Спираючись на вчення А.С.Виготского (4), вітчизняні психологиА.Н.Леонтьев (6), Д.Б.Давидов (15), Л. В. Занков (12), Н.А.Менчинская (21), П. Я. Гальперін (6), розробили теоретичні основи навчальної діяльності , які особливо сприятливо впливають на розвиток інтелектуальної, вольової, емоційної та мотиваційної сфер особистості, а також забезпечують її рівносторонній виховання.

Виходячи з положень марксизму про роль праці в становленні людини, радянська психологія стверджує, що предметна діяльність повинна змінювати і змінює тип його поведінки. Разом з тим, для людини характерна водночас із предметною і внутрішня психологічна діяльність, здійснювана за допомогою словесних, цифрових та інших знаків. Ця діяльність веде до психологічного розвитку особистості.

Різними знаками і матеріальними знаряддями людина особливо активно оволодіває під час спеціального організованого навчання. Соціальні "відносини людей, виявлені, зокрема, в навчанні, ведуть до розвитку їх вищих психічних функцій. Тепер прийнято коротко передавати цю думку Л. С. Виготського у вигляді формули:" Навчання йде попереду розвитку ".

Принципова відмінність радянської педагогічної психології від багатьох зарубіжних концепцій полягає в тому, що вона орієнтується на активне формування психічних функцій, а не на пасивну їх реєстрацію і пристосування наявного рівню. Звідси дуже важливе методологічне значення має ідея такого побудови навчання, яке враховувало б зону найближчого розвитку особистості, тобто необхідно орієнтуватися не на наявний сьогодні рівень розвитку, а на дещо вищий, якого учень може досягти під керівництвом і за допомогою викладача.

З позиції загальної теорії діяльності в радянській психології розрізняють поняття «навчальна діяльність» і «вчення». Навчальна діяльність один з основних видів діяльності людини, спеціально направлений на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених теоретичних знань. Поняття «навчальна діяльність» по відношенню до «вченню» розглядається як більш широке, бо вона включає одночасно і діяльність навчає і діяльність учня.

Вчення - процес придбання і закріплення способів діяльності.

Вчення включає в себе:

• А) процес засвоєння інформації про значимих властивості світу, необхідної для успішної організації тих чи інших видів ідеальної і практичної діяльності (продукт цього процесу - знання);
• Б) Процес освоєння прийомів і операцій, з яких складаються всі ці види діяльності (продукт цього процесу - навички);
• В) Процес оволодіння способами використання зазначеної інформації для правильного вибору і контролю прийомів і операцій відповідно до умов завдання і поставленої мети (продукт цього процесу - уміння).

Таким чином, вчення має місце там, де дії людини управляються свідомої метою засвоїти певні знання, навички, вміння.

Навчальна діяльність озброює людину знаннями, вміннями і навичками, необхідними для різних видів суспільно - корисної активності, вона формує у людини також уміння управляти своїми психічними процесами, вміння вибирати, організовувати і спрямовувати свої дії і операції, навички і досвід відповідно до розв'язуваної завданням. Таким чином, вона готує людину до праці.

Сучасна педагогічна психологія вважає, що для кожного вікового періоду є свій, найбільш характерний провідний вид діяльності: в дошкільному - гра, в молодшому шкільному - вчення, в середньому шкільному віці - розгорнута суспільно - корисна діяльність у всіх її варіантах (навчальна, трудова, суспільно - організаційна, художня, спортивна, і ін.). У цей період учні активно опановують різними формами спілкування. У старшому шкільному віці провідною стає особлива форманавчальної діяльності, яка носить вже більше профорієнтаційний і пофарбований самостійними моральними судженнями і оцінками характер. Сказане не означає, що в кожному віці учень повинен займатися саме провідним видом діяльності. Важливо постійно розвивати все багатство видів діяльності, що забезпечує всебічний розвиток особистості. Разом з тим, визнання провідних видів діяльності дозволяє педагогам більш активно використовувати і формувати їх в спілкуванні і вихованні.

Підкреслюючи провідну роль діяльності в розвитку особистості, окремі психологи вважають і навчання видом діяльності. Для дидактики більш практичною є точка зору радянського психолога Б. Г. Ананьєва, який бачив особливу роль спілкування в розвитку людини, поряд з пізнанням і працею. Відповідно до цієї концепції необхідно виділяти при описі процесу навчання не тільки діяльнісний аспект, а й аспект спілкування.

В ході пізнання і праці забезпечується активне засвоєння знань, спілкування ж створює умови для засвоєння і активізує цей процес. Правильна організація пізнання, навчання і праці - найважливіша умова для успішного функціонування навчального процесу, з метою всебічного розвитку.

Навчально-пізнавальна діяльність супроводжується внутрішнім психічним процесом засвоєння учнями навчальної інформації.

Відповідно до діяльнісних підходом, на думку деяких психологів, у учнів повинні формуватися не знання, а певні види діяльності, в яких знання входять як певний елемент. Для дидактики таке трактування ролі знань є неповною, оскільки вона не враховує загальної логіки побудови цілей і змісті освіти, де формування знань виділяється як особливо важлива мета. Крім того, відомо, що знання існують об'єктивно не тільки в свідомості особистості, а й у вигляді інформації, що зберігається в книгах, "банках ЕОМ" і ін., Яка стає надбанням особистості в процесі пізнавальної діяльності, в той же час не можна розглядати і знання поза зв'язком з діяльністю, бо знання потрібні, перш за все, для того, щоб діяти.

Все сказане не означає приниження значення формування в учнів різноманітних видів діяльності. Це передбачається дидактичними вимогами формування в учнів практичних, спеціальних і загально навчальних умінь і навичок, які включають в себе і знання про способи вдосконалення цих дій.

У психології розроблено кілька підходів до організації процесів засвоєння знань. Наприклад, Н. А. Менжинская і Д. Н. Богоявленський особливо докладно досліджували роль в цьому аналітико-синтетичної діяльності, порівнянь, асоціацій, узагальнень, що спираються на конкретні знання, а також значення самостійного пошуку ознак засвоюваних понять і способів вирішення нових типів завдань в процесі засвоєння. Н. А. Менжинская (4) при цьому приділяє велику увагу розвитку здатності до навчання, в яку вона включає узагальненість розумової діяльності, економічність мислення, самостійність мислення, гнучкість мислення, смислове пам'ять, характер зв'язку наочно - образних і абстрактних компонентів мислення. Розвиваючи в процесі навчання ці якості мислення, можна забезпечити розвиток навченості, а на цій основі здатність підвищення ефективності процесу засвоєння в цілому.

Д. Б. Ельконін (21) і В. В. Давидов (6) досліджували такі шляху засвоєння, при яких узагальнення з'явилися не традиційно: на основі переходу від приватного до формально загальному, а на основі початкового ознайомлення школярів з деякими більш узагальненими теоретичними положеннями (змістовними абстракціями), щоб потім дедуктивно виводити з них більш приватні властивості, конкретніші знання про явища предметного характеру. Наприклад, молодших школярів вони знайомлять спочатку з поняттями величин, вчать відносин між ними (більше, менше, і ін.), А потім вже з натуральним рядом чисел. За російській мові спочатку вчать лінгвістичного аналізу, в потім граматики й синтаксису.

Нові відтінки набуває структура циклу засвоєння в теорії, розробленої П. Я. Гальперіним (12) і розвивається Н. Ф. Тализіна (4) відповідно до цієї теорії є п'ять етапів засвоєння нових дій: попереднє ознайомлення з дією, з умовами його виконання; формування дії в матеріальному (або матеріалізованих за допомогою людей) вигляді з розгортанням всіх вхідних в нього операцій; формування дії як зовні мовного; формування дії у зовнішній промови; формування дії у внутрішній мові, перехід його в глибокі, згорнуті процеси мислення. Вся ця ланцюг розумових дій забезпечує перехід дій із зовнішнього плану у внутрішній. Такий процес називають ін - теризации. Ця концепція більш застосовна до пояснювально - ілюстративного, але не до проблемного навчання, яке далеко не завжди починається з предметного виховання, а передбачає осмислення логічних задач відразу ж у словесній формі зовнішнього чи внутрішнього плану. Незважаючи на цілий ряд можливих підходів до характеристиці навчальної діяльності, все ж можна охарактеризувати деякі типові варіанти дій учнів під керівництвом вчителя і під час повністю самостійної навчальної діяльності, як на уроці, так і домашній роботі.

Умовно можна виділити два типові варіанти навчальної діяльності школярів. Один з них протікає під час уроку або іншої форми навчання школярів, де провідну, спрямовуючу роль здійснює вчитель, другий - під час самостійної роботи учнів на уроці або при виконанні домашніх завдань.

У разі, коли навчальна діяльність протікає під керівництвом вчителя, можна вичленувати такі навчальні дії школярів:

• - прийняття навчальних завдань і плану дій, запропонованого вчителем;
• - здійснення навчальних дій і операцій по вирішенню поставлених завдань;
• - регулювання навчальної діяльності під впливом контролю вчителя і самоконтролю;
• - аналіз результатів навчальної діяльності, здійснюваної під керівництвом учителя.

В ході самостійної навчальної діяльності, здійснюваної без безпосереднього керівництва в даний момент, Зазвичай виділяються наступні дії:

• - планування або конкретизація завдань своєї навчальної діяльності, планування методів, засобів і форм навчальної діяльності;
• - самоорганізація навчальної діяльності;
• - саморегулювання навчання; самоаналіз результатів навчальної діяльності.

Структурні елементи навчальної діяльності видозмінюються в залежності від характеру вирішуваних навчальних завдань, від провідних методів, які при цьому використовуються. Структура навчальної діяльності школярів при безпосередньому управлінні нею з боку педагога повною мірою узгоджується зі структурою дій учителя. Якщо вчитель планує завдання, майбутні навчальні дії учнів, стимулює їх, то учень приймає ці завдання і здійснює намічені дії, спираючись на мотиви, що виникають під впливом стимулюючих впливів вчителя. Якщо вчитель контролює дії учнів і регулює свої навчальні дії, то учні під впливом викладача також регулюють свої дії. Точно також аналіз результатів навчання протікає у взаємозв'язку з самоаналізом їх самим школярем. У цьому відповідно структура дій вчителя та учнів і укладено єдність процесів викладання та навчання, які тільки і називають процесом навчання. Розглянуте взаємодія викладання і навчання проявляється і в тому випадку, коли учень зайнятий самостійної навчальної діяльністю за відсутності вчителя або при виконанні самостійних робіт на уроках. У цьому випадку педагог опосередковано спрямовує дії учнів, так як до цього він поставив перед ними завдання, стимулював виконання завдань.

Як будь-яка інша діяльність людини, навчальна діяльність полимотивирована.

Мотиви можуть бути двох типів - зовнішні і внутрішні. До зовнішніх мотивів належать побудители такого типу, як покарання та нагородження, загроза і висунув вимогу, тиск групи, очікування майбутніх благ і т. Д. Всі вони зовнішні стосовно безпосередньої мети вчення. Знання та вміння в цих випадках служать лише засобом для досягнення інших основних цілей (уникнути неприємного, досягнення суспільних чи особистих успіхів, задоволення честолюбства).

Сама мета - вчення - при таких ситуаціях може бути байдужою або навіть відразливою. Вчення носить до деякої міри вимушений характер і виступає як перешкода, яку треба подолати на шляху до основної мети. Для даної ситуації характерна наявність протиборчих сил. Вона в принципі є конфліктної, тому пов'язана зі значним психічним напруженням, вимагає внутрішніх зусиль і часом боротьби індивіда із самим собою. При великий гостроті конфлікту можуть виникати тенденції «вийти з ситуації» (відмова, обхід труднощів, невроз). Тоді учень кидає навчання або «зривається» - починає порушувати правила, впадає в апатію. Подібна структура навчальної ситуації нерідко зустрічається в шкільній практиці.

До внутрішніх мотивів відносять такі, які спонукають людину до навчання як до своєї мети. Прикладом можуть служити інтерес до самих занять, допитливість, прагнення підвищити культурний рівень. Навчальні ситуації з такими мотивами не містять внутрішнього конфлікту, Звичайно, вони також пов'язані з подоланням труднощів, що зустрічаються в ході навчання, і вимагають вольових зусиль. Але ці зусилля, спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу з самим собою. Такі ситуації оптимальні з педагогічної точки зору, створення їх представляє важливу задачу педагога. Вони вимагають виховання учнів, формування їх цілей, інтересів та ідеалів, а не просто управління їх поведінкою.

Певна річ, події, ситуація чи дію стають мотивами діяльності, якщо вони зв'язуються з джерелами певної активності людини. Ці джерела можуть бути розділені на три основні категорії.

1. Внутрішні джерела.Вони визначаються потребами людини і можуть мати як вроджений характер, виражає органічні потреби організму, так і набутий характер, виражає соціальні потреби, що формуються суспільством. Потреба активності і потреба в інформації мають особливе значення для стимуляції навчання.

Так, дитина з перших днів життя перебуває в стані безперервної активності - посміхається, ворушиться, рухає руками і ногами, бігає, грає, розмовляє, задає нескінченні питання. Самі дії доставляють йому задоволення. Потреба людини в інформації чітко проявляється в дослідах, коли випробовуваних на певний термін ізолюють від будь - яких впливів зовнішнього світу, Наприклад, поміщають в темну звукоізольовану камеру. В результаті з'являються серйозні інтелектуальні, емоційні і вольові порушення, неврівноваженість, туга, злість, апатія, втрата здатності до вольових дій, іноді навіть розпад систематичного мислення, галюцинації. У життєвих умовах дефіцит активності та інформації (а іноді їх надлишок) викликає в людини негативне стан, звані втомою і нудьгою.

Серед суспільно формованих потреб особливе значення для стимуляції навчальної діяльності мають гностичні потреби і позитивні соціальні потреби. До них відноситься потреба в знаннях, прагнення приносити користь суспільству, прагнення до суспільно цінним досягненням і т. Д.

2. Зовнішні джерела. Вони визначаються суспільними умовами життєдіяльності людини. До таких джерел відносяться вимоги, очікування і можливості.

Вимоги пропонують людині певні види і форми діяльності і поведінки. Так, батьки вимагають від дитини є ложкою, сидіти на стільці, говорити "спасибі". Школа вимагає від учня бути в певний час, слухати, що говорить вчитель, виконувати його завдання. Суспільство вимагає від індивіда дотримуватися в поведінці певні моральні норми і форми спілкування людей, виконувати певну роботу.

Очікування характеризують відносини суспільства до людини, пов'язане з пропозицією про те, які риси поведінки і форми діяльності воно вважає нормальним для даного індивіда. Так, оточуючі вважають нормальним, щоб однорічний дитина почала ходити, вони очікують цього від малюка і відповідно до нього ставляться. На відміну від вимог очікування створюють загальну атмосферу здійснення діяльності, що стимулює сильніше, ніж наказ.

Можливості - це ті об'єктивні умови певної діяльності, які є в оточенні людини. Наприклад, хороша домашня бібліотека штовхає до читання, так як дає таку можливість. психологічний аналізпоказує, що поведінка людини багато в чому залежить від об'єктивних можливостей (особливо якщо ще не сформувалися його особистість і провідні життєві цілі). Так, книга, по геометрії випадково потрапила в руки до дитини, може визначити його схильність до математики.

3. Особисті джерела.Вони визначаються інтересами, прагненням, установками, переконаннями і світоглядом людини, його уявленням про себе, його ставленням до суспільства. Ці джерела активності називають цінностями. Такими цінностями можуть бути самовдосконалення, задоволення певних потреб, життєві ідеали та зразки.

Перераховані джерела діяльності в різних поєднаннях і видозмінах спостерігаються у кожної людини. Але не завжди породжувана ними діяльність відливається в форму навчання. Для цього треба, щоб потреби і потягу індивіда, вимоги, очікування і можливості, що представляються йому середовищем, його особисті цінності та установки, тобто внутрішні, зовнішні і особистісні стимули його поведінки, пов'язані з однією з сторін вчення (результатом, метою, процесом) або з усіма. Тоді ці сторони вчення перетворяться в мотиви, які спонукають до відповідної діяльності. Цей процес називають мотивуванням. Як він досягається, залежить від того, яку сторону вчення висувають як мотиву і з якими джерелами діяльності його пов'язують. Наприклад, якщо в якості мотиву висувають результати вчення, а для спонукання звертаються до внутрішніх джерел діяльності, то мотивування досягається шляхом пов'язання навчальних успіхів з нагородою, громадським схваленням, корисністю для майбутньої роботи і т.д. Використання зовнішніх стимулів виявляється у вимозі, довірі, наданні слушних нагод. Прикладом особистісного мотивування результатів вчення може служити пов'язування їх з самооцінкою індивіда (похвала). Різноманітність можливих прийомів і поєднань мотивування так само великі, як саме життя, як ті спонукання, які визначають діяльність людини.

Одним із важливих напрямківв рішенні цієї задачі виступає створення в початкових класахумов які забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей пов'язане з формуванням стійких пізнавальних інтересів умінь і навичок розумової діяльності якостей розуму творчої ініціативи та самостійності в пошуках способів вирішення завдань. В результаті такого навчання у дітей недостатньо розвиваються якості мислення: глибина критичність гнучкість які визначають його самостійність. Якщо порівняти читання завдання учнем і ...

Поділіться роботою в соціальних мережах

Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки є список схожих робіт. Так само Ви можете скористатися кнопкою пошук

лекція 2

Особливості психологічних пізнавальних процесів

і навчальної діяльності молодших школярів

Проблема розвитку пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку одна з найважливіших проблем сучасної педагогіки. Вона виступає як першорядна умова формування в учнів потреби в знаннях, оволодіння вміннями інтелектуальної діяльності, самостійності, забезпечення глибини і міцності знань.

Реалії сьогодення вимагають орієнтації освіти молодших школярів на розвиток пізнавальної активності особистості як основи особистісного розвитку, Так як в процесі початкового навчання закладається фундамент уміння вчитися, який в подальшому стає основною умовою безперервної освіти.

Проблема пізнавального інтересу одна з найбільш важких в педагогіці, так як, будучи індивідуально-психологічної характеристикою людини, відображає дуже складні взаємодії психофізіологічних, біологічних і соціальних умов розвитку.

Численні спостереження педагогів, дослідження психологів переконливо показали, що дитина, яка не навчився вчитися, чи не опанувала прийомами розумової діяльності в початкових класах школи, в середніх зазвичай переходить в розряд невстигаючих. Одним з важливих напрямків у вирішенні цього завдання виступає створення в початкових класах умов, що забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей, пов'язане з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навичок розумової діяльності, якостей розуму, творчої ініціативи і самостійності в пошуках способів вирішення завдань.

В результаті такого навчання у дітей недостатньо розвиваються якості мислення: глибина, критичність, гнучкість, які визначають його самостійність. Розвиток самостійного, творчого, пошукового, дослідницького мислення є однією з основних задач шкільного навчаннявзагалі і в початкових класах зокрема. Самостійність мислення проявляється в своєрідному баченні дитиною проблемної ситуації, вимагає індивідуального підходу, який враховував би особливості розумової діяльності кожного учня.

Як показує досвід, умови, необхідні для організації систематичної роботи щодо цілеспрямованого розвитку пізнавальних процесів, дуже важко забезпечити на уроках, насичених навчальним матеріалом. Цьому може служити спеціальна організація регулярних факультативних занять, Заняття в установах додаткової освіти на яких діти за допомогою гри вирішують нестандартні завдання.

Розвиток сприйняття. Діти приходять в школу з досить розвиненими процесами сприйняття - розрізняють і форму, і колір, і звуки мови. Але вони ще не можуть вести систематичний аналіз властивостей і якостей предмета, вони повинні засвоїти засоби такого аналізу.

На шкільних заняттях складається особлива перцептивнаядіяльність - спостереження. Ставиться завдання помітити особливості сприйманого об'єкта. Даються прийоми огляду (порядок виявлення властивостей, порівняння з еталоном), пропонується форма зображення виявлених властивостей - малюнок, схема, слово. Даються спеціальні завдання насприйняття об'єктів, наприклад, знайти відмінності в малюнках, знайти два схожих об'єкта або відмінності даних чотиризначних чисел і визначити, в якому розряді ці відмінності; порахувати трикутники в запропонованій фігурі і т. д. В результаті школяр вчиться цілеспрямовано і поелементно обстежити предмет, опановує наглядом, але він ще залежить від установок і контролю з боку вчителя.

розвиток уваги . У шкільному навчанні інтенсивно розвиваються всівластивості уваги. Найбільш помітно розвиток довільності, оскільки в школі потрібно простежувати і засвоювати ті властивості об'єктів, які в даний момент зовсім не цікавлять дитину. доводиться утримуватиувага на потрібних, а не просто привабливих предметах. Стійкість довільної уваги школяра залежить від того, наскільки чітко вчитель ставить цілі і завдання навчальних дій: відкрийте підручник на сторінці такий-то, знайдіть вправу № ... а тепер вся увага на дошку, перевірте, чи правильно він визначив типи відмін, і т . д.

Утримати довільне увагу протягом уроку дитині важко, тому постійно залучаються елементи мимовільного уваги, використовуючи наочність, виділення потрібних деталей яскравим кольором, міняючи інтонацію і темп голосу, змінюючи форми роботи і методичні прийоми, створюючи ігрові та змагальні моменти. Якщо порівняти читання завдання учнем і вчителем, можна помітити, як інтонаційно учитель буквально вкладає всвідомість дітей математичні залежності, спираючись на їх мимовільне увагу. «У буфет привезли два ящики цукерок. В одному було 8 кг цукерок, в іншому - на 2 кг більше ». Учні мимоволі помітять те, що вчитель підкреслює голосом. Елементи мимовільної уваги допомагають довільно утримувати в полі уваги завдання і способи її вирішення. З розвитком знань і інтересів дітей їх мимовільне увагу привертають все більше істотні сторони предметів.

Під впливом учителя у дітей складаються внутрішні засоби саморегуляції навчальної діяльності. Довільна увага виступає елементом самоконтролю. Цьому сприяє чіткий порядок дій контролю, вимога дотримуватися цього порядку в школі і вдома. Наприклад, перш ніж сісти за уроки, складіть на край столу підручники і зошити в тому порядку, в якому будете з ними працювати; поставте стілець так, щоб його край збігався з краєм столу; приготуйте все до першого уроку; сядьте, перевірте свої ноги, спину, лікті, пальці на ручці і тоді починайте писати. Зробивши роботу, перекладіть підручник і зошит на інший край столу, поки дорослі не перевірять роботу. Книги, складені зліва, наочно показують, скільки уроків залишилося зробити, і це звертає увагу і зусилля дитини. А книги, складені справа, дають задоволення від зробленої роботи. Дитині потрібні наочні засоби самоконтролю.

Допомагає саморегуляції опора на зовнішні дії. Тому в навчанні використовують прийоми позначення звуків фішками, складання графічних схем, Малюнків, макетів і аплікацій.

Великі вимоги в навчанні пред'являються до розподілу уваги. Особливо складно в цьому плані лист. Виконуючи письмові вправи, дитина повинна стежити і за рядком, і за нахилом, і за буквами, і за грамотністю, і за положенням ручки. Ці дії контролю відпрацьовуються поелементно, поки пишуть однакові палички і гачечки. Але при переході до листа потрібно відразу розподілений контроль. Особливо важко він дається дітям-флегматикам. Почавши писати, вони вже не чують зауважень і поправок внаслідок високої зосередженості. Однією учениці мама тричі сказала, що вона ручку тримає неправильно. Нарешті, відірвавшись від письма, дівчинка відповіла: «Ось я закінчу писати і тоді тебе послухаю». Виправити «на ходу» вона не може.

Більш успішно розвивається самоконтроль, якщо до початку роботи вчитель пропонує нагадати собі правила. Так, перед початком письма вчитель говорить: «Згадаймо наше правило, перевіримо: ноги, спину, лікті, пальці. Починаємо писати ».

Розподіл уваги потрібно і в тому, щоб, виконуючи свою роботу, стежити за поведінкою товаришів, з їхньої реакції помічати свої помилки. Це характерно для уроків читання і усних відповідей.

З кожним роком навчання школярі все більше звикають самостійно ставити цілі, організовувати свою увагу, проводити самоконтроль. Але за всім цим - вимогливість і систематичне керівництво вчителя.

розвиток пам'яті . У дітей-дошкільнят чіпка образна пам'ять, але їм легше переказати події не по порядку, а по яскравим моментам, включаючи обставини, при яких відбувалося запам'ятовування. Школа вимагає точного відтворення, довільного пригадування. До того ж мнемические завдання бувають різні: то дослівно запам'ятати і розповісти, то за змістом, то на короткий час (цифрові дані завдання). Відповідно до цих вимог розвиваються мнемическиездатності школяра. Однак до 3-4-го класу у багатьох дітей переважає дослівнезапам'ятовування текстів. Забавно звучать відповіді дітей на уроках природознавства: «Хіба гори можуть руйнуватися, запитаєте ви. Так, гори можуть руйнуватися ». І потім йде розповідь про вивітрюванні гірських порід. такапам'ять не забезпечить успішної успішності в середній школі.

Продуктивність пам'яті молодших школярів підвищується не тільки від постійного тренування, але і від засвоєння відповідних прийомів і способів запам'ятовування і відтворення, які самі вони винайти не можуть. Сюди відносяться перш за все прийоми осмисленого запам'ятовування: виділення опорних слів, розчленування тексту на смислові одиниці, смислове групування, зіставлення великого і детального планів тексту і т. Д. Важливо, щоб ці прийоми відпрацьовувалися на різному матеріалі і постійно. план сюжетного розповідівідрізняється від розгорнутого плану рішення арифметичної завдання і від плану роботи над граматичним текстом. Потрібно не тільки виділення смислових одиниць, а й їх угруповання, супідрядність. З 2-го класу діти вже складають письмовий план.

Особливу психолого-педагогічне завдання представляє розвиток прийомів відтворення, розподіл його в часі, самоконтроль. К. Д. Ушинський помітив, що дитя забуває тому, що лінується згадати. Звичайно, потрібно зусилля, щоб знову і знову відновлювати в пам'яті матеріал. Але потрібні також навички, щоб користуватися при цьому виділеними опорними словами, спиратися на план, на загальні уявлення про це явище, відтворювати окремі смислові частини до того, як буде засвоєний матеріал цілком, і т. Д.

Потрібна систематична робота вчителя з розвитку прийомів запам'ятовування і відтворення, інакше і план, і опорні слова, і угруповання матеріалу будуть виконуватися як особливі завдання на позначку і не стануть власними навичками.

Названі прийоми запам'ятовування і відтворення відпрацьовуються як елементи довільної пам'яті, але коли вони засвоєні, підвищується також продуктивність і мимовільного запам'ятовування.

Мимовільна пам'ять ефективніше, поки не розвинені прийоми смислової відпрацювання матеріалу. Але і тут характерна закономірність: краще запам'ятовується те, що служить предметом і метою діяльності. І якщо смислова угруповання і аналіз текстів були предметом розумової роботи, вони покращують і мимовільне запам'ятовування, забезпечують повноцінне засвоєння матеріалу. Навіть запам'ятовування образів поліпшується, якщо їх розглядати, аналізувати, групувати. Формування прийомів роботи з навчальним матеріалом - ефективний шлях виховання хорошої пам'яті.

Розвиток уяви. Більшість відомостей, які повідомляються в початковій школіучителем і підручниками, дається у формі словесних описів, картин і схем. Засвоєння матеріалу залежить від уміння дитини уявити, відтворити пред'являються образи дійсності. Навчання спирається насамперед на відтворює уяву.

Уява молодшого школяра спочатку дуже схематично, образи бідні деталями, їм не вистачає гнучкості. Діти намагаються наявні життєві уявлення «втиснути» в ситуації, описані в підручнику. Наприклад, слухаючи текст «Санітарні собаки», школяр заявляє: «А я вчора велику собаку бачив», тобто представляє далеко не те, що описано. зосередитиуява в рамках тексту допомагають такі прийоми, як картинний план, читання за ролями і ін.

Під впливом навчання діти починають відтворювати більш точні і детальні образи, представляти події попередні і подальші в часі, що маються на увазі стану персонажів або можливі наслідки подій. У них розвивається здатність будувати обгрунтування своїх варіантів продовження подій типу: «Це обов'язково станеться, якщо зробити те-то і те-то».

Прагнення дітей вказати умови, походження і наслідки якихось перетворень предметів - найважливіша передумова розвитку творчого (продуктивного) уяви, створення власних задумів і конструкцій. Сучасна школа ще не створює належних умов для розвитку творчості, хоча потенційні можливості у дітей досить багаті.

Необхідно відзначити, що уява не тільки забезпечує засвоєння навчального матеріалу, а й виступає формою особистісної активності школяра, способом ідентифікації себе з позитивними героями, про яких оповідають на уроці. Розвинути допитливість дітей і любов до читання можна без опори на уяву. Посилити це найцінніше особистісне вплив навчання допомагають такі форми роботи, як ранки казок, «парад літературних персонажів», гри-драматизації, малюнки на теми прочитаного та ін.

Від «склеювання» наявних уявлень з новою інформацією уява школяра набуває властивості гнучкого використання образів, розгортання уявлень про витоки і наслідки подій, особистісної ідентифікації з історичними та літературними героями.

Розвиток мови в молодшому шкільному віці-складний і багатоаспектний процес. Це перш за все вдосконалення усного мовлення: поліпшення чистоти зву-копроізношенія, позбавлення від діалектизмів, оволодіння складними граматичними структурами, вживання дієприкметникових оборотів, пасивного стану і т. Д. Розширюються коло спілкування і сфера застосування усного мовлення. Зразком служить грамотна і багата мова вчителя.

З'являються нові, письмові, складнівиди мови : Читання і письмо. Це найбільш важливі досягнення школяра, засновані на механізмах кодування звуків і декодування графем. Це форми символічної комунікації. Вони припускають новий рівень сприйняття, уваги, пам'яті, асоціацій з наявними знаннями. Тільки за цих умов читання буде сприйняттям сенсу тексту, а лист - передачею сенсу.

Оволодіння символічної комунікацією починається з розуміння мови дитиною, зі слухання оповідань і «читання» по пам'яті текстів в улюблену книжку або написів в знайомої ситуації. Читаючи знайомі назви та імена, дитина сама може навчитися читати, що в наші дні зустрічається досить часто. таке саменавчення послужило підставою для теорії внутрішнього самовільного мовного дозрівання, яке нібито «раптово» виносить на поверхню грамотність.

наукове поясненнятаких фактів дає теорія Л. С. Виготського про «зоні найближчого розвитку» дитини в ході взаємодії з грамотними людьми, про значенні збагаченої середовища. Компонентами таких середовищ є читають дорослі, книжки в розпорядженні дитини, розповіді дорослих іслухання оповідань дітей, пояснення слів,спілкування з товаришами, словесні ігри, цікаві враження та досвід розповідання про них, програвання їх, а потім і опису їх, заохочення інтересу до письмовій формі слова.

Головною умовою розвитку грамотності є інформативність читання і інформативне лист. У спільному читанні цікавих книжок (рядок -взрослий, рядок - дитина) першокласники швидше опановують читанням, ніж при «відпрацювання» невеликих текстів до повного заучування. Для розвитку писемного мовлення пропонують складати і записувати казки, писати вчителю листи про події під час канікул, писати про своїх друзів і т. П. Навіть якщо частина тексту представлена ​​малюнком, школяр сприймає як головне - зміст листа, а не зображення букв і слів.

Необхідно відзначити, що діти, які оволоділи читанням самостійно, дуже часто залишаються глухі до граматики. Їх увага концентрується на змісті тексту, вони дізнаються слова по загальному вигляді і не помічають особливостей їх написання. Д. Б.Ельконін в роботі «Як вчити дітей читати» (1978 г.) підкреслює роль звукового аналізуслів, коли замість букв використовують фішки, символічне зображення характеристик звуку. Голосний, м'який приголосний або твердий приголосний - кожен має свій колір. Зображуючи слово фішками, дитина аналізує властивості звуків, придумує слова із заданим звуком або за заданою схемою. Такі дії готують його до засвоєння правил граматики і одночасно полегшують відпрацювання навичок читання.

За даними численних досліджень, вміння читати є основою успішності, без нього школяр не засвоює навчальний матеріал і навіть не вловлює сенсу математичної задачі. Тому швидкість читання береться під контроль керівниками школи.

Усне мовленняучнів початкової школи збагачується фразами і оборотами писемного мовлення. Іноді на уроці вони дослівно повторюють фрази підручника, це надає їх мови деяку неприродність, книжність, але цим шляхом вони засвоюють і логіку міркувань.

Значного розвитку досягає внутрішня мова школярів, оскількинавчальна діяльністьвимагає постійного самоконтролю. У внутрішній мові намічають порядок, внутрішній план дій. У внутрішній мові дається самозвіт ісамооцінка . І тут також помітно вплив мови вчителя, що визначає порядок самоперевірки.

В цілому навчальна діяльність значно прискорює мовленнєвий розвитокдітей, удосконалює всі види мови.

Розвиток мислення в початковій школі проходить дві стадії. На першій стадії у дітей переважає наочно-дійове мислення, аналіз матеріалу на основі видимих, сприймаються рис предметів. Навчальні дії виконуються за зразком. Узагальнення робляться на основі наочних ознак. Навіть в граматиці прийменник «на» виділяють легше, якщо він позначає конкретне співвідношення предметів - книга на столі. Значно важче їм виділити той же привід в абстрактному значенні - на пам'ять, на днях.

Навчальний матеріал з предметів підноситься в 1-2-му класі так, щоб важливі ознаки були виражені наочно. Склад числа представляють попарно цифрами в двох вікнах багатоповерхового будинку або двома кількостями конкретних предметів: 5 гуртків і 2 трикутника і т. Д. Навчальний процес насичений наочними посібниками. Але на їх основі вже йдуть словесні узагальнення. Найчастіше це узагальнення за функціональними або утилітарним ознаками: це, щоб їздити, це надягають і т. Д. Основним критерієм знань виступає вміння учня придумати свій приклад.

Цей рівень інтелекту Ж.Піаже назвав стадією конкретних операцій.

Систематична навчальна робота призводить до зміни мислення дітей. Друга стадія в його розвитку відрізняється засвоєнням наукових понять з їх родовидові співвідношеннями і класифікацією. Програма занять насичена вимогами і завданнями на знаходження співвідношень між явищами або визначення понять із зазначенням родових ознак і видових відмінностей: «іменник - це така частина мови, яка ...» і далі перераховуються видові ознаки.

В основі суджень молодшого школяра лежать наочні ознаки предметів. Але вони вже засвоюються на основі розумової діяльності. Так, розбираючи зображення хлібного поля, діти висловлюють абстрактне судження: «Озимі - це хлібні рослини, посіяні восени, під зиму».

До 3-4-го класу все більше суджень школярів відображають істотні зв'язки явищ, а наочні елементи зведені до мінімуму. Готується стадія формальних операцій (Ж. Піаже).

Названі особливості мислення далеко не повністю виражають можливості молодших школярів. Експериментальне навчання, організоване Д. Б. Ель-конини і В. В. Давидовим в російських школах, Показує, що вже на початку навчання діти можуть досліджувати способи вирішення розумових завдань, будувати і перевіряти гіпотези, в абстрактній схематичною формі будувати математичні міркування типу: «Якщо перше одно А, а друге в два рази більше, то можемо знайти, чому рівним другому , а потім знайти їх суму ».

Особливу роль у розвитку мислення школярів мають дії моделювання, коли потрібно скорочено відтворити текст розповіді, скласти план викладу, коротко записати умову задачі або формулу дій для її вирішення, висловити співвідношення буквами, знаками або графіком.

Розвиток абстрактного мислення закладено вже в самій структурі навчальної діяльності. Вона передбачає вміння школяра знаходити спільну спосіб дій в подібних навчальних завданнях, тобто вміння конкретно-практичні завдання представити як навчально-теоретичні.

Основні психологічні новоутворення, що складаються в навчальній діяльності молодших школярів, зводяться до наступного.

Зі вступом до школи дитина потрапляє в умови досить суворого контролю за ходом і результатом кожного пізнавального процесу. Учитель і батьки на основі соціального досвіду вносять поправки в те, як він розглядає, як слухає, як запам'ятав і т. Д. Постійно нагадують, що треба робити. В результаті розвивається довільність як особлива якість психічних процесів.

Виконання навчальних завдань вимагає дій по заданому порядку. Контроль вчителя розвиває самоконтроль і самозвіт у дітей, вміння розгорнуто обгрунтовувати правильність своїх відповідей. В результаті з'являються такі найцінніші новоутворення інтелекту, як внутрішній план дій і внутрішній самозвіт -рефлексія.

Зарубіжні психологи об'єднують ці новоутворення терміном «метапізнання», розуміючи його як поточний контроль, здійснюваний людиною за його власними процесами, цілями і діями (Г. Крайг). Метапізнання дозволяє учневі визначити, чи добре він запам'ятав матеріал, як він отримав той чи інший результат і т. Д. Це необхідна умова вміння вчитися.

Таким чином, в умовах шкільного навчання відбувається систематичне вдосконалення пізнавальних процесів на основі історичного людського досвіду під контролем вчителя, а потім - і самого учня.

Інші схожі роботи, які можуть вас заінтересовать.вшм>
6007.		РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ	11.22 KB
	Але шкільне життя така що з самого початку вимагає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру самої мнемической завдання і від оволодіння відповідними прийомами і способами запам'ятовування і відтворення. Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональним прийомам довільного запам'ятовування. Один напрямок такої роботи пов'язано з формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування розчленування матеріалу на смислові одиниці смислова ...
18044.		Екологічне виховання молодших школярів у навчальній діяльності	13.31 MB
	Проходимо по вулицях не усвідомлюючи що ця земля пам'ятає перших поселенців і навала древніх кочівників і селянські хвилювання. Чи знаємо ми скільки унікальних пам'яток подарувала нам природа скільки багатств таять надра нашої землі А виявляється дивне ось воно поруч І часом настільки дивовижне що іншого і немає. З чого ж почати знайомство зі своїм рідним краєм на що звернути увагу і що подивитися в першу чергу Багата і різноманітна природа нашої вітчизни Тундра лісу степу пустелі Високі гори і ...
20048.		Основи виховання відповідального ставлення до навчальної діяльності у молодших школярів	33.52 KB
	Поняття відповідального ставлення до навчальної діяльності. Основи виховання відповідального ставлення до навчальної діяльності у молодших школярів. Першокласник повинен виконувати велику кількість вимог: він повинен відвідувати заняття виконувати завдання передбачені шкільною програмоюслідувати вказівкам вчителя дотримуватися шкільний режим домагатися результатів у навчальній діяльності.
12972.		Формування екологічної культури молодших школярів засобами навчальної діяльності та позакласної роботи	49.85 KB
	Останнє можливе за умови докорінної перебудови світогляду людей ломки цінностей в області як матеріальної так і духовної культури і формування нової екологічної культури. Його почуття і розум розвиваються відповідно до того який характер носять його стосунки з природою. Вона включає: емоційну сторону сприйнятливість до світу природи почуття подиву захопленості емоційно-позитивне ставлення до її об'єктів мотивами поведінки ділову готовність можливість реалізувати свої знання в різноманітних нестандартних ...
18080.		Дидактична гра як засіб розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів під час навчання математики	473.69 KB
	Дидактичні ігри та заняття здатні давати гарний результатлише в тому випадку якщо викладач ясно уявляє які завдання зможуть бути вирішені в процесі проведення гри і в чому особливості проведення цих занять в період раннього дитинства. Велико виховне значення математики: вона відкриває молодшим школярам дидактичні ігри цікавого характеру. В результаті гри на рівних в роботу включаються як добре підготовлені учні так і слабкі учні. У цій книзі він знайомить нас зі своїми думками про виховання дітей в ...
18214.		Розвиток і формування пізнавальних інтересів молодших школярів за допомогою активних методів навчання	92.41 KB
	Разом з тим на наш погляд в даний час концепція і практика початкової освітихоче існувати істотно краще в методичному і практичному відношенні а що стосується теорії то мало описані функціональні способи навчання і навчання в початковій школі а ще не в такій мірі вживається в педагогічному процесі в школах. Передумовою цих змін послужило походження новітніх технологій навчання завзяття виготовити освіту найбільш високоякісним швидким доступним і еластичним. Тому на заміну ...
9721.		Виявлення психологічних причин труднощів під час навчання молодших школярів	63.2 KB
	Незалежно від того, скільки зусиль і часу витрачається на забезпечення готовності дітей до навчання в школі ще в дошкільному віці, в початковий періоднавчання з певними труднощами стикаються практично всі діти. Тому існує перехідний період від дошкільного дитинства до шкільного
6010.		Облік психологічних та індивідуальних особливостей молодших школярів в процесі навчання	74.07 KB
	Шкільна успішність є важливим критеріємоцінки дитини як особистості з боку дорослих і однолітків. Статус відмінника або невстигаючого відбивається на самооцінці дитини його самоповагу і самоприйняття. Якщо почуття компетентності в навчальній діяльності не формується у дитини знижується самооцінка і виникає почуття неповноцінності; можуть розвиватися компенсаторні самооцінка і мотивація.
18065.		Особливості формування самосвідомості молодших школярів в умовах спеціально-організованої навчально-виховної діяльності	105.86 KB
	Філософські психологічні основи самосвідомості особистості як велике значення має проблеми особистості в психології особистість в цілому ніяк не може бути включена в цю науку. Якісь форми самосвідомості і їх динаміку можна виявити в ході розвитку будь-якої культури.
11421.		Мотивація навчальної діяльності та потреби старших школярів	102.02 KB
	Учитель повинен знати добре які потреби спонукають активність учня щоб створюючи умови для їх задоволення вирішувати свою головну професійну завдання викликати до життя мотиви роблять людину хорошим учнем. Об'єктом дослідження є мотивація навчальної діяльності та потреби старших школярів. Відповідно до мети предметом і гіпотезою в дослідженні ставилися і вирішувалися такі завдання: ...

У статті розглядається проблема активізації пізнавальної діяльності студентів технічних вузівз урахуванням вікових та психолого-педагогічних особливостей.

Ключові слова: студент, вікові особливості, пізнавальна діяльність, активізація.

Студентський вік - явище, безпосередньо пов'язане з розвитком вищої школи. К.Д. Ушинський називав цей вік «найрішучішим», тому що саме цей період, визначаючи майбутнє людини, є дуже активним часом інтенсивної роботи над собою.

Л.Д. Столяренко характеризує студентство як особливу соціальну категорію, специфічну спільність людей, організаційно об'єднаних інститутом вищої освіти. За визначенням І.А. Зимової, студентство включає людей, цілеспрямовано, систематично оволодівають знаннями і професійними вміннями, що відрізняються найбільш високим освітнім рівнем, найбільш активним споживанням культури і високим рівнем пізнавальної мотивації. Б.Г. Ананьєв вважає, що період життя від 17 до 25 років має важливе значення як завершальний етап формування особистості і як основна стадія професіоналізації. На думку Б.Г. Ананьєва, до 17 років у особистості створюються оптимальні суб'єктивні умови для формування навичок самоосвітньої діяльності.

Сучасний студент вузу - це, в першу чергу, молода людина, яка має всі можливості до подальшого розвитку. Будучи найважливішим інтелектуальним потенціалом суспільства, студент першого курсу - вчорашній школяр, який не має необхідного досвіду і відчуває гостру необхідність в його придбанні.

У зв'язку з цим дуже важливо, щоб викладач направив діяльність студента-першокурсника на якомога швидшу адаптацію до самостійної роботи. Це має на увазі розвиток пізнавальної діяльності. Треба дати зрозуміти студенту, щоб він вів дану діяльність для оволодіння знаннями, вміннями і навичками, а не тільки для того, щоб успішно скласти іспити.

роки студентства

Студенту притаманні загальні вікові особливості: біологічна (тип вищої нервової діяльності, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу та ін.); психологічна (єдність психологічних процесів, станів і властивостей); соціальна (суспільні відносини, якості, приналежність до певної соціальної групи і т.д.). Разом з тим, вивчаючи конкретного студента, необхідно враховувати індивідуальні особливості кожного, особливо його психічних процесів і станів.

Для нас важливо знати особливості переходу, розвитку від підліткового віку до юнацького. У цьому віці люди намагаються знайти своє місце в суспільстві, прагнуть зрозуміти себе, більш критично ставитися не тільки до себе, але і до інших. Особливості ці виділяють як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники - А.Г. Асмолов, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д. І. Фельдштейн та ін.

Роки студентства - своєрідний етап життєвого шляху. Основа цілком з'ясовна - навчання відповідно до мети, завданнями, а головне - мотивацією, обумовленої отриманням спеціальності в даному вузі.

Особливо складно доводиться студентам першого курсу. Часовий відрізок між закінченням школи і початком навчання в вузі дуже короткий, і саме на ньому необхідно істотно скорегувати раніше поставлені цілі, глибоко переосмислити свої звички і поведінку, в результаті чого з'являються нові якості, які сприяють виконанню нових соціальних ролей, Прояву таких особистісних якостей, як самостійність, допитливість, ініціативність. Перед студентом виникають труднощі, пов'язані з тим, що доводиться звикати до всього нового - однокурсникам, викладачам спеціалізованих предметів, різних форм звітності та значущості в очах оточуючих.

Між процесом навчання та розвитком існує складна динамічна взаємозв'язок, що змінюється з віком. Л.С. Виготський довів, що процеси розвитку не збігаються з процесами навчання, а йдуть за ними. Він виділив «зону» найближчого розвитку, окреслену колом завдань, які на певному етапі розвитку студент здатний вирішувати під керівництвом викладача, а не самостійно. Але з плином часу, в міру розвитку пізнавальних здібностей ці завдання будуть виконуватися їм цілком самостійно.

Дослідники виділяють найбільш сприятливі для розвитку здібностей так звані сенситивні періодионтогенезу людини. У ці періоди може відбуватися особливо інтенсивний розвиток здібностей, що випереджає загальний розвитокособистості. Це - важлива умова становлення здібностей.

Дослідження Б.Г. Ананьєва і групи вчених доводять, що природа психофізичного розвитку зрілості людини різнорідна і суперечлива, являє собою складну структурурізних процесів. Найбільш глибокі соціальні та психофізіологічні зрушення відбуваються на гранях між припиненням дозрівання і стабілізацією зрілих, сформованих структур поведінки та інтелекту людини.

Моменти соціальної адаптації

Складовими цієї структури є: підвищення функціонального рівня різних механізмів діяльності, стабілізація цих рівнів і їх зниження. Б.Г. Ананьїв в результаті експерименту зіставив моменти, що утворюють структуру розвитку психофізіологічних функцій людини, виділив роки життя, на які припадають моменти підвищення, стабілізації і зниження функціонального рівня (табл. 1).

Таблиця 1

Моменти розвитку і їх співвідношення в різні мікроперіоди зрілості

мікроперіоди, роки	підвищення функціонального рівня,%	Стабілізація,%	зниження функціонального рівня,%

Аналіз даних таблиці показує, що на вік від 18 до 22 років (вік, який нас найбільше цікавить) припадає найбільший відсоток функціонального рівня (46,8%), тобто найбільший сплеск пізнавальних здібностей.

Для студентського віку характерні показники: Стійка увага, розвинена уява, велика інтегрованість пам'яті. У цей період інтенсивно йде формування особистості, стилю поведінки. Не секрет, що більшість студентів ставлять перед собою «великі» завдання. У зв'язку з цим на перше місце виходить проблема самоосвіти і самовиховання. Тому при організації будь-якої діяльності студента необхідно враховувати його психологію, яка змінюється з кожним новим курсом.

У студентському віці відбуваються важливі перетворення міжособистісних стосунків. Вони, характеризуються тенденцією до більш особистим і значущим взаємодій, високою рефлективністю, стають джерелом емоційних переживань. В даному віці посилюється потреба в розумінні і співпереживання, співчуття, встановленні довірчих відносин. Спілкування з однолітками набуває особливої ​​значущості і стає одним з провідних чинників особистісного розвитку.

В.С. Ільїн і В.А. Нікітін визначають, що ефективність освітніх процесів і відновлення морального і психічного здоров'я залежать від того, як швидко студент адаптується до нових умов існування.У навчальній діяльності адаптація пов'язана з оволодінням методами пізнавальності, орієнтацією в пізнавальних цінностях. Зміна звичного середовища може бути загострена незадоволеністю результатами навчання, міжособистісними відносинами, втратою звичного статусу в групі, тривогою у виборі майбутньої професії. Це призводить до стресів і нервового виснаження, стомлюваності і так званої дезадаптації. Дезадаптація може проявлятися у зміні системи внутрішньої регуляції, серйозні відхилення в психіці, саморуйнівної поведінки, агресії.

У одних студентів вироблення нового поведінкового стереотипу проходить стрибкоподібно, у інших - більш-менш рівно. Безсумнівно, особливості цієї перебудови пов'язані з характеристиками типу вищої нервової діяльності. Однак соціальні фактори мають тут вирішальне значення. Знання індивідуальних особливостей студента, на основі яких будується система його включення в нові види діяльності і в нове колоспілкування, дає можливість уникнути дезадаптационного синдрому, зробити процес адаптації рівним і психологічно комфортним.

Соціальна адаптація в вузі ділиться на:

професійну адаптацію, Під якою розуміється пристосування до характеру, змісту, умов і організації навчального процесу, вироблення навичок самостійності в навчальній роботі;

соціально-психологічну адаптацію -пристосування індивіда до групи, будівництва взаєминам з якою, виробленні власного стилю поведінки.

Багато першокурсники на перших порах навчання зазнають великих труднощів, пов'язані з відсутністю навичок самостійної навчальної роботи. Вони не вміють конспектувати лекції, працювати з підручниками, здобувати знання з першоджерел, аналізувати інформацію великого обсягу, чітко і ясно викладати свої думки.

Адаптація студентів до навчального процесу зазвичай завершується десь в кінці 2-го - початку 3-го семестрів.

Типи і групи студентів

Багато дослідників в області психології і педагогіки виявили той факт, що одні студенти багато і охоче працюють над овладениями новими знаннями. Виникаючі при цьому труднощі тільки додають їм енергії і бажання досягти поставленої мети. Інші ж все роблять «з-під палки», а перешкоди різко знижують їх активність.

Педагоги і психологи пояснюють це індивідуально-психологічними особливостями учнів.До таких особливостей відносяться інтелект (здатність засвоювати нові знання), креативність (здатність самостійно виробляти нові знання), висока самооцінка і ін.

За характером навчальної діяльності і відповідним їй моделям поведінки виділяють три типи студентів.

У першого типупізнавальні інтереси виходять за межі знань, окреслених навчальним планом і програмами дисциплін. Студенти виявляють активність у всіх сферах життя вузу і орієнтовані на широку спеціалізацію і різнобічну професійну підготовку.

Для студентів, віднесених до другого типу, Характерна чітка орієнтація на вузьку спеціалізацію. Тут теж пізнавальна діяльність виходить за межі навчальних програм, але скоріше не вшир, а вглиб. Вся система активності обмежена рамками «Навколопрофесійні інтересів».

Нарешті, у студентів третього типупізнавальна активність строго спрямована на засвоєння знань і навичок тільки в рамках навчальної програми. Цей тип демонструє мінімальний рівень активності і творчості.

У вуз приходять різні людиз різними установками і різними «стартовими умовами». В цьому відношенні цікавий аналіз студентської молоді в зв'язку з обраної ними професії. Сукупність студентів досить чітко поділяється на три групи.

перша група- це студенти, орієнтовані на освіту як на професію. У цій групі найбільше число студентів, для яких інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній - найголовніше. Лише у них відзначається схильність продовжувати свою освіту. Всі інші фактори для них менш значущі. другу групускладають бізнес-орієнтовані студенти. Ставлення до утворення у них зовсім інше: освіта виступає в якості інструменту (або можливої ​​стартовий щабель) для того, щоб в подальшому спробувати створити власну справу, зайнятися торгівлею і ін. Вони розуміють, що з часом і ця сфера потребує освіти, але до своєї професії відносяться менш зацікавлено, ніж представники першої групи. третя група- студенти, яких, з одного боку, можна назвати «не визначилися», а з іншого - придавленими різними проблемами особистого, побутового плану. На перший план у них виходять побутові, особисті, житлові, сімейні проблеми. Можна було б сказати, що це - група тих, хто «пливе за течією». Вони не можуть вибрати свого шляху, для них освіту і професія не представляють того інтересу, який характеризує інші групи. Можливо, самовизначення студентів даної групи відбудеться пізніше, але поки можна припустити, що в цю групу потрапили люди, для яких процес самовизначення, вибору шляху, цілеспрямованості не характерний.

вибір шляху

Процес вибору професії, навчання у вузі став сьогодні для багатьох справою прагматичним, цілеспрямованим і відповідним змінам в сучасному світі. Цінність освіти як соціального феномена відійшла на задній план. З появою «комерційного» набору до вузу прийшли забезпечені студенти, які не звикли відмовляти собі ні в чому, впевнені в правильності свого вибору, добре обізнані про специфіку майбутньої професійної діяльності. Ці студенти, що надихаються прикладом батьків (зазвичай підприємців), без страху дивляться в майбутнє: воно для них - чітко промальована перспектива. Разом з тим в цілому поведінка студентів відрізняється високим ступенем конформізму.

В ході навчання в вузі різні курси вирішують різні завдання. на першому курсістоять завдання залучення колишнього абітурієнта до студентських формам колективного життя: у першокурсника відсутній диференційований підхід до своїх ролей. Другий курс- це період найбільш напруженою навчальної діяльності студентів. В життя другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання. Студенти отримують загальну підготовку, формуються свої широкі культурні запити і потреби. Процес адаптації до даного середовища в основному завершено. Третій курс- початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як відображення подальшого розвитку і поглиблення професійних інтересів студентів. Нагальна необхідність у спеціалізації (форми становлення особистості у вузі в основних рисах визначаються фактором спеціалізації) часто призводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Четвертий курс- перспектива швидкого закінчення вузу - формує чіткі практичні установки на майбутній рід діяльності. Виявляються нові, що стають все більш актуальними цінності, пов'язані з матеріальним і сімейним станом, Місцем роботи та ін. Студенти поступово відходять від колективних форм життя вузу.

Для пізнавальної діяльності студента велике значення має естетичний аспект, який надає даній діяльності певну спрямованість, сприяє розвитку інтересів. Пізнавальна активність, допитливість і естетичне виховання нерозривно пов'язані один з одним. Естетичний зміст пізнавальної активності кілька слабшає під тиском різних соціальних структур і інтересів.

Ефективність пізнавальної активності може бути забезпечена за допомогою певних педагогічних умов, під якими ми розуміємо взаємопов'язану сукупність заходів в освітньому процесі, Що забезпечує досягненням студентами готовності до творчого взаємодії з інформацією.

специфіка втузов

У зв'язку зі своєрідністю цілей, завдань, змісту, форм і методів процесу навчання, а також з-за вікових і психологічних особливостей студентів технічного вузу має свою специфіку.

Соціально-економічні умови вимагають від випускників технічних вузів таких якостей, як підприємливість, комунікабельність, готовність адаптуватися до нових умов роботи. Фахівцю на виробництві доводиться мати справу з рясним потоком інформації, який йому необхідно правильно прийняти, переробити і передати, що неможливо без наявності особистісних комунікативних резервів.

Ряд дослідників відзначає, що студентам технічного вузупритаманне розвиток невербального інтелекту, в структуру якого включені здатності до конструктивної діяльності, більш розвинені просторові уявлення, формально-логічне мислення, поєднання синтетичного та аналітичного мислення (Л. Баранова, Л.Н. Борисова, В.Н. Дружинін, Л. Н. Собчик). Виявлено високий рівень концентрації, переключення уваги, зорової пам'яті, висока швидкість і точність протікання розумових операцій. У студентів технічних вузів дослідники відзначають посилення интровертности особистості в процесі навчання, домінування мотивації пізнання, прагнення до незалежності, відсутність прагнення до домінування, свідомість, відповідальність, низький рівень емоційності при спілкуванні з однокурсниками, критичне ставлення до навколишнього.

Для студента втузу важливим етапом професійного становлення стає розвиток розумових здібностей: істотно розвиваються теоретичне мислення, вміння абстрагувати, робити узагальнення. Відбуваються якісні зміни в пізнавальних можливостях, характерними стають:

нестандартний підхід до вже відомих проблем;

вміння включати приватні проблеми в проблеми загальніші;

вміння ставити плідні загальні питання навіть на основі завдань, сформульованих не кращим чином.

Однак, як свідчать роботи З.І. Калмикова, Н.С. Лейтеса, Б.М. Теплова та ін., Без спеціальних комплексних впливів пізнавальна активність не переростає в адекватну діяльність, знижується здатність до навчання, продуктивність мислення, рівень домагань студентів. Недорозвинення пізнавальної активності, звичайно, в тій чи іншій мірі компенсується. Якщо виходити з результатів численних досліджень, така компенсація, перш за все, гальмує розвиток особистості студента, що, в свою чергу, спричиняє зниження пізнавальної активності або її однобічний розвиток.

висновок

Нам видається, що пізнавальна активність включає широке коло завдань. Вона може з'явитися складовою частиною різних видів як навчальної, так і позанавчальної діяльності учнів, сприяють поглибленню і розширенню сфери пізнання студентів в обраній ними спеціальності. Ми виходимо, головним чином, з необхідності формування у студента творчих якостей особистості, потреб і можливостей вийти за межі досліджуваного матеріалу, здатності до саморозвитку та безперервної самоосвіти.

В цілому пізнавальна активність, виступаючи як найважливіший фактор розвитку студентів, характеризується потребою в розширенні загального кругозору, підвищення інтелектуального рівня.

Таким чином, тільки з огляду на вікові особливості студентів, ми можемо ефективно розвинути їх пізнавальну активність. Останнє - один з провідних механізмів, що забезпечують надалі високий рівень самостійності і відповідальності студента.

7. Павлова Л.М. Зміст і організація самоосвітньої діяльності по формуванню суб'єктивної активності студентів: Автореф. дис ... .канд.пед.наук. - Красноярськ, 2000. - С. 19.

8. Калмикова З.І. Психологічні принципи розвивального навчання - М .: Знание, 1979. - С. 48.

9. Лейтес Н.С. Вікова обдарованість школярів: навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів. - М .: Академія, 2000. - С. 318.

10. Теплов Б.М. Практичне мислення: хрестоматія з загальної психології мислення. - М .: Педагогіка, 1981. - С. 177.

Вчення як діяльність має місце там, де дії людини управляються свідомої метою засвоїти певні знання, навички, вміння. Вчення - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тій ступені розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою. Вчення висуває вимоги до пізнавальним процесам (пам'яті, кмітливості, уяві, гнучкості розуму) і вольовим якостям (управління увагою, регуляції почуттів і т.д.).

Основоположником діяльнісної теорії навчання є Л. С. Виготський, який вніс принципові зміни в теоретичні уявлення про процес навчання. Вчення він розглядав як специфічну діяльність, в якій відбувається формування психічних новоутворень через привласнення культурно-історичного досвіду. Джерела розвитку, таким чином, закладені не в самій дитині, а в його діяльності вчення, спрямованої на освоєння способів придбання знань.

Вихідними поняттями цієї теорії є:

• - навчання як система організації способів навчання, тобто передачі індивіду суспільно-історичного досвіду, метою цієї діяльності є планомірне цілеспрямоване психічний розвиток індивіда;
• - вчення, або навчальна діяльність, - громадська діяльність, за змістом і функціям представляє особливий вид пізнавальної діяльності суб'єкта, яка виконується з метою засвоїти певний склад знань, умінь, інтелектуальних навичок;
• - засвоєння - головна ланка в процесі навчання, процес відтворення індивідом історично сформованих родових здібностей.

Вихідним моментом у вченні є потребностно-мотиваційний аспект. Пізнавальна потреба є передумовою діяльності вчення, з іншого боку - її результатом (сформованим мотивом). Навчальна діяльність при цьому розглядається з точки зору формування пізнавальної мотивації. Процес навчання в умовах його правильної організаціїможе стати умовою зміни структури мотиву- ционно-потребностной сфери особистості.

Другий аспект, що характеризує навчальну діяльність, пов'язаний з розглядом її складових структурних компонентів.

Кожен вид діяльності визначає її предмет.Здається, що предметом навчальної діяльності є узагальнений досвід знань, диференційований на окремі науки. Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи самі знання, людина нічого в них не змінює. Предметом змін до навчальної діяльності є сам суб'єкт, який здійснює цю діяльність. Самос головне в навчальному процесі- це поворот на самого себе, оцінка власних змін.

У навчальній діяльності виділяються її предмет, засоби, способи, продукт, результат, дії, структура (узагальнені характеристики представлені в табл. 7.1).

Таблиця 7.1

предмет навчальної діяльності	Засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів, в процесі чого розвивається сам навчається
Засоби навчальної діяльності	1 - інтелектуальні розумові дії (аналіз, синтез, узагальнення, класифікація і т.п.); 2 - мовні знакові засоби, у формі яких засвоюється знання; 3 - фонові вихідні знання
Способи навчальної діяльності	1 - репродуктивні; 2 - проблемно-творчі; 3 - дослідницько-пізнавальні дії; 4 - перехід від зовнішніх, предметних дій до внутрішніх, розумових дій
Продукт навчальної діяльності	1 - структуровані знання; 2 - вміння вирішувати наукові і професійні завдання; 3 - внутрішні новоутворення: формування теоретичного мислення; 4 - накопичення індивідуального досвіду через засвоєння суспільно-історичного досвіду людства
Результат навчальної діяльності	1 - потреба продовжувати навчання, інтерес, радість від навчання або 2 - небажання вчитися, негативне ставлення до школи
Зовнішня структура навчальної діяльності	1 - навчальна мотивація; 2 - навчальна ситуація; 3 - навчальна задача; 4 - рішення задачі за допомогою навчальних дій; 5 - контроль викладача; 6 - оцінка викладача
навчальні завдання	1 - мета, вимоги завдання; 2 - вихідні умови предмета завдання: відносини між об'єктами; 3 - модель необхідного стану предмета задачі; 4 - оператор завдання (сукупність тих дій, які треба зробити над умовою задачі, щоб виконати її рішення)

Основні характеристики навчальної діяльності:

• 1) спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом і рішення у чебних завдань ;
• 2) в ній освоюються загальні способи дій і наукові поняття ;
• У) загальні способи дії передують рішення задач, відбувається сходження від загального до конкретного ;
• 4) навчальна діяльність веде до змін в самій людині - учня ;
• 5) відбуваються зміни психічних властивостей і поведінки учня «в залежності від результатів своїх власних дій».

Оригінальну концепцію навчальної діяльності запропонував В. В. Давидов. В процесі освоєння навчальної діяльності людина відтворює не тільки знання і вміння, а й саму здатність вчитися, що виникла на певному етапі розвитку суспільства. Що стосується діяльності вчення, її продуктом є зміна самої людини.Він змінює самого себе, здобуваючи нові знання. Це і є продукти його діяльності: нові пізнавальні можливості, нові практичні дії.

Діяльність вчення є самозміна, саморозвиток людини. Психологічним змістом, предметом навчальної діяльності є засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, в процесі чого розвивається сам навчається.

Згідно Д. Б. Ельконін, навчальна діяльність не тотожна засвоєнню. Воно є її основним елементом.

Навчальна діяльність носитьгромадський характер : за змістом, так як вона спрямована па засвоєння всіх багатств культури і павуки, накопичених людством] за змістом у бо вона суспільно значуща і оценіваема; за формою, оскільки вона відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і протікає в спеціальних громадських установах, наприклад, в школах, гімназіях, коледжах, інститутах.

Навчання спрямоване на задоволення пізнавальної потреби. Воно тільки тоді є власне діяльністю, коли задовольняє пізнавальну потребу. знання, на оволодіння якими направлено вчення, в цьому випадку виступаютьяк мотив, в якому знайшла своє предметне втілення пізнавальна потреба учня, і одночасно виступають як мета діяльності вчення.

Якщо пізнавальної потреби у учня немає, то він або не вчитиметься, або буде вчитися заради задоволення якоїсь іншої потреби. В останньому випадку вчення вже не є діяльністю, гак як оволодіння знаннями саме по собі не призводить до задоволення потреби суб'єкта, а служить лише проміжною метою. Вчення стає дією, які реалізують іншу діяльність.

Отже, вчення може мати різний психологічний сенсдля учня: а) відповідати пізнавальної потреби, яка і виступає в якості мотиву навчання, тобто як «двигуна» його навчальної діяльності;

б) служити засобом досягнення інших цілей. В цьому випадку мотивом, який змушує виконувати навчальну діяльність, є ця інша мета.

Зовні діяльність всіх учнів схожа; внутрішньо, психологічно, вона дуже різна. Ця різниця визначається перш за все мотивами діяльності. Саме вони визначають для людини сенс виконуваної ним діяльності. Характер навчальних мотивів є вирішальною ланкою, коли мова йде про шляхи підвищення ефективності навчальної діяльності. Виділяють наступні види мотивів.

• 1. Мотиви, закладені в самій навчальної діяльності, пов'язані з її прямим продуктом:
  • а) мотиви, пов'язані зі змістом навчання (вчитися спонукає прагнення впізнавати нові факти, опановувати знання, способами дії, проникати в суть явищ);
  • б) мотиви, пов'язані з процесом навчання (вчитися спонукає прагнення до прояву інтелектуальної активності, потреба думати, міркувати на уроці, долати перешкоди в процесі вирішення складних завдань).
• 2. Мотиви, пов'язані з непрямим продуктом навчання, з тим, що лежить поза самої навчальної діяльності:
  • а) широкі соціальні мотиви:
    • - мотиви обов'язку і відповідальності перед суспільством, класом, учителем і т.п.,
    • - мотиви самовизначення (розуміння значення знань для майбутнього, бажання підготуватися до майбутньої роботи і т.п.) і самовдосконалення (отримати розвиток в результаті вчення);
  • б) вузкоособисті мотиви:
    • - мотиви благополуччя (прагнення отримати схвалення з боку вчителів, батьків, однокласників, бажання отримувати гарні оцінки),
    • - престижні мотиви (бажання бути серед перших учнів, бути кращим, зайняти гідне місце серед товаришів);
  • в) негативні мотиви (уникнення неприємностей, які можуть виникнути з боку вчителів, батьків, однокласників, якщо школяр не буде добре вчитися).

Характер навчальної мотивації може відрізнятися в різних віках: наприклад, основним спонукальним мотивом навчальної діяльності в умовах традиційного навчання виявляється для молодших школярів відмітка (65,8%). Розвиток мотивів навчання йде двома шляхами:

• 1) через засвоєння учнями громадського сенсу вчення;
• 2) через саму навчальну діяльність школяра, яка повинна чимось зацікавити його.

Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів істотно залежать від способів розкриття навчального предмета. Як показало дослідження В. Ф. Моргуна, мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може як його зміст, так і метод роботи з ним. Так, якщо навчальна діяльність набуває для учня творчий характер, то викликає у нього інтерес до вивчення даного предмета. Велике значеннядля підвищення інтересу до досліджуваного предмета має групова згуртованість учнів, які працюють малими групами. У групах, де не було згуртованості, ставлення до предмету різко погіршився. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до досліджуваного предмета істотно зріс.

У дослідженні М. В. Матюхиной виявилося, що успішно можна формувати також навчально-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності.

Мета, поставлена ​​вчителем, повинна стати метою учня. Найкращий шлях руху - від мотиву до мети, тобто коли учень вже має мотив, що спонукає його прагнути до заданої вчителем мети. На жаль, в практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух йде від мети, поставленої вчителем, до мотиву. У цьому випадку зусилля викладача спрямовані на те, щоб поставлена ​​їм мета була прийнята учнями, тобто мотиваційно забезпечена. Тут важливо перш за все використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її в мотив-мета.

Одним з ефективних засобів, що сприяють пізнавальної мотивації, є іроблемность навчання.Па кожному з етапів необхідно використовувати проблемні ситуації, завдання. Якщо вчитель робить це, то зазвичай мотивація учнів знаходиться на досить високому рівні.

Психологічну форму успішного навчання можна охарактеризувати умовною формулою:

де М - мотивація; 1 П - прийом (або пошук) інформації; 2 П - зрозуміти інформацію; 3 П - пам'ятати; 4 П - застосовувати інформацію; З - систематичність занять.

У навчальній діяльності об'єднуються не тільки пізнавальні функції (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), а й потреби, мотиви, емоції, воля.

Мотивація - спонукальні сили, які рухають учня до мети навчання. Серед мотивів можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання, словом, все те, в чому знайшла втілення потреба (Л. І. Божович).

Поняття мотивації включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, ідеали і т.д., які безпосередньо детермінують людську діяльність(Е. В. Шоро- хова). У структурі мотивації можна виділити чотири компоненти: задоволення від самої діяльності; значимість для особистості безпосереднього результату діяльності; мотивуюча сила винагороди за діяльність; принуждающее тиск на особистість (Б. І. Додонов).

Мотиви можуть бути зовнішні і внутрішні. До зовнішніх мотивів відносяться покарання і нагорода, загроза і висунув вимогу, матеріальна вигода, тиск групи, очікування майбутніх благ і т.д. Всі вони зовнішні стосовно безпосередньої мети вчення. Знання та вміння в цих випадках служать лише засобом для досягнення інших основних цілей (уникнення неприємного, досягнення суспільних чи особистих успіхів, вигоди, кар'єри, задоволення честолюбства). Сама мета - вчення - при таких ситуаціях може бути байдужою або навіть відразливою, а вчення часто має вимушений характер.

До внутрішніх мотивів відносять такі, які спонукають людину до навчання як до своєї мети (інтерес до самих знань, допитливість, прагнення підвищити культурний і професійний рівень, потребу в активній і нової інформації).

Розвиток пізнавального інтересу проходить три основних етапи: ситуативний пізнавальний інтерес, що виникає в умовах новизни, невизначеності і т.д .; стійкий інтерес до певного предметного змісту діяльності; включення пізнавальних інтересів в загальну спрямованість особистості, в систему її життєвих цілей і планів. Як дуже ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності учнів слід особливо відзначити новизну методів навчання, залученість студентів в її експериментальну форму.

Виникнення і розвиток пізнавальної мотивації багато в чому обумовлено типом взаємодії і спілкування викладача і учнів, а також учнів між собою.

Розвиток пізнавальної мотивації учнів залежить від педагогічної майстерностівикладача, його вміння правильно організувати діяльність студентів, спонукати їх до розвитку пізнавальної мотивації.

Незалежно від того, на задоволення якої потреби направлено вчення (специфічної для нього чи ні), воно завжди реалізується дією або ланцюгом дій.

Засобами навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється, є: інтелектуальні дії, розумові операції (аналіз, синтез, узагальнення, класифікація і т.п.); знакові мовні засоби, у формі яких засвоюється знання.

Способи навчальної діяльності можуть бути різноманітними: репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пізнавальні дії (В. В. Давидов).

У навчальній діяльності, на відміну від діяльності дослідницької, людина починає не з розгляду чуттєво-конкретного різноманіття дійсності, а з уже виділеної іншими (дослідниками) загальної внутрішньої основи цього різноманіття. Таким чином, у навчальній діяльності відбувається сходження від абстрактного до конкретного, від загального до конкретного.

Головним продуктом навчальної діяльності у власному розумінні слова є формування в учня теоретичного свідомості і мислення. Саме від сформований ™ теоретичного мислення, що приходить на зміну мислення емпіричному, залежить характер всіх придбаних в ході подальшого навчання знань.

Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з наступних елементів:

• 1) мотивація;
• 2) навчальні завдання в певних ситуаціях в різній формі завдань;
• 3) навчальні дії;
• 4) контроль, що переходить в самоконтроль;
• 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Навчальна задачавиступає як певне навчальне завдання, яке має чітку мету, але для того щоб здійснити цю мету, треба врахувати умови, в яких дія повинна здійснитися. За А. Н. Леонтьєву, завдання - це мета, дана в певних умовах. У міру виконання навчальних завдань відбувається зміна самого учня. Навчальна діяльність може бути представлена ​​як система навчальних завдань, які даються в певних навчальних ситуаціях і припускають певні навчальні дії.

Навчальна завдання виступає як складна система інформації про якийсь об'єкт, процесі, в якому чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома, яку і потрібно знайти, використовуючи наявні знання і алгоритми вирішення в поєднанні з самостійними здогадками і пошуками оптимальних способів вирішення.

Е. І. Машбиц сформулював основні вимоги до проектування навчальних задач:

• - навчальні завдання повинні забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної і достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності;
• - навчальна задача повинна конструюватися так, щоб відповідні кошти діяльності, засвоєння яких передбачається в процесі вирішення завдань, виступали як прямий продукт дій учнів, прямий продукт навчання.

Навчальна завдання дається в певній навчальній ситуації. Навчальна ситуація може бути конфліктної (міжособистісна конфліктна ситуаціяперешкоджає навчанню) і співробітницької, а за змістом - проблемної або нейтральною. Проблемна ситуація задається учневі в формі питань: «Чому?», «Як?», «У чому причина, зв'язок цих явищ?»

Завдання виникає тут як наслідок проблемної ситуації в результаті її аналізу, але якщо учень не прийняв, не зрозумів, не зацікавився проблемною ситуацією, вона не може перерости в завдання. Рішення її, виконання навчальної діяльності можливо тільки на основі здійснення навчальних дій і операцій.

Навчальна діяльність як ціле включає в себе ряд специфічних дій і операцій різного рівня. До виконавчих навчальних дій першого рівня І. І. Ільясов відносить:

• а) дії з'ясування змісту навчального матеріалу;
• б) дії обробки навчального матеріалу.

Крім виконавчих дій по з'ясуванню і обробці матеріалу паралельно з ними протікають контрольні дії, характер і склад яких залежать від тих же умов, що і склад виконавчих дій (джерело і форма отримання навчальної інформації). Поряд з розумовими в навчальних діяхреалізуються перцептивні і мнемічні дії та операції, репродуктивні (виконавські, шаблонні) і продуктивні (спрямовані на створення нового) дії.

Таким чином, сукупність дій і операцій, які здійснює учень в процесі навчальної діяльності, включає в себе:

• 1) загальні дії (логічні прийоми і психологічні вміння) і специфічні (предметні) дії;
• 2) дії цілепокладання;
• 3) дії програмування;
• 4) дії планування;
• 5) виконавчі дії: вербальні; матеріальні, практичні; «Мисленнєвого-логічні»; «Перцептивні»; «Мнемические»; «Репродуктивні»; «Продуктивні»; «Перетворюють»; «Дослідні»; иссле- довательско-які відтворюють;
• 6) дії контролю (самоконтролю);
• 7) дії оцінки (самооцінки).

Статична і динамічна моделі навчальної діяльності представлені на рис. 7.2.

Мал. 7.2.

Ефективність, результативність навчальної діяльності також залежить від індивідуальних психологічних особливостей, здібностей, рівня навченості учня.

Учитися людини є одним з основних показників його готовності до навчання, до засвоєння знань, стихійно або цілеспрямовано, в умовах будь-якої конкретної освітньої системи.

Учитися психофізіологічно співвідноситься з такою властивістю нервової системи, Як динамічність, тобто швидкість утворення тимчасової зв'язку (В. Д. Небиліцин). Учитися в широкому сенсі цього слова може трактуватися як потенційна можливість до оволодіння новими знаннями в содружественной «з дорослими роботі» (Б. В. Зейгарник), як «зона найближчого розвитку» (Л. С. Виготський). Виділяється поняття «спеціальної» навченості як підготовленості психіки до швидкого її розвитку в певному напрямку, до певної сфери знань, умінь.

Один з провідних вітчизняних дослідників проблеми навченості 3. І. Калмикова під обучаемостью розуміє«Сукупність (ансамбль) інтелектуальних властивостей людини, від яких при наявності і відносному рівність інших необхідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до навчання і т.д.) залежить продуктивність навчальної діяльності». В даному визначенніздатність до навчання поставлена ​​в зв'язок з продуктивністю.

Під продуктивністю розуміється насамперед якість, темп роботи її обсяг в одиницю часу, відсутність напруги і втоми протягом тривалого періоду, задоволеність результатом праці. Продуктивність навчальної діяльності може характеризуватися цими параметрами стосовно освоюваним знань і формується узагальненим способам дій.

Згідно А. К. Маркової, здатність до навчання - це«Сприйнятливість учня до засвоєння нових знань, його готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку».

Основними показниками навченості є: темп просування в освоєнні знань і формуванні вмінь, легкість цього освоєння (відсутність напруги, стомлення, переживання задоволення від освоєння знань), гнучкість в перемиканні на нові способи і прийоми роботи, міцність збереження освоєного матеріалу.Індивідуальні відмінності учнів у навчальній діяльності з Г. Клаусу (табл. 7.2).

Таблиця 7.2

Закінчення табл. 7.2

параметр порівняння	позитивний тип	негативний тип
мотивація	Охоче, добровільно, за власним бажанням, активно, включених, захоплено, старанно, старанно, з усіх сил	Неохоче, з обов'язку, під тиском, пасивно, мляво, байдуже, недбало, ліниво
регуляція дій	Виконує самостійно, автономно, незалежно, планомірно, цілеспрямовано, наполегливо, постійно	Виконує несамостійної, наслідуючи, безцільно, безсистемно, без плану, періодично, нестійкий
когнітивна організація	Усвідомлено, з розумінням, направлено, передбачаючи наслідки, раціонально, економно	Механічно, не розуміючи, методом проб і помилок, випадково, ненавмисно, нераціонально, неефективно
Загальна оцінка

Сумарним показником навченості, по 3. І. Калмикова, є економічність і темп мислення; кількість конкретного матеріалу, на основі якого досягається рішення нового завдання, кількість «кроків» для її самостійного рішення і порції дозованої допомоги, на основі якої було досягнуто результату, а також час, витрачений на рішення; здатність до самонавчання; працездатність і витривалість. Істотними є показники навченості, запропоновані А. К. Маркової, в якості яких виступають:

• - активність орієнтування в нових умовах;
• - ініціатива у виборі необов'язкових рішень, самостійне звернення до більш важких завдань можуть бути співвіднесені з поняттям інтелектуальної ініціативи як одиниці творчої активності (по Д. Б. Богоявленської);
• - наполегливість у досягненні поставленої мети і «стійкість» як уміння працювати в ситуаціях перешкод, відволікання, перешкод;
• - сприйнятливість, готовність до допомоги іншої людини, відсутність опору.

Учитися суб'єкта навчальної діяльності проявляється в її особливостях і характері, впливаючи на стиль цієї діяльності. Виробляються індивідуальні стилі можуть бути схематично представлені двома полюсами: «позитивний» - «негативний». Наведена таблиця ілюструє зміст навчальної діяльності, що відбиває такі стилі, в значній мірі грунтуються на лежить в їх основі навченості.

Учитися - це динамічна характеристика, в різних вікових періодах здатність до навчання одного і того ж людини може змінюватися: збільшуватися чи слабшати. Проте чітко виділяються групи учнів з різним ступенем навченості: від високої до середньої, до заниженої і низькою.

Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уява) входять як складова частина в будь-яку людську діяльність і забезпечують ту чи іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині намічати заздалегідь мети, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати в розумі хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій і керувати ними в міру виконання.

Коли говорять про загальних здібностяхлюдини, то також мають на увазі рівень розвитку і характерні особливостійого пізнавальних процесів, бо чим краще розвинені у людини ці процеси, тим більш здатним він є, тим більшими можливостями володіє. Від рівня розвитку пізнавальних процесів учня залежить легкість і ефективність його вчення.

Людина народжується з досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку несвідомо, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися керувати ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони відіграють значну роль у розвитку пізнавальних процесів), але в більшій мірі від характеру виховання дитини в сім'ї, в школі, від власної його діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей.

Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожне з яких представляє собою цілісний психічний акт, що складається нероздільно з усіх видів психічних процесів. Але один з них зазвичай є головним, провідним, визначальним характер даного пізнавального дії. Тільки в цьому сенсі можна розглядати окремо такі психічні процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, уява.

Здійснюючи в різних видах діяльності, психічні процеси в ній же і формуються.

Удосконалення чуттєвого сприйняття дитини пов'язано, по перше, З умінням краще використовувати свої сенсорні апарати в результаті їх вправи, по-друге, істотну роль відіграє вміння все більш осмислено тлумачити чуттєві дані, що пов'язано із загальним розумовим розвитком дитини.

У дошкільника процес засвоєння є мимовільним, він запам'ятовує, оскільки матеріал як би сам осідає в ньому. Запечатление не мета, а мимовільний продукт активності дитини: він повторює привертає його дію або вимагає повторення зацікавив його розповіді не для того, щоб його запам'ятати, а тому, що йому це цікаво, і в результаті він запам'ятовує. Запам'ятовування будується в основному на базі гри як основного типу діяльності.

Основне перетворення в функціональному розвитку пам'яті, що характеризує перший шкільний вік - перетворення фіксації в свідомо спрямований процес заучування. У шкільному віці заучування перебудовується на основі навчання. Заучування починає виходити з певних завдань і цілей, стає вольовим процесом. Інший, планової, стає і його організація: свідомо застосовуються розчленовування матеріалу і його повторення. Наступним важливим моментом є подальша розбудова пам'яті на основі розвивається у дитини абстрактного мислення. Сутність перебудови пам'яті у школяра полягає не стільки в перебудові самої смислової пам'яті, яка набуває більш опосередкований і логічний характер.

Дитяча уява також спочатку проявляється і формується в грі, а також ліплення, малювання, спів і ін. Власне творчі і навіть комбінаторні моменти в уяві спочатку не настільки значні, вони розвиваються в процесі загального розумового розвитку дитини. Перша лінія в розвитку уяви - зростаюча свобода по відношенню до сприйняття. Друга, ще більш суттєва, приходить в більш пізні роки. Вона полягає в тому, що уява переходить від суб'єктивних форм фантазування до об'єктивуються формам творчої уяви, що втілює в об'єктивних продуктах творчості.

Розумові процеси первинно відбуваються як підлеглі компоненти, будь - якої «практичної» зовнішньої діяльності і лише потім мислення виділяється як особлива, щодо самостійної «теоретичної» ріходіт в більш пізні годиіюзрастающая ментів уяві спочатку не настільки значні, вони развіваютсяает більш опосередковують діяльності.

У перший період систематичного шкільного навчання, опановуючи першими основами системи знань, дитина входить в область абстракції. Він проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін - і від загального до конкретного, і від часткового до загального. В процесі навчання систему теоретичного знання, дитина на цій вищого ступеня розвитку навчається «досліджувати природу самих понять», виявляючи через їх взаємини все більш абстрактні їх властивості; емпіричне за своїм змістом, розумове за формою, мислення переходить в теоретичне мислення в абстрактних поняттях.

При будь-якому навчанні діти, які закінчують початкову школу, істотно відрізняються від надійшли в перший клас. Вимоги навчальної діяльності неминуче ведуть учнів до формування довільності, як характеристики всіх психічних процесів. Довільність формується в результаті того, що дитина щодня робить те, що вимагає його позиція учня: слухає пояснення, вирішує завдання і т.д. Поступово він навчається робити те, що треба, а не те, що йому хотілося б. Таким чином, учні навчаються управляти своєю поведінкою (в тій чи іншій мірі), долати труднощі, рухатися до поставленої мети, шукати кращі шляхи її досягнення.

Друге важливе новоутворення - рефлексія. Учитель вимагає від дитини не тільки рішення задачі, але і обгрунтування його правильності. Це поступово формує здатність у дитини усвідомлювати, віддавати собі звіт в тому, що він робить, що зробив. Більше того - оцінити, а чи правильно він зробив і чому він вважає, що правильно. Таким чином, учень поступово навчається дивитися на себе як би очима іншої людини з боку і оцінювати свою діяльність. Уміння людини усвідомлювати те, що він робить і аргументувати, обґрунтувати свою діяльність і називається рефлексією.

У початковий період навчання учням першого класу потрібно опора на зовнішні предмети, моделі, малюнки. Поступово вони навчаються замінювати предмети словами (усний рахунок, наприклад), утримувати в голові образи предметів. До закінчення початкової школи учні вже можуть виконувати дії про себе - в розумовому плані. Це означає, що їх інтелектуальний розвиток піднялося на нову сходинку, у них сформувався внутрішній план дій.

Отже, психічна діяльність учня, який закінчив початкову школу, повинна характеризуватися трьома новоутвореннями: довільністю, рефлексією, внутрішнім планом дій.

Новоутворення, з якими дитина прийшла в школу, розвивалися в процесі його ігрової діяльності і дозволили йому приступити до навчання. Участь у навчальній діяльності, систематичне вчення сформували нові особливості психічної діяльності молодшого школяра. Ці новоутворення, в свою чергу, підготували учнів до переходу на наступний щабель освіти, в середню школу.

Розвиток зазначених особливостей психіки школярів йде в нерозривному зв'язку з оволодінням ними різними видамипізнавальної діяльності. Так, під час вступу до школи діти нездатні провести аналіз різних властивостейсприймаються об'єктів. Вони зазвичай обмежуються назвою кольору і форми. В процесі навчання діти навчаються цілеспрямованому сприйняття предметів. Спочатку вчитель дає зовнішній зразок руху погляду по сприймається об'єкту, використовуючи указку. Потім дитина навчається складати схему, словесний план спостереження, виходячи з його мети. Таким чином, формується довільне, цілеспрямоване спостереження - один з важливих видів пізнавальної діяльності.

Істотно змінюється і діяльність, пов'язана із запам'ятовуванням і відтворенням того, що залишилося в пам'яті. Першокласники легко запам'ятовують яскраве, емоційно вражаюче. Вони схильні до буквального запам'ятовування. Але вчення постійно вимагає нового типу запам'ятовування, де спочатку відбувається аналіз матеріалу, що запам'ятовується, виділення головного, угруповання матеріалу і т.д. Поступово формуються прийоми довільного, осмисленого запам'ятовування. мимовільне запам'ятовуваннязберігає свою цінність, але воно і зазнає змін, що йдуть в сторону осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Попередня робота з матеріалом виявляється вирішальною для запам'ятовування: матеріал запам'ятовується як би сам собою. Поступове формування внутрішнього плану дій призводить до суттєвих змін у всіх інтелектуальних процесах. Спочатку діти схильні робити узагальнення за зовнішніми, як правило, несуттєвим ознаками. Але в процесі навчання вчитель фіксує їх увагу на зв'язках, відносинах, на тому, що безпосередньо не сприймається, тому учні переходять на більш високий рівень узагальнень, виявляються здатними засвоювати наукові поняття, не спираючись на наочний матеріал.

У початковій школі відбувається розвиток всіх пізнавальних процесів, але Д.Б. Ельконін, слідом за Л.С. Виготським, вважає, що зміни в сприйнятті, в пам'яті є похідними від мислення. Саме мислення стає в центр розвитку в цей період дитинства. В силу цього розвиток сприйняття і пам'яті йде по шляху інтелектуалізації. Учні використовують розумові дії при вирішенні задач на сприйняття, запам'ятовування і відтворення. «Завдяки переходу мислення на новий, більш високий щабель відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів на новий щабель і пов'язана з цим перебудова всіх інших процесів і складає основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці ».

Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. В рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, настільки сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що у дитини вже є завойована громадська позиція, йому нема чого досягати. Для того щоб цього не відбувалося, навчальної діяльності необхідно надати нову, особисто значущу мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності в процесі розвитку дитини не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються і закріплюються його нові досягнення.

Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно - логічного, що думають мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: «пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття - думаючим».

Згідно О.Ю. Єрмолаєва, протягом молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички переключення і розподілу. До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати увагу і виконувати довільно задану програму дій.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованої.

Молодший шкільний вік сензитивен для становлення вищих формдовільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В.Д. Шадриков та Л.В. Черемошкина виділили 13 мнемічних прийомів, або способів організації запам'ятовування матеріалу: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класссіфікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехнические прийоми, перекодування, добудова матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація, асоціації, повторення.

Таким чином, молодший шкільний вік - вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток всіх інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення і довільність. За словами Л.С. Виготського, ми маємо справу з розвитком інтелекту, який не знає самого себе.

Отже, основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку складають:

1. Довільність і усвідомленість всіх психічних процесів і їх інтелектуалізація, їх внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки освоєнню системи понять (всіх, окрім інтелекту; інтелект ще не знає самого себе);

2. Усвідомлення своїх власних змін внаслідок розвитку навчальної діяльності.

Всі ці досягнення свідчать про перехід дитини до наступного віковому періоду, Який завершує дитинство.

Таким чином, період початкового навчання є одним з найважливіших періодів формування особистості.