними, предметно-просторовими і тимчасовими рамками.

В.Г. Афанасьєв виділяє ці взаємодіючі і взаємозалежні між собою функції - операції, що випливають з управлінського циклу:

вироблення і прийняття управлінського рішення (сюди ж він відносить і планування, як одну з форм управлінського рішення);

організація;

регулювання, коригування;

облік і контроль.

Л.М.Денякіна до функцій управління відносить: прогнозування, програмування, планування, організацію, регулювання, контроль, аналіз, коригування, стимулювання і т.д.

На думку Н.С. Сунцова, «найбільш точно специфіка внутрішкільного управління виражається в чотирьох функціях - плануванні, організації, контролі і координації».

Ю.А. Конаржевский, А.Н. Троян, В.С. Лазарєв, М.М. Поташник та інші автори на додаток до ці чотирьом розглядають педагогічний аналіз як одну з функцій управління освітньою установою. Наприклад, Ю.А. Конаржевский дає визначення педагогічному аналізу як функції управління школою, спрямованої «... на вивчення стану, тенденції, розвитку, на об'єктивну оцінку результатів педпроцесса і вироблення на цій основі рекомендацій щодо впорядкування системи або проведення її в більш високоякісне стан».

К.Ю. Біла, розкриваючи структуру управління, дошкільним освітнім закладом, зазначає, що завідуюча, керуючи дитячим садом, виконує певні функції: інформаційно-аналітичну, мотиваційно-цільову, планово-прогностичну, організаційно-виконавську, регулятивно-корекційну і контрольно-діагностичну.

А.Ф. Пеленёв структуру основних функцій системи управління освітньою установою представляє в такій послідовності:

Дослідження актуального стану об'єкта (керованої системи).

Проектування перспективного стану об'єкта.

Постановка пріоритетних цілей і завдань діяльності з переказу об'єкта з актуального стану в спроектоване.

Планування діяльності по досягненню поставлених цілей і завдань.

Організація спланованою діяльності.

Мотивація діяльності.

Регулювання протиріч.

Контроль і корекція діяльності.

Аналіз і оцінка результатів.

В.С.Лазарев виділяє чотири види управлінських дій: планування, організацію, керівництво і контроль, виходячи з того, що в сукупності ці дії утворюють повний управлінський цикл від постановки цілей до їх досягнення і тому є необхідними і достатніми. При цьому він розглядає ці дії як складні, мають свою структуру і включають в неї інші дії як компоненти.

Інтерес для побудови управління в дошкільному навчальному закладі представляють класифікації Ю.А. Конаржевского, П.І. Третьякова і Г.К. Чекмарьова.

Ю.А. Конаржевский обгрунтував систему взаємопов'язаних видів діяльності керівника школи. Він виділяє такі функції, як педагогічний аналіз, планування, організація, внутрішньошкільний контроль, регулювання.

Як системоутворюючою функції виступає педагогічний аналіз. В останніх роботах автор як стрижневі функції в управлінському циклі виділяє збір і відпрацювання інформації та прийняття на їх основі управлінського рішення.

П.І. Третьяков і Г.К. Чекмарьова в якості самостійних, але взаємопов'язаних функцій управління виділяють:

мотиваційно-цільову;

планово-прогностичну;

організаційно-виконавську;

контрольно-оцінну;

контрольно-діагностичну;

регулятивно-корекційну.

Подвійна назва робить акцент на цільове призначення цих функцій.

Вивчення та аналіз літератури показує, що в даний час вибір ланок циклу в управлінні освітньою установою твердо не встановлено, а в назвах не спостерігається однаковості.

В.С. Лазарєв розглядає функції управління як відношення між керуючою системою і керованим об'єктом, що вимагає від керуючої системи виконання певної дії для забезпечення цілеспрямованості і організованості керованих процесів)

Регулювання і корекція виступають необхідною функцією управління. Завдяки їм підтримується впорядкованість системи управління школою, усуваються чинники дезорганізації.

Регулювання визначається нами як вид діяльності на основі внесення корективів за допомогою оперативних способів, засобів і впливів в процесі управління педагогічною системою для підтримки її на запрограмованому рівні.

Ефективність процесу управління можна підвищити, якщо кожна функція в системі управлінського циклу почне функціонувати, т. Е. Взаємодіяти з іншими видами управлінської діяльності. Наприклад, робота з проведення експертизи школи (або внутрішкільного контролю) перетворюється в функцію лише в тому випадку, коли дані експертизи (або контролю) послужать основою для функції педагогічного аналізу, а через неї і для функції регулювання і корекції, здійснення якої, в свою чергу , має привести до поліпшення результатів (експертизи або внутрішкільного контролю) управління в цілому.

Для процесу управління школою характерним є протиріччя між її статикою і динамікою. Щоб перевести систему школи в якісно новий стан, необхідний певний час зберігати її відносну стабільність.

Не можна давати можливість внутрішнім і зовнішнім дезорганізують впливів змінити систему так, щоб вона втратила свої основні системні ознаки. У той же час, переведення системи школи в новий стан вимагає зміни і подальшого розвитку цих ознак в сторону їх вдосконалення.

Перехід системи загальноосвітньої школи в новий стан здійснюється на основі прогресивних тенденцій, обліку сучасних завдань. Прикладом такого просування буде розвиток на базі звичайних загальноосвітніх шкіл різних профільних шкіл (шкіл-ліцеїв, шкіл-гімназій, комплексів «школа - вуз» і ін.) З поглибленим вивченням окремих предметів, із спеціальними навчальними планами і програмами.

В управлінському циклі початковим є протиріччя між функціями організації і регулювання. Функція організації в певній мірі відображає цілеспрямоване функціонування системи школи в конкретних умовах. Завдання функції регулювання і корекції полягає в підтримці того чи іншого рівня організації системи в даній ситуації. Але як тільки ситуація змінюється, функція регулювання порушує стабільність організаційної структури, приводячи її у відповідність з новими умовами.

Для сучасного процесу управління школою в певній мірі характерно протиріччя між тим, що суб'єкт управління в стані теоретично осмислити вимоги до оновлення своєї управлінської діяльності, і тим, що в більшості ситуацій він не знає, як цього домогтися на практиці.

Тут велике поле діяльності для організації регулювання та корекції. Особистісно-орієнтований підхід в цих процесах відіграє особливу роль. Корекція неможлива без встановлення причин, що викликають відхилення в очікуваних проектованих результатах. Ознаками таких відхилень можуть бути необгрунтовано складені плани і помилки в них, слабкість прогнозів, відсутність потрібною і своєчасною інформацією, помилки в прийнятих рішеннях, погане виконання, недоліки в контролі й оцінці кінцевих результатів.

Ефективність організаційного регулювання вимірюється, перш за все, тим, наскільки раціонально вдається з його допомогою організувати процеси, що підлягають управлінню.

Організаційне регулювання в системі освіти ґрунтується на принципах соціального управління та правових нормах держави.

Так, організаційна структура керуючої і керованої підсистем оптимально регулює зовнішні і внутрішні сторони управління в системі організації діяльності школи. Така структура містить номенклатуру, види і призначення органів управління, число ступенів управління та напрямки підпорядкованості в управлінській структурі. Вона є основою для розподілу сфер діяльності (розподілу завдань).

Розподіл сфер діяльності, виходячи з цілей, включає поділ управління на комплекси специфічних підцілей для кожної з підсистем управління на будь-якому рівні, що підлягають виконанню в кожному випадку певним ланкою. Розподіл сфер діяльності в системі школи повинно доповнюватися розподілом функцій, орієнтованих на робочі місця, з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу до організації діяльності.

У функціональному плані точно визначаються зміст і обсяг посадових повноважень. Це відбивається в документі (наказі), що має правову дію. З метою підвищення ефективності діяльності школи, вдосконалення відносин в умовах її демократизації колективом розробляється статут загальноосвітньої школи.

Метою роботи по раціоналізації управлінської діяльності є підвищення якості управління, більш ефективне використання фахівців освіти, розтин наявних резервів.

Вирішення питань раціоналізації процесів управління сприяють проведені в школах дні діагностики, регулювання і корекції (ДКР). Їх завдання - оперативна діагностика, вироблення заходів щодо регулювання процесів підтримки системи управління школою на заданому рівні або перекладу її на більш високий рівень.

Не можна давати можливість внутрішнім і зовнішнім дезорганізують впливів змінити систему так, щоб вона втратила свої основні системні ознаки.
Але в той же час переведення системи ДОУ в новий стан вимагає зміни, подальшого розвитку цих ознак в сторону їх вдосконалення.
Перехід системи ДОУ зі старого стану в новий, який чинять суб'єктом управління (керуючої системою), здійснюється на основі прогресивних тенденцій, обліку сучасних завдань, що стоять перед ним. Прикладом такого просування на основі регулювання діяльності ДНЗ буде розвиток на базі звичайних дитячих садків різних видів ДОП з пріоритетним напрямком діяльності (інтелектуальним, художньо-естетичним, фізичним і ін.), Створення комплексів «Початкова школа - дитячий садок», центрів розвитку дитини, робота дошкільних установ за різними програмами і технологіями.
В управлінському циклі спочатку протиріччя між функціями організації і регулювання, функція організації в певній мірі відображає цілеспрямоване функціонування системи ДОУ в конкретних умовах. Завдання функції регулювання і корекції полягає в тому, щоб підтримувати той чи інший рівень організації системи в даній ситуації. Але як тільки ситуація змінюється, функція регулювання порушує стабільність організаційної структури, приводячи її у відповідність з новими умовами.
Для сучасного процесу управління ДОУ певною мірою характерним є протиріччя між тим, що суб'єкт управління в стані теоретично осмислити вимоги до оновлення своєї управлінської діяльності і тим, що в більшості ситуацій він не знає, як цього домогтися на практиці.
В цьому випадку - велике поле діяльності для організації регулювання та корекції.
Особистісно-орієнтований підхід в цих процесах займає особливу роль. Корекція неможлива без встановлення причин, що викликають відхилення в очікуваних, що проектуються результатах. Ознаками таких відхилень можуть бути необгрунтовано складені плани і помилки в них, слабкість прогнозів, відсутність потрібною і своєчасною інформацією, помилки в прийнятих рішеннях, погане виконання, недоліки в контролі й оцінці кінцевих результатів.
Ефективність організаційного регулювання вимірюється насамперед тим, наскільки раціонально вдається з його допомогою організувати процеси, що підлягають управлінню.

Так, організаційна структура (керуючої і керованої підсистем) оптимально регулює зовнішні і внутрішні сторони управління в системі організації діяльності ДНЗ. Така структура містить число, види і призначення органів управління, число ступенів управління та напрямки підпорядкованості в управлінській структурі. Вона є основою для розподілу сфер діяльності (розподілу завдань).
Розподіл сфер діяльності в системі ДОУ має доповнюватися розподілом функцій, орієнтованих на робочі місця з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу до організації діяльності.
У функціональному плані точно визначаються зміст і обсяг посадових повноважень. Це відбивається в документі (наказі), що має правову дію.
З метою підвищення ефективності діяльності дошкільного закладу, вдосконалення відносин в умовах його демократизації колективом розробляється статут ДОУ.
Мета роботи по раціоналізації управлінської діяльності - підвищення якості управління, більш ефективне використання фахівців, розтин наявних резервів.
Вирішення питань раціоналізації процесів управління сприяють проведені в ДОУ дні діагностики, регулювання і корекції (ДРК). Їх завдання - оперативна діагностика, вироблення заходів щодо регулювання процесів підтримки системи управління ДОУ на заданому рівні або перекладу її на більш високий.

Ще по темі Регулювання і корекція процесів управління ДОУ:

Методика проведення днів діагностики, регулювання і корекції (ДРК)
Самоконтроль і оцінка результатів ефективності управління ДОУ
Частина III ПРОБЛЕМИ ЄДНОСТІ ПРЕДМЕТА, МЕТОДУ І ПРОЦЕСУ ПРАВОВОГО РЕГУЛЮВАННЯ ПІДРОЗДІЛИ ТА ГЛАВИ МОНОГРАФІЇ «Правове регулювання: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕС»
1. модернізаційних СТРАТЕГІЯ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ: ІСТОРИЧНИЙ ДОСВІД І СУЧАСНІСТЬ МОДЕРНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ БУДІВНИЦТВА СОЮЗНОГО ДЕРЖАВИ РОСІЯ - БІЛОРУСЬ

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Контроль освітнього процесу. технолпрогиипедагогічного регулювання і корекції освітнього інпропроцесу

Види контролю.

1) проведення мікродослідження;

2) аналіз результатів мікродослідження і виявлення тенденцій;

4) прийняття управлінського рішення щодо реалізації розробленої програми.

регулювання відносин всередині учнівського колективу в процесі навчання;

робота над помилками, допущеними учнями в рішенні пізнавальних і практичних завдань;

регулювання і корекція як функції управління школою;

регулювання і корекція відносин учня до школи, окремо взятому педагогу, взаємин в учнівському колективі;

попередження і усунення дидактичних причин неуспішності (П. І. Підкасистий);

корекція негативних впливів на школяра сім'ї, педагогів, інших учнів;

самокоррекция діяльності та поведінки як функція самоврядування;

Деяким із цих напрямків відповідають описувані далі педагогічні технології.

У найбільш загальному вигляді тренінг спілкування включає такі технологічні етапи:

вступна частина,

розминка,

основна вправа,

підсумкова рефлексія.

правило участі (у вправах повинні брати участь всі);

правило «тут і зараз» (на тренінгу треба говорити тільки про те, що відбувається на занятті);

В технології діалогу «педагог - вихованець» виділяється шість стадій.

нейтральні висловлювання, які не зачіпають проблем школяра (бажано без запитальною інтонації);

прохання про очевидно необхідної допомоги;

ввічливе і шанобливе звернення до вихованцю;

нешкідливий гумор, спрямований на нейтральний речі і явища та ін.

прохання про деталізацію ( «Нагадай, будь ласка»);

фіксація емоційних збігів ( «Мені теж сподобалося»);

невербальні прийоми «приєднання» до стану вихованця (жестами, мімікою, ритмом говоріння, позою і т. д.).

Ознака можливості переходу до наступної стадії: позначення вихованцем перед педагогом своїх інтересів.

демонструвати прийняття як вихованця взагалі, так і заявлених їм якостей зокрема;

не можна заперечувати, сперечатися, інакше оцінювати заявлені вихованцем якості;

не можна демонструвати сумнів у наявності цих якостей.

аналіз педагогом в спілкуванні з підлітком своїх мотивів і намірів при здійсненні тих чи інших вчинків;

спільний аналіз причин нездійснення підлітком тих чи інших вчинків;

прохання порівняти себе із середнім людиною і спільне обговорення цього порівняння.

Розміщено на Allbest.ru

подібні документи

курсова робота, доданий 13.06.2010

дипломна робота, доданий 03.07.2015

шпаргалка, доданий 26.09.2010

Сутність і учасники освітнього процесу. Установки і цінності педагога. Стилі педагогічної діяльності. Особливості управління освітньою установою. Обов'язки класного керівника. Форми організації взаємодії школи та сім'ї.

контрольна робота, доданий 28.04.2015

дипломна робота, доданий 02.12.2013

Характеристика педагогічних технологій організації освітнього процесу в професійних освітніх установах: модульного, педагогічного спілкування, рейтингової оцінки знань, моніторингу якості освіти, дистанційного навчання.

методичка, доданий 14.06.2012

курсова робота, доданий 18.05.2015

дипломна робота, доданий 27.06.2015

дипломна робота, доданий 13.03.2014

Розгляд психологічних особливостей учнів старшої школи. Виявлення проблем спілкування вчителя зі старшокласниками. Визначення переваг і недоліків дебатної і дискусійною форм занять. Аналіз структури і змісту уроку-діалогу Курганова.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Технологія педагогічного регулювання, корекції і контролю освітнього процесу

1. Історія розвитку педагогічної діагностики

Педагогічна діагностика налічує стільки ж років, скільки вся педагогічна діяльність. Хто вчив планомірно, завжди намагався визначити і результати своїх зусиль. Це робилося протягом декількох тисячоліть педагогічної діяльності за допомогою методів, які за нашими нинішніми поняттями є донауковими. І тільки в останні два століття під всезростаючої ступеня стали застосовуватися науково контрольовані методи.

Поняття «педагогічна діагностика» було запропоновано К. Інганкампом за аналогією з медичної та психологічної діагностикою в 1968 р в рамках одного наукового проекту. За своїм завданням, цілям і сфері застосування педагогічна діагностика самостійна. Вона запозичила свої методи і багато в чому образ думок у психологічної діагностики.

Існують різні визначення наукової діагностики. Розрізняють діагностування навченості, тобто наслідків, досягнутих результатів, і здатності до навчання.

У діагностику вкладається більш широкий і більш глибокий зміст, ніж в традиційну перевірку знань, умінь учнів. Перевірка лише констатує результати, не пояснюючи їх походження. Діагностування розглядає результати в зв'язку з шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностування включає в себе контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій. Таким чином, педагогічна діагностика покликана,

по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання,

по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і,

по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при перекладі учнів з однієї навчальної групи в іншу.

Діагностичний інструментарій був створений протягом останніх ста років. Предтечею тесту шкільної успішності були з'явилися приблизно в 1864 «scale books» (шкалірованние книги) англійця Джорджа Фішера. У 1894 році американець Дж.М. Райе застосовував свої таблиці з перевірки знань орфографії для вивчення ефективності дидактичних прийомів.

В якості самого раннього прикладу діагностики особистої успішності при отриманні посади в літературі згадуються китайські іспити в системі суспільних служб, які проходили більш ніж за 1000 років до н.е. У більшості європейських держав в період між 1790 і 1870 рр. були введені іспити для прийому на державну службу. Суспільно значущих наслідком введення іспитів було забезпечується ними рівність шансів.

В середні віки табель, будучи документом, необхідним для отримання стипендії, виконував зовсім інші завдання. Він видавався тільки нужденним учням в якості посвідчення для отримання стипендій або інших аналогічних посібників і містив більше інформації про відвідуваність і поведінці, ніж про успішність. З переходом на класно-випускну систему приблизно в середині XIX в. і введенням в 1920 р загальної чотирирічної початкової школи, коли шкільні атестати з зазначеними в них успішністю, здібностями і інтересами стали враховуватися при перекладі в школи другого ступеня, табель придбав надзвичайне значення, яке сьогодні досягло своєї кульмінаційної точки в практиці відбору учнів для навчання дисциплін з обмеженою кількістю місць.

Після Другої світової війни протягом перших півтора десятиліть в теорії і практиці педагогічної діагностики майже не відбувалося змін, не рахуючи появи окремих тестів, складання яких заохочувалося військовою адміністрацією США і які тим не менш не отримали широкого застосування. Лише з появою тестів, що визначають рівень фізичного і розумового розвитку дитини, необхідний для початку шкільної освіти (З них в 1960 р існувало вже дев'ять групових тестів), було їх активніше впровадження.

2. Функції, вимоги та принципи контролю

контроль як навчальний дію здійснюється не як перевірка якості засвоєння за кінцевим результатом навчальної діяльності, а як йде по її ходу і виконується самим учням дію активного простежування безпомилковості своїх розумових операцій.

Контроль - це також спосіб отримання інформації про якісний стан навчального процесу. Контроль педагога спрямований як на діяльність студента, так і на ступінь взаємодії учнів і педагогів.

Механізм контролю в навчальному процесі відіграє значну роль у пізнавальній діяльності учнів. Контроль виконує навчальну, діагностичну, виховує, розвиває, прогностичну, орієнтуються і інші функції.

Метою контролюючої (керуючої) функції є встановлення зворотного зв'язку (зовнішньої: учень - викладач і внутрішньої: учень - учень), а також облік результатів контролю.

Навчальна функція контролю полягає у вдосконаленні знань і умінь, їх систематизації. У процесі перевірки учні повторюють і закріплюють вивчений матеріал. Вони не тільки відтворюють раніше вивчене, а й застосовують знання і вміння в новій ситуацій. Перевірка допомагає школярам виділити головне, основне в досліджуваному матеріалі, зробити перевіряються знання та вміння більш ясними і точними. Контроль сприяє також узагальнення та систематизації знань.

Діагностична функція - отримання інформації про помилки, недоліки і прогалини в знаннях і уміннях учнів і породжують їх причини труднощів учнів в оволодінні навчальним матеріалом, про кількість, характер помилок. Результати діагностичних перевірок допомагають вибрати найбільш інтенсивну методику навчання, а також уточнити напрямок подальшого вдосконалення змісту методів і засобів навчання.

Прогностична функція перевірки є отримання випереджаючої інформації про навчально-виховному процесі. В результаті перевірки отримують підстави для прогнозу про хід певного відрізка навчального процесу. Результати прогнозу використовують для створення моделі подальшої поведінки учня, допускає сьогодні помилки даного типу або має певні прогалини в системі прийомів пізнавальної діяльності. Прогноз допомагає отримати вірні висновки для подальшого планування і здійснення навчального процесу.

Розвиваюча функція контролю полягає у стимулюванні пізнавальної активності учнів, у розвитку їх творчих здібностей. У процесі контролю розвиваються мова, пам'ять, увагу, уяву, воля і мислення школярів, формуються мотиви пізнавальної діяльності. Контроль має великий вплив на розвиток і прояв таких якостей особистості, як здібності, нахили, інтереси, потреби.

Орієнтована функція - отримання інформації про ступінь досягнення мети навчання окремим учнем і класом в цілому - наскільки засвоєний і як глибоко вивчений навчальний матеріал. Контроль орієнтує учнів у їх труднощі та здобутки.

Виховує функція контролю полягає у вихованні в учнів відповідального ставлення до навчання, дисципліни, акуратності, чесності. Перевірка спонукає школярів більш серйозно і регулярно контролювати себе при виконанні завдань. Вона є умовою виховання твердої волі, наполегливості, звички до регулярного праці.

Емоційна функція проявляється в тому, що будь-який вид оцінки (включаючи і відмітки) створює певну емоційну реакцію учня. Дійсно, оцінка може надихнути, направити на подолання труднощів, надати підтримку, але може і засмутити, записати в розряд «відстаючих», погіршити низьку самооцінку, Порушити контакт з дорослими і однолітками. Реалізація цієї найважливішої функції при перевірці результатів навчання полягає в тому, що емоційна реакція вчителя повинна відповідати емоційної реакції школяра (радувати разом з ним, засмучуватися разом з мім. Ситуація успіху та емоційного благополуччя - передумови того, що учень спокійно прийме оцінку вчителя, проаналізує разом з ним помилки і намітить шляхи їх усунення.

Соціальна функція проявляється у вимогах, пропонованих суспільством до рівня підготовки дитини шкільного віку. В ході контролю перевіряється відповідність досягнутих учнями ЗУН, встановленим державою еталоном (стандартом), а оцінка виражає реакцію на ступінь і якість цієї відповідності, тобто в кінцевому рахунку система контролю і оцінки для вчителя стає інструментом оповіщення громадськості і держави про стан і проблеми освіти в даному суспільстві і на даному етапі його розвитку це дає підстави для прогнозування напрямів розвитку утворень в найближчій і віддаленій перспективах, внесення необхідних коригувань у систему освіти підростаючого покоління, надання необхідної допомоги як учневі, так і вчителю.

Настільки різноманітні функції контролю висувають і багатопланові вимоги до нього.

Всебічність. Дана вимога передбачає здійснення контролю за змістом, формою (методикою), глибині, свободи і самостійності викладу.

Індивідуальність. Контроль повинен забезпечити не просто персональну оцінку кожного контрольованого, а індивідуальне її обгрунтування і індивідуальний розбір рівня підготовки кожного.

Систематичність. Це, природно, не означає шкільної системи опитування на кожному занятті, але контроль повинен бути настільки регулярним, щоб чіткі його етапи та мобілізовували, і змушували до систематичної роботи над собою кожного студента.

Стимулюючий характер. Контроль не може і не повинен лякати і розчаровувати, а, навпаки, підбадьорювати, підтримувати будь-який рух вперед, заохочувати старання.

Виділяють п'ять основних принципів контролю:

* Об'єктивність;

* Систематичність;

* Наочність;

* Всебічність;

* Виховний характер.

Об'єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх студентів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь. Практична об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролю та педагогів, які здійснюють діагностування.

Вимога принципу систематичності полягає в необхідності проведення діагностичного контролю, на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань і до їх практичного застосування. Систематичність полягає і тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі

Принцип наочності (гласності) полягає, перш за все, в проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними і тими ж критеріями. Рейтинг кожного учня, що встановлюється в процесі діагностування, носить наочний, який можна порівняти характер. Принцип гласності вимагає також оголошення і мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, за яким учні судять про еталони вимог до них, а також про об'єктивність педагога.

3. Класифікація форм контролю знань учнів

У сучасній педагогіці розрізняють наступні види контролю:

Попередній;

Тематичний;

Рубіжний (поетапний);

підсумковий;

Заключний.

Попередній контроль необхідний для отримання відомостей про вихідний рівень пізнавальної діяльності учнів, а також перед вивченням окремих тем дисципліни. Результати такого контролю повинні використовуватися для адаптації навчального процесу до особливостей контингенту учнів.

Деякі вчителі здійснюють попередній контроль перед вивченням нової теми або на початку року, чверті. Мета його - ознайомитися із загальним рівнем підготовки учнів на уроках. Попередню перевірку проводять також вчителі перших класів, комплектуючи учнів. Задовго до навчального року вони вивчають готовність дітей до навчання в школі, знайомлять батьків з вимогами, які будуть пред'явлені їх дітям в 1 класі, радять як краще підготувати малят до школи.

Якщо відповідь або робота учня на початку навчального року буде заслуговувати відмінної, доброю чи задовільною оцінки (при зіставленні з еталоном), то відмітка виставляється і супроводжується оцінним судженням, з якого були б ясно видно

гідності відповіді, роботи учня або їх недоліки. Якщо ж відповідь учня виявиться слабким і буде заслуговувати незадовільної оцінки, то доцільно незадовільну оцінку поки не виставляти, щоб на перших порах не травмувати учня, а обмежитися відповідним оцінним судженням або тактовним навіюванням. У учня виникає прагнення скористатися можливістю краще опанувати навчальним матеріалом і отримати позитивну оцінку, тобто цим заходом наводиться в дію стимулююча функція оцінки.

Поточний контроль здійснюється в повсякденному навчально-виховної роботи і виражається в систематичних спостереженнях вчителя за навчально-пізнавальною діяльністю учня на кожному уроці. Отримана під час поурочного спостереження інформація про те, як учні засвоюють навчальний матеріал, як формуються їх вміння і навички, допомагає вчителю намітити раціональні методи і прийоми навчальної роботи.

Протягом навчального року дії вчителя в момент оцінки будуть іншими, ніж при оцінці на початку року. Якщо відповідь або робота учня виявляється вищою, то оцінка виставляється і супроводжується відповідним оцінним судженням.

Якщо ж відповідь або робота учня заслуговують хоч і позитивної, але більш низької оцінки, ніж він зазвичай отримував (тобто хорошою або задовільною замість звичайної хорошою), учитель спочатку з'ясовує, чому учень відповів гірше звичайного, а потім ретельно зважує, виставляє оцінку , а в оціночному судженні вказує слабку сторону відповіді або роботи.

Якщо ж учитель прийде до висновку, що відповідь не виробляє потрібного впливу на учня (не стане стимулюючим або виховують фактором), він не виставляє її. В такому випадку вчитель обмежується оцінним судженням.

Коли відповідь чи робота учня буде заслуговувати задовільною оцінки, необхідно з'ясувати причину поганої роботи і тільки після цього вирішувати: виставляти оцінку чи застосувати метод відстроченої оцінки. В останньому випадку слід враховувати, що причини поганого відповіді можуть бути поважними і неповажними.

Вчителю слід мати на увазі, що отримана «двійка» у одного учня викликає засмучення, інший же сприймає її байдуже; одного учня вона може стимулювати до активної навчальної діяльності, на іншого діє парализующе, і він зовсім «опускає руки», будучи впевнений в безвиході становища, що склалося і в своїй нездатності надолужити згаяне.

Учитель - НЕ контролер і не фіксатор досягнень чи невдач учнів в навчальній праці. Йому потрібні не тільки знання, а й пошуки методичних прийомів, застосування яких спонукало б і розвивало у учнів інтерес до навчання, робило б навчання справді які розвивають і. Не можна травмувати школяра незадовільними оцінками, якщо він не встигає, по які залежать від цього причин, якнайбільше чуйності, доброзичливості до своїх вихованців при розумних педагогічних вимогах до них і як можна менше формалізму - ось що вимагається від кожного вчителя.

Тематичний (періодичний) контроль. Виявлення та оцінка знань і умінь учнів, засвоєних не на одному, а на кількох уроках, забезпечуються періодичним контролем. Його мета - встановити, наскільки успішно учні володіють системою певних знань, знаків, загальний рівень їх засвоєння, чи відповідає він вимогам програми. Періодичний контроль проводиться, як правило, після вивчення логічно завершеної частини навчального матеріалу - теми, підтеми, неповних тим (розділу) або повного курсу. Якщо ж перевіряється матеріал по системі уроків, яка охоплює безумовно тему, то це тематичний контроль. Його завдання - перевірити і оцінити знання учнів по кожній темі навчального предмета.

Учні в ході такої перевірки привчаються логічно мислити, узагальнювати матеріал, аналізувати його, виділяючи головне, істотне. Специфіка цього виду контролю:

* Учневі надається додатковий час для підготовки і забезпечується можливість перездати, доїдати матеріал, виправити отриману раніше відмітку.

* При виставленні остаточної оцінки вчитель не орієнтується на середній бал, а враховує лише підсумкові позначки по сдаваемой темі, які «скасовують» попередні, більш низькі, що робить контроль більш об'єктивним.

* Можливість отримання вищої оцінки своїх знань. Уточнення і поглиблення знань стає мотивованим дією учня, відображає його бажання і інтерес до навчання.

Рубіжний контроль - перевірка навчальних досягнень кожного учня перед тим, як учитель переходить до наступної частини навчального матеріалу, засвоєння якого неможливо без засвоєння попередньої частини.

Підсумковий контроль - іспити по курсу. Це підсумок вивчення пройденої дисципліни, на якому виявляється здатність учня до подальшого навчання.

Заключний контроль - випускні іспити в школі, захист дипломної роботи в вузі, складання державних іспитів.

Залежно від того, що здійснює контроль за результатами діяльності учнів, виділяють наступні три типи контролю.

Зовнішній (здійснюється вчителем над діяльністю учня).

Взаємний (здійснюється учнем над діяльністю товариша).

Самоконтроль (здійснюється учнем над власною діяльністю).

Загальним для педагогіки питань є «Як контролювати?». Чи по кишені педагогічної комунікації контроль можна розглядати з різних точок зору:

* Способів (традиційний або нетрадиційний);

* Характеру (суб'єктивний, об'єктивний);

* Використання ТСО (машинний, безмашинний);

* Форми (усний, письмовий);

* Часу (попередній, початковий, вихідний, поточний, поетапний, підсумковий, заключний);

* Масовості (індивідуальний, фронтальний, груповий);

* Контролюючої особи (вчитель, учень - напарник, самоконтроль);

* Дидактичного матеріалу:

Контроль без дидактичного матеріалу (твір, усне опитування, диспут);

З дидактичним матеріалом (Роздатковий матеріал, тести, квитки, контролюючі програми);

На основі знайомого, опрацьованого і засвоєного матеріалу;

На основі нового матеріалу, схожого за формою і змістом з засвоєним раніше матеріалом.

Для ефективного функціонування системи педагогічного контролю необхідне дотримання кількох обмежують умов:

* Об'єктивність (тобто повинні бути єдині критерії оцінки знань у всіх вчителів, і ці критерії учнями повинні бути заздалегідь відомі);

* Гласність, щоб будь-яка зацікавлена \u200b\u200bособа могла проаналізувати результати і зробити відповідні висновки;

* Непорушність - виставлена \u200b\u200bпедагогом оцінка не повинна піддаватися сумніву кожної зі сторін (навіть в разі конфліктної ситуації і створення конфліктної екзаменаційної комісії екзаменатор залишається колишнім).

4. Організація контролю знань

Для організації об'єктивного контролю знань учнів необхідно чітко уявляти собі вимоги до знань і рівні необхідної діяльності учнів.

Вимоги до знань повинні бути наступними:

* Однозначність, тобто поставлена \u200b\u200bмета освіти повинна бути однозначно зрозуміла усіма;

* Діагностично, тобто повинна існувати можливість перевірки досягнення поставленої мети;

Мета середньої загальноосвітньої школи - формування людини культури, тому мета викладання всіх навчальних дисциплін повинна формулюватися в загальнокультурних термінах.

В.П. Беспалько виділив такі рівні діяльності:

Знайомство (вміння пізнати вивчений об'єкт, виділити його серед інших об'єктів, провести класифікацію об'єктів по заданому ознакою);

Відтворення (вміння відтворити усно або письмово вивчений матеріал, вирішити типову задачу відомого типу);

Уміння (вміння застосувати відомий метод в нових, нестандартних умовах, вирішити нетипову задачу);

Трансформація, тобто творчість (вміння створити новий, невідомий метод або підхід до вирішення проблеми).

Для кожного типу навчальних закладів (вищих, середніх спеціальних, загальноосвітніх) в наші дні розроблені і затверджені Міністерством освіти Росії державні освітні стандарти, що визначають не тільки змістовну частину освіти, а й необхідний рівень діяльності учнів.

5. Традиційні і нетрадиційні форми контролю знань

У шкільній практиці існують кілька традиційних форм контролю знань і вмінь учнів:

Коротка самостійна робота;

Письмова контрольна робота;

Контрольна лабораторна робота;

Усний залік по вивченій темі;

Класичний усне опитування біля дошки і ін ..

Диктант - форма письмового контролю знань і вмінь учнів. Він являє собою перелік питань, на які учні повинні дати негайні і короткі відповіді. Час на кожну відповідь строго регламентовано і мало, тому сформульовані питання повинні бути чіткими і вимагати однозначних, які потребують довгого роздуми, відповідей. Саме стислість відповідей диктанту відрізняє його від інших форм контролю. За допомогою диктантів можна перевірити обмежену область знань учнів. Диктант не дозволяє перевірити вміння, якими оволоділи учні при вивченні тієї чи іншої теми.

Таким чином, швидкість проведення диктанту є одночасно як його гідністю, так і недоліком, тому що обмежує область знань, що перевіряються. Однак ця форма контролю знань і умінь учнів знімає частину навантаження з інших форм, а також, як буде показано нижче, може бути з успіхом застосована в поєднанні з іншими формами контролю.

Короткочасна самостійна робота. Тут учням також задається певна кількість питань, на які пропонується дати свої обгрунтовані відповіді. Як завдань можуть виступати теоретичні питання; завдання, на перевірку вміння вирішувати завдання по даній темі; конкретні ситуації, сформульовані або показані з метою перевірити вміння учнів розпізнавати явища; завдання з моделювання (відтворення) конкретних ситуацій, відповідних науковим фактам і поняттям, крім створення понять, тому що це вимагає більшої кількості часу. Зрозуміло, що короткочасна самостійна робота вимагає набагато більше часу, ніж попередні форми контролю, і кількість питань може бути не більше 2-3, а іноді самостійна робота полягає і з одного завдання.

Письмова контрольна робота - найбільш поширена форма в шкільній практиці. Традиційно контрольні роботи проводяться з метою визначення кінцевого результату в навчанні вмінню застосовувати знання для виконання завдань певного типу по даній темі або розділу. На наш погляд, поняття «контрольна робота» слід розширити і включити в неї різні типи завдань, якщо вона використовується учителем як форма контролю знань і вмінь учнів в кінці вивчення теми.

Кількість варіантів контрольної роботи є спірним питанням. У школі застосовується 2, 4, 6 і навіть 8 варіантів, тому що вчителі намагаються якнайкраще, забезпечити самостійність виконання завдань кожним учнем. Збільшення числа варіантів веде до збільшення кількості часу, необхідного для перевірки контрольної роботи вчителем, а також до появи проблеми, що з упорядкуванням значної частини варіантів однакової складності. З іншого боку, така недовіра до учнів нам здається необґрунтованим, тому що списувати їх змушує аж ніяк не лінь або нечесність, а невпевненість у своїх силах. Тому збільшувати самостійність при виконанні контрольної роботи потрібно збільшенням числа варіантів, а поліпшенням підготовки учнів до неї.

Контрольна лабораторна робота. Лабораторна робота - досить незвичайна форма контролю, вона вимагає від учнів не тільки наявності знань, але ще і умінь застосовувати ці знання в нових ситуаціях, кмітливості. Лабораторна робота активізує пізнавальну діяльність учнів, тому що від роботи з ручкою і зошитом учні переходять до роботи з реальними предметами. Тоді і завдання виконуються легше й охочіше.

Класичний усне опитування біля дошки організовується по-різному, в залежності від його мети і від змісту перевіряється матеріалу. Серед цільових установок перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього завдання, виявити підготовленість учнів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння і засвоєння нових знань. Залежно від змісту вона проводиться за матеріалом попереднього уроку або по окремих розділах і темах курсу.

Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини:

а) складання перевірочних питань і їх задавання;

б) відповідь учнів на поставлені питання.

Складання перевірочних питань і завдань - важливий елемент усній перевірки. Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на питання розумових дій, а також словесної формулюванням.

Усну перевірку вважають ефективною, якщо вона спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань і усвідомленості їх використання, якщо вона стимулює самостійність і творчу активність учнів.

Якість питань визначається характером розумових дій, які виконують учні при відповіді на питання. Тому серед перевірочних завдань виділяють питання, що активізують пам'ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мова.

Якість усної перевірки залежить від підбора, послідовності і постановки питань.

Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на питання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня:

* Учневі ніхто не заважає (вчитель і клас коментують відповіді потім).

* Створюється обстановка, яка забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.

Переривати учня можна лише в тому випадку, якщо він не відповідає на питання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді учня звертають увагу на правильність і повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови.

Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах уроку.

Нетрадиційні форми контролю знань і вмінь учнів різноманітні.

матричний контроль

Матричний контроль - первісток нетрадиційних форм контролю знань. У цьому контролі не допускається багатоваріантність відповідей (на відміну від тестового); учень повинен дати точну відповідь і отримати точну оцінку; вибір питання і відповіді здійснюється довільно.

Суть матричного контролю полягає в наступному. Учням лунають різні варіанти заздалегідь заготовлених матриць з питаннями, і кожен з них вибирає з усіх запропонованих в матриці відповідей тільки один правильний, фіксуючи його знаком «х» або «+». Після закінчення роботи викладач збирає матриці з відповідями учнів і порівнює їх з контрольною матрицею, накладаючи її по черзі на всі матриці з відповідями учнів. За дуже короткий проміжок часу можна перевірити всі роботи учнів і оцінити їх відповіді.

За кожну правильну відповідь (або 2-3 відповіді) учні набирають 1 бал; пусте місце в контрольній матриці означає неправильну відповідь і оцінюється нулем.

Такий спосіб контролю знань дозволяє вести аналіз типових помилок і вчасно коригувати навчальний процес.

Підводячи підсумки, можна так сформулювати переваги і недоліки матричного контролю знань:

* гідності

Економія часу при перевірці відповідей учнів;

Безпомилковість оцінки знань навіть в разі втоми викладача;

* недоліки

Великі витрати часу на підготовку матриць і карток;

Великі матеріальні витрати (витрати паперу і фарби на тиражування карток).

Вікторина-залік

Ця форма контролю може бути тільки поточної: по розділу курсу, по темі.

Класу попередньо пропонуються наступні умови гри (критерії оцінок):

За кожний повний відповідь - 2 фішки;

За гарне доповнення до відповіді - 1 фішка.

До загального списку виноситься 25 питань, тобто відповідь має бути сформульований і озвучений 45-75 секунд. Теоретично можливе число фішок, таким чином, становить 50.

Учень, який набрав 6 фішок і більш, отримує залік по темі або п'ятірку в журналі, який набрав 4 фішки - четвірку, 2 фішки - трійку (за умови, що він на неї згоден). Інші учні залишаються неатестованими, і знання по цій темі у них будуть виявлені в кінці чверті або семестру.

Залік з вивченої теми - гра «Інтелектуальний ринг»

Ця форма заліку є проміжною між колективною системою контролю знань і індивідуальним опитуванням.

Весь клас (за взаємними симпатіями) розбивається на дві групи-команди; на чолі кожної вибирається капітан. Групам дається десять-п'ятнадцять хвилин на те, щоб сформулювати 10 питань з вивченої теми. Кожна група усамітнюється в протилежній частині класної кімнати, щоб потенційний супротивник не підслухав питання. Після закінчення відведеного часу починається жеребкування. Команда капітана, витягнувшись фішку, починає ставити питання противнику. Якщо отриманий правильну відповідь, цій групі зараховується 2 бали (викладач фіксує їх на дошці):

Якщо відповідь неповний, то команда, що задає питання, повинна доповнити відповідь сама, і тоді кожній групі зараховується по 1 балу.

Якщо ж група не змогла дати відповідь на питання, противник відповідає сам, отримує за відповідь 2 бали і задає «слабакам» чергове запитання.

Так триває до повного заповнення таблиці. Уже можна підбити підсумки. Якщо результати близькі, то переможцям в журнал ставляться п'ятірки, які потерпіли поразку - четвірки. Якщо ж різниця в сумі набраних балів велика, тим, хто програв оцінки взагалі не виставляються, і вони повинні відзвітувати по цій темі перед викладачем в консультаційне час.

подібні документи

Контроль знань як істотний елемент сучасного уроку. Місце контролю знань і вмінь учнів на уроках літератури. Технологія контрольно-оцінної діяльності вчителя. Традиційні і нетрадиційні форми контролю знань і вмінь учнів.

курсова робота, доданий 01.12.2011

Проблема організації контролю знань учнів і правильної оцінки рівня їх знань. Види контролю. Роль і значення тематичного контролю, що забезпечують ефективність навчального процесу, шляхи і методи проведення тематичного контролю знань учнів.

дипломна робота, доданий 01.05.2008

Проблема контролю знань учнів в теорії і практиці школи. Підходи до освітнього процесу на сучасному етапі. Вимоги до організації контролю за навчальною діяльністю. Системи і технології контролю знань учнів, які використовуються в школі.

дипломна робота, доданий 30.03.2015

Принципи діагностування та контролювання навченості (успішності) учнів, послідовність контролю і оцінки знань і умінь. Здійснення контролю знань методом тестування з використанням технічних засобів. Рейтингова система контролю.

курсова робота, доданий 30.01.2013

Функції, види, типи та форми контролю знань учнів. Характеристика особливостей усного, письмового контролю знань і деяких його нетрадиційних форм. Розробка завдань на перевірку знань учнів по темі "Внутрішні води і водяні ресурси Росії ".

курсова робота, доданий 10.12.2011

Система перевірки знань і вмінь учнів як органічна частина навчального процесу. Принципи контролю процесу навчання, його різновиди, форми і методи. Можливості використання опорного і ігрового контролю знань в навчанні молодших школярів.

курсова робота, доданий 05.02.2014

Контроль знань - суттєвий елемент сучасного уроку. Види контролю результатів навчання. Методи контролю. Специфіка контролю з російської мови. Форми контролю знань. Види контролю знань на уроках російської мови в національній школі.

курсова робота, доданий 22.02.2007

Значення, завдання, функції контролю знань. Зміст, типи і види, форми і методи контролю знань. Застосування різних форм і методів проведення тестів при вивченні розділу "Загальна біологія". Розробка та апробація варіантів перевірки знань в 9-му класі.

дипломна робота, доданий 16.03.2014

Теоретичні основи поняття "контроль". Сутність поняття "контроль" як елемент навчального процесу. Функції контролю. Види контролю в початковій школі. Методи і форми контролю. Організація ефективного контролю знань молодших школярів.

курсова робота, доданий 14.02.2007

Функції, принципи, структура контролю знань і умінь учнів, основні вимоги до його організації. Специфіка контрольних занять в курсі "Основи безпеки життєдіяльності". Розробка уроків з використанням різних форм і методів контролю знань.

Консультація для керівників освітніх установ

Ключові слова, що відображають контент (зміст) консультації: регулювання і корекція процесу управління, дні діагностик регулювання і корекції, раціоналізації процесів управління.

Коротка анотація контенту консультації.

Консультація для керівників з питання регулювання і корекції процессовуправленія ОУ.

Запит на консультування: Як регулювати і коригувати процессиуправленія ОУ?

Консультативний текст.

Регулювання і корекція виступають необхідною функцією управління. Завдяки їм підтримується впорядкованість системи управління освітою, усуваються чинники дезорганізації.

Регулювання визначається нами як вид діяльності на основі внесення коректив за допомогою оперативних способів, засобів і впливів в процесі управління педагогічною системою для підтримки її на запрограмованому рівні.

Ефективність процесу управління можна підвищити тому випадку, коли кожна функція в системі управлінського циклу почне функціонувати, тобто почне взаємодіяти з іншими видами управлінської діяльності. Наприклад, робота з проведення експерта: ОУ перетворюється в функцію short term loan agreement template лише в тому випадку, якщо дані експертизи (або контролю) послужать основою для функції педагогічного аналізу, а через неї і для функції регулювання і корекції, здійснення якої свою чергу має привести до поліпшення результат (експертизи або контролю) управлінням в цілому.
Для процесу управління освітою в цілому характерним є протиріччя між її статикою динамікою. Щоб перевести систему освіти в якісно новий стан, необхідний певний час зберігати її відносну стабільність.

Для сучасного процесу управління освітою в певній мірі характерним є протиріччя між тим, що суб'єкт управління в стані теоретично осмислити вимоги до оновлення своєї управлінської діяльності, і тим, що в більшості ситуацій він не знає, як цього домогтися на практиці.

В цьому випадку - велике поле діяльності для організації регулювання та корекції. Особистісно-орієнтований підхід в цих процесах відіграє особливу роль. Корекція неможлива без встановлення причин, що викликають відхилення в очікуваних, що проектуються результатах. Ознаками таких відхилень можуть бути необгрунтовано складені плани і помилки в них, слабкість прогнозів, відсутність потрібною і своєчасною інформацією, помилки 15000 loan calculator в прийнятих рішеннях, погане виконання, недоліки в контролі й оцінці кінцевих результатів.

Ефективність організаційного регулювання вимірюється насамперед тим, наскільки раціонально вдається з його допомогою організувати процеси, що підлягають управлінню.
Організаційне регулювання в системі освіти ґрунтується на принципах соціального управління та правових нормах держави.

Так, організаційна структура (керуючої і керованої підсистем) оптимально регулює зовнішні і внутрішні сторони управління системі організації діяльності ОУ. Така структура містить число, види і призначення органів управління, число ступенів управління та напрямки підпорядкованості в управлінській структурі. Вона є основою для розподілу сфер діяльності (розподілу завдань).
Розподіл сфер діяльності, виходячи з цілей, включає поділ управління на комплекси специфічних підцілей для кожної з підсистем управління на будь-якому рівні, що підлягають виконанню в кожному випадку певним ланкою.

Розподіл сфер діяльності в системі управління повинно доповнюватися розподілом функцій, орієнтованих на робочі місця з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу до організації діяльності.
У функціональному плані точно визначається зміст і обсяг посадових повноважень. Це відбивається в документі (наказі), що має правову дію. З метою підвищення ефективності діяльності органів управління, вдосконалення відносин в умовах її поновлення розробляється Положення про Орган управління освітою.

Метою роботи про раціоналізації управлінської діяльністю є підвищення якості управління, більш ефективне використання фахівців освіти, розтин наявних резервів.
Вирішення питань раціоналізації процесів управління сприяють проведені в ОУ дні діагностик регулювання і корекції.

Завдання - оперативна діагностика, вироблення заходів щодо регулювання процесів підтримки системи управління ОУ на заданому рівні або перекладу її на більш високий.

Методика проведення дня ДРК з проблеми «Здоров'я учнів в режимі дня ОУ»
Мета: виявити стан і рівень здоров'я учнів в режимі дня.

завдання:

Визначити самопочуття учнів.
Оцінити і виявити позитивні і негативні тенденції, що впливають на самопочуття і здоров'я учнів.
Намітити управлінські рішення з регулювання і корекції факторів, що впливають на самопочуття і здоров'я учнів.

Об'єкт дослідження: система УВП в ОУ.

Предмет дослідження: умови і чинники, що стимулюють і перешкоджають підвищенню рівня самопочуття і здоров'я дітей в режимі дня ОУ.

Робоча гіпотеза: Якщо в ОУ створюються санітарно-гігієнічні норми, проводиться системна фізкультурно-оздоровча робота з батьками щодо дотримання єдності вимог до режиму дня, регулярний профілактичний огляд медичними працівниками, ведеться пропаганда здорового способу життя, організовується раціональне харчування, то все це покращує самопочуття і здоров'я учнів.

Методи дослідження:
спостереження (мікродослідження № 1);
анкетування (мікродослідження № 2),
хронометрирование (мікродослідження № 3).

програма проведення дня ДРК

Інструктаж учасників: а) учнів класу; б) вчителів-предметників, класних керівників, медичного персоналу, заступника директора по УВП.
Приблизне розподілення online payday lenders bad credit функціональних обов'язків: заступник директора по УВП відповідає за організацію досліджень і обробку матеріалів; класні керівники - за проведення анкетування серед учнів та батьків; шкільний лікар - за об'єктивність медичних показників; заступник з АГЧ і шкільний лікар - за аналіз санітарно-гігієнічного стану школи; вся інформація обробляється експертною радою, призначеним директором школи.
Зразкові терміни проведення дня ДРК: з 8.00 до 17.00.
Аналіз матеріалів і виявлення тенденцій.
Ухвалення управлінських рішень за результатами роботи експертної комісії.
Засідання педради або педконсіліума.

Мікродослідження № 1.

проведення спостережень

Аналіз класного журналу: а) загальне число відсутніх; б) з них через хворобу,
Аналіз документації шкільного лікаря: а) вид захворювання (ГРЗ, грип травми і ін.), Число учнів; б) звільнення через хворобу від фізкультури: на тривалий термін або тимчасово.
Аналіз санітарно-гігієнічного стану школи: а) спортивний зал; б) їдальня; в) класна кімната; г) рекреація. Враховуються: якість прибирання, освітленість, тепловий і повітряний режим, підбір меблів.

Оцінка в балах: 3 - оптимальний рівень; 2 - допустимий; 1 - низький.

Мікродослідження № 2.

Анкета 1. «Моє здоров'я»

мета: виявити ставлення школярів до свого здоров'я, розуміння ними важливості фізичного вдосконалення.

Постав відповідний бал поруч з позицією, з якої ти згоден: 3 - так, 2 - частково, 1 - немає.

Чи часто ти пропускаєш заняття по хворобі, з інших причин?
а) через простудних захворювань; б) через відсутність загартування; в) з інших причин.
Чи робиш вранці фізичну зарядку?
Чи регулярно відвідуєш уроки фізкультури?
Займаєшся на уроці фізкультури?
а) з повною віддачею; б) без бажання; в) аби не лаяли.
Займаєшся ти спортом тривалий час?
а) в шкільній секції; б) в спортивній школі.
Оціни ступінь втоми на уроках сьогодні: а) на математиці; б) на фізкультурі; в) на історії; г) на хімії; д) на фізиці.
Чи були фізичні паузи на ваших уроках?

Мікродослідження № 2.

Анкета 2. Для батьків

мета: вивчити думку батьків про вплив шкільного режиму дня на здоров'я дитини.

Як часто більш ваша дитина:
а) щомісяця; б) раз на рік і рідше; в) раз в чверть.
Оцініть значимість (важливість) фізичної зарядки для здоров'я вашої дитини.
Оцініть виконання фіззарядки вашою дитиною.
Оцініть дотримання ним режиму дня в школі.
Оцініть виконання режиму вашою дитиною вдома.
Оцініть вплив уроків фізкультури на здоров'я вашої дитини.
Оцініть участь вашої дитини у позакласних спортивних заняттях.

Спостереження лікаря за станом окремих параметрів стану організму дитини.
Ранок Кінець навчального дня
1. Пульс
2. Тиск
3. Самопочуття

Можливі теми Мікродослідження:
- «Причини відсутності учнів в день ДРК»;
- «Ступінь втоми учнів на різних уроках: Середній бал, сума оцінок з предметів і т.д. »;
- «Стан санітарно-гігієнічного режиму в приміщенні школи»;
- «Спостереження лікаря за станом окремих параметрів стану організму учнів».

Афанасьєва Т.Л., Єлісєєва И.А., Немова Н.В. Атестація педагогічних і керівних кадрів в освіті. М., 2000..
Внутрішкільне управління: питання теорії і практики / За ред. Т.І. Шамовой. М., 2005.
Ерошин В.І. Шкільна економіка. М., 2005.
Звєрєва В.І. Організаційно-педагогічна діяльність директора школи. М., 2007..
Звєрєва В.І. Самоатестації школи. М., 2009.
Конаржевский Ю.І. ВШК менеджмент. М., 2009.
Менеджмент в управлінні школою / Под ред. Т.М. Шамовой. , 2002.
Третьяков П.І. Практика управління сучасною школою. М., 2005.
Управління розвитком інноваційних процесів в школі / За ред. Т.І. Шамовой, П.І. Третьякова. М., 2005.
Шамова Т.І., тюлю Г.М., Литвиненко Е.В. Оцінка управлінської діяльності керівників школи. Вологда, 2005.
Шишов С.Є., Кальней В.А. Моніторинг якості освіти в школі. М., 2004.

1.6. Інтернет ресурси:

Менеджмент в педагогіці - це управління (планування, регулювання, контроль), керівництво, педагогічним виробництвом, його організація. Як вже відомо, освітньо-виховні процеси протікають в динамічних системах. Нагадаємо, що система - це сукупність елементів, між якими виявляються певні відносини. Структуру системи складають елементи (компоненти), які можуть бути виділені за різними ознаками, найчастіше - за місцем і функції. Педагогічна система - це впорядкована множина взаємопов'язаних і взаємозалежних структурних і функціональних компонентів, кожен з яких в свою чергу представляє собою досить складне утворення і може розглядатися як самостійна система.

постановка цілей, завдань;

планування процесу;

аналіз результатів.

Кожен великий компонент педагогічної системи стає самостійним об'єктом управління. Вищий сенс педагогічного менеджменту - зв'язати всі компоненти логічними залежностями і направити їх загальний вплив на досягнення максимального ефекту. головні завдання педагогічного менеджменту:

постановка цілей, завдань;

планування процесу;

ресурсне забезпечення процесу;

забезпечення високої мотивації учасників;

контроль і корекція процесу;

аналіз результатів.

Суть наукової організації праці (НОТ) в педагогіці - створення оптимальних умов для досягнення високих результатів навчально-виховної роботи. Оптимальними називаються умови, що сприяють отриманню педагогічного продукту високої якості при раціональних витратах часу, сил і засобів вчителів і учнів. НОТ розглядається як організація діяльності, що забезпечує більш високий педагогічний ефект шляхом впровадження нових наукових досягнень в практику. Радянський період. Колегіальність управління передбачала поєднання зусиль керівника з силою громадської думки. На всіх рівнях, від міністерства до школи, створювалися органи при керівниках; колегії і поради, члени яких брали участь в обговоренні рішень з основних напрямів спільної діяльності.

Відносини керівників і колегіальних органів (вони дорадчі) строго регламентувалися. Дотримувалося єдиноначальність: керівник ніс персональну відповідальність за стан всієї роботи ввіреного йому закладу.

Функції управління - змістовна роль управлінців ОС. Функції управління освітніми системами: аналіз, цілепокладання, планування, організація діяльності, контроль, регулювання (корекція). Моделі внутрішкільного управління ОУ: вищий орган - педрада, директор, заступники по ВР, УР початкового, середнього ланок школи, керівники методоб'єднань. Поняття «управлінська культура» містить в собі поєднання демократичного стилю управління і створення корпоративних інтересів і традицій в ОУ. Від особистісних якостей керівника залежить успішність діяльності колективу, задоволеність роботою, сприятливий мікроклімат. Це його правові знання, управлінські та психологічні знання управління персоналом, вміння передбачати перспективу розвитку всього колективу і персонально кожного, знання сучасних тенденцій в освітній політиці, вміння і здатність забезпечити матеріально-технічну базу, користуватися авторитетом. Вивчення і задоволення потреб та інтересів учасників педагогічного процесу - ключ до вирішення багатьох педагогічних проблем, основа педагогічного управління. І тут на перший план виступає стимулювання. Стимул тісно пов'язаний із задоволенням потреб і інтересів. Контроль - це процес забезпечення досягнення цілей навчально-виховного закладу за допомогою оцінки та аналізу результатів діяльності, оперативного втручання в навчально-виховний процес і прийняття коригуючих заходів. Контроль також визначають як механізм перевірки виконання нормативно встановлених завдань, планів і рішень. Контроль - підсумковий етап управлінської діяльності, що дозволяє зіставити досягнуті результати з запланованими.

Основні завдання контролю:

визначення фактичного стану процесу (системи) в даний момент часу;

прогнозування стану та поведінки системи (процесу) на майбутній період часу;

зміна стану або поведінки процесу для забезпечення оптимального значення характеристик;

збір, передача, обробка інформації про стан процесу;

забезпечення стійкого стану системи при досягненні критичних значень характеристик процесу.