Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти Республіки Білорусь

Заклад освіти

«Могильовський державний університет імені О.О. Кулешова »

Інститут підвищення кваліфікації і перепідготовки кадрів

Курсова робота з дисципліни «Логопедія»

«Формування зв'язного мовлення у дошкільників з ОНР»

ВСТУП

При роботі з дітьми, педагоги часто стикаються з проблемою порушення мовлення у дошкільників. Мова у дітей не розвинена, словниковий запас бідний. Потрібно зауважити, що порушення в усному мовленні позначаються на писемного мовлення дитини в молодшому шкільному віці. Особливо це добре простежується у дітей з ОНР.

Формування зв'язного мовлення є однією з центральних завдань мовного виховання дітей дошкільного віку. Програма дитячого садка ставить перед вихователем завдання навчити кожну дитину змістовно, граматично правильно, зв'язно і послідовно викладати свої думки в монологічного мовлення. Мова дошкільника повинна бути живою, емоційною, виразною.

Вимоги до зв'язного висловлювання дітей дошкільного віку припускають володіння лексикою, граматикою, нормами звукової культури мовлення. Формування зв'язного мовлення можливе лише на основі оволодіння рідною мовою, освоєння його звуковий боку, певного словникового запасу, граматичного ладу мови.

Загальне недорозвинення мови (ОНР) - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової і смислової стороні.

Більше половини дітей мають мовні порушення. Саме тому в дитячих установах з дітьми працюють логопеди. Їх робота спрямована на виявлення та профілактику зв'язного мовлення дітей з ОНР і корекційну роботу.

Основна мета роботи логопеда - правильна, добре розвинена зв'язкова мова, яка є одним з основних показників готовності дитини до успішного навчання в школі. Недоліки розвитку мови можуть призвести до неуспішності, породити невпевненість малюка в своїх силах, а це матиме далекосяжні негативні наслідки. Тому починати піклуватися про правильність мови дитини треба якомога раніше.

В даний час ніхто не сумнівається, що логопедичну роботу з дітьми ОНР треба починати в ранньому віці. Виявлення відхилень у мовному розвитку, особливо зв'язного мовлення дітей з ОНР, їх правильна кваліфікація і подолання у віці, коли мовний розвиток дитини далеко ще не завершено, є досить складним.

В основу формування правильної усного мовлення дітей з ОНР покладена така одиниця мови, як пропозицію, з урахуванням закономірностей його синтетичного і аналітичного розвитку.

Зв'язок слів у реченні визначає можливість вираження і розуміння змісту промови. Тому побудова граматично оформлених пропозицій - кульмінаційний процес формування мови при її недорозвиненні.

Мова виникає при наявності певних біологічних передумов і перш за все нормального дозрівання і функціонування центральної нервової системи. Однак мова є важливою соціальною функцією, тому для її розвитку одних біологічних передумов недостатньо, вона виникає тільки за умови спілкування дитини з дорослими. При цьому провідне значення має спілкування дитини з емоційно близьким для нього дорослим (матір'ю). (59)

В основі всього вербального розвитку дитини лежить комунікативна функція мови. Від своєчасної появи цієї функції залежить, як скоро дитина опанує вищими рівнями свідомості і довільності поведінки.

Вищесказане дозволяє назвати проблему порушення зв'язного мовлення у дітей з ОНР надзвичайно актуальною. Безсумнівний інтерес представляє також педагогічна корекційна робота з дітьми, що мають недорозвинення всіх компонентів мовної системи (лексики, фонетики, граматики).

Мета даної роботи: вивчити формування зв'язного мовлення у дошкільників з ОНР.

Об'єкт - усне мовлення дітей старшого дошкільного віку з ОНР.

Предмет - вплив навичок усного мовлення дітей з ОНР на розвиток зв'язного висловлювання.

В якості гіпотези дослідження виступає положення про те, що формування зв'язного висловлювання у дітей старшого дошкільного віку з ОНР буде ефективною при дотриманні наступного умови: використання комплексу занять, що включають вправи, ігри розвиваючого характеру, сприяють просуванню дітей в оволодінні зв'язного висловлювання.

Для досягнення мети в процесі перевірки гіпотези дослідження вирішувалися такі завдання:

1. вивчити і проаналізувати літературні дані з досліджуваної проблеми;

2. розробити методику і провести констатуючий експеримент;

3. виявити рівень сформування зв'язного висловлювання у старших дошкільників з ОНР;

4. Розробити та апробувати комплекс занять, спрямований на формування зв'язного монологічного мовлення у дітей з ОНР;

5. експериментально перевірити ефективність запропонованого комплексу занять, шляхом аналізу даних контрольного експерименту.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи: теоретичний аналіз психолого - педагогічної літератури; емпіричні - спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності, експеримент, а також метод аналізу та інтерпретації отриманих даних.

База дослідження - ДНЗ №53 в м Бобруйську, в дослідженні брали участь старші дошкільнята, які відвідують логопедичні групи, або логопеда, загальною кількістю 20 осіб.

ГЛАВА 1. ФОРМУВАННЯ СВЯЗНОЙ МОВИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР

1.1 Характеристика зв'язного мовлення дітей з ОНР

Оволодіння мовою як засобом спілкування у дітей з ОНР проходить три основних етапи.

Перший, до вербальний етап, дитина не розуміє мови оточуючих дорослих, але тут складаються умови, що забезпечують оволодіння мовою в подальшому. На другому етапе- етапі виникнення мови - дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші слова. Оволодіння різними способами спілкування з оточуючими здійснюється на етапі розвитку мовного спілкування. Мова виступає як засіб мислення. Слово, таким чином, як психологічна одиниця мови служить не тільки засобом спілкування, а й узагальнення. Узагальнюючи предмети, воно є знаряддям абстракції. Л. С. Виготський показав, що спочатку планує мова є зовнішньою по своїй формі, а за тим переходить у внутрішній план (внутрішня мова). (6. с, 136)

У більшості дітей з ОНР дошкільного та молодшого шкільного віку ми можемо спостерігати низький рівень розвитку зв'язного мовлення. Тому спеціальні пошуки методичних шляхів і засобів формування зв'язного мовлення мають важливе значення для всього процесу навчання і виховання дітей 3-6 річного віку з ОНР. Порушення мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом мають різні форми, які характеризуються своєрідністю структури порушення (патогенезу) і особливостями клінічної симптоматики. Ця єдність проявів, що вказують на системне порушення всіх компонентів мовної діяльності, дозволяє виділити певну категорію дітей із загальним недорозвиненням мови (ОНР).

Мовний досвід наших дітей дуже обмежений, мовні засоби, якими користуються, є недосконалими. Вони далеко не повністю задовольняють потребу усного спілкування. Звідси розмовна мова у зазначеній категорії дітей виявляється бідною, малословной, тісно пов'язаної з певною ситуацією. Поза цій ситуації вона стає часто зрозумілою. Зв'язкова (монологічне) мова, без якої не може бути повноцінного засвоєння набутих дітьми знань, або повністю відсутні, або розвиваються з великими відставанням.

Диференційоване навчання дітей, що мають ОНР і систематична розробка питань, пов'язана з ним, стали предметом вивчення недавно. Провідним питанням навчання дітей, що мають ОНР, є питання про шляхи і методи формування і розвитку мови. Для наукового обґрунтування цих шляхів необхідний аналіз мови дітей і тих труднощів, які у них спостерігаються.

Є ряд досліджень, в яких розкривається якийсь один, більш вузький, питання проблеми ОНР у дітей.

Своєрідність розвитку словникового складу і граматичної будови мови при ОНР показано в дослідженнях М.В.Багданова -Березовского (1909), М. Е. Хватцева (1959), Р.Е.Левиной (1951,1959,1961), В.К. Оргінской (1959,1968), (1940), О.В. Правдиної (1967), С.Н. Шаховської (1969), М.Б. Гріншпуна (1 975) та ін.

Було також встановлено, що при глибокому мовному недорозвиненні є серйозні порушення не тільки в активній мові, але і в розумінні зверненої мови, і в розрізненні граматичних форм і категорій; розуміння прямо залежить від стану свого виступу: чим гірше дитина каже, тим більше знижено у нього розуміння (Г. Жаренкова 1957,1959,1961).

ОНР може бути виражено в різній мірі: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з елементами лексико-граматичного недорозвитку. Виходячи з корекційних завдань, Р. Е. Левиной, була зроблена спроба відомості різноманіття мовного недорозвинення до 3 рівнями.

На кожному рівні відзначаються основні труднощі в розвитку зв'язного мовлення, що затримують формування всіх мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший характеризується появою нових мовних можливостей.

Перехід від одного рівня на інший залежить від тяжкості порушення, його форм, компенсаторних можливостей дитини, часу і самого ходу корекційного розвитку.

Перший рівень мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або вельми обмеженим його розвитком в той період, коли у нормально розвиваються дітей мова виявляється вже повністю сформованою.

Спілкування здійснюється за допомогою окремих звукоподражаний або лепетних обривків слів. Вкрай спотворені за структурою і звуковому оформленню слова дитина іноді намагається лінійно з'єднати, ігноруючи граматичну структуру пропозиції. Звідси мова стає зрозумілою тільки в конкретній ситуації. Розуміння мови при цьому ширше можливостей активного користування нею, а й воно обмежене ситуацією. (26)

Другий рівень більш висока мовна активність дітей. У них з'являється фразова мова, проте, перекручена в фонетичному і граматичному відношенні. Використання слів в самостійній мові часто буває невірним: спостерігаються заміни слів. (Зимова)

Третій рівень поява розгорнутої повсякденній мові без грубих лексико-граматичних і фонетичних відхилень. При хорошому розумінні повсякденній мові спостерігається недостатньо повне розуміння тексту, що читається через окремих прогалин у розвитку фонетики, лексики, граматики. Діти не можуть зв'язно висловлювати свої думки. Найбільші труднощі спостерігаються при побудові довільній зв'язного мовлення.

Визначення характерних рис для кожного рівня розвитку мови дозволило обґрунтувати критерії комплектування логопедичних груп і намітити вимоги, що пред'являються до процесу формування мови. (14)

1.2 Проблема загального недорозвинення мови в сучасній літературі

Вперше термін загального недорозвинення (ОНР) мови був введений в 50-60 роках минулого століття професором Р.Е. Льовіной. На думку автора «Під загальним недорозвиненням мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової її сторонам» (40, c. 67). Причини виникнення цих порушень і їх види дуже різноманітні. Найбільш складними з них є органічні порушення, зокрема, загальне недорозвинення мови, ускладнене стертою дизартрією (26, c.22) У таких дітей присутні не тільки порушення звуковимови і фонематических процесів, мелодико-інтонаційні розлади, в результаті чого у дитини страждає просодическая сторона мови. Але і може бути несформованість лексики і граматичної будови мови.

М.Є. Хватцев відзначав, що, «Поряд з віковими недосконалостями мови вже з раннього дитинства зустрічаються мовні недоліки явно патологічного походження (порушення вимови при приглухуватості, гугнявість при ущелині піднебіння, картавость внаслідок короткої зв'язки мови, різке недорозвинення мови, заїкання і т.п.)» (57, c. 46). На думку автора, розлади мови можуть викликатися порушенням або периферичного, або центрального, або проводить відділів відповідних аналізаторів. Ці порушення в силу взаємозв'язку центральних рештаналізаторів позначаються на діяльності всієї кори. Причому поразки будь-якого відділу аналізатора порушують діяльність останнього в цілому, наприклад, поразка чи аномалія вуха, піднебіння викликають специфічні розлади коркового аналізу і синтезу внаслідок недостатності приходять в кору мозку подразників. Неправильні імпульси з кори або порушення проведення їх засмучують функцію периферичних органів мови. Діючи тривалий час, таке порушення може привести навіть до м'язової атрофії (57, c. 46).

Основна частина лого психологічних досліджень, присвячених дітям з ОНР, зачіпає дошкільний вік і відображає, перш за все, специфіку пізнавальних психічних процесів у цих дітей. Авторами виділяються нестійкість і швидке виснаження уваги у дошкільнят з ОНР у порівнянні з нормально говорять однолітками, знижена слухова пам'ять і продуктивність запам'ятовування, труднощі в оволодінні основними операціями мислення. При цьому підкреслюється неоднорідність як по проявах мовного розлади (навіть в рамках одного рівня мовного розвитку), так і за показниками розвитку пізнавальних процесів.

За своїм клінічним складу категорія дошкільнят з ОНР об'єднує різних дітей. Залежно від ступеня сформованості всіх компонентів мовної системи професор Р.Е. Левіна (33) виділила три рівні мовного розвитку при ОНР, причому перші два характеризують глибоке недорозвинення мови, а на третьому, вищому рівні, у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сторони мови, словникового запасу і граматичної будови.

Перший рівень мовного недорозвинення автором характеризується повним або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у нормально розвиваються дітей мова в основному сформована. Діти мають убогий активний словник, що складається з звукоподражаний і звукових комплексів, утворених самими дітьми і незрозумілих для оточуючих, супроводжуваних невербальними засобами спілкування, жестами (33, c. 67).

Другий рівень мовного недорозвинення Р.Е. Льовіной характеризується як «початки загальновживаної мови», при якому мовні можливості дітей зростають. Такі діти спілкуються не тільки за допомогою жестів, супроводжуваних лепетние обривками слів, але і за допомогою досить стійких, хоча і дуже перекручених в фонетичному і граматичному відношенні, мовних засобів.

Третій рівень мовного недорозвинення Р.Е. Льовіной характеризується тим, що повсякденна мова дітей виявляється більш-менш розгорнутої, грубих лексико-граматичних і фонетичних відхилень вже немає, є лише окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу. Чітко виступають недоліки читання та письма (33, c. 76).

Для III рівня мовного недорозвинення характерна наявність розгорнутої фразової мови з вираженими елементами недорозвинення лексики, граматики й фонетики. Звукова сторона мовлення дошкільнят з даним рівнем ОНР характеризується неточністю артикуляції деяких звуків, нечіткістю диференціації їх на слух. Недостатність фонематичного сприйняття проявляється в тому, що діти з працею виділяють перший і останній приголосний, голосний звук в середині і наприкінці слова, що не підбирають картинки, в назві яких є заданий звук, не завжди можуть правильно визначити наявність і місце звуку в слові і т. п. Завдання на самостійний підбір слів на заданий звук не виконують або виконують зі значними труднощами. У самостійній мові типовими є помилки у відтворенні слів різної складової структури і звуконаполняемости: персеверация, антиципация, додавання зайвих звуків, усічення складів, перестановка складів, додавання складів або складотворної гласною. Формування умінь правильного оформлення звукової сторони мови, вірної передачі складової структури слів, використовуваних в самостійній мові, є найважливішим завданням логопедичної корекції ОНР.

Т.Б. Филичева (49) виділила четвертий рівень при загальному недорозвитку мовлення. До четвертого рівня відносяться діти з різко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення мови. Незначні порушення всіх компонентів мови виявляються в процесі детального обстеження при виконанні спеціально підібраних завдань. Т.Б. Филичева зазначає, що, у цих дітей ознаки мовного недорозвинення виявляються стертими, зовні малопомітними і не завжди діагностуються фахівцями. Разом з тим Т.Б. Филичева виявила, що такі діти відчувають значні труднощі при навчанні грамоті в загальноосвітній школі і, як правило, не встигають у навчанні по ряду навчальних дисциплін. Все сказане дозволяє говорити про те, що у таких дітей, незважаючи на гадану «змішаність» проявів дефекту, все-таки відбувається системне порушення в формуванні мови як явища фізіологічного, соціального і психолого-педагогічного. Такий висновок обгрунтований історично склалися в Росії в рамках відомих наукових шкіл традиціями вивчення мовного онто - і дизонтогенеза (48, c.139).

Часто порушення звуковимови і невиразність мови у дітей з ОНР обумовлені недостатньо сформованим фонематичним слухом. В результаті цього дитина не розрізняє на слух акустично схожі фонеми і вимовляє їх неправильно, замінюючи співзвучні парні глухі або м'які звуки, пропускає, переставляє звуки в словах. Порушення фонематичного слуху в подальшому є серйозною перешкодою в оволодінні навичками читання і письма. Тому розвиток фонематических функцій є обов'язковою частиною роботи по формуванню произносительной сторони мови, попередження порушень писемного мовлення у дошкільників з ОНР.

Діти з ОНР часто не усвідомлюють значення інтонації для передачі сенсу висловлювань і свого ставлення до подій. Їх мова, як правило, невиразна, прискорена або, навпаки, уповільнена. При розповіданні віршів мова багатьох дітей монотонна, поступово стає менш розбірливою, згасаючої. Під час промови голос тихий, не вдаються модуляції по висоті, по силі голосу (наприклад, дитина не може по наслідуванню міняти висоту голосу, імітуючи голоси тварин).

У роботах І.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупової і співавторів показано, що особистість дошкільника з ОНР характеризується специфічними особливостями (занижена самооцінка, комунікативні порушення, прояви тривожності і агресивності різного ступеня вираженості). При цьому хлопчики з ОНР менше, ніж дівчатка, усвідомлюють, що причиною їх недостатньою товариськості є мовний дефект (34)

Рекомендована в посібнику Глухова В.П., система навчання дітей з ОНР розповідання включає ряд розділів, які передбачають оволодіння ними навичками монологічного мовлення в наступних формах: складання висловлювань по наочному сприйняттю, відтворення прослуханого тексту, складання розповіді опису, розповідання з елементами творчості (за аналогією , на задану тему і ін.). Передбачається поступовий перехід від формування у дітей репродуктивних форм мови (з опорою на мовний зразок) до самостійних; від висловлювань з опорою на наочність до висловлювань за власним задумом. По кожному з розділів ставляться конкретні завдання по оволодінню дітьми мовними навичками і способами дій (особливості навчання побудові даного виду монологічного висловлювання, його планування та ін.), А також спеціальні завдання, спрямовані на засвоєння дітьми мовних засобів, що становлять основу монологічного мовлення. (13 )

Доведено, що у дітей з мовним недорозвиненням стійкі лексико-граматичні та фонетико-фонематичні порушення помітно обмежують можливості спонтанного формування мовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують процес говоріння і прийому мови. Характерним є недосконалість структурно-семантичної організації контекстної мови. Діти відчувають труднощі при програмуванні висловлювання, синтезі окремих елементів в структурне ціле, відборі мовного матеріалу для тієї чи іншої мети. В.П. Глухів відзначає, труднощі спілкування проявляються в несформованості основних форм комунікації (13). Недостатність вербальних засобів спілкування позбавляє можливості взаємодії дітей, стає перешкодою у формуванні ігрового процесу. Разом з тим в проблемі формування комунікативної компетентності у дітей з ОНР залишається ще багато невирішених питань.

Часто в мові дітей з ОНР (особливо при дизартрії, ринолалии) спостерігаються паузи, пов'язані з несформованістю мовного дихання, з невмінням розподіляти мовної видих відповідно до довжини висловлювання. Діти з ОНР в більшості випадків не вміють плавно і глибоко дихати, не вміють раціонально використовувати видих, в повному обсязі відновлюють запас повітря в легенях і т.д. Такі фактори негативно впливають на розвиток мови. У дитини, що має ослаблені вдих і видих, спостерігається, як правило, тиха мова, труднощі в проголошенні довгих фраз.

Лексичне уявлення учнів з ОНР носить фрагментарний характер, слова в свідомості системно не організовуються. Це проявляється в незнанні точного сенсу слів, слабкою диференціації лексичних значень, численних замінах і смешениях слів. Труднощі у використанні синонімів, антонімів, багатозначних слів, узагальнюючої лексики, численні помилки в сприйнятті і відтворенні складних лексико-граматичних відносин, побудови речень, стійкого повторення словотворчих і морфологічних помилок свідчать про несформованість словника і семантичних полів слів. У дошкільнят відзначаються труднощі в речемислітельной діяльності, пов'язаної з мовним матеріалом різного рівня, недостатність формування процесів узагальнення і абстракції, порушення процесу тематичного відбору і семантичного вибору слів при породженні мовленнєвого висловлювання.

Слід, таким чином, зробити висновок про те, що загальне недорозвинення мови (ОНР) у дітей з нормальним слухом і збереженим інтелектом є порушенням, що охоплює як лексико-граматичну, так і фонетико-фонематичний системи мови (40), (48).

Таким чином, можна зробити висновок, що загальне недорозвинення мови, це такий вид мовного порушення, при якому у дітей володіють нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, спостерігається порушення формування всіх складових частин мовної системи: звукової сторони мови (фонетики) а також смисловий (лексики і граматики). В якості причин виникнення ОНР у дітей можна назвати: різні інфекції, інтоксикації (токсикоз) матері в період вагітності, несумісність резус-фактора крові або групової приналежності матері та дитини, травми при пологах і патологія в пологах, різні захворювання центральної нервової системи, травми головного мозку в початку життя. Крім цього загальне недорозвинення мови в дітей може бути викликано неналежними умовами виховання і навчання, психічної депривації (неможливість задоволення життєво необхідних потреб) в найбільш підходящі для цього стадії розвитку мови. Найчастіше ОНР виникає внаслідок комплексного впливу різноманітних факторів, наприклад, таких як спадкова схильність, органічна недостатність центральної нервової системи, несприятлива соціальне середовище.

1.3 Основи формування зв'язного мовлення у дошкільників з ОНР.

Для розуміння процесу формування зв'язного мовлення важливе значення мають основні положення теорії породження мовного висловлювання, що розробляється в працях вітчизняних і зарубіжних вчених. (13). Вперше науково-обгрунтовану теорію породження мовлення висунув Л.С. Виготський. В її основу були покладені концепції про єдність процесів мислення й мови, про співвідношення понять «сенс» і «значення», вчення про структуру і семантику внутрішнього мовлення. Відповідно до теорії Л.С. Виготського, процес переходу від думки до слова здійснюється «від мотиву, що породжує будь-яку думку, до оформлення самої думки, опосередкування її у внутрішньому слові, потім - в значеннях зовнішніх слів і, нарешті, в словах» (6, с. 375) . Теорія породження мовлення, створена Л.С. Виготським, отримала подальший розвиток в працях інших вітчизняних вчених (О.О. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Н.І. Жинкін, Л.С. Цвєткова, І. О. Зимня, Т.Д. Ахутина і ін.) .

А.А. Леонтьєвим було висунуто положення про внутрішньому програмуванні висловлювання, що розглядається як процес побудови деякої схеми, на основі якої породжується мовне висловлювання *. Таке програмування може бути двох типів: програмування окремого конкретного висловлювання і мовного цілого. А.А. Леонтьєв запропонував принципову схему породження мовлення, що включає етапи мотивації, задуму (програми, плану), здійснення задуму і, нарешті, зіставлення реалізації з самим задумом (1), (35).

У працях А.Р. Лурія представлений детальний аналіз деяких етапів породження мовлення (мотив, задум, «семантичний запис», внутрішня предикативная схема висловлювання), показана роль внутрішнього мовлення. Як необхідні операції, що визначають процес породження розгорнутого мовленнєвого висловлювання, А.Р. Лурія виділяє контроль за його побудовою і свідомий вибір потрібних мовних компонентів (36).

Породження мовного висловлювання являє собою складний багаторівневий процес. Він починається з мотиву, який об'єктивується в задумі; задум формується за допомогою внутрішнього мовлення. Тут же формується психологічна «смислова» програма висловлювання, яка «розкриває« задум »в його первісному втіленні. Вона об'єднує в собі відповіді на питання: Що сказати? в якій послідовності і як сказати? » (14), (22). Ця програма реалізується потім у зовнішній промови на основі законів граматики та синтаксису даної мови (Л. Цвєткова, 1988 і ін.).

Цілеспрямоване формування зв'язного мовлення має найважливіше значення в загальній системі логопедичної роботи з дітьми із загальним мовним недорозвиненням. Це визначається, перш за все, провідною роллю зв'язного мовлення в навчанні дітей старшого дошкільного віку. Відмічається у дітей системне мовне недорозвинення, як правило, в поєднанні з відставанням у розвитку ряду психічних функцій вимагає диференційованого підходу до вибору методів і прийомів формування навичок самостійних зв'язних висловлювань.

Формування зв'язного мовлення дітей з ОНР в корекційної дитячому садку здійснюється як в процесі різноманітної практичної діяльності при проведенні ігор, режимних моментів, спостережень за навколишнім і ін., Так і на спеціальних корекційних заняттях. Методика роботи з розвитку зв'язного мовлення дошкільників з ОНР освітлена в ряді наукових і науково-методичних праць з логопедії. У програмі корекційного навчання і виховання дітей із загальним недорозвиненням мови і методичних вказівках до неї наводяться рекомендації щодо формування зв'язного мовлення дітей відповідно до періодів навчання. У I періоді першого року навчання (вересень - листопад) діти повинні оволодіти навичками складання простих пропозицій по "питань, демонстрованих діям і за картинами, з подальшим складанням коротких оповідань. У II періоді (грудень - березень) удосконалюються навички ведення діалогу, вводиться навчання дітей складання простого опису предмета, коротких оповідань по картинам і їх серій, оповідань-описів, простих переказів. у III періоді (квітень - червень), поряд з удосконаленням діалогу і навичок в зазначених видах розповідання, передбачається навчання складання розповіді по темі (в тому числі з вигадуванням його кінця і початку, доповненням епізодів і ін.) - Головне завдання цього періоду - розвиток самостійної зв'язного мовлення дітей. Зміст логопедичної роботи на другому році навчання передбачає подальший розвиток зв'язного мовлення. Особлива увага приділяється закріпленню навичок зв'язного і виразного переказу літературних творів, значне місце відводить ся вправ зі складання складних сюжетних оповідань, казок, творів на основі особистого досвіду.

Виходячи з цього навчальна і поза навчальна робота з розвитку зв'язного мовлення дітей, що проводиться логопедом і вихователями логопедичних груп. Вона включає корекційна формування лексичного і граматичного ладу мови, цілеспрямований розвиток фразової мови, навичок мовного спілкування і навчання розповідання.

Навички діалогічного мовлення розвиваються і закріплюються на логопедичних заняттях з формування лексико-граматичних засобів мови, зв'язного мовлення і при проведенні всіх видів виховної роботи з дітьми (навчальні заняття, тематичні бесіди, організовані ігри, прогулянки та екскурсії і ін.). Розвиток монологічного форми мови здійснюється, перш за все, на логопедичних заняттях з формування зв'язного мовлення, а також на виховних заняттях з рідної мови і предметно-практичних заняттях. При навчанні дітей з третім рівнем мовного розвитку особлива увага приділяється формуванню зв'язного монологічного (описової та оповідної) мови.

У багатьох працях з дошкільної педагогіки навчання дітей розповідання розглядається як один з основних засобів формування зв'язного мовлення, розвитку мовної активності і творчої ініціативи. Відзначається вплив занять з навчання розповідання на формування психічних процесів і пізнавальних здібностей дітей. Підкреслюється важлива роль навчання розповідання в розвитку монологічного форми мови. До основних методів навчання дітей зв'язного монологічного мовлення дослідники відносять навчання переказу, розповідання (про реальні події, предметах, по картинам і ін.) І усного твору по уяві.

Залежно від психологічної основи змісту дитячих оповідань у педагогічній літературі виділяють: розповідання по сприйняттю (розповіді опису предметів, розповіді за картинами і переказ); розповідання по пам'яті (з колективного або індивідуального досвіду дітей) і розповідання по уяві, або творче розповідання. Крім того, за формою дитячі оповідання класифікуються на наступні групи: описові і сюжетні, а за змістом - на фактичні та творчі.

У педагогічній літературі наводиться детальна характеристика різних видів навчання розповідання нормально розвиваються дошкільнят (опис предметів, переказ, розповідь за картинами і з досвіду, творче розповідання). Загальні принципи навчання - побудова занять відповідно до вікових особливостей дітей, відведення важливої ​​ролі мовному зразком педагога, застосування ігрових прийомів, широке використання засобів наочності, вибір методів і прийомів з урахуванням завдань навчання дітей рідної мови і підготовки їх до школи. Використовуючи науково-методичні рекомендації з питань формування зв'язного мовлення дітей з нормальним мовним розвитком як основу для навчання дітей з ОНР, слід адаптувати форми і прийоми цієї роботи з урахуванням мовних порушень і супутніх відхилень у розвитку. При проведенні занять з навчання розповідання перед логопедом стоять наступні завдання:

Закріплення і розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації;

Формування навичок побудови зв'язних монологічних висловлювань;

Розвиток навичок контролю і самоконтролю за побудовою зв'язних висловлювань;

Цілеспрямований вплив на активізацію та розвиток ряду психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, мислення), тісно пов'язаних з Формуванням навичок усного мовного повідомлення, формування у дітей навичок побудови зв'язних розгорнутих висловлювань, в свою чергу, включає:

Засвоєння норм побудови такого висловлювання (тематичне єдність, дотримання послідовності в передачі подій, логічного зв'язку між частинами-фрагментами розповіді, завершеність кожного фрагмента, його відповідність темі повідомлення та ін.);

Формування навичок планування розгорнутих висловлювань, навчання дітей виділенню головних смислових ланок розповіді повідомлення;

Навчання лексико-граматичному оформленню зв'язкових висловлювань відповідно до норм рідної мови.

Здійснення зазначених спеціальних завдань навчання розповідання ув'язується із загальними завданнями пізнавального розвитку дітей, морального і естетичного виховання, творчого розвитку особистості.

Робота з формування зв'язного граматично правильного мовлення ґрунтується на загальних принципах логопедичного впливу, розроблених у вітчизняній корекційної педагогіки. Провідними з них є наступні:

Опора на розвиток мови в онтогенезі з урахуванням загальних закономірностей формування різних компонентів мовної системи в нормі в період дошкільного дитинства;

Оволодіння основними закономірностями граматичної будови мови на основі формування мовних узагальнень і протиставлень;

Здійснення тісному взаємозв'язку роботи над різними сторонами мови - граматичною будовою, словником, звукопроизношением і ін.

Найважливішим в роботі є принцип комунікативного підходу до формування усного зв'язного мовлення дітей. Особлива увага приділяється при цьому навчання тих видів зв'язкових висловлювань, які, перш за все, використовуються в процесі засвоєння ними знань в період підготовки до школи і на початкових етапах шкільного навчання (розгорнуті відповіді, переказ тексту, складання оповідання за наочною опорі, висловлювання за аналогією) . Комунікативний підхід передбачає широке використання форм і прийомів навчання (включаючи ігрові), що сприяють активізації різноманітних мовних проявів у дитини.

Робота по формуванню зв'язного мовлення будується також відповідно до загально дидактичними принципами (систематичність і послідовність в навчанні, врахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей дітей, спрямованість навчання на розвиток їх активності і самостійності).

Основними завданнями, що стоять перед логопедом при навчанні дітей граматично правильного зв'язного мовлення, є:

Корекційна формування і включення в «мовної арсенал» дітей мовних (морфолого-синтаксичних, лексичних) засобів побудови зв'язкових висловлювань;

Засвоєння норм смислової і синтаксичного зв'язку між реченнями в складі тексту і відповідних мовних засобів її вираження;

Забезпечення достатньої мовної практики як основи практичного засвоєння важливих закономірностей мови, освоєння мови як засобу спілкування.

Основною формою роботи є навчальні логопедичні заняття, що проводяться подгрупповие методом (5-6 чол.). Заняття проводяться 1-3 рази на тиждень (в залежності від періоду навчання) по 20-30 хвилин, в ранкові години. При цьому враховуються вказівки і методичні рекомендації з організації навчання дітей з ОНР.

Навчання дітей розповідання (переказ, розповідь опис і ін.) Передує підготовча робота (перший період першого року навчання). Мета цієї роботи - досягнення рівня мовного і мовного розвитку, необхідного для складання різних видів розгорнутих висловлювань. Підготовча робота включає: формування лексичного і граматичного базису зв'язного мовлення, розвиток і закріплення навичок побудови речень різної структури, а також комунікативних умінь і навичок для повноцінного спілкування дітей з педагогом і між собою в процесі занять.

У роботі з дітьми логопед повинен реалізовувати такі завдання:

Розвиток спрямованого сприйняття мови педагога і уваги до мови інших дітей;

Формування установки на активне використання фразової мови при відповідях на питання педагога, закріплення навичок у складанні відповідей на питання у вигляді розгорнутих пропозицій;

Формування умінь адекватно передавати в мові, зображені на картинках прості дії;

Засвоєння ряду мовних засобів, перш за все лексичних (слова-визначення, дієслівна лексика і ін.), Необхідних для складання мовних висловлювань;

Практичне оволодіння простими синтаксичними моделями фраз, що складаються на основі безпосереднього сприйняття і наявних уявлень; формування розумових операцій, пов'язаних з оволодінням фразовой промовою, - умінь співвідносити зміст фрази-висловлювання з предметом і темою висловлювання (правильно чи визначено суб'єкт і об'єкт дії, названо чи виконувану дію, чи відображено ту чи іншу якість предмета і т.д.).

Реалізація зазначених завдань здійснюється на логопедичних заняттях в ході вправ на складання висловлювань по демонстрованим дій, ситуаційним і сюжетними картинками, в ході спеціально підібраних мовних ігор та вправ, підготовчої роботи до опису предметів.

Методика навчання складання пропозицій по демонстрації дій з подальшим об'єднанням окремих висловлювань в короткий розповідь докладно викладена в ряді досліджень.

Вправи на складання пропозицій по картинках (предметним, ситуаційним і ін.) Можуть проводитися з використанням різних методичних прийомів. При навчанні дітей з ОНР рекомендується наступна методика. Для вправ використовуються картинки двох видів: 1) картинки, на яких можна виділити суб'єкт і виконується їм дію; 2) картинки із зображенням одного або декількох персонажів і чітко позначеного місця дії. За ним діти вправляються в послідовному складанні пропозицій різної семантико-синтаксичної структури. (14 с. 35)

1.4 Особливості формування зв'язного мовлення у дітей з ОНР

Уміння дітей користуватися в спілкуванні з оточуючими правильною мовою, зрозуміло висловлювати свої думки, говорити рідною мовою чисто і виразно є одним з необхідних умов повноцінного розвитку особистості дитини. Зв'язкові смислові розгорнуті висловлювання забезпечують різнобічний спілкування і взаєморозуміння людей. На етапі раннього розвитку мова дітей носить ситуативний характер: дитина використовує окремі слова, звуконаслідування, жести, міміку. Оточуючим така мова зрозуміла лише в певній конкретній ситуації. У дітей з ОНР раннє мовленнєвий розвиток найчастіше протікає без відхилень. Своєчасно відбувається зміна крику гуленієм, гуления - лепетом. У віці близько одного року в їх мові з'являються окремі слова з повторюваних складів: "тато", "мама", "ляля" - і звуконаслідування: "мяу" (кішка), "аф-аф" (собака) і інші. Але далі мова не розвивається і залишається приблизно на тому ж рівні.

Г.В. Чиркина зазначає, що при нормальному мовному розвитку діти молодшого дошкільного віку вже мають певні навички мовного спілкування Однак, для певної категорії трирічних дітей характерні недоліки мовного розвитку, що стосуються в тій чи іншій мірі як смисловий, так і звукової сторони мови (52, с.64 )

У більшості випадків в молодшому дошкільному віці в активній мові дітей з ОНР присутні ті ж мовні засоби, що і в віці близько одного року. Крім слів, що складаються з повторюваних складів і звукоподражаний, деякі діти починають вимовляти замість цілого слова лише його ударний склад. Крім того, в їх мові з'являються слова-замінники, які вони використовують універсально, замість багатьох слів. Так, "Атіни" і здрастуйте, і до побачення, і спасибі, і пальто, і черевики, і яблуко. Через обмежену словникового запасу діти широко користуються в спілкуванні мімікою і вказівними жестами. Наприклад, замість слова "дай" вони показують на той предмет, який хочуть отримати. При недорозвитку мовлення кількість слів і звукоподражаний у дітей виявляється іноді не більше 10-20. Фразова мова більшості з них відсутня, спілкування здійснюється за рахунок слів-пропозицій (39, c.32).

При загальному недорозвитку мовлення для дітей молодшого дошкільного віку характерний яскраво виражений аграмматізма. Мовні засоби, якими володіє дитина, недостатні для його нормального спілкування з оточуючими. З часом дитина починає усвідомлювати, що його мова незрозуміла для оточуючих. Усвідомлення цього негативно позначається на формуванні його характеру. У деяких дітей з'являється дратівливість, у інших - замкнутість, стійкий негативізм, небажання входити в контакт з оточуючими, впертість і т.д. (39, c.36).

Таким чином, на відміну від дітей з нормально розвивається промовою у дітей молодшого дошкільного віку дітям з ОНР характерна майже повна відсутність словесних засобів спілкування. Розуміння мови розвинене значно краще, ніж її активне застосування, але воно обмежене ситуацією спілкування (54, c.43).

Розширення спілкування з дорослими однолітками, ускладнення пізнавальної діяльності дитини вимагає більш розгорнутої мови. «Зміст контекстної промови розкривається в самому контексті мови і завдяки цьому стає зрозумілим для слухача з поєднання слів, пропозицій, т. Е. З самої конструкції звукової мови» (А.М. Леушина). А.А. Лоблінская відзначає в своїх дослідженнях, що раніше діти переходять до зв'язного викладу в оповіданнях спокійного, розповідного характеру. У передачі подій, пов'язаних з яскравими емоційними переживаннями, дитина довше затримується на ситуативно-експресивному викладі.

Р.Є. Левіна пише, що при формуванні мови дитини завжди є індивідуальне своєрідність. У одних дітей мова виникає рано і

розвивається дуже інтенсивно, у інших дітей мова з'являється з затримкою і розвивається повільно (33, с.6).

У віці 4 - 5 років діти з нормально розвивається промовою активно користуються поширеними пропозиціями, відзначаються збільшуються можливості вживання конструкції складних речень. За даними В. Ядешко кількість складних речень вже становить 11% по відношенню до загальної кількості пропозицій. У промові дітей п'ятирічного віку присутні майже всі підрядні речення (крім определительного). Розміри дитячих оповідань включають приблизно 20-25 слів. У цей час активно формуються такі ознаки зв'язного мовлення, як виділення головного в оповіданні, завершеність теми, визначення частин оповідання і т. Д. Конструкції складних речень дітьми використовуються диференційовано в залежності від ситуації (в разі необхідності дати роз'яснення, обґрунтувати свою позицію, висловити припущення і т.д.). В обстановці колективного навчання діти, проявляючи дуже високу мовну активність, широко використовують різні типи складносурядних і складнопідрядних речень. У цьому віці діти ставлять багато запитань дорослим, намагаються самі обгрунтувати свої дії. Після 4-х років вони можуть переказати знайому казку, охоче заучують вірші, до 5-ти років переказують тільки що прочитані короткі оповідання, прослухавши їх 2 рази. Після 5-ти років діти здатні розповісти про побачене, пояснити причинно - наслідкові зв'язки, скласти розповідь по картині, серії картин, відрізнити фантастичний зміст казки від звичайного розповіді. Після 5-6 років діти досить охоче самі придумують розповіді, казки, включаючи туди нерідко епізоди з власного життя.

У дітей старшого дошкільного віку з ОНР зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання однакових за звучанням слів з різними значеннями робить мову дітей бідної і стереотипної. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій (39).

При переказі діти з ОНР помиляються в передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" дійових осіб, допускають повтори, додають зайві епізоди або спогади з особистого досвіду, не можуть у виборі необхідного слова (53, с.78).

Розповідь-опис малодоступний для них, зазвичай розповідь підміняється окремим перерахуванням предметів і їх частин. Відзначаються значні труднощі при описі іграшки або предмета за планом, даному логопедом. Опис зводиться до простого перерахування окремих ознак улюбленої іграшки або знайомого предмета (53).

Як зазначає Р.Е. Левіна, на тлі відносно розгорнутої мови у дітей з ОНР дошкільного віку спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням (33, c.84) .В вільних висловлюваннях переважають прості поширені пропозиції, майже не вживаються складні конструкції. Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання однакових за звучанням слів з різними значеннями робить мову дітей бідної і стереотипної. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій. Особливо важкі для розуміння метафори і порівняння (33, с.32).

Дитина майже не знає категорій причинності і пов'язує в один ланцюжок і причини, і наслідки, і окремі, які не мають до них відношення, події. Саме тому причина часто плутається у нього зі слідством і перед укладенням, що починається зі слів "тому що", дитина виявляється безпорадним (33).

Для дітей із загальним недорозвиненням мови характерно невміння розподіляти увагу між змістом і формою висловлювання, логічно обґрунтоване, правильно в мовному відношенні будувати висловлювання. Діти із загальним недорозвиненням мови не можуть у описі предметів і інших об'єктів дійсності. З великими труднощами вони опановують такою формою висловлювань як міркування (29, с.29).

Висновок по першому розділі.

Для висловлювань дітей із загальним недорозвиненням мови характерні: порушення логічної послідовності розповіді, порушення зв'язності, пропуски смислових ланок, незавершеність микротем, повернення до раніше сказаного, тривалі паузи на кордонах фраз, чітко виражені лексичні труднощі - бідний словниковий запас, недоліки в граматичному оформленні пропозицій, неправильне оформлення зв'язку слів, пропуски слів, дублювання елементів фрази, помилки в освіті дієслівних форм і т.п. (54)

З цього випливає: 1. Зв'язкова мова - сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, які перебувають в тісному взаємозв'язку і становлять єдине смислове та структурне ціле. Зв'язкова мова включає в себе дві форми мови: монологічну і діалогічну. Монолог - більш складна форма мови. Це - зв'язкова мова однієї особи, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. Основними видами, в яких здійснюється монологічне мовлення в дошкільному віці, є опис, розповідь і елементарні міркування. Їх суттєвими характеристиками є зв'язність, послідовність, логіко-смислова організація;

2. Знання лінгвістичних і психолінгвістичних основ зв'язного мовлення, наведеної вище, необхідно для корекційної роботи з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Порушення структури зв'язного мовлення веде за собою проблеми навчання в школі, як наслідок порушення психіки дитини. Тому роботу з дітьми мають ОНР необхідно починати з молодшого дошкільного віку.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ СВЯЗНОЙ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ОНР

2.1 Порівняльний аналіз методів обстеження зв'язного мовлення у дошкільників з ОНР

У логопедичної практиці основна увага приділяється труднощам експресивної мови, формуванню операції комбінування мовних одиниць і їх сукцессивной організації. Це виправдано, оскільки саме ці порушення у більшості дошкільнят із загальним недорозвиненням є провідними.

Т.А. Фотекова (47) пропонує методику дослідження зв'язного мовлення за двома етапами:

1. Складання розповіді за серією з чотирьох сюжетних картинок.

2. переказ тексту.

При складанні розповіді по серії з чотирьох сюжетних картинок дається інструкція: розклади ці картинки по порядку і склади розповідь.

Оцінка зв'язного мовлення проводиться за чотирма критеріями:

* По смисловий адекватності та самостійності виконання;

* По можливості програмування тексту;

* По граматичній оформлення;

* За лексичним оформлення.

До переказу тексту дана інструкція: послухай розповідь уважно і приготуйся переказати. Дана методика не має дидактичного матеріалу, немає схеми оцінки рівня виконання.

О.Е. Грибова (16) пропонує наступні завдання.

* Складання описового оповідання за враженню (по пам'яті).

* Складання описового оповідання з опорою на об'єкт або по картинці.

* Складання описового оповідання за враженню.

* Складання розповідного розповіді за сюжетною картинці.

* Складання розповідного розповіді по серії Сюжетних картинок.

В ході обстеження дитині пропонується спеціальний матеріал, що дозволяє не тільки виявляти специфіку зв'язного мовлення у даної дитини, але і намітити напрямки, шляхи подальшого обстеження і рівень складності пропонованого матеріалу. Під час проведення обстеження рекомендується спочатку пред'явити дитині більш складний матеріал, в подальших коригуючи рівень його складності в ту чи іншу сторону. Оцінюється самостійне виконання завдання.

Р.І. Лалаева (32)

1. Складання розповіді з опорою на наочність після попередньої обробки змісту в процесі діалогу.

* З опорою на серію сюжетних картинок.

* З опорою на сюжетну картинку.

2. Складання програми і розповіді по серії сюжетних картинок без попередньої обробки.

3. Складання розповіді за сюжетною картинці.

4. Дослідження переказу:

* Переказ короткого тексту з опорою на серію сюжетних картинок;

* Переказ довгого тексту з опорою на серію сюжених картинок;

* Переказ тексту з опорою на сюжетну картинку;

* Переказ тексту без опори на наочність.

Дана методика складається з 5 розділів, включає в себе різні види завдань. Завдання представлені від простіших, до більш складним. Розповіді дітей оцінюються в балах. Запропоновані завдання дозволяють обстежувати зв'язну мова молодших школярів більш повно. Методика розрахована на дослідження процесу продукування мовних висловлювань з мовною патологією різного генезу, що має як щодо збережений інтелект, так і інтелектуальну недостатність.

...

подібні документи

Поняття зв'язного мовлення і її значення для розвитку дитини. Характеристика загального недорозвинення мови (ОНР) як системного мовного порушення. Методика і результати обстеження дошкільнят з ОНР з метою виявлення особливостей зв'язного монологічного мовлення.

дипломна робота, доданий 22.06.2011


Теоретичне обґрунтування в лінгвістичній літературі проблеми формування зв'язного мовлення у дошкільників. Оцінка ефективності корекційно-логопедичної роботи з формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з недорозвиненням мовлення.

дипломна робота, доданий 15.10.2013


Особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей в умовах нормального мовного розвитку. Уявлення про зв'язного мовлення в лінгвістиці. Рекомендації, спрямовані на формування і розвиток зв'язного описового оповідання дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

дипломна робота, доданий 30.10.2017


Аналіз особливостей розвитку зв'язного мовлення у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови в порівнянні з нормально розвиваються дітьми. Розробка методичних рекомендацій для викладачів з розвитку зв'язного мовлення в процесі трудової діяльності.

дипломна робота, доданий 03.11.2017


Характеристика зв'язного мовлення і її особливості. Онтогенез розвитку мови в дошкільному віці. Завдання логопедичної роботи з дошкільнятами. Общедидактические принципи впливу. Головні напрямки роботи по формуванню у дітей навичок зв'язного мовлення.

курсова робота, доданий 22.11.2013


Характеристика загального недорозвинення мови (ОНР). Рівні мовного розвитку ОНР, його етіологія. Розвиток зв'язного мовлення в онтогенезі. Дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку. Корекція мовлення дітей дошкільного віку з ОНР.

курсова робота, доданий 24.09.2014


Характеристика зв'язного мовлення, її особливостей. Визначення рівня розвитку монологічного зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови і без мовної патології. Методичні рекомендації по логопедичного впливу на дітей з ОНР.

дипломна робота, доданий 31.10.2017


Експериментальне вивчення сформованості зв'язного мовлення у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови. Розробка напрямків логопедичної роботи і системи завдань з розвитку зв'язного висловлювання старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови.

дипломна робота, доданий 06.10.2017


Психологічні та лінгвістичні характеристики зв'язного мовлення, її розвиток в онтогенезі. Характеристика загального недорозвинення мови, його періодизація. Специфіка корекційної роботи з формування навичок зв'язного мовлення у дітей з її загальним недорозвиненням.

курсова робота, доданий 10.05.2011


Уявлення про зв'язного мовлення в лінгвістиці та психолінгвістиці, особливості її формування в онтогенезі. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільників з мовною патологією. Методики корекційно-логопедичної роботи з формування зв'язного мовлення у дітей.

Вступ

Глава 1. Проблема розвитку описової зв'язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови в літературі

1 Подання про зв'язного мовлення в лінгвістиці та психолінгвістиці. Описова зв'язкова мова

2 Розвиток зв'язного мовлення у дітей в умовах нормального мовного розвитку

3 Особливості зв'язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

4 Методики розвитку описової зв'язного мовлення в дошкільній загальної та корекційної педагогіки

Висновки по першому розділі

Глава 2. Дослідження стану описової зв'язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

1 Організація і методика дослідження особливостей описового зв'язного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР

2 Аналіз результатів дослідження описового зв'язного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР

Висновки по другому розділі

1 Характеристика завдань логопедичної роботи з формування описової зв'язного мовлення

2 Практичні прийоми, спрямовані на формування і розвиток описової зв'язного мовлення дошкільнят з ОНР

Висновки по третьому розділі

висновок

Список літератури

додатки

Вступ

Одним з необхідних умов повноцінного розвитку особистості є вміння користуватися в спілкуванні грамотної і виразної промовою. Крім того, сформована импрессивная і експресивна мова - запорука успішного навчання дитини в школі. Проблема розвитку зв'язного мовлення дошкільнят - одна з найбільш актуальних проблем як в дошкільній педагогіці в цілому, так і в логопедичної практиці. У дітей з ОНР відзначаються труднощі в оволодінні навичками зв'язковою контекстної промови, обумовлені недорозвиненням основних компонентів мовної системи і несформованістю ряду психологічних передумов.

У вітчизняних і зарубіжних дослідженнях розроблялися різні аспекти проблеми розвитку зв'язного мовного висловлювання. Механізми онтогенетичного формування зв'язного мовлення вивчалися А. Н. Гвоздьовим, Н. І. Жинкін, О. І. Ісеніной, Н. І. Лепський, В. Н. Овчинниковим, К. Ф. Сєдов, Л. Г. Шадріної. Особливості формування зв'язного мовлення у дітей з мовними порушеннями розглядалися в дослідженнях А. А. Алмазова, Т. П. Безсонової, Г. В. Бабиной, В. К. Воробйової, В. П. Глухова, О. Є. Грибовій, Н. С. Жукової, Р. Е. Левиной, Е. Н. Російської, Р. Ф. Спірова, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркін, А. В. Ястребової та інших.

Опис - одна з найважчих для засвоєння форм мови. Л. А. Пеньевская зазначає, що діти самостійно не вводять в свої розповіді елементи описів. У дослідженнях Н. С. Жукової, Е. М. Мастюкова і Т. Б. Філічева, В. П. Глухова містяться дані про те, що складання розповіді-опису викликає найбільші труднощі у дітей з ОНР. Л. М. Чудінова, В. П. Глухів, Н. Н. Іванова говорять про недостатню сформованості перцептивно-аналітичної діяльності у таких дітей, що призводить до неможливості створення досить повного і чіткого образу предмета мовлення. В. К. Воробйова підкреслює, що труднощі навчання описової мови пов'язані також з тим, що внутрішня смислова організація описового зв'язкового повідомлення не має жорсткої програми, а носить умовний, суб'єктивний характер і залежить від послідовності виділення якостей предмета або характеристик явища в залежності від цілей комунікації . Таким чином, проблема формування описового висловлювання у дітей із загальним недорозвиненням мови залишається актуальною.

метоюнашого дослідження є вивчення особливостей описової зв'язного мовлення у дошкільників з ОНР, а також розробка прийомів корекційної роботи, спрямованих на її формування.

Об'єкт дослідження: Описова зв'язкова мова дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження: Особливості формування описової зв'язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови.

гіпотеза дослідження: Існують специфічні труднощі при складанні зв'язкового розповіді-опису у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, що обумовлює необхідність проведення систематичної логопедичної роботи, спрямованої на формування і розвиток описової зв'язного мовлення з використанням опорних схем (метод наочного моделювання).

завдання:

1.Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми формування зв'язного описової мовлення у дошкільників з ОНР і прийомів її розвитку.

2.Підібрати методику обстеження і вивчити особливості зв'язковою описової мовлення у дошкільників з ОНР III рівня.

3.Розробити практичні рекомендації, спрямовані на формування і розвиток зв'язного описового оповідання дошкільнят з ОНР.

Відповідно до мети і завдань дослідження нами були використані наступні методи дослідження:

теоретичні:аналіз літератури з проблеми дослідження (педагогічної, психологічної, лінгвістичної, психолингвистической);

емпіричні:вивчення психолого-педагогічної документації; констатуючий експеримент, що включає в себе логопедичні обстеження, спрямоване на вивчення особливостей зв'язкових описових мовних висловлювань дошкільнят з ОНР;

інтерпретаційні:аналіз результатів експериментального дослідження.

Практична значимістьроботи обумовлена ​​можливістю використання практичного матеріалу для обстеження і формування зв'язного описової мовлення дошкільнят логопедами, вихователями та батьками.

Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що включає 51 джерело, додатки. Текст дипломної роботи викладено на 80 сторінках, ілюстрований двома таблицями.

Констатуючий експеримент проводився в лютому 2016 року. У дослідженні взяли участь 20 дітей 5-6-річного віку. Експериментальну групу склали 10 учнів з III рівнем мовного розвитку підготовчої групи ГБОУ ДС № 1560 міста Москви. До контрольної групи увійшли 10 дітей з нормативним мовним розвитком, які відвідують групу підготовки до школи при ГБОУ гімназії № 1530 це місто Москви.

Глава 1. Проблема розвитку описової зв'язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови в літературі

1.1 Уявлення про зв'язного мовлення в лінгвістиці та психолінгвістиці. Описова зв'язкова мова

Розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення і пов'язане з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми.

Саме в мові - розгорнутої, композиційно і граматично оформленої, осмисленої і емоційно наповненою - відбивається логіка мислення дитини. Зв'язкова мова розглядається як єдність змісту і форми. Про ясності сенсу в контексті зв'язного мовлення, що забезпечує взаєморозуміння в процесі комунікації писав С. Л. Рубінштейн, який називає связностью адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача. Автор підкреслював, що саме облік слухача організовує мова таким чином, що стає необхідним всі істотні зв'язку предметного змісту відобразити в мовному плані. Однак при визначенні поняття зв'язного мовлення необхідно пам'ятати і про формальний бік висловлювання - лексичної наповненості, граматичної оформленості. Ф. А. Сохін підкреслює, що зв'язкова мова

це не просто послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих пропозиціях ... На думку авотра, зв'язкова мова як би вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в освоєнні його звуковий боку, словникового запасу та граматичного ладу.

У широкому значенні «зв'язність» мови розуміє А. В. Текучев, характеризуючи як зв'язну будь-яку одиницю мовлення, складові мовні компоненти якої (знаменні і службові слова, словосполучення) представляють собою організоване за законами логіки і граматичної будови даного мови єдине ціле. За визначенням В. П. Глухова, зв'язкова мова - сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, які перебувають в тісному взаємозв'язку і становлять єдине смислове та структурне ціле.

В рамках психолінгвістичного підходу зв'язкова мова розглядається як складна, ієрархічно організована речемислітельная діяльність, продуктом якої є текст, який виступає в єдності двох планів: внутрішнього, предметно-смислового, і зовнішнього, формально-мовного.

Зв'язкова мова служить, в першу чергу, комунікації і являє собою послідовне систематичне розгорнутий виклад. Поняття зв'язного мовлення може бути застосовано до двох форм мовлення - діалогічного і монологічного.

Діалог - онтогенетически більш рання форма мови. Вона має соціальну спрямованість - здійснюється в безпосередньому спілкуванні. Діалог складається з окремих висловлювань, які називаються репліками, з чергування запитань і відповідей, постає у вигляді розмови (бесіди) двох або більше учасників спілкування. Діалогічна мова спирається на спільність сприйняття співрозмовників, спільність ситуації, загального знання предмета розмови. Поряд з власне мовними засобами усної мови в діалозі грає велику роль використання лінгвістичних засобів - жестів, міміки, інтонації. Структура діалогу допускає граматичну неповноту, опускання деяких елементів граматично розгорнутого висловлювання, повтори лексичних елементів в суміжних репліках, вживання розмовних штампів. А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова, Т. Г. Винокур вказують, що найпростіші форми діалогу не вимагають навіть побудови програми висловлювання. Одиницею діалогу в мовознавстві вважається тематично об'єднана ланцюг реплік, що характеризуються семантичною, структурної та смислової закінченістю - «діалогічне єдність» по Н. Ю. Шведову, С. Є. Крюкову, Л. Ю. Максимову. Критерії зв'язності розгорнутої діалогічної мови - достатня розкриття предмета мовлення, смислова закінченість і структурну єдність, яке визначається адекватним використанням мовних і позамовних засобів в конкретній ситуації мовного спілкування.

Монолог - найбільш складна форма мови, «вища форма» по Л. С. Виготському. Монолог має більш складну будову, ніж пропозиція або діалог. Л. П. Якубинский, першим виділив минулого як тривалу форму взаємодії, виділяє наступні ознаки монологічного мовлення: зв'язаність, побудованим мовного ряду, односторонній характер висловлювання, наявність заданості і попереднього обдумування. Л. С. Виготський бачив специфіку монологу в особливій структурної організації, композиційної складності, необхідності максимальної мобілізації слів, свідомості і намеренности мови.

У монологічного мовлення використовуються і узагальнюються такі компоненти мовної системи, як лексика, способи вираження граматичних відносин, формо і словообразующіе, а також синтаксичні засоби. У ній реалізується задум висловлювання в послідовному, зв'язковому, заздалегідь спланованому викладі. Реалізація зв'язкового розгорнутого висловлювання передбачає утримування в пам'яті мовця складеної програми на весь період мовного повідомлення, задіяння всіх видів контролю за процесом мовленнєвої діяльності (поточного, наступного, попереднього) з опорою як на слухове, так і на зорове (складання розповіді по наочному матеріалу) сприйняття . У порівнянні з діалогом, монологічне мовлення більш контекстна і викладається в більш повній формі, з ретельним добором адекватних лексичних засобів і використанням різноманітних, в тому числі і складних, синтаксичних конструкцій. Послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу, композиційне оформлення - найважливіші якості монологічного мовлення, що випливають з її контекстного і безперервного характеру.

Для розуміння природи зв'язного мовлення необхідно спиратися на теоретичні уявлення про породження мови. В основу першої науково обґрунтованої теорії - Л. С. Виготського - була покладена концепція про єдність процесів мислення й мови, вчення про структуру і семантику внутрішнього мовлення. Відповідно до теорії Л. С. Виготського процес переходу від думки до слова здійснюється «від мотиву, що породжує будь-яку думку, до оформлення самої думки, опосередкування її у внутрішньому слові, потім - в значеннях зовнішніх слів, і, нарешті, в словах ». А. Р. Лурія виділив в якості необхідних операцій, що визначають процес породження розгорнутого мовленнєвого висловлювання, контроль за його побудовою і свідомий вибір мовних засобів. А. Р. Лурія показав роль внутрішнього мовлення, внутрішньої предикативне схеми висловлювання. А. А. Леонтьєв говорив про внутрішньому програмуванні висловлювання - програмуванні окремого конкретного висловлювання і програмуванні мовного цілого. Принципова схема породження мовлення по А. А. Леонтьєву включає в себе етапи мотивації, програмування, здійснення задуму і зіставлення реалізації до задуму. За Л. С. Цвєткової породження мовного висловлювання являє собою складний багаторівневий процес. Починаючись з мотиву, він об'єктивується в задумі, задум формується у внутрішній мові. У внутрішній мови формується і психологічна смислова програма висловлювання, яка потім реалізується у зовнішній промови на основі законів граматики та синтаксису конкретної мови.

Т. В. Ахутина розрізняє три рівні програмування мови: внутрішнє (смислове), граматичне структурування і моторна кінетична організація висловлювання. Цим рівням відповідають три вибору елементів висловлювання: вибір семантичних одиниць (одиниць сенсу), вибір лексичних одиниць, які комбінуються відповідно до правил граматичного структурування, і вибір звуків. Процес граматичного структурування включає знаходження граматичної конструкції, визначення місця елемента (обраного за значенням слова) в синтаксичній структурі і наділення його граматичними характеристиками; виконання ролі, яка визначається граматичною формою ключового слова в словосполученні чи реченні. Наділення слова граматичними характеристиками передбачає вибір потрібної словоформи з відповідного ряду граматичних форм слова.

Н. І. Жинкін ​​сформулював правила внутрішньої, смислової організації тексту, що відбиває хід думки мовця. Він виділив два пласта в змістовній стороні оповідання - систему предметних (денотатних) позначень, тобто усвідомлення того, про що буде йти мова, і систему предикатів, тобто усвідомлення того, що буде повідомлятися про відносини реальних предметів дійсності. Ці дві системи являють собою певну ієрархію, оскільки в оповіданні необхідно як виділити зазначені елементи, так і з'єднати їх в мовне повідомлення. За Н. І. Жинкін ​​формування смислових зв'язків і відносин, що становлять змістовну структуру мовного повідомлення, протікає у внутрішньому мовленні і забезпечується не словами і фразами, а одиницями універсального предметно-схемного або предметно образотворчого коду. Тобто, спочатку зміст зв'язкового мовного повідомлення постає у внутрішній мові у вигляді системи чуттєвих образів, які в подальшому оформляються мовними знаками. Мовне висловлювання стає цілком зрозумілим співрозмовнику тільки в тому випадку, якщо його смислова програма включає в себе думки (предикации) різного порядку. Предікаціі першого порядку передають основну ідею повідомлення, предикации другого порядку передають основний зміст, предикати третього порядку уточнюють і конкретизують предикати другого порядку, сприяючи створенню повного, розгорнутого змісту. Предикації різних порядків мають і різне лінгвістичне оформлення. За даними В. Д. Тункель, предикации першого і другого порядку оформляються, як правило, дієсловами, дієслівними словосполученнями або «семантично необхідними» пропозиціями (зрозумілими навіть поза контекстом). Предікаціі третього порядку оформляються в мові атрибутивними групами: прикметниками, причетними і дієприслівниковими оборотами, «семантично не потрібні» пропозиціями. Саме об'єднані за певними правилами в подвійні конструкції предмети мовлення і предикати утворюють смислову єдність внутрішнього плану повідомлення.

Продуктом, результатом зв'язного мовлення як діяльності мовця є текст, висловлювання. «Текст є функціонально завершене мовне ціле», згідно з короткою формулюванні А. А. Леонтьєва. "Текст являє собою якесь завершене повідомлення, що має своїм змістом, організоване по абстрактної моделі однієї з існуючих в літературній мові форм повідомлень (функціонального стилю, його різновидів та жанрів) і характеризується своїми дістінктівнимі ознаками", міркує І. Р. Гальперін. До цих ознак Гальперін відносить граматичні категорії тексту, форми інформативності - це розповідь, міркування, опис (обстановки, природи, ситуації).

В якості основних характеристик зв'язного тексту монологічного мовлення А. А. Леонтьєв виділяє цілісність і зв'язність. Категорія цілісності співвідноситься з внутрішнім, змістовим планом тексту, а категорія зв'язності характеризує зовнішній мовної план. На відміну від зв'язності, яка реалізується в окремих частинах тексту, цілісність є властивістю тексту в цілому. Цілісність полягає в намірі мовця реалізувати задумане за чітким, послідовного, продуманим планом. Цей намір забезпечується двома видами планування: плануванням усієї розповіді як мовного цілого ( «великий програмою») і плануванням кожного окремого пропозиції ( «малої програмою»). Ознаки зв'язності не задаються комунікативним наміром мовця, а створюються в ході породження тексту. А. І. Новіков говорить про два види засобів зв'язку в тексті - зовнішніх і внутрішніх. Зовнішній зв'язок має формальні показники - граматичні засоби зв'язку. Однак відсутність зовнішніх зв'язків часто не заважає сприйняттю та розумінню тексту, отже, внутрішній зв'язок є домінуючою, дозволяє сприймати текст як цілісне утворення. Таким чином, зовнішня зв'язок - похідна, додаткова по відношенню до внутрішньої. Можливості підключення (зовнішня) проявляється в семантичної і граматичної залежності пропозицій, порядок слів у реченнях, інтонаційному оформленні, особливій системі паузірованія, співвіднесеності пропозицій по тривалості звучання. Найчастіше дослідники говорять про лексичних повторах, займенникових і синонімічних замінах, союзах і відносних словах ... Види зв'язку в тексті можна класифікувати по-різному.

Аналізуючи структуру тексту, найчастіше виділяють ланцюгову і паралельну зв'язок. У разі ланцюгової структури думку кожного наступного пропозиції випливає з думки попереднього. Смислова зв'язок забезпечується тим, що в двох сусідніх пропозиціях йдеться про одне й тому самому предметі, а розвиток думки здійснюється за рахунок появи нових предметів мови або за рахунок предикатів, тобто нового, що повідомляється про предмет. У текстах паралельної структури все пропозиції об'єднані їх смисловий спрямованістю на опис одного предмета повідомлення, який характеризується з різних сторін. Про ці два основних видах зв'язку говорять в своїх роботах С. І. Гиндин, Г. Я. Солганик, Л. П. Доблаєв, М. І. Лосєва і інші. Застосування обох типів зв'язків можливо, на думку дослідників, у всіх типах текстів, однак паралельна зв'язок найбільше характерна для описової мови.

В якості основних засобів ланцюгової зв'язку можна назвати лексичні повтори, займенникову зв'язок і синонімічні заміни. Широке використання лексичного повтору є однією з характерних особливостей дитячої мови, що використовується для зв'язку між пропозиціями. У той час як лексичний повтор - нейтральний засіб ланцюгової зв'язку, синонімічний заміна сприяє вираженню різних експресивно-емоційних смислових відтінків. Займенники зв'язок також вельми частотна в мові; займенники - одна з найуживаніших частин мови. Дітей дошкільного віку навчають перш за все саме способом ланцюгової зв'язку. Однак структурна співвіднесеність пропозицій може виражатися і в паралельному побудові. Речення зчіплюються один з іншим, а зіставляються або протиставляються завдяки паралелізму конструкцій. Деякі дослідники виділяють і інші способи з'єднання речень. Так, наприклад, Н. А. Турмачева виділяє додатково променеву, приєднувальну і ситуативну граматичні зв'язки. Результати дослідження дитячої літератури показали, що для описової мови найбільш характерною зв'язком є ​​саме променева. При променевої зв'язку всі наступні компоненти пов'язані з першим компонентом і залежать від нього.

Говорячи про категорії тексту, необхідно згадати про ознаку модальності - ставлення мовця до предмета висловлювання, оцінці описуваних фактів. Також, однією з категорій тексту - результатом інтегрування всіх його частин - є завершеність, тісно пов'язана зі смисловим цілісністю тексту.

О. А. Нечаєва, Л. А. Долгова виділяють типи мовлення усного монологічного мовлення. У старшому дошкільному віці основними видами є опис, розповідь і елементарне міркування. Опис являє собою відносно розгорнуту словесну характеристику предмета чи явища, що відображає їх основні властивості, дані в статичному стані. Опис відноситься до фактів дійсності, який перебуває у відносинах одночасності. Оповідання - розповідь про факти, які перебувають у відношенні послідовності. В оповіданні повідомляється про подію, що розвивається в часі, розповідь динамічно. Як правило, розгорнуте монологічне висловлювання має композиційну структуру, що включає вступ, основну частину і висновок. Міркування відображає причинно-наслідковий зв'язок фактів, явищ. У структуру монологу-міркування входять: вихідну тезу, аргументує частина, висновки. Міркування складається з ланцюга суджень, що утворюють умовиводи. З точки зору теорії Н. І. Жинкина в різних функціонально-смислових типах мовлення будуть здійснюватися різними способами з'єднання суб'єктних і предикативних елементів. Залежно від мети комунікації людина в одних випадках протиставляє предметні позначення, в інших - приєднує їх один до іншого, по-третє - встановлює між ними причинно-наслідкові відносини. Все це здійснюється за допомогою планує (попереджувального) синтезу.

Зупинимося докладніше на розгляді ознак описової зв'язного мовлення.

Н. А. Пленкин зазначає, що опис є відповіддю на широко поставлене запитання «який?». В описі майже всі пропозиції виконують одне і те ж комунікативне завдання - відповісти на питання «який предмет?». Опис відрізняється статичністю, так як передбачає перерахування постійних або одночасних ознак. За М. Н. Кожин, опис - різновид викладу, що представляє собою різнобічну і систематичну характеристику об'єкта мови (предмети, особливо, склад і т.д.). О. А. Нечаєва розглядає опис як констатує об'єктивну мова зі статичним в часовому плані змістом, перечислительной формою і прямий модальністю. Л. М. Лосєва говорить про відсутність динаміки в описі, так як його функція - зафіксувати момент дійсності.

Так як в описі немає сюжету, і його сенс в розгорнутому вказівці на ознаки предмета або явища, то в ньому часто використовуються прикметники. Характерною рисою описової мови є велика кількість епітетів, порівнянь, метафор. Так як в описі перераховуються одночасні ознаки предмета, то в ньому відсутня змішання тимчасових планів, немає різноманітності видо-часових форм присудків (на відміну від оповідання). М. Н. Брандес стверджує, що основним показником статичності опису є однотипність форм присудка. Л. М. Лосєва підкреслює, що в описі виділяється велика кількість дієслів недосконалого виду минулого часу, що вказують на ознаки описуваних явищ, і навіть дієслова доконаного виду мають значення властивостей предмета, а не активної дії. О. А. Нечаєва звертає увагу на переважання в описової мови номінативних речень і дієслівних форм, що позначають характеристики ( «захоплюється музикою»).

Композицію опису можна визначити, виходячи з характеристики його структури і микротем, які розкривають змістовну сторону тексту. Для описового тексту характерна замкнута структура - обов'язково включає в себе початковий і кінцевий пропозиції. Ще Н. Кошанский (в 1890) виділив в описі три головні частини: початок, середина і кінець, і для кожної з частин пропонував детально розроблений план. Так, опис може починатися з звернення до предмету, до часу дня чи року, а може починатися і з місця опису. Середина повинна характеризуватися розташуванням частин у міру зростаючого інтересу, неприпустимістю змішання частин, повторів одного і того ж, забороною входити в подробиці. В кінці опису знову йде звернення до предмету, але з додатком «власного відчування». Н. А. Пленкин виділяє в структурі опису загальну тезу, загальну оцінку. Перше речення відкриває опис, а наступні уточнюють загальну картину. Закінчує опис підсумкова, завершальна фраза, часто виступає як оцінка предмета опису.

1.2 Розвиток зв'язного мовлення у дітей в умовах нормального мовного розвитку

На етапі раннього розвитку мова дітей носить ситуативний характер: дитина використовує окремі слова, звуконаслідування, жести, міміку. Оточуючим така мова зрозуміла лише в певній конкретній ситуації. А. Н. Гвоздєв виділяє періоди формування граматичної будови мови, показуючи, що на другому році життя дитина використовує окремі слова в ролі пропозиції. Для уточнення змісту висловлення використовуються жести, інтонація. Трохи пізніше дитина починає об'єднувати в одному висловлюванні спочатку два, потім три слова, тобто в мові дитини з'являється фраза. Граматична зв'язок на другому році життя дитини ще відсутня, слова у висловлюванні об'єднані тільки спільністю ситуації.

На третьому році життя дитина освоює морфологічні категорії при активному використанні мимовільних висловлювань, що складаються з одного-двох простих речень. Швидкими темпами розвивається розуміння мови, власна активна мова, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура пропозицій (розвиваються складносурядні і складнопідрядні речення). Діти користуються діалогічного формою мови. Однак, трирічні діти допускають ще велика кількість граматичних помилок. Навчання розмовній мові є основою формування монологічного мовлення. Великий вплив на розвиток зв'язного мовлення надає активізація словника, обсяг якого збільшується приблизно до 2,5 тисяч слів. З'являються перші узагальнення, висновки, умовиводи. У віці 4-5 років діти активно користуються поширеними пропозиціями, відзначаються збільшуються можливості вживання конструкції складних речень. За даними В. Ядешко кількість складних речень вже становить 11% по відношенню до загальної кількості пропозицій. У промові дітей п'ятирічного віку присутні майже всі підрядні речення (крім определительного). У діалогічного мовлення дошкільнята використовують в основному короткі неповні фрази. Періодично замість самостійної формулювання відповіді вони недоречно використовують формулювання питання в позитивної формі.

За даними А. А. Люблінської та інших авторів, перехід зовнішньої мови у внутрішню в нормі відбувається до 4-5-річного віку. Н. А. Краєвська стверджує, що мова дітей 4-5 років принципово вже не відрізняється від мови дорослих за наявністю в ній етапу внутрішнього програмування. Аналіз формування різних сторін мовної діяльності у дітей, з позицій психології і психолінгвістики, безпосередньо пов'язаний з проблемою розвитку зв'язного мовлення в період дошкільного дитинства. У перед- дошкільному періоді мова дитини, як засіб спілкування з дорослими та іншими дітьми, безпосередньо пов'язана з конкретною наочною ситуацією спілкування. Здійснюючи в діалогічній формі, вона носить виражений ситуативний (обумовлений ситуацією мовного спілкування) характер. Зміна умов життя з переходом до дошкільного віку, поява нових видів діяльності, нових відносин з дорослими призводить до диференціації функцій і форм мовлення дитини.

У нього виникає форма мови-повідомлення у вигляді розповіді-монологу про те, що з ним відбувалося поза безпосереднього контакту з дорослим. З розвитком самостійної практичної діяльності у дитини з'являється потреба у формулюванні власного задуму, в міркуванні з приводу способу виконання практичних дій. Виникає потреба в мові, яка зрозуміла з самого мовного контексту - зв'язковий контекстної мови. Перехід до цієї форми мови визначається в першу чергу засвоєнням граматичних форм розгорнутих висловлювань. Одночасно відбувається і подальше ускладнення діалогічної форми мови як щодо її змісту, так і в плані зрослих мовних можливостей дитини, активності і ступеня його участі в процесі живого мовного спілкування. Питання формування зв'язного монологічного мовлення дітей дошкільного віку з нормальним мовним розвитком докладно досліджуються в роботах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. Д. Ладиженський, М. С. Лаврик та ін. Відзначається, що елементи монологічного мовлення з'являються в висловлюваннях нормально розвиваються дітей вже у віці 2-3 років. З 5-6 років дитина починає інтенсивно опановувати монологічного промовою, так як до цього часу завершується процес фонематичного розвитку мови, і діти в основному засвоюють морфологічний, граматичний і синтаксичний лад рідної мови (А. Н. Гвоздєв, В. К. Лотарев, Г . А. Фомічова, О. С. Ушакова та ін.). У старшому дошкільному віці помітно знижується характерна для молодших дошкільнят ситуативність мови.

Уже з 4-х років дітям стають доступні такі види монологічного мовлення, як опис (простий опис предмета) і розповідь, а на сьомому році життя - і короткі міркування. Під впливом вдосконалення розумової діяльності відбуваються зміни і в змісті, і у формі дитячого мовлення. Діти починають виокремлювати найбільш істотне в предметі або явищі. Старші дошкільнята активно беруть участь в бесіді: сперечаються, міркують, дають розгорнутий аналіз предмета або явища. Розвивається вміння встановлювати деякі зв'язки, залежності і закономірні відносини між предметами і явищами; це відбивається на монологічного мовлення дітей. Удосконалюється вміння відібрати потрібні знання і знайти доцільну форму їх вираження в зв'язковому оповіданні.

Діти п'яти-шести років повинні оволодіти в елементарній формі двома типами монологічного мовлення: розповіддю і переказом. За змістом розповіді діляться на фактичні і творчі (придумані дітьми). При складанні фактичного розповіді дитина спирається на сприйняття і пам'ять, а придумуючи - на творчу уяву. Зміст фактичного розповіді має точно відповідати конкретним випадком, грунтуватися на фактах. У цьому виді розповіді можуть відображатися відчуття, сприйняття дитини або подання. При складанні творчих розповідей діти також використовують свій попередній досвід, але окремі відомості дитина повинна тепер об'єднати новою ситуацією, припустити будь-яку подію. Діти сьомого року життя поступово оволодівають структурою зв'язкового сюжетного розповіді, виділяють в оповіданні зав'язку, кульмінацію, розв'язку; використовують пряму мову. А зміст творчих оповідань в цьому віці часто не логічно, одноманітно.

Повноцінне оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення можливо тільки в умовах цілеспрямованого навчання. До необхідних умов успішного оволодіння монологічним мовленням відноситься формування спеціальних мотивів, потреби у вживанні монологічних висловлювань; сформованість різних видів контролю та самоконтролю, засвоєння відповідних синтаксичних засобів побудови розгорнутого повідомлення (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, І. А. Зимова і ін.). Оволодіння монологічного промовою, побудовою розгорнутих зв'язкових висловлювань стає можливим з виникненням регулюючої, плануючої функцій мови (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. К. Маркова та ін.). Дослідження ряду авторів показали, що діти старшого дошкільного віку здатні опановувати навичками планування монологічних висловлювань (Л. Р. Голубєва, Н. А. Орланова, І. Б. Слита і ін.). Формування навичок побудови зв'язних розгорнутих висловлювань вимагає застосування всіх мовних і пізнавальних можливостей дітей, одночасно сприяючи їх вдосконаленню. Слід зазначити, що оволодіння зв'язного промовою можливо тільки при наявності певного рівня сформованості словникового запасу і граматичної будови мови. Тому на вирішення завдань формування зв'язного мовлення дитини повинна бути спрямована і мовна робота з розвитку лексичних та граматичних мовних навичок.

Крім того, про необхідність спеціального мовного виховання, спрямованого як на формування умінь, пов'язаних з довільністю і розгорнення, так і на формування мовленнєвих умінь, що стосуються структурної організованості тексту монологічного висловлювання, говорить і А. А. Леонтьєв, враховуючи складну організацію зв'язного монологічного мовлення. На його думку, першочергове завдання, пов'язана з навчанням зв'язного мовлення - знаходження коштів демонстрації внутрішнього ідеального смислового плану повідомлення, оскільки це дозволило б «об'єктивувати наше інтуїтивне відчуття смислової структури і смисловий насиченістю тексту».

У разі нормативного розвитку до кінця дошкільного віку дитина повинна оволодіти основними формами усного мовлення, властивими дорослим. Інакше відбувається розвиток і формування зв'язного мовлення у дітей, що мають мовні порушення.

У методиці розвитку зв'язного мовлення прийнято класифікувати види текстів по ведучому виду пізнавальної діяльності, переважному психічному процесу в роботі по складанню розповіді. Розрізняють три види оповідань: розповіді по сприйняттю, за поданням, по уяві. Розповідь по сприйняттю передбачає наявність безпосереднього зорового чи іншого сприйняття опори. Розповіді за поданням припускають використання особистого досвіду дитини, його попередніх дослідів сприйняття, збережених в пам'яті. Складання такої розповіді сильно залежить від рівня і обсягу знань дитини про навколишній світ і життя, від стану і рівня розвитку пам'яті і мислення, спостережливості та інших особливостей пізнавальної діяльності та особистості дитини.

Складність побудови тексту по сприйняттю пов'язана з тим, що для його створення необхідна активна інтелектуальна робота, спрямована на виділення властивостей предмета. Про зв'язок розвитку механізмів зорового (і іншого) сприйняття і становлення мовної функції писав ще А. Р. Лурія. Він спирався на думку Л. С. Виготського про засвоєння досвіду через спільну діяльність і мови як основного шляху психічного розвитку. А. Р. Лурія відзначав, що слово змінює безпосереднє сприйняття предмета. Саме вербалізація дозволяє виділяти суттєві ознаки об'єкта, вносити в сприйняття ті форми аналізу і синтезу, які дитина не могла б реалізувати в повністю індивідуальному досвіді. У нейропсихології тому йдеться про візуально-вербальної функції.

Нейропсихологічні дослідження (в тому числі, Л. І. Леушиной та інших) дозволили встановити аналітичну (локальну) стратегію лівої півкулі головного мозку і холістичну (глобальну) правого при візуальному сприйнятті. Отримано дані про те, що в лівій півкулі переробляється інформація і приймаються рішення окремо про форму, розмір, розташування об'єкта. Мабуть, вихідна аналітичність лівопівкулевих механізмів сприйняття сприяє тому, що в ньому закріплюються опосередковані промовою ознаки сприйняття, вважає Т. В. Ахутина. Таким чином, механізми категоріального сприйняття формуються аналогічно формуванню фонематичного слуху. Права ж півкуля головного мозку забезпечує більш повне і конкретне опис зображення, в якому зазначається кожен елемент зображення і взаємне розташування всіх елементів. У ранньому дитячому віці велику роль в становленні перцептивної функції відіграє права півкуля, посилення ролі лівого, аналітичного півкулі відбувається в ході формування зорово-вербальної функції.

Для створення описового оповідання, дитині необхідно створити образ описуваного предмета. Образ предмета - результат перцептивної діяльності. Така діяльність включає в себе пошукові, установочні і коригувальні руху очей і рук, а також руху, які беруть участь в побудові образу, серед яких виділяють дію виявлення, дія розрізнення, дія ідентифікації і дію впізнання.

1.3 Особливості зв'язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

Під загальним недорозвиненням мови прийнято розуміти таку форму мовної патології, при якій у дитини з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом виявляються несформованими всі компоненти мовної системи: фонетика, лексика і граматика. Порушується формування як смисловий, так і произносительной сторони мови. У дітей з ОНР спостерігається пізня поява експресивного мовлення, різко обмежений і спотворений словниковий запас, виражені аграматизми в промові, дефекти звуковимови, специфічні порушення складової структури слова. Мовне недорозвинення може бути виражена в різному ступені: від повної відсутності коштів спілкування до розгорнутої мови з деякими проявами лексико-граматичних і фонетико-фонематических порушень. На основі аналізу ступеня сформованості різних компонентів мовної системи Р. Е. Левина виділила три рівні мовного розвитку.

Перший рівень мовного розвитку характеризується повним або майже повною відсутністю коштів спілкування. Активний словник складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і мовних комплексів. Широко використовуються жести і міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, позначаючи різницю значень за допомогою різних лінгвістичних засобів.

На другому рівні мовного розвитку спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів і незв'язних слів, але і шляхом вживання досить постійних, хоча і дуже перекручених в фонетичному і граматичному відношенні мовних засобів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми. Діти починають користуватися фразової промовою і можуть відповісти на питання, розмовляти з дорослим по картинці про знайомих події навколишнього життя. Однак діти з цим рівнем мовного розвитку зв'язного промовою практично не володіють.

Найбільш поширений у дітей 5-6-річного віку з ОНР третій рівень мовного розвитку. Діти вже користуються розгорнутої фразової промовою, але при цьому відзначаються фонетико-фонематичні і лексико граматичні недоліки. Діти все ще не диференціюють багато звуки, часто спрощують складову структуру складних слів. В активному словнику дитини з третім рівнем мовного розвитку переважають іменники і дієслова. Діти не вміють користуватися різними способами словотворення. У вільному висловленні переважають прості поширені пропозиції, складні конструкції майже не вживаються. Залишається достатню кількість аграмматизмов в мові, особливо в узгодженні імен, в використанні прийменників. Найвиразніше мовне порушення проявляється в різних видах монологічного мовлення - опис, переказ, розповіді по серії картин та ін.

Т. Б. Филичева виділила четвертий рівень розвитку мови, до якого віднесла дітей з «не різко вираженими залишковими проявами лексико граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення мови». Зв'язкова мова дітей з четвертим рівнем розвитку мови характеризується застреванием на другорядних деталях, пропусках головного, повторами, малою інформативністю пропозицій і труднощами підбору мовних засобів при плануванні висловлювання.

На думку В. П. Глухова саме обмеженість словникового запасу, відставання в оволодінні граматичною будовою рідної мови ускладнюють процес розвитку зв'язного мовлення, перехід від діалогічної форми мови до контекстної.

Н. Н. Трауготт знаходить у дітей з ОНР явно виражені недоліки в розумінні складних мовних зворотів. Р. Є. Левіна вказує на окремі прогалини в мові дітей з третім рівнем мовного розвитку і пов'язує їх з труднощами в побудові складних речень, з бідністю словника, невмінням поширювати пропозиції, невмінням будувати ланцюг взаємопов'язаних пропозицій. В. К. Орфінская виділила дві групи дітей, між якими простежуються відмінності в розумінні і створенні зв'язкових висловлювань. Ті діти, мовне порушення яких було обумовлено кінетичної апраксией, добре розуміли мова оточуючих; в процесі корекційних занять у них вдалося виховати «повну логічну мова».

Друга група - діти з кінестетіческой апраксией - незважаючи на хороше розуміння зверненої складно простроенной мови, важко було у осмисленні «контекстної промови, наприклад, осмисленні прослуханого оповідання». Л. В. Меліхова виявила, що найбільші труднощі виникають у дітей при переказі прочитаного тексту. С. Н. Шаховська відносить до мовним ускладнень дітей з ОНР убогість висловлювання, прагнення уникнути розгорнутої мови, проблеми побудови фрази при переказі, невміння одночасно стежити за формою мови та її змістом, невпевненість і ускладненість вираження думки в зв'язковою формі. Е. Г. Корицька і Т. А. Шимкович відзначають, що труднощі дітей з ОНР в оволодінні послідовним розгорнутим розповіданням значно збільшуються в міру зростання самостійній мові і при відсутності опори на заданий сюжет. Г. В. Гуровец при описі особливості психомовних розладів виявляє і труднощі в механізмі запуску мови, складанні схеми цілого висловлювання, що виявляється в основному при переказі.

Т. А. Ткаченко відзначає, що розгорнуті смислові висловлювання дітей з ОНР відрізняються відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб. Найважче таким дітям даються самостійне розповідання по пам'яті і всі види творчого розповідання. У бесіді, при складанні розповіді по заданій темі у дітей з III рівнем мовного розвитку виявляються такі особливості зв'язного мовлення як застрявання на другорядних деталях, пропуски головних подій, повтори окремих епізодів.

В. П. Глухів пише, що «старші дошкільнята з ОНР, що мають третій рівень мовного розвитку, значно відстають від нормально розвиваються однолітків в оволодінні навичками зв'язковою, перш за все монологічного, мови. У дітей з ОНР відзначаються труднощі програмування змісту розгорнутих висловлювань та їх мовного оформлення. Для їх висловлювань (переказ, різні види оповідань) характерні: порушення зв'язності і послідовності викладу, смислові пропуски, явно виражена «невмотивована» ситуативність і фрагментарність, низький рівень використовуваної фразової мови. У зв'язку з цим формування зв'язного монологічного мовлення старших дошкільників з ОНР набуває першочергового значення в загальному комплексі корекційних заходів. На повноцінне оволодіння дітьми монологічного промовою повинна бути спрямована і робота з розвитку у них лексичних та граматичних мовних навичок. » .

Аналіз аграмматизмов в мовних висловлюваннях в дослідженні В. П. Глухова виявив, що мовні висловлювання дітей з ОНР характеризуються великою частотою помилок в побудові речень: неправильне оформлення зв'язку слів, пропуски, помилки освіти дієслівних форм, дублювання елементів фрази ... У великій кількості випадків порушується синтаксична зв'язок між фразами (невідповідність видо-часових форм дієслів, пропуски предикатів ...).

Таким чином, так як у дітей з ОНР виявляються недорозвиненими всі компоненти мови, що стосуються як смисловий, так і звуковий її боку, поетапне формування мовленнєвих навичок або дисгармонійно, або неможливо. Дана картина ускладнюється недостатністю коштів спілкування і відсутністю необхідних умов накопичення мовного досвіду.

Однією з найважчих для засвоєння форм мови для дітей із загальним недорозвиненням мови є опис. Л. М. Чудінова, описуючи особливості мовних проявів у дітей з алалією, говорила про особливу складність в оволодінні формами описово-оповідної мови. Автор говорила про невміння «бачити» зміст картини, обумовлене нерозчленованістю сприйняття, бідністю життєвого досвіду, обмеженістю пізнавальних інтересів, зниженням уваги. У спільному дослідженні Н. С. Жукової, Е. М. Мастюкова і Т. Б. Філічева міститься спроба диференційованого опису порушень різних видів оповідної мови в дітей із затримкою мовного розвитку. Виявлено, що найскладнішим або майже недоступним для даних дітей виявляється опис іграшки або знайомого предмета. Такий опис обмежується найчастіше назвою окремого ознаки предмета, на якому застряє дитина, а також перескакиванием з однієї думки на іншу. При цьому мова стає більш аграмматична, поглиблюються труднощі лексичного характеру. В. П. Глухів в дослідженні, спрямованому на вивчення особливостей формування навичок зв'язкових висловлювань у дошкільнят з ОНР, виявив, що найбільші труднощі у дітей, які виконали завдання, виникають при складанні описового оповідання і оповідань на задану тему.

-несформованість навичок планування та програмування мовного повідомлення, невміння відобразити задум в зв'язковому послідовному оповіданні;

-нездатність аналізувати предмет мовлення, виділяти основні компоненти його предметного змісту;

-відсутність достатньої мовної практики;

-несформованість перцептивно-аналітичної діяльності, яка призводить до неможливості досить повного і чіткого створення зразка предмета мовлення.

Н. Н. Іванова каже про те, що опис предмета являє собою велику складність для дітей з недорозвиненням мовлення. «Діти не знають, з яких сторін можна розглянути предмет, не можуть зробити його повний опис». Що стосується мовного оформлення описового висловлювання, автор підкреслює, що накопичення, закріплення і використання словника ознак являє для дітей велику складність (формування пасивного словника і перехід до його активного використання).

1.4 Методики розвитку описової зв'язного мовлення в дошкільній загальної та корекційної педагогіки

Л. С. Рубінштейн, розглядаючи становлення зв'язного мовлення у дітей, підкреслював, що вона не формується повністю спонтанно в процесі живого спілкування. На думку автора, навчання основним видам зв'язної контекстної монологічного мовлення - опису, поясненню, розповіді - необхідно проводити в дошкільному віці. Робота над описом дозволяє дітям тренуватися в розумових операціях аналізу і синтезу, розвиває спостережливість.

К. Д. Ушинський визначає послідовність роботи з розвитку описової мови наступним чином. Починати необхідно з відповідей на питання про колір, розмір, форму предметів, що знаходяться в просторі. Потім потрібно переходити до описування добре знайомого, заздалегідь вивченого предмета. На другому році навчання діти порівнюють два предмета, описують фізичні явища.

Е. І. Тихеева доповнила цю послідовність поділом на опис по пам'яті (дається раніше) і опис уявного предмета. Також Є. І. Тихеева розвивала ідею про порівняльному описі, вводячи поступове ускладнення: опис одного предмета з двох, паралельне опис безпосередньо спостережуваних предметів, паралельне опис предметів по пам'яті.

У роботі А. М. Дементьєвої в найбільш повній формі представлена ​​методика навчання дітей розповідання. В системі навчання зв'язного монологічного мовлення виділені опису іграшок і одиничних предметів, а також опис сюжетних картин.

В даний час існує безліч методичних посібників з розвитку мовлення дітей (А. М. Бгуш, А. М. Бородич, Е. П. Короткова, В. В. Гербова, А. І. Максакова та ін.). Автори по-різному підходять до виділення об'єктів опису, до послідовності навчання опису всередині кожної вікової групи і між ними. Одні автори виділяють порівняльне опис і опис по пам'яті, інші - ні.

Переходячи до обговорення логопедичних методик, слід зазначити, що Т. Б. Филичева, виділяючи етап формування зв'язного мовлення, включає в нього такі розділи: словникову роботу, навчання самостійному опису предмета, навчання розповідання за серією картин, заучування віршів, навчання переказуванню художніх текстів.

В. К. Воробйова підкреслює, що найбільш поширений в практиці метод формування описово-оповідної мови - через засвоєння зразків зв'язного мовлення шляхом «прилаживания», інтуїтивного «схоплювання» окремих закономірностей побудови зв'язного повідомлення недостатньо сприяє досягненню мети. «Зв'язкова мова, засвоєна через неусвідомлений перенос по аналогії, рясніє помилками як в послідовності передачі думки, тобто смисловими, так і в оформленні думки засобами мови, тобто мовними ».

Л. М. Чудінова намічає конкретний комплекс завдань, спрямованих як на розвиток розуміння, так і на формування потреби в активної мовленнєвої діяльності: розвиток уваги до мови, вміння вслухатися в звернену мову, роботу над розумінням сенсу, розвиток позитивної мотивації. Автор пропонує починати роботу з розгорнутої відповіді на питання, з опису простих предметів, потім переходити до розповіді.

В. П. Глухів називає такі завдання, які вирішуються під час навчання дошкільнят з ОНР опису: розвиток вміння виділяти суттєві ознаки і основні деталі предметів; формування узагальнених уявлень про правила побудови розповіді-опису предмета; оволодіння мовними засобами, необхідними для складання описового оповідання.

З цією метою автор рекомендує поетапне навчання, що включає підготовчі вправи до опису предметів, формування первинних навичок самостійного опису, опис предметів за основними ознаками, навчання розгорнутому опису предмета (з включенням різних ознак-микротем), закріплення отриманих навичок складання оповідання- опису, в тому числі при проведенні ігрових і предметно-практичних занять, засвоєння початкових навичок порівняльного опису предмета. Під час підготовчого етапу приділяється увага розвитку у дітей сенсорного сприйняття, навичок елементарного аналізу сприйманого предмета, формування установки на використання розгорнутої фразової мови. Рекомендуються вправи на впізнавання предмета за описом, порівняння предметів за основними ознаками, складання словосполучень і пропозицій з урахуванням зорового і тактильного сприйняття об'єкта.

Далі у дітей формуються навички складання простого опису предмета за допомогою питань педагога з поступовим переходом до більш самостійної роботи - опису по передує плану і з опорою на даний зразок. На наступному етапі навчання діти переходять до більш розгорнутому опису предметів по передує плану-схемі. На заняттях дітям пояснюють принципи побудови структури тексту-опису: визначення об'єкта опису, перерахування ознак у зазначеній послідовності, призначення предмета. Залежно від особливостей предмета дітям пропонується той чи інший порядок розглядання і опису (зверху вниз, спереду назад, навички планування складання описового оповідання. Дітей вчать порівняльного опису двох предметів на основі пройдених лексичних тем. Крім того, корекційна робота включає в себе також вправи на правильне вживання словоформ, засвоєння практичних навичок словозміни, правильна побудова пропозицій, активізацію та збагачення словникового запасу, формування навичок контролю за побудовою висловлювань.

У логопедичної методичній літературі (Т. А. Ткаченко, Т. Р. Кислова, В. К. Воробйова, М. І. Линская, Л. Н. Ефименкова, Н. Е. Арбекова) робляться спроби уніфікації плану розгорнутого мовленнєвого висловлювання. Випускаються посібники, що містять наочні опорні схеми для складання розповідей-описів. Автори розходяться в думці щодо смислових частин описових розповідей. Всі автори включають в структуру називання об'єкта опису і опис його характерних ознак, однак існують різні думки з приводу необхідності включення в опис наступних микротем: віднесення об'єкта до певного класу, призначення та використання предмета, інформація про предмет (місце зростання для фруктів, наприклад, або особливості харчування для тварин), особисте ставлення мовця до об'єкта опису. зв'язковою мова розповідь дошкільник

Одна з методик формування описової мови, що використовують опору на наочний матеріал, складання картинного плану - розроблена Н. Н. Іванової, П. В. Скрібцовим - відрізняється великою деталізацією ознак предмета в описі і задіянням максимальної кількості органів почуттів дитини при сприйнятті об'єкта опису.

У МГППУ А. А. Красильщикова і С. Л. Артеменкову створена інтерактивна комп'ютерна програма для категоріального уявлення образного матеріалу з розвитку зв'язного мовлення, в тому числі описової.

Висновки по першому розділі

Проведення аналізу та узагальнення даних літератури, присвяченої вивченню особливостей описової зв'язного мовлення дошкільнят з ОНР, дозволило зробити наступні висновки.

У всіх видах зв'язного мовлення у дітей з ОНР відзначаються труднощі програмування змісту розгорнутих висловлювань та їх мовного оформлення. Для оповідань характерні порушення зв'язності і послідовності викладу, смислові пропуски, явно виражена ситуативність і фрагментарність, низький рівень використовуваної фразової мови, велика кількість аграмматизмов. У дослідженнях Н. С. Жукової, Е. М. Мастюкова і Т. Б. Філічева і дослідженнях В. П. Глухова містяться дані про те, що складання опису викликає найбільші труднощі у дітей з ОНР.

Л. М. Чудінова, В. П. Глухів, Н. Н. Іванова говорять про недостатню сформованості перцептивно-аналітичної діяльності, яка призводить до неможливості створення досить повного і чіткого образу предмета мовлення.

Існує методична література, яка містить вказівки по формуванню описової зв'язного мовлення дошкільнят з ОНР, в якій, проте, відсутній однаковість уявлення про структуру та зміст розповіді-опису.

Глава 2. Дослідження стану описової зв'язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

2.1 Організація і методика дослідження особливостей описового зв'язного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР

Констатуючий експеримент з обстеження описового зв'язного висловлювання у дітей проводився в лютому 2016 року. У дослідженні взяли участь 20 дітей 5-6-річного віку. Експериментальну групу склали 10 учнів з III рівнем мовного розвитку підготовчої групи ГБОУ ДС № 1560. До контрольної групи увійшли 10 дітей з мовним розвитком, що відповідає нормі, які відвідують групу підготовки до школи при ГБОУ гімназії № 1530.

Констатуючий експеримент проводився нами за методикою, розробленою на методиці обстеження зв'язного мовлення В. П. Глухова і методикою обстеження описової зв'язного мовлення, представленої в дисертації А. А. Зрожевський.

У методиці розвитку зв'язного мовлення прийнято класифікувати види текстів по ведучому виду пізнавальної діяльності, переважному психічному процесу в роботі по складанню розповіді. Розрізняють три види оповідань: розповіді по сприйняттю, за поданням, по уяві. Розповідь по сприйняттю передбачає наявність безпосереднього зорового чи іншого сприйняття об'єкта опису. Розповіді за поданням припускають використання особистого досвіду дитини, його попередніх дослідів сприйняття, збережених в пам'яті. Складання такої розповіді сильно залежить від рівня і обсягу знань дитини про навколишній світ і життя, від стану і рівня розвитку пам'яті і мислення, спостережливості та інших особливостей пізнавальної діяльності та особистості дитини. У нашому дослідженні ми спиралися на підхід А. А. Зрожевський і обстежили «чисте» опис, тобто складання описового тексту по сприйняттю. Це дозволило найбільш об'єктивно порівнювати результати дітей між собою, так як при складанні оповідань за поданням могли занадто сильно різнитися вихідні знання.

Обстеження проводилося з кожним учасником експерименту індивідуально. Дитині послідовно пропонувалися два завдання:

1.Складання розповіді-опису по предметної картинці.

2.Опис-порівняння двох предметів.

Кожне із завдань включало в себе три етапи з послідовним використанням різних видів допомоги у виконанні: складання оповідання- опису по мовному зразком і складання розповіді-опису з опорою на наочну схему.

Предметна картинка була докладне зображення клоуна. Дітям пропонувалося назвати зображеного персонажа, описати його зовнішній вигляд (вираз обличчя, позу, одяг) і висловити своє ставлення до персонажа.

Потім дитині пропонувалося обстежити дві іграшки, що володіють деякими схожими і деякими різними ознаками і властивостями, для дослідження яких дитині необхідно було задіяти різні канали сприйняття (зір, дотик, слух, нюх) і зробити необхідні перцептивні дії. Необхідно було назвати предмети, послідовно зіставити їх за різними критеріями, об'єднаним в групи по ведучому каналу сприйняття, потім повідомити, яка з іграшок сподобалася більше (назвати своє ставлення).

Тексти, складені дітьми, були записані на диктофон, розшифровані і проаналізовані за наступними критеріями:

1.Структура тексту.

2.Логіко-смислова сторона висловлювання.

.Мовні засоби.

Крім того, було проаналізовано сприйнятливість дошкільнят до допомоги експериментатора при виконанні завдань.

Шкала бальної оцінки кількісного аналізу була розроблена з урахуванням рекомендацій, представлених в роботах В. П. Глухова і А. А. Зрожевський. Вона включала в себе наступні показники:

1.Структура тексту: наявність початкової пропозиції, основної частини, завершального пропозиції.

2.Завершеність, повнота висловлювання: кількість микротем (щодо можливих), ступінь розгорнення кожної з микротем.

3.Точність відображення властивостей предмета, достовірність.

4.Послідовність в описі ознак: вмотивованість порядку викладу ознак і витриманість обраного способу протягом усього тексту.

Таблиця 1. Критерії кількісного аналізу виконання завдань

Параметри оценкіКолічество баллов0123Структура текста.Налічіе трьох композиційних частей.Отказ від виконання заданія.В тексті присутній одна композиційна часть.В тексті присутні дві композиційні часті.В тексті присутні три композиційні часті.Налічіе позначення об'єкта опісанія.Нет.Есть.Налічіе позначення відношення до об'єкту опісанія.Нет.Есть.Полнота.Колічество микротем в тексте.Одна.Две або трі.Максімальное кількість з возможних.Степень розгорнення мікротеми.Только позначена, але не охарактерізована.К кожної мікротеми в разі часткової развернутості.К кожної мікротеми в разі достатньої розгорнення .Последовательность.Налічіе логіки перерахування прізнаков.Отсутствует.Порядок перерахування ознак мотивований і витриманий протягом текста.Точность.Достоверность.Есть фактичні ошібкі.Ошібкі відсутні.

За результатами оцінки композиційної і логіко-смислової організації текстів, були виділені низький (менше 9 балів), середній (9 - 13 балів) і високий (13 - 17 балів) рівні виконання завдання зі складання розповіді.

2.2 Аналіз результатів дослідження описового зв'язного висловлювання у дітей дошкільного віку з ОНР

Аналіз результатів експериментального дослідження показав, що для половини дітей з ОНР (5 осіб - 50%) виявився характерний низький рівень виконання завдання. У текстах дітей даної групи спостерігається:

· Композиційна незавершеність. Відсутня початковий і кінцевий пропозиції.

· Відсутня назва об'єкта опису і оцінка описуваного.

· З трьох можливих микротем виділяються одна чи дві. Мікротеми позначаються і практично не розкриваються.

· Відсутня логічна послідовність при перерахуванні характеристик.

Для другої половини дітей з експериментальної групи (5 осіб - 50%) характерний середній рівень виконання завдання:

· Найчастіше є присутнім початкове і (або) кінцеве пропозиції.

· Присутній називання об'єкта опису і (або) оцінка описуваного.

· Виділяються всі мікротеми. Одна або дві з них розкриваються досить повно. Однак мікротеми в тексті викладаються непослідовно. Відображення ознак носить невпорядкований характер.

Діти з контрольної групи впоралися із завданнями краще. Низького рівня виконання завдань відзначено не було. У більшості дітей контрольної групи (8 осіб - 80%) був відзначений середній рівень, у 2 дітей (20%) - високий рівень виконання завдань. Тексти-описи

дошкільнят контрольної групи з високим рівнем виконання завдання характеризувалися наступними особливостями:

· Композиційно завершені, чітко виражена структура.

· Виділено всі необхідні мікротеми, які розташовуються послідовно, розкриті досить повно.

· Присутній логічна послідовність при перерахуванні описових характеристик.

Таблиця 2. Порівняння результатів виконання завдань дітьми з експериментальної (ЕГ) і контрольної (КГ) груп

ЕГКГНізкій рівень виконання завдання (кількість дітей в%) 50Средній рівень виконання завдання (кількість дітей в%) 5080Високій рівень виконання завдання (кількість дітей в%) 20

Рівень виконання завдання дітьми з ОНР залишався незмінним незалежно від пропонованої допомоги, тоді як діти з нормативним мовним розвитком краще користувалися допомогою і підсумковий результат, в середньому, опинявся вище.

Якісний аналіз.

Структура тексту.

Композиційне пристрій дитячих текстів відрізнявся. У зразку, запропонованому експериментатором, структура тексту складалася з початкової пропозиції (в якому називається об'єкт опису або об'єкти

порівняння), основної частини (послідовної характеристики об'єкта в першому завданні і послідовного порівняння об'єктів у другому) і завершального пропозиції (в якому проговорювалося особисте ставлення до об'єкта, оцінка, вибір більш вподобаного предмета з двох).

У більшості текстів дітей експериментальної групи можна виділити дві композиційні частини - крім основної частини присутня або початок, або завершення. Якщо присутній початок тексту, то воно найчастіше виражено односкладних іменним пропозицією ( «Клоун.»). Щоб показати завершення тексту, дошкільнята з ОНР часто вимовляють «Все.». Допомога у вигляді мовного зразка або наочної схеми, в середньому, не впливає на кількість композиційних частин тексту, діти продовжують пропускати початок тексту (назва об'єкта) або забувають підвести підсумок, закінчити текст. Чотири дитини (40% учасників експериментальної групи), скориставшись допомогою, позначили в кінці тексту своє ставлення до об'єкта ( «Мені подобається цей клоун»).

У половини дітей з контрольної групи тексти з самого початку містять всі три композиційні частини, а після використання наочної опори при складанні текстів у всіх дітей тексти композиційно завершені. Початкове і кінцеве пропозиції зазвичай поширені ( «Тут є клоун.», «Я на цій картинці бачу клоуна.», «Я все розповів.»). Практично всі діти позначили своє ставлення до об'єкту опису після мовного зразка, даного експериментатором, і все - при використанні опори у вигляді наочної схеми ( «Мені він не сподобався», «Мені не подобається мій клоун», «Мені все одно більше подобається брязкальце» .)

Логіко -смисловая сторона висловлювання.

У більшості дітей (як експериментальної, так і контрольної груп) виникли труднощі при самостійному виділенні всіх необхідних микротем. Наприклад, більшість дітей експериментальної групи описували винятково одяг зображеного на малюнку клоуна, а його позу і вираз обличчя - тільки після допомоги експериментатора. Половина дітей контрольної групи при впізнанні об'єкта опису замість того, щоб слідувати інструкції (опис конкретної картинки), починали розповідати про клоунів взагалі ( «Він показує приколи», «Він показує смішні речі, і люди сміються», «Він в цирку працює») . При складанні порівняльного опису двох предметів діти з експериментальної групи самостійно виділяли в більшості випадків лише одну микротем з декількох можливих і порівнювали предмети за тими ознаками, які визначаються візуально - за кольором, за формою. Діти з контрольної групи самостійно виділяли дві-три мікротеми (крім розміру, кольору, форми і матеріалу, порівнювали предмети ще по запаху, витягується звуку, фізичним характеристикам), інші мікротеми - тільки за допомогою експериментатора. Однак навіть в тих текстах, які були складені дітьми за допомогою мовного зразка і з опорою на схему, мікротеми розташовувалися непослідовно, упереміш.

Діти з експериментальної групи часто тільки позначали мікротеми, взагалі не розкриваючи їх ( «Вони відрізняються формами і кольором») або, виділяючи параметри, які не характеризували ознаки ( «У нього рукавички, капелюх, штани»). У дітей з контрольної групи виділені мікротеми володіли більшою розгорнення і повнотою змісту, ніж в текстах дітей експериментальної групи. При порівнянні двох предметів діти експериментальної групи використовували наступні параметри порівняння: колір, форма, розмір, матеріал, запах, який отримують звук, властивості поверхні предмета, що сприймаються на дотик. Діти контрольної групи в якості параметрів порівняння використовували також категорії ваги, щільності, жорсткості. Перцептивні дії дітей з нормативним мовним розвитком характеризувалися великою різноманітністю маніпуляцій з предметами. Діти з нормативним мовним розвитком, на відміну від дітей з ОНР, крім простих фізичних характеристик, говорили ще про такі властивості предметів як міцність: «Його не зламати». Свій досвід вони використовували також, порівнюючи характеризуються предмети з іншими:

«Пахне як таблетки», «Пахне апельсином», «Він з крісталльчіков як іграшка кішці», «Схожий на ялинку». Розповіді-опису дітей з контрольної групи характеризувалися більшою повнотою через більш детальної характеристики, зумовленої, крім кращої перцептівно- аналітичної діяльності, ще і великим обсягом словникового запасу.

Однак в текстах дітей обох груп (за винятком двох дітей з контрольної групи) взагалі не спостерігалася логіка послідовності викладу ознак всередині кожної мікротеми. Наприклад, при описі одягу клоуна, дитина могла почати характеризувати її зверху вниз, починаючи з головного убору і закінчуючи взуттям, проте по ходу розповіді збивався і перескакував на будь-яку не відноситься до даної мікротеми деталь. Але найчастіше ознаки називалися вроздріб без будь-якої логіки у викладі. Єдина тенденція, яку можна виділити в послідовності характеристики, наступна: дитина звертає увагу на будь-якої виділяється ознака (наприклад, червоний колір) і називає всі елементи картинки даного кольору. Таким чином, тексти дітей з нормативним мовним розвитком володіли більшою повнотою висловлювання, ніж тексти дітей з ОНР, а послідовність в описі ознак була порушена у дітей обох груп.

Більшість дитячих текстів були достовірні. Однак в текстах дітей з обох груп зустрічалися помилки опису, пов'язані з неточним або навіть неправильним слововживання. Це стосувалося назви елементів одягу ( «пуховик», «сарафанчик» замість «піджака», «рукавиці» замість

«Рукавичок», «помпони» замість «ґудзиків» і т.п.), позначення кольорів ( «коричневий» замість «фіолетового»). Крім того, у половини дітей з ОНР було виявлено недостатнє розуміння категорій опису і невірне вживання даних слів, що призводило до наступних помилок: «він круглого кольору», «по формі він важче», «колір її менше» і т.п.

Мовні засоби.

Мова дітей з експериментальної групи була, в цілому, більш формальна, ніж мова дітей з контрольної групи. Діти з нормативним мовним розвитком, виконуючи завдання, говорили з легкістю, не замислюючись над мовним оформленням своїх думок, однак і допускали багато переглядів в своїй промові, повторів, повернень до вже сказаного з метою зміни формулювання, здійснення синонімічний заміни для більшої точності. У промові ж дітей з ОНР було багато пауз, але програмування на рівні фрази відрізнялося більшою чіткістю, ніж у дітей з нормативним мовним розвитком.

У деяких дітей обох груп відзначалися помилки інтонаційного оформлення висловлювання: помилки паузаціі, розстановки логічного наголосу.

У дітей з ОНР спостерігається зайва ситуативність мови: велика кількість вказівних займенників, невербальних засобів комунікації замість позначення ознак. Дуже часто діти починають текст або пропозицію з особистого або вказівного займенника без початкового вказівки на об'єкт (на початку тексту: «Це більше ...», «Він підняв одне коліно.»). Замість того, щоб назвати ознака об'єкта, діти вживають займенник «такий», жестикулюючи або показуючи на картинку, предмет.

У дітей виникає багато складнощів з лексико-граматичним оформленням висловлювань. У промові зустрічається велика кількість лексичних, морфологічних, синтаксичних помилок, що негативно впливають на змістовну сторону мови. Розглянемо основні труднощі мовного оформлення висловлювання дітей з ОНР.

Лексика і морфологія.

1.Бідність словникового запасу.

Обмеженість словникового запасу особливо проявляється в зв'язку з назвою ознак предметів, складових частин предметів і їх просторових характеристик. На матеріалі проведеного експерименту була виявлена ​​недостатність словника за наступними лексичним

групам: кольори і відтінки, назви фізичних характеристик предмета, положення тіла в просторі, елементи одягу, матеріали.

На відміну від дітей з мовним розвитком, що відповідає нормі, діти з ОНР практично не використовують порівнянь для характеристики предмета.

Діти роблять такі помилки:

· Пропуск слова у разі неможливості його підбору. Приклад помилки: « капелюх ..., а рукавички білі».

· Помилкова заміна слова. Приклад помилки: « він з дерева, а він з синього».

· Заміна прикметників займенником «такий». Приклади помилок: « капелюх така», « руки у нього такі».

· Підбір антонима за допомогою додавання приставки або частки «не».

Приклад помилки: « овал м'якше, а Куля не м'якше».

· Створення окказіоналізма.

Приклад помилки: « немає нічого трясучи»Замість« не дзвенить».

2.Неправильне слововживання, неточне розуміння значень слів; порушення правил лексичної сполучуваності.

Через подібних помилок нерідко порушується достовірність і точність опису.

Приклади помилок: « колючий»Замість« шорсткий», « сарафанчик»Замість« піджак», « різні »замість « різнокольорові », « у нього голова посміхається», « зроблений з лісу».

3.Неправильне вживання назв категорій опису. Приклади помилок: « він круглого кольору», « за формою він важче».

4.Практично повна відсутність вживання вищого ступеня прикметників при порівнянні предметів, в разі вживання - помилки.

Приклад помилки: « овал Толстого».

Граматика.

Звернемо увагу саме на ті труднощі, які відіграють значну роль при породженні і сприйнятті описового зв'язного висловлювання; неспецифічні аграматизми, які у мові дітей з ОНР в даній роботі аналізуватися не будуть.

1.Труднощі освіти конструкцій зіставлення і протиставлення.

Приклади помилок: «В іншої іграшки коричневий колір, а в іншої - синій», «вони обидва різні квітами».

2.Помилки в узгодженні іменників для характеристики ознак деталей об'єкта.

Приклади помилок: « черевики кольору чорні», « штани кольором жовто зеленим», « він виглядає червоним капелюхом».

3.Невиправдана парцелляция.

Приклад помилки: « У нього на голові капелюх. І черевики. Рукавички.

Бантик. Сорочка. Штани. помаранчеві волосся».

4.Невиправдане початок пропозицій з противительного союзу «а».

Приклади помилок: « Він ось круглий, а брязкальце овальна. А шишка коричнева, ой, коло коричневий, а брязкальце синя».

5.Велика кількість анафорических конструкцій.

Приклад помилки: кожне речення в тексті починається зі слів « І ще».

6.Невиправдана інверсія.

Приклад помилки: « Варто на ніжці однією».

7.Порушення зв'язності - відсутність коштів межфразовой зв'язку. Приклад помилки: « Тут клоун. У нього на голові капелюх. І черевики.

Рукавички. Бантик. Сорочка. Штани. Помаранчеві волосся. І гудзики червоні і жовті. І шнурки на черевиках червоні. А капелюх з чорним і з червоним, а рукавички з білим кольором. Бантик фіолетовий. Сорочка з червоно-зеленим. І ще сорочка жовтим. Там, під жовтою оболонкою, біла сорочка. А черевики кольору чорні, жовті з червоним. А штани кольором

жовто-чорно-червоно-зеленим. А маска з білим, синім, жовтим. червоним. А волосся зеленого кольору».

Якщо говорити про категорії зв'язності тексту, то потрібно підкреслити, що діти, в основному, вміють користуватися як послідовної, так і променевої межфразовой зв'язком, використовуючи лексичні повтори і займенників заміни, проте майже зовсім не використовують синонімічні заміни.

Висновки по другому розділі

Діти з експериментальної групи впоралися із завданням по самостійного складання опису картинки і порівняння двох предметів, проте з певними труднощами і на досить низькому рівні.

Тексти дітей з ОНР характеризувалися смисловий незавершеністю, порушенням логіки викладу, великою кількістю пауз і повторів в промові, що говорить про труднощі програмування розгорнутих монологічних висловлювань.

1.Діти з ОНР погано сприймають допомогу педагога.

2.Діти з ОНР не витримують тричастинній композиційного пристрою тексту. У більшості випадків їх тексти не містять початку і завершення.

3.Логіко-смислова сторона текстів дітей з експериментальної групи характеризується недостатньою повнотою і точністю.

4.Послідовність викладу, логіка перерахування ознак сильно порушена у всіх дітей, які брали участь в констатирующем експерименті.

5.Тексти дітей з експериментальної групи характеризуються недостатньою связностью. Присутній багато порушень межфразовой зв'язку, повторів і пропусків.

6.Численні труднощі мовного оформлення у дітей з експериментальної групи негативно позначаються також і на змістовний бік висловлювання, наприклад, лексичні помилки призводять до недостовірності викладу.

3.1 Характеристика завдань логопедичної роботи з формування описової зв'язного мовлення

Для оволодіння зв'язковою описової промовою необхідна наявність у дитини добре сформованих вищих психічних функцій, всіх сторін мови. Зв'язкова мова - як результат і вершина всього мовного розвитку має на увазі наявність вміння самостійного програмування висловлювання, грамотне використання обширного словникового запасу і вільне володіння граматичними структурами мови. Навички побудови зв'язного тексту, крім того, неможливі без добре сформованого логічного мислення і пізнавальних процесів - сприйняття, пам'яті, уваги. Практичні рекомендації з розвитку зв'язного мовлення спираються на теоретичні уявлення Л. С. Виготського про тісний зв'язок мовного і інтелектуального розвитку дитини. Дана глава нашого дослідження є практичні рекомендації з проведення корекційної логопедичної роботи з дітьми з ОНР, спрямованої на розвиток саме описової зв'язного мовлення, на формування вміння складання розповіді-опису по сприйняттю. Специфікою оволодіння описом як функціонально-смисловим типом мови є необхідність сформованості таких передумов оволодіння даним типом мови як перцептивно-аналітичні дії, володіння паралельної зв'язком пропозицій в тексті, специфічні мовні вміння (конкретні лексико-граматичні конструкції).

Наведемо приблизний опис етапів корекційної роботи з точки зору завдань, спрямованих на формування описової зв'язного мовлення.

1.Підготовчий етап.

Етап необхідний для дітей, що мають I або II рівні мовного розвитку, закінчується виходом дітей на III рівень, тобто, із завершенням формування фрази і вміння користуватися фразової промовою в мовному спілкуванні.

· розвиток і вдосконалення тонкої моторики;

· розвиток мислення;

· розвиток сприйняття і розуміння мови;

· розвиток експресивного мовлення та мотивації мовного спілкування;

· формування фрази.

2.Початковий етап. завдання:

· розвиток сенсорного сприйняття;

· розвиток навичок елементарного аналізу сприйманого предмета;

· формування установки на вживання фразового мовлення при відповідях на питання;

· навчання постановці питання;

· тренування впізнавання предмета за описом;

· навчання порівнянні предметів за основними ознаками;

· навчання складання словосполучень з урахуванням зорового, тактильного і ін. сприйняття предмета.

3.Основний етап. завдання:

· засвоєння схеми розповіді-опису на основі формування уявлень про основні структурних частинах описового тексту;

· формування навичок планування розповіді-опису;

· засвоєння схеми порівняльного опису двох предметів;

· розвиток граматично правильного мовлення.

Необхідно, однак, розуміти, що поділ роботи на етапи умовне і на практиці відбувається постійне взаємопроникнення етапів.

З урахуванням проведеного нами експерименту, що констатує, обговорення результатів якого знаходиться у другому розділі даної роботи, ми вважаємо важливим зробити класифікацію завдань корекційної роботи з розвитку описової зв'язного мовлення з урахуванням груп труднощів, що виникли в учасників проведеного дослідження.

Напрями корекційної роботи:

1.Формування передумов оволодіння описової зв'язною мовою. Розвиток перцептивних дій.

Формування системи сенсорних еталонів - категорій опису (ознак).

Розширення словника і навчання конкретним лексико-граматичних конструкціях.

2.Навчання складання розповіді-опису Навчання структурі тексту.

Навчання програмуванню цілісного тексту (формування правильної логіко-смислової сторони тексту).

Навчання мовної зв'язності, тренування використання променевої межфразовой зв'язку.

3.2 Практичні прийоми, спрямовані на формування і розвиток описової зв'язного мовлення дошкільнят з ОНР

При підборі методичного матеріалу ми будемо вибирати ті вправи, виконання яких спрямоване на вирішення завдань, пов'язаних з освоєнням дитиною саме описової зв'язного мовлення як функціонально смислового типу мовлення.

· лексичний матеріал для вправ підбирається відповідно до програми навчання і виховання дітей з ОНР даної вікової групи;

· при відповідях дитини на питання звертати увагу на необхідність відповіді повними реченнями;

· використання опори на сенсорно-графічні схеми з початку навчання перцептивно-аналітичної діяльності та складання описів.

I. Початковий етап навчання.

Вправи на виділення ознак предмета.

Завдання, які вирішуються:

· Навчання поняттю категорій опису. Навчання відповідному словником.

· Навчання розгорнутому відповіді на питання.

· Навчання перцептивних дій.

· Розвиток мислення (особливо операцій порівняння, узагальнення та абстракції).

При навчанні дітей обстежувати предмет з метою його вербального опису важливо задіяти всі органи чуття дитини. Починати навчання слід з натуральних предметів (наприклад, свіжих овочів і фруктів), щоб дитина могла безпосередньо сприйняти все властивості об'єкта, використовуючи не тільки зоровий і тактильний канал сприйняття, але і смакової і нюховий, наприклад, в разі фруктів і овочів. Крім того, дітей слід навчати маніпуляціям з об'єктами для опису фізичних характеристик:

-помацати поверхню предмета (словник ознак: гладкий, слизький, шорсткий, ...);

-стиснути предмет (словник ознак: твердий, м'який, пружний, ...);

зважити предмет (словник ознак: важкий, легкий, ...) і так далі. Спираючись на візуальне сприйняття важливо вчити дітей категоріями:

Крім цього - вчити дітей аналізувати складові частини об'єкта і їх взаємне просторове розташування.

Крім простих категорій опису, охарактеризувати які можна скориставшись лише одним каналом сприйняття, потрібно вчити дітей описувати і більш складні - наприклад, матеріал предмета - для виділення яких іноді недостатньо зорової інформації, а необхідно провести маніпуляцію з предметом (постукати, наприклад, і проаналізувати аудиальную інформацію ).

Після того, як навчання відбувалося на реальних об'єктах, можна переходити на муляжі (пластикові, дерев'яні та інші фігурки) і предметні картинки.

Навчання поняттям форми, кольору та іншими ознаками проводиться за допомогою порівняння з еталонами. Навчання поняттю розміру проводиться шляхом порівняння предметів між собою.

Словник і набір лексико-граматичних конструкцій:

1. Категорії опису: колір, форма, розмір, матеріал, вага, запах, смак, за кольором (формою, ...), на дотик, такого-то кольору (форми, ...), зроблений з, складається з і т.п., виглядає, пахне, звучитьі т.д.

2. Словник назв квітів і відтінків, форм і інших ознак: прикметники, дієприкметники.

3. Узгодження дієслів з іменниками, наприклад: « пахне (чим?) деревом», « зроблений з (чого?) дерева».

4. Навчання порівняльним оборотам з союзами «як», «ніби» і т.д. Наприклад, « пахне, як (що?) дерево», « на дотик, як (що?) кора дерева».

5. Відпрацювання синонімічних замін різних синтаксичних конструкцій: «Цей фрукт корисний»,« за кольором цей фрукт корисний »,« цей фрукт червоного кольору »,« колір цього фрукта - червоний »,« цей предмет за кольором як помідор" і т.д.

Дитина повинна вміти складати просте речення зі складеним іменним присудком, вибираючи різний порядок слів, що позначають об'єкт опису, категорію опису і ознака.

Приклади вправ:

1.Різні види ручної продуктивної діяльності з доданням матеріалу тих чи інших ознак - наприклад, малюнок і розфарбовування в різні кольори, вирізання та ліплення з доданням потрібної форми - з паралельним промовляння.

2.Вибір предметів, що відповідають певній характеристиці.

Дітям лунають набори предметів або предметних картинок. Педагог просить пред'явити ті, які характеризуються даними чином, наприклад, «зеленого кольору».

варіанти:

-Дітям необхідно спочатку пред'явити, а потім позначити повним пропозицією свої предмети і їх ознака. Наприклад, «Огірок, трава і паркан зеленого кольору».

3.Сортування предметів за заданою ознакою.

Дітям лунають набори предметів або предметних картинок. Педагог пропонує розсортувати свої предмети на категорії по якомусь ознакою, наприклад, за кольором.

варіанти:

-На початку навчання необхідно, щоб діти співвідносили свої предмети зі зразком. Наприклад, всі зелені предмети клали на зелений аркуш паперу, а всі квадратні предмети (в іншому завданні) - в квадратну коробку.

4.Обстеження предметів, відповіді на питання.

Педагог роздає дітям свіжі фрукти. (Якщо дозволяють умови, можна роздавати шматочки, щоб діти могли не тільки понюхати, а й скуштувати.)

Спочатку педагог просить дітей назвати ті фрукти, які вони отримали. Після педагог задає дітям питання про властивості предметів, наприклад:

«Якого кольору твій фрукт?», «Який форми твій фрукт?», «Який на дотик твій фрукт?», «Як пахне твій фрукт?».

Дитині необхідно відповісти на питання педагога повним пропозицією, наприклад: «Мій помідор круглої форми».

варіанти:

-На початку навчання необхідно обмежитися невеликим набором ознак, згодом можна об'єднувати відразу багато.

Вступ ……………………………………………………………………………..…. 3

Глава 1. Зв'язкова мова ............................................. ... ........................ .. ... 5

1.1. Діалогічна і монологічне мовлення ................................................ .. 5

1.2. Характеристика структурних компонентів зв'язного мовлення ......................... 12

1.3. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільників ........................... .. ............... .... 15

Глава 2. Зв'язкова мова дошкільнят із загальним недорозвиненням мови ....... ....... ... 24

2.1.Характеристика рівнів мовного розвитку ..................... .. .................. .... 25

2.2. Особливості зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови ............... 36

Висновок ........................................................................... .. ......... 40

Список літератури ....................................................... ............... .. ...... 43

ВСТУП.

В сучасних умовах функціонування і розвитку системи народної освіти як ніколи гостро стоїть завдання підвищення ефективності навчання і виховання підростаючого покоління.

В ряду завдань, що стоять перед дошкільною установою, важливе місце займає завдання підготовки дітей до школи. Одним з основних показників готовності дитини до успішного навчання є правильна, добре розвинена мова.

Гарна мова - найважливіша умова всебічного повноцінного розвитку дітей. Чим багатше і правильніше мова дитини, тим легше йому висловлювати свої думки, тим ширше його можливості в пізнанні навколишньої дійсності, набагато змістовніші і повноцінніше стосунки з однолітками і дорослими, тим активніше здійснюється його психічний розвиток. Тому так важливо піклується про своєчасне формування мовлення дітей, про її чистоті і правильності, попереджаючи і виправляючи різні порушення, якими вважаються будь-які відхилення від загальноприйнятих норм даної мови.

Логопедія як наука дозволяє вивчити мовні порушення, попередити і подолати їх в процесі виховання і навчання дитини.

Ця курсова робота присвячена формуванню зв'язного мовлення дошкільників із загальним недорозвиненням мови.

Проблема формування мови є однією з найактуальніших проблем сучасної логопедії. Виділяють два етапи формування мови.

Першим є етап практичного оволодіння граматичною будовою в ситуації мовного спілкування, на якому формується мовне чуття.

На другому етапі відбувається усвідомлення дитиною мовних закономірностей, що передбачає використання різних вправ з удосконалення мовних навичок.

Формування практичних граматичних умінь здійснюється на спеціальних заняттях по формуванню граматичної будови мови. Їх мета - практичне засвоєння, конкретизація і автоматизація у дошкільнят граматичних закономірностей і узагальнень.

Під загальним недорозвиненням мови (ОНР) у дітей з нормальним слухом і інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушується формування кожного з компонентів мовної системи: фонетики, лексики, граматики. При цьому відзначається порушення як смисловий, так і произносительной сторони мови.

У більшості дошкільнят з ОНР є недорозвинення немовних психічних функцій, які тісно пов'язані з промовою, таких як увага, сприйняття, пам'ять, мислення. Для цих дітей характерні як типологічні, так і індивідуальні особливості стану мовних і немовних психічних функцій.

Предмет дослідження - це формування зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку в нормі та з ОНР.

Якщо в общеметодіческого роботах вже накопичено експериментально-дослідницький матеріал для формування зв'язного мовлення нормально розвиваються дітей, то в спеціальній педагогіці подібних даних дуже мало. Даний факт змушує логопедів часом звертатися до общедідактіческім рекомендацій і спиратися на прийоми, розраховані на нормально розвиваються дітей. Але ці прийоми не завжди виявляються ефективними, для дітей із загальним недорозвиненням мови іноді вони виявляються неприйнятними. Тому для даної категорії дітей необхідно розробляти ефективні методи профілактики та корекції порушень зв'язного мовлення.

Глава 1. Зв'язкова мова.

1. Діалогічна і монологічне мовлення.

Зв'язкова мова - це один з видів спілкування, яке необхідно людям в їх спільної діяльності, в соціальному житті, в обміні інформацією, в пізнанні, в освіті. Вона різноманітна і в різних ситуаціях зв'язкова мова виступає в різних формах.

Існують два типи зв'язного мовлення: діалогічна (або діалог) і монологічне (монолог).

Зв'язкова мова, на думку В.П.Глухова, являє собою оптимальний варіант здійснення мовної діяльності людини в процесі вирішення завдань мовної комунікації. А мовна діяльність - це процес активного, цілеспрямованого впливу людей між собою і один з одним.

Існує три форми мови: зовнішня усна, зовнішня письмова і внутрішня. Зовнішня усна і зовнішня письмова мова являє собою зовнішній спосіб формування і формулювання думки і передачі інформації. Основними формами цієї мови є діалогічна (до цих форм мови відноситься «зв'язкова мова»), монологічне і полілогічну (групова) мова.

Діалогічна мова (діалог) - бесіда кількох людей, які не менше двох, що служить для спілкування.

Відмінними рисами діалогічного мовлення є: емоційний контакт говорять, їх вплив один на одного мімікою, жестами, інтонацією і тембром голосу; ситуативність. Мета бесіди зазвичай - запитати про щось і викликати на відповідь, спонукати до якоїсь дії. Діалог по стилю в основному розмовна мова. Розмовна мова, пише Л. В. Щерба, «складається з взаємних реакцій двох спілкуються між собою індивідів, реакцій нормально спонтанних, що визначаються ситуацією або висловлюванням співрозмовника. Діалог - це, по суті, ланцюг реплік ». У діалогічного зв'язного мовлення часто використовуються неповні речення, пропущені члени яких домислюють говорять з ситуації мовлення, і дуже часто використовуються повні пропозиції стандартної конструкції (штампи) розмовного стилю. Діалогічну мова діти засвоюють досить легко, так як щодня чують її у побуті. При описі чого-небудь, при оповіданні або міркуванні про що-небудь використовується монологічного форма мови. Різниця між цими типами мови визначається типом логічного зв'язку пропозицій всередині контексту.

У порівнянні з діалогічної, монологічне мовлення - зв'язкова мова однієї особи, комунікативна мета якої - повідомлення про будь-які факти, явища реальної дійсності. Мета монологу - повідомлення про якісь факти. Монолог, як правило, мова книжкового стилю. «... В основі літературної мови, - продовжує Л. В. Щерба, - лежить монолог, розповідь, протиставлять діалогу - розмовної мови ... Монолог - це вже організована система наділених в словесну форму думок, аж ніяк не є реплікою, а навмисним впливом на оточуючих. Кожен монолог є літературний твір в зародку ... ».

До основних властивостей монологічного мовлення відносять: односторонній і безперервний характер висловлювання, довільність, розгорнення, логічну послідовність викладу, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі інформації. Особливість цієї форми мови полягає в тому, що її зміст, як правило, заздалегідь задано і попередньо планується.

Будучи особливим видом мовної діяльності, монологічне мовлення відрізняється специфікою виконання мовних функцій. У ній використовуються і узагальнюються такі компоненти мовної системи, як лексика, способи вираження граматичних відносин, формо і словообразующіе, а також синтаксичні засоби. Разом з тим в монологічного мовлення реалізується задум висловлювання в послідовному, зв'язковому, заздалегідь спланованому викладі.

Монолог повідомляє про факти дійсності, а факти дійсності завжди знаходяться в тимчасовій або причинно-наслідкового зв'язку (відносинах) один з одним. Тимчасова зв'язок може бути двоякою: факти дійсності можуть перебувати у відносинах одночасності або послідовності. Повідомлення про факти, що існують одночасно, називається описом. Повідомлення, в якому факти слідують один за іншим, називається оповіданням. Повідомлення про факти, які перебувають в причинно-наслідкових відносинах, називається міркуванням. У монологічного мовлення використовується все різноманіття простих і складних синтаксичних конструкцій літературної мови, які і роблять мова зв'язковий: пропозиції з однорідними членами, з відокремленими зворотами, складносурядні і складнопідрядні речення. Щоб діти могли розуміти монологічне мовлення і тим більше оволодіти нею для передачі своїх повідомлень, треба, щоб вони оволоділи відповідними синтаксичними конструкціями. Поки дитина не навчиться будувати прості поширені і складні пропозиції, його мова не може бути зв'язковою. Значить, навчання різним типам монологічного мовлення - це, перш за все навчання граматиці - синтаксису.

На це звертав увагу ще И.И.Срезневський. Він писав: «Вивчення головних основних пропозицій особливо важливо для того, щоб вникати в думки складні, що виражаються не інакше, як багатьма пропозиціями, які повинні бути пов'язані в одне ціле, в один період ... З'єднання частин виражається за допомогою особливих слів і виразів, які своїм значенням визначають взаємну залежність частин думки ». Тому значення цих особливих слів і виразів має бути пояснено дітям грунтовно. Монологічного мовлення дітей вчити важко, тому що вони рідко чують її в повсякденному житті в мові дорослих: в розмові з дітьми дорослі найчастіше використовують форму діалогу.

Вчити монологу в школі пізно: попередні навички монологічного мовлення треба розвинути до школи. Тим відповідальніше завдання вихователя дитячого садка, який зобов'язаний докласти зусиль, щоб знайти доцільний дидактичний матеріал для навчання дітей монологу - опису, розповіді, міркування.

Уже в ранньому віці дитина чує зв'язну рідну мову. Спочатку це звернені до нього короткі репліки, а потім казки, розповіді, монологічне мовлення дорослих. Засвоює мова дитина в процесі виокремлення з зв'язного мовлення елементів мови - звуків, морфем, слів, пропозицій; він запам'ятовує місце кожного елемента мови в зв'язковому контексті, що і складає процес розвитку почуття мови.

У порівнянні з діалогом, монологічне мовлення більш контексту і викладається в більш повній формі, з ретельним добором адекватних лексичних засобів і використанням різноманітних синтаксичних конструкцій. Таким чином, послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу, композиційне оформлення є найважливішими якостями монологічного мовлення, що випливають з її контекстного і безперервного характеру.

А. Р. Лурія поряд з існуючими відмінностями відзначають певну схожість і взаємозв'язок діалогічного і монологічного форм мови. Перш за все, їх об'єднує спільна система мови. Монологічне мовлення, що виникає у дитини на основі діалогічного, згодом органічно включається в розмову, бесіду.

Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є зв'язність. Для оволодіння цією найважливішою стороною мови потрібне спеціальне розвиток у дітей навичок складання зв'язкових висловлювань.

Виділяються наступні критерії зв'язності мовлення: смислові зв'язки між частинами розповіді, логічні і граматичні зв'язки між пропозиціями, зв'язок між частинами (членами) пропозиції і закінченість вираження думки мовця.

Логіко-смислова організація висловлювання включає предметно-смислове і логічну організацію. Адекватне відображення предметів реальної дійсності, їх зв'язків і відносин виявляється в предметно-смислової організації висловлювання; відображення же ходу викладу самої думки проявляється в його логічної організації.

Таким чином слід:

– зв'язкова мова - сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, які перебувають в тісному взаємозв'язку і становлять єдине смислове та структурне ціле. Зв'язкова мова включає в себе дві форми мови: монологічну і діалогічну. Монолог складніша форма мови. Це - зв'язкова мова однієї особи, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. Основними видами, в яких здійснюється монологічне мовлення в дошкільному віці є опис, розповідь і елементарні міркування. Їх суттєвими характеристиками є зв'язність, послідовність, логіко-смислова організація;

– знання наведеної вище характеристики зв'язного мовлення необхідно для корекційної роботи з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Розвиток зв'язного мовлення має особливе значення. Розвиток словника, оволодіння граматичними формами і т.п. включаються в неї в якості приватних моментів. Зв'язність мовлення означає адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача. Зв'язкова мова - це така мова, яка може бути цілком зрозуміла на основі її власного предметного змісту. Для того щоб її зрозуміти, немає необхідності спеціально враховувати ту приватну ситуацію, в якій вона вимовляється; все в ній зрозуміло для іншого з самого контексту мови; це контекстна мова.

Мова маленької дитини спочатку відрізняється в більш-менш значною мірою зворотним властивістю: вона не утворює такого зв'язкового смислового цілого - такого контексту, щоб на підставі тільки його можна було цілком її зрозуміти; для її розуміння необхідно врахувати ту конкретну більш-менш наочну ситуацію, в якій знаходиться дитина і до якої відноситься його мова. Смисловий зміст його промови стає зрозумілим, лише будучи взято разом з цією ситуацією: це ситуативна мова.

Основна лінія розвитку мовлення дитини в цьому найістотніше для мови аспекті її полягає в тому, що від виняткового панування тільки ситуативної мовлення дитина переходить до оволодіння і контекстної промовою. Коли у дитини розвивається контекстна зв'язкова мова, вона не нашаровується зовні над ситуативної і не витісняє її; вони співіснують, причому дитина, як і дорослий, користується то однієї, то іншої в залежності від вмісту, яке треба повідомити, і характеру самого спілкування. Оскільки дитина спочатку оперує лише безпосереднім йому близьким змістом і користується мовою для спілкування з близькими, включеними в загальну з ним ситуацію, мова його, природно, носить ситуативний характер. Такий же характер мови відповідає і її змістом, і її функції. Такий же в основі буває в цих умовах і мова дорослого. У міру того як в ході розвитку змінюються і зміст, і функції мови, дитина, навчаючись, опановує формою зв'язного мовлення.

Лише крок за кроком переходить дитина до побудови мовного контексту, більш незалежного від ситуації. Істотний перехідний етап на цьому шляху показово виступає в одному приватному, але симптоматичний явище.

Своєрідне побудова зв'язного мовлення, зміст якої не утворює само по собі, безвідносно до певної приватної ситуації, зв'язкового контексту, обумовлено не якимись особливостями, іманентно властивими віком як такого, а перш за все функцією, яку виконує для дитини мова. Його мова - це розмовна мова; вона служить йому для спілкування з людьми, які його оточують, близькі з ним, живуть його інтересами, розуміють його з півслова. Для спілкування в таких умовах ситуативна мова як така не є дефектною, неповноцінною промовою. Дитина опановує зв'язного промовою в міру того, як по ходу навчання його мова починає служити новим цілям - викладу якогось предмета, що виходить за межі пережитого і безпосередньо не пов'язаного з ситуацією розмови.

Що стосується розвитку мови у дитини Ж.Пиаже висунув пов'язану із загальною його концепцією егоцентризму теорію, згідно з якою основна лінія розвитку веде від езопової мови, при якій дитина будує свою промову зі своєї точки зору, без урахування слухача, до соціалізованої мови, в побудові якої він враховує точку зору іншої людини, слухача. Рушійною силою розвитку мовлення дитини у Піаже представляється відірваний від предметно-смислового змісту перехід з однієї, а саме езопової, до іншої - соціальної, точці зору.

Сам матеріал, яким оперує дитина в своїй промові, є суспільним продуктом. Безпосереднє спілкування з іншими людьми, з дорослими - батьками та педагогами, їх вказівки і питання, які потребують уточнення, більш, зрозумілого, зв'язкового, вчиненого її побудови, безсумнівно роблять значний вплив на розвиток мови дитини. Але це спілкування повинне мати свою матеріальну, предметну основу, а не зводитися до однієї лише безплотної "точці зору". Соціальне вплив на дитину ґрунтується перш за все на те, що за допомогою навчання дитина опановує і новим предметним змістом знання. Оскільки це зміст виходить за межі безпосередньо пережитої ситуації, мова дитини, яка спочатку служила тільки для контакту з співрозмовником, при викладі цього матеріалу, природно, повинна перебудовуватися.

Свідомість дитини є спочатку усвідомленням найближчої чуттєвої дійсності, перш за все тієї приватної ситуації, в якій він знаходиться. Мова його народжується з цієї ситуації і спочатку за своїм змістом цілком пов'язана з нею. Разом з тим за своєю функцією мова є прямим зверненням до що знаходиться в тій же ситуації співрозмовника - для вираження прохання, бажання, питання; це розмовна мова. Її ситуативна форма відповідає її основним змістом і призначенням. У дитини спочатку розвивається ситуативна мова, тому що предметом його мови є переважно безпосередньо сприймається, а не абстрактне зміст; мова ця звернена зазвичай до людей, об'єднаним з ним спільністю переживається, - до близьких. У цих умовах контекстна мова не потрібна; в цих умовах не користується контекстної промовою і дорослий. Оволодіння новою формою мови, яка може бути зрозуміла з її контексту, обумовлено новими завданнями, які постають перед промовою, коли вона присвячена предмету, який виходить за межі безпосередньої ситуації, в якій знаходиться мовець, і призначається для будь-якого слухача. Така мова містить в нерозривній єдності нове ставлення і до предметного змісту, і до іншої людини, до слухача. Така мова за своїм змістом і призначенням вимагає інших форм, іншого побудови, для того щоб бути зрозумілою. У міру того як в процесі навчання дитині доводиться викладати більш абстрактне зміст, яка не є для нього і його слухачів предметом спільного з ним переживання, у нього з'являється потреба - в залежності від зміни змісту промови і характеру спілкування - в нових мовних засобах, в нових формах побудови. Дошкільник робить в цьому напрямку лише найперші кроки. Подальший розвиток зв'язного мовлення відноситься в основному до шкільного віку. Воно пов'язане з оволодінням письмовою мовою.

Коли зв'язкова мова у дитини розвивається, вона, як вже сказано і як це підтверджують і просте спостереження, і спеціальне дослідження, що не витісняє ситуативної мовлення і не приходить їй на зміну, дитина починає все більш досконалий і адекватніше, доречніше користуватися то тієї, то інший - в залежності від конкретних умов, від змісту повідомлення і характеру спілкування.

1.2. Характеристика структурних компонентів зв'язного мовлення.

Розвиток мови в лінгвістичному аспекті можна зобразити лінійно наступним чином: крики - гуління - лепет - слова - словосполучення - речення - зв'язний розповідь.

При цьому відповідно до вікової шкалою фахівці дотримуються наступних характеристик:

крики- виникають самостійно - з народження до 2-х місяців;

Немовля вже першого тижня життя реагує на мова людини, а з кінця другого тижня він припиняє крик, як тільки з ним починають розмовляти. Наслідуючи матері, він поступово знижує ситуації такого ж емоційно позитивного спілкування з нею інтенсивність своїх рухових реакцій і криків. Отже, мати абсолютно несвідомо для себе досягає в процесі догляду за своїм немовлям того, що елементи його оборонної поведінки стають складовими частинами поведінки комунікативно-пізнавального.

гуління- стихійно не виникає, його поява зумовлена ​​спілкуванням дитини з дорослим - з 2 до 5-7 місяців;

До 2,5-3 місяців життя комунікативно і пізнавально опосередковані комфортні стану внутрішнього середовища стають потребою дитини, тому він знову і знову відтворює той комплекс поведінкових реакцій, який, як свідчить його досвід, стимулює мати до емоційного спілкування з ним.

лепет- його тривалість від 16-20 до 30 тижнів (4-7,5 місяців);

слова- перехід до користування словами здійснюється на тлі триваючого белькотіння - з 11-12 місяців;

словосполучення- після засвоєння двоскладових і трискладових слів - з 1 року 7 місяців до 1 року 9 місяців;

пропозиції- конструює в умовах наочної ситуації з 2 років, з 2 років 6 місяців з'являються питання "де? Куди?", З 3 років - "чому? Коли?"

зв'язний розповідь- з'являється з відтворенням коротких оповідань, віршів, потешек з 3 років, поступовий перехід до самостійного складання оповідань по картинці, про іграшки - з 4 років, оволодіння елементами контекстної промови з 5 років.

Таким чином, при нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутої фразової промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу. Зупинимося детальніше на характеристиці структурних компонентів мови дітей п'яти років.

1.Фразовая мова. Прості поширені пропозиції, вживають складносурядні і складнопідрядні речення обсягом до 10 слів.

2.Поніманіе мови. Чи усвідомлюють сенс зверненої мови; є стійкість уваги до мови оточуючих; здатні вислуховувати відповіді, вказівки дорослих, розуміють сенс навчальних і практичних завдань; чують, помічають і виправляють помилки в мові товаришів і своєї; розуміють зміни слів за допомогою приставок, суфіксів і флексій, розуміють відтінки значень однокореневих і багатозначних слів, особливості логіко-граматичних структур, що відбивають причинно-наслідкові, часові, просторові та інші зв'язки і відносини.

3.Словарний запас. Обсяг до 3000 слів; з'являються узагальнюючі поняття; частіше використовують прикметники - ознаки і якості предметів; з'являються присвійні прикметники, ширше використовуються прислівники і займенники, складні прийменники; володіють словотвором: утворюють іменники зі зменшено-пестливими суфіксами, однокореневі слова, відносні прикметники і т. д. Яскраво проявляється словотворчість.

4.Грамматіческій лад мови. Узгоджують прикметники з іменниками в роді, числі, відмінку, іменники з числівниками; змінюють слова по числах, родах, особам; правильно вживають прийменники в мові. Але збільшується кількість граматичних помилок, таких як неправильне освіту форми родового відмінка множини іменників; неправильно узгоджуються дієслова з іменниками, порушується структура пропозицій.

5.Звукопроізношеніе. Закінчується процес оволодіння звуками; мова в цілому чиста і виразна; зростає інтерес до звукового оформлення слів, до пошуку рим.

6.Фонематіческое сприйняття. Досить добре розвинений фонематичний слух: диференціюють слова типу коза - коса, потік - потік; встановлюють наявність заданого звуку в слові, виділяють перший і останній звук в слові, підбирають слово на заданий звук; розрізняють темп мови, тембр і гучність голосу. Але більш високі форми аналізу і синтезу слів без спеціального навчання не розвиваються.

7.Связная мова. Переказують знайому казку, короткий текст (двічі прочитаний), виразно читають вірші; складають розповідь по картині і серії сюжетних картин; досить докладно розповідають про побачене або почуте; сперечаються, міркують, мотивовано відстоюють свою думку, переконують товаришів.

Основне призначення умовного еталона - "... співвіднести стан мови, виявлене на обстеженні, з даними умовного еталона норми, що дозволить встановити фазу (стадію) розвитку аномальної дитячої мови і оцінити ступінь сформованості в ній різних компонентів мови".

1.3. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільників.

Однією з головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників є оволодіння зв'язковою діалогічної промовою. Діалогічна мова виникає при наявності певних біологічних передумов (індивідуальних особливостей особистості), перш за все нормального дозрівання і функціонування центральної нервової системи.

Все мовленнєвий розвиток дитини умовно можна розділити на п'ять етапів:

Перший предречевой період першого року життя характеризується підготовкою дихальної системи до реалізації голосових реакцій; «Гуління», освіту голосових недиференційованих гортанних, глоткових, ротових, губних шумів і окремих невизначених мовних звуків, лепет, як первинна форма мовного потоку, що складається з недиференційованих голосових звуків, викликаних наслідуванням. Це відбувається з 3 до 6 місяців.

Другий період - освіту мовних звуків у віці 6 місяців і синтез складів; опосередкування ними зовнішніх подразників; у віці 9-12 місяців відбувається синтез складових двухчленной ланцюгів і їх автоматизація; освіту в кінці першого року життя перших 5-10 слів; на другому році життя - збагачення словами і вимова найпростіших мовних шаблонів.

Третій період - третій рік життя: збагачення словникового фонду до 500 слів і більше; освіту і автоматизація численних мовних шаблонів; вдосконалення вимови окремих слів і мовних шаблонів.

Четвертий період - четвертий рік життя. У цей період відбувається збагачення словникового фонду до 1000 слів і більше; мовні кайдани подовжуються і ускладнюються, число слів в мовних шаблонах досягає 9-10; мовні кайдани вимовляються посилено голосно, що сприяє зміцненню мовних стереотипів, вимова слів частішає, в побудові шаблонів діти вперше починають використовувати підрядні речення.

П'ятий період - п'ятий рік життя. В цьому періоді онтогенетичного розвитку мовної функції відбувається подальше збагачення словникового фонду, виробляється регуляція гучності вимови слів, і побудова фраз із залученням підрядних речень стає більш правильним і досконалим.

Перше півріччя життя дитини являє собою етап емоційно-особистісного спілкування з оточуючими людьми, яке задовольняє його потребу в увазі та доброзичливості.

До моменту народження мозок і особливо кора головного мозку дитини представляє картину глибокої незрілості. Розвиток мовлення дитини пов'язано з органічним розвитком його мозку, але тим не менш в основному визначається вихованням дитини оточуючими його дорослими.

Немовля з перших хвилин життя оточує безліч речей - пелюшки, пляшечки, ложечки, іграшки і т. Д. Але як не дивно, маленька дитина цього не помічає, не бачить, не дивлячись на цілком нормальний зір. Г. Л. Розенгарт-Пупко вважала що, мова дитини треба виховувати, треба вчити його розуміти мову оточуючих і самостійно говорити.

Для цього потрібно чимало зусиль з боку дорослих і активної діяльності самої дитини в різних видах його діяльності.

Процес спілкування протікає непросто. Спостерігаючи за ним, ми бачимо тільки зовнішню, поверхневу картину взаємодії. Але за зовнішнім лежить внутрішній, невидимий, але дуже важливий шар спілкування: потреби і мотиви, т. Е. Те, що спонукає одну людину тягнутися до іншого і що він від нього хоче. За тим чи іншим висловлюванням, дією, зверненим до співрозмовника, варто особлива потреба в спілкуванні.

Тільки у спільній грі з предметами дитини і дорослого народжується перше слово малюка. Назвавши іграшку, дитина отримує її для гри. Спостерігаючи поведінку дітей в цій ситуації, М. Г. Єлагіна виділила три етапи в оволодінні активним словом. На першому етапі вся увага дитини та її активність спрямовані на предмет. Малюк щосили тягнеться до нього, всіляко висловлює своє бажання оволодіти іграшкою, нетерпіння, протест проти дій дорослого. При цьому сам дорослий і промовлене ним слово ніякого інтересу у дитини не викликають. На другому етапі увагу малюка перемикається на дорослого. Він дивиться на нього і вказує пальчиком на предмет, супроводжуючи жест лепетом. Але назвати предмет правильно поки не вдається. Дитина сердиться, висловлює невдоволення. На третьому етапі малюк починає дивитися на губи дорослого і прислухатися до слова, яке він вимовляє. Лепет припиняється, дитина намагається вимовити слово. І якщо це вдається, то він радісно повторює його знову і знову і через деякий час вже воліє словесну гру довгоочікуваної іграшці. Тільки пройди через ці три етапи, дитина 1-1,5 року починає активно вимовляти слово.

До певного віку число розуміються дитиною слів значно перевершує число активно вимовних. І у деяких дітей цей період розвитку тільки пасивної мови сильно затягується. Дитина може аж до 2 років, розуміючи все, що говорять йому дорослі, добре виконуючи їх прохання, не вимовляти жодного слова - або взагалі мовчати, або пояснюватися з дорослими за допомогою белькотіння і жестів. І все-таки мова при цьому розвивається. Зазвичай у таких дітей перехід до активної мови відбувається раптово.

У першому півріччі формується дуже важлива здатність дитини - вміння наслідувати словами, що їх вимовляють дорослим. Однак розвиток артикуляційного апарату його такий, що на початку другого року малюк вимовляє слова полегшено. Тому дуже важливо, щоб дорослий давав для наслідування слова "полегшені", супроводжуючи їх словами, сказаними правильно.

А. Н. Гвоздєв характеризував гуління на відміну від криків як "приголосні, що виникають на тлі змінного гласного і фонетично мало визначені з точки зору їх місця освіти".

Спостерігається велика кількість шумів типу аффрикат, бувають хрюкають і хропти звуки, звуки, обумовлені тремтінням піднебінної фіранки. Мовних звуків практично немає. Губні звуки представлені тільки в губно-губної варіанті: здебільшого вони носові і часто пом'якшені.

На третьому місяці дитина реагує на «розмову» з ним дорослого сміхом, деякими звуками голосу, рухами ручок і ніжок. Але на четвертому місяці слухове сприйняття набуває особливого значення у взаєминах дитини з дорослим. Він перегукується з дорослим на відстані, коли чує голос і одночасно бачить дорослого.

Розквіт гуління падає на 4-6 місяці життя. Мабуть, до цього часу дитина повністю освоює національну специфіку емоційно-виразного вокалізму рідної мови.

П'ятий-шостий місяці дають велике зрушення в нервово-психічному розвитку дитини. У ініціативні звернення дитини до дорослого включаються різноманітні мовні звуки і рухи, які мають цілеспрямований характер. На п'ятому-шостому місяці, як руху, так і звуки виділилися із загального складу виразних рухів. Дитина вже кілька опанував своїми рухами і голосовим апаратом. Він користується рухами і звуками як спеціальними засобами спілкування.

До 5-6 місяців малюк вимовляє приголосні звуки. З'являються перші склади (поєднання голосного і приголосного звуку), т. Е. Лепет. Цьому сприяє розвиток артикуляційного апарату і слухового зосередження, мовного слуху. Дитина чує звуки, вимовлені дорослим, чує сам себе і починає вимовляти звуки і склади повторно.

У період від 6-7 до 9-10 місяців дитина вперше починає розуміти мову дорослого, що істотно змінює все його поведінку, впливає на розвиток дій, рухів, активної мови. З другого півріччя (6-7 міс.) Виникає новий тип спілкування між дорослим і дитиною - спілкування на основі розуміння мови дорослого при ознайомленні дитини з навколишнім, при організації його дій і при керівництві його поведінкою. Спілкування на основі розуміння відрізняється тим, що тотожність між зверненням і відповіддю розривається. Форма звернення дорослого до дитини не тотожна мети звернення, як це має місце при емоційному спілкуванні. Г. Л. Розенгарт-Пупко вважає що, для розвитку у дитини розуміння мови зверніть увагу на таке.

1. В першу чергу привчити дитину до спілкування з приводу нього самого і іншої особи, а також предмета і дії з ним. Цей тип спілкування розвивається на другому півріччі.

2. Треба, щоб дитина першого року життя не була байдужа до лиця і предмету, т. Е. Показаний об'єкт повинен займати якесь місце в його життєвій практиці - це може бути близька дитині людина, цікава іграшка і т. П ..

3. Цей осмислений у спільній діяльності і в спілкуванні з дорослим об'єкт (особа, предмет, дію) повинен бути дорослим поєднана зі словами - його назвою.

4. Розуміння мови як акт спілкування містить в собі активне сприйняття і відповідь. Ініціатива такого спілкування завжди на стороні дорослого. Однак не слід вважати, що дитина тут пасивний, навпаки, сприйняття мови є активним процесом. Але поки немає відповіді з боку дитини, ми не можемо бути впевненими в тому, що він нас зрозумів.

Розвиток мовлення має два основних напрямки: пасивне володіння словом, коли дитина розуміє звернену до неї мову, але ще не вміє говорити, і активне використання мови

На 8-9 місяцях малюк починає наслідувати незнайомим звуків. Його активність в цих випадках заслуговує на схвалення і підтримку батьків. Він уже вимовляє подвоєні склади.

До 9 місяців маленька дитина розуміє назви кількох предметів, знаходить їх в будь-якому місці, знає своє ім'я, дає іграшку, що знаходиться у нього в руках, розуміє слова, пов'язані з режимними процесами, виконує на прохання дорослого необхідні рухи і дії. Так мова дорослого поступово починає регулювати дії дитини.

Таким чином, в процесі онтогенетичного розвитку мови слово у дитини поступово починає заміняти умовний подразник першої сигнальної системи і тим відволікати його від дійсності.

У процесі операційного освоєння ланцюгів з сегментів висхідній звучності дитина в кінці періоду раннього белькотіння переходить на більш високий рівень комунікативно-пізнавальної активності. Ця обставина сприяє стрибка в розвитку мотиваційної сфери дитини - стрибка, який його мати стимулює специфікою свого емоційного поведінки.

Приблизно до кінця першого року життя дитина вже розуміє значення більш ніж десяти слів, а п'ять слів, можливо, вже вимовляє самостійно.

На десятому місяці поступово виникає розуміння ролі мови, т. Е. Дитина починає пов'язувати почуте слово з певними предметами.

До моменту свого першого дня народження більшість дітей вже можуть осмислено вживати близько п'яти слів.

На першому році життя дитина не може дати відповідь у словесній формі, але відповідь може виражатися в якомусь русі або дії. Деякі елементарні слова з'являються до кінця першого року.

До кінця року деякі слова у мові дорослого починають набувати для дитини узагальнений характер. Він розуміє слово не можна, якщо воно вимовляється відповідно до ситуації. Стає можливим впливати через мова на його поведінку.

Поступово діти починають наслідувати не тільки словами, а й фразам. На підставі здатності наслідувати зростає словник дитини: якщо до кінця першого року життя у нього налічувалося 10 слів, то в 1 року 6 місяців - 30, а до 2 років - 300 слів. Змінюється і питома вага мовних реакцій при самостійному користуванні промовою. Так, від 1 року до 1 року 3 місяців переважної мовної реакцією є лепет дитини, який дуже різноманітний і може бути виражений цілими монологами (емоційні вигуки). З 1 року 3 місяців до 1 року 6 місяців збільшується кількість слів, вимовлених полегшено, зате різко скорочується лепет. Від 1 року 6 місяців до 1 року 9 місяців збільшується кількість слів, вимовлених правильно, хоча саме проголошення слів ще дуже недосконале і розуміють його лише близькі люди, а з 1 року 9 місяців збільшується кількість вимовлених малюком коротких фраз. Велике досягнення в розвитку мови дітей - поява у них питань, що говорить про рівень їх пізнавальної активності.

На другому році життя у нормально розвивається дитини відбувається швидке накопичення словника. До кінця другого року словник дитини досягає 200-400 слів. Деякі діти слова вимовляють неправильно: одні звуки замінюють іншими, спотворюють слова, багато слова вимовляють незрозуміло.

Дитина, яка розуміє звернену до неї мову і сам починає говорити, набуває нові засоби спілкування, повніше сприймає навколишній світ, засвоює знання, недоступні йому раніше. Великий російський педагог К. Д. Ушинський писав: «Засвоюючи рідну мову, дитина засвоює не самі тільки слова, їх додавання і видозміни, але безліч понять, поглядів на предмети, безліч думок, почуттів, художніх образів ..." [26]

Перші слова і фрази, вимовлені дитиною, - довгоочікувана подія в родині, велика радість для батьків.

Наслідування набуває осмислений і цілеспрямований характер. У цей час діти починають самостійно копіювати те, що чують навколо. Появі своїй промові передує виникнення розуміння. Як відомо, дитина проявляє здатність розуміти звернені до нього слова задовго до виникнення самостійної мови. Нагромаджувати їм запас слів так званий пасивної мови як би прокладає шлях до подальшого самостійного користування цими словами.

У другому півріччі другого року життя дитини на перше місце виступає різноманітна самостійна діяльність, що спрямовується батьками і тісно пов'язана з цим сприйнятливість малюка до мовним імпульсам. У другій половині другого року життя дитина починає ставити питання.

До двох років словниковий запас дитини вже складає 200-400 слів, до кінця третього року - 800-1300 слів. Дитина вже може розповідати короткі епізоди або історії. Розвиток мови дітей відбувається диференційовано за часом, так як тут багато що залежить від умови мовного спілкування в певній сім'ї і від умов, в яких він живе.

Дівчата часто випереджають в мовному розвитку хлопчиків одного з ними віку. У цей період саме група дітей одного віку в яслах дає дитині безліч імпульсів для говоріння. Щоб успішно підтримувати мовленнєвий розвиток дітей, батьки повинні багато розмовляти з ними, чітко і правильно вимовляючи звуки. Не можна перекручувати мову, підробляючись під дитячу мова, це може загальмувати процес оволодіння мовою дитиною.

Для дітей цього віку характерна потреба в спілкуванні. Розвиток різноманітних форм спілкування дитини з однолітками виступає як найважливіше завдання педагогіки раннього віку.

Часте звернення до дорослих і однолітків сприяє розвитку мови дітей. Вони починають активно розповідати оточуючим про те, куди ходили, що бачили, використовуючи різні частини мови, прості і поширені пропозиції.

Діти починають розрізняти слова, схожі за звучанням і відрізняються часом одним звуком, орієнтуючись при цьому не тільки на конкретну ситуацію, а й на звукове оформлення слова. Освоюючи нове слово, дитина вже прагне до точного його відтворення. Діти все частіше користуються словами складнішими по складової структурі: складаються з трьох і більше складів, хоча при цьому ще не завжди можуть зберегти структуру слова, правильно вимовити в ньому все звуки у відповідній послідовності.

На третьому році істотно змінюється виховне значення мови. Незважаючи на те що при навчанні провідну роль продовжує займати показ, використання мови як засобу навчання і виховання в цьому віці значно зростає. Але і на цьому віковому етапі, хоча і відзначаються великі досягнення в розвитку мови, діти ще не опанували досить добре граматичною будовою мови, тому їх мова залишається кілька своєрідною. Правильну вимову звуків на третьому році не закріплено, але автоматизовано. Але недоліки у вимові і граматиці не заважають малюкові помічати помилки інших дітей і поправляти їх. Це пояснюється тим, що слухове сприйняття мовних звуків досконаліше, ніж речедвігательние вміння дитини.

Не у всіх дітей процес оволодіння мовою відбувається однаково успішно. Нерідко спостерігаються випадки, коли в період формування усній, а в подальшому і письмовій мові виникають різні відхилення, що порушують нормальний хід її розвитку. До таких відхилення треба поставитися дуже уважно і своєчасно їх усунути, інакше вони можуть затримати розумовий розвиток дитини, травмувати його психіку.

У віці 4-5 років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно - пізнавальне спілкування. Дитина набуває достатній запас слів і починає граматично правильно будувати фрази, нормально вимовляти звуки.

Одночасно із збагаченням словника дитина інтенсивніше оволодіває граматичною будовою мови. На питання дорослих він все частіше відповідає розгорнутими фразами, що складаються з чотирьох і більше слів. У його мові переважають прості поширені члени, іменники і дієслова у множині. У цьому віці діти освоюють порівняльну ступінь прикметників і прислівників, в мові з'являються короткі причастя.

До 5-6 років - приблизно 3000 слів. Дитина вже свідомо підходить до деяких мовних явищ, він замислюється над своєю промовою, сам створює за аналогією ряд нових і своєрідних слів. Мова його стає різноманітнішою, точніше і багатше за змістом. Зростає стійкість уваги до мови оточуючих, він здатний до кінця вислуховувати відповіді дорослих.

У цьому віці діти починають опановувати монологічного промовою. У їхній мові вперше з'являються пропозиції з однорідними обставинами. Вони засвоюють і правильно узгоджують прикметники з іменниками в непрямих відмінках. Однак багато хто все ще не можуть самостійно без допомоги дорослих складно, послідовно і точно переказати текст прочитаної казки, оповідання.

На шостому році життя дитини триває вдосконалення всіх сторін мовлення дитини. Все чистіше стає вимова, більш розгорнутими фрази, точніше висловлювання. Дитина не тільки виділяє істотні ознаки в предметах і явищах, а й починає встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між ними, тимчасові та інші відносини. Маючи досить розвинену активну мова, дошкільник намагається розповідати і відповідати на питання так, щоб оточуючим його слухачам було зрозуміло, що він хоче сказати.

У дитини шостого року життя вдосконалюється зв'язкова, монологічне мовлення. Він може без допомоги дорослого передати зміст невеликий казки, оповідання, мультфільму, описати ті чи інші події, свідком яких він був .. У цьому віці дитина вже здатна самостійно розкрити зміст картинки, якщо на ній зображені предмети, які йому добре знайомі. У цей період у нього з'являється діалогічна мова, яка часто виражається в розмові з самим собою в процесі гри.

Правильне і чітке вимова слів дитиною потрібно для того, щоб його мова була зрозумілою для оточуючих людей. Разом з тим неправильне може заважати розумінню самою дитиною мови інших.

Глава 2. Зв'язкова мова дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Освоєння навколишнього світу і формування свідомості на початковому етан розвитку дитини забезпечується безпосереднім взаємодією дитини і дорослого (матері і дитини). Основними засобами в цій взаємодії на першому році життя дитини виступають різні рухи (міміка, жести матері і самої дитини) і слово (мова) матері, тобто комунікація здійснюється за двома напрямками: вербальна і невербальна. В результаті такого спілкування у нормально розвивається дитини закладаються основи комунікативної поведінки.

Оскільки основним засобом комунікації в нормі є слово (мова), то у випадках мовної патології будуть порушуватися всі функції мови, в тому числі комунікативна.

Особливості вербальної комунікації дітей із загальним недорозвитку мовлення (ОНР) різного генезу розглядаються в ряді досліджень зарубіжних і вітчизняних авторів, таких як Лебединський В.В., Виготський Л.С., Рубінштейн С.Я. і т.д. Однією з таких особливостей, як вказує В.І.Лубовскій (1978), є недостатність словесного (вербального) опосередкування під яким, на його думку, сьогодні розуміється «і позначення словом предметів і явищ навколишнього світу, і викликання реакції за допомогою мовного наказу або інструкції, і повідомлення суб'єктом як власних дій, так і подій у зовнішньому середовищі », іншими словами, об'єднуються« різні форми взаємодії людини з середовищем, що здійснюються за участю його словесної системи, слова ».

Також у дітей з ОНР буде страждати не тільки комунікативна функція мови, але також номінативна, регулююча, когнітивна та інші, тобто мовна функціональна система в цілому, безпосереднє функціонування мови.

2.1 Характеристика рівнів мовного розвитку.

Згідно психолого-педагогічної класифікації Р.Е.Левиной, порушення мови поділяються на дві групи: порушення засобів спілкування і порушення в застосуванні засобів спілкування. Ми розглянемо найпоширеніший вид порушення засобів спілкування - загальне недорозвинення мови (ОНР) у дітей з нормальним слухом і збереженим інтелектом.

Під ОНР розуміються різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової і смислової стороні: лексичний, граматичний і фонетично лад. При цьому типовими є відхилення в смисловий і произносительной сторони мови. Несвоєчасне появи активного мовного наслідування, пізніше поява експресивного мовлення, виражені складові порушення, невміння правильно поєднувати слова в речення, різко обмежений словниковий запас, виражений аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования є характерними проявами недорозвинення мови на ранніх його етапах.

В даний час прийнято виділяти чотири рівні, що характеризують мовної статус дітей з ОНР: від відсутності загальновживаної мови до розвиненої фразової мови з залишковими явищами нерізко виражених елементів лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвинення. Але в реальній практиці рідко зустрічаються чітко виражені рівні, в кожному можна знайти елементи попереднього і наступних рівнів, у дітей частіше зустрічаються перехідні їх стану.

Недорозвинення мови в дітей може бути виражена в різному ступені: від повної відсутності мовлення до незначних відхилень у розвитку. З урахуванням ступеня несформованості мови виділяють чотири рівні її недорозвинення:

Перший рівень мовного розвиткухарактеризується як відсутність загальновживаної мови. Таких дітей часто називають «безречевих діти», що розуміється в буквальному сенсі. Фразова мова у таких дітей майже повністю відсутня, при спробі говоріння вони здатні назвати лише окремі слова, звукокомплекси і звуконаслідування, обривки лепетних слів.

Особливістю дітей з першим рівнем мовного розвитку є можливість багатоцільового використання наявних у них коштів рідної мови: зазначені звуконаслідування і слова можуть позначати як назви предметів, так і деякі їх ознаки і дії, що здійснюються з ними.

Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетние словами, звуконаслідування, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками лепетних пропозицій, звукове оформлення яких змазано, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої «висловлювання» дитина підкріплює мімікою і жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і у розумово відсталих дітей. Однак діти з первинним мовним недорозвиненням мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей-олігофренів (розумово відсталих дітей). Це в першу чергу відноситься до обсягу пасивного словника (слова які дитина знає і розуміє їх значення), який значно перевищує активний (слова які дитина вживає в своїй промові).

Значна обмеженість активного словникового запасу виявляється в тому, що одним і тим же лепетние словом або звукосполученням дитина позначає кілька різних. Відзначається також заміна назв дій назвами предметів і навпаки.

Характерним є використання однослівних пропозицій. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів, які можуть бути сусідами з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей же із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу пропозиції до 2-4 слів, але при цьому конструкції пропозицій залишаються повністю неправильно оформленими.

Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишнє життя (особливо в області природних явищ).

Відзначається нестабільність в вимові звуків. У промові дітей переважають в основному 1-2-складові слова. При спробі відтворити більш складну складову структуру кількість складів скорочується до 2-3. Труднощі при відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів. Завдання по звуковому аналізу слів дітям даного рівня незрозумілі.

Другий рівень мовного розвиткувизначається як початки загальновживаної мови. Характерною особливістю цих дітей є більш висока мовна активність. Спілкування таких дітей здійснюється не тільки за допомогою жестів і незв'язних слів, але і шляхом вживання досить постійних мовних засобів. Відмінною рисою є поява в мові двох-трьох, а іноді навіть чотиришаровій фрази. Діти можуть відповісти на питання. У самостійній мові дітей іноді з'являються простіприйменники або їх лепетние варіанти. У порівнянні з першим рівнем, спостерігається помітне поліпшення стану словникового запасу не тільки за кількісними, а й за якісними параметрами: розширюється обсяг вживаних іменників, прикметників, дієслів, з'являються деякі числівники, прислівники і т.д. Але недостатність морфологічної системи мови (словотворчих операцій різного ступеня складності) значно збіднює можливості дітей, призводить до грубих помилок в розумінні і вживанні префіксальних дієслів, відносних і присвійних прикметників, іменників зі значенням діючої особи. Також спостерігаються істотні труднощі в формуванні узагальнюючих і абстрактних понять, системи антонімів і синонімів. Однак діти з цим рівнем мовного розвитку зв'язного промовою практично не володіють. Зв'язкова мова характеризується недостатньою передачею деяких смислових відносин і може зводиться до простого «перебору» назв побачених подій і предметів. Для дитини з другим рівнем мовного розвитку характерно звуження можливостей словесного узагальнення, в зв'язку з чим слова нерідко вживаються у вузькому своєму значенні. Одним тим же словом дитина може назвати багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням, виконуваної функції і т. Д. Мова дітей з другим рівнем мовного розвитку здається мало зрозумілою через виражених порушень складової структури слів і звуконаполняемости. Вимовні можливості дітей значно відстають від норми: спостерігаються порушення у вимові 16-20 звуків.

Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Однак це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями і належать лише до деяких граматичним категоріям.

Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій.

Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоча і граматично більш правильних, фразах, ніж у дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичної будови мови легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вжити такі слова і словосполучення, якими дитина в побуті користується рідко.

Форми числа, роду і відмінка для таких дітей по суті не несуть смислоразлічітельную функції. Словозміна носить випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок.

Слова часто використовуються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками. Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета, посуд, транспортні засоби, дитинчат тварин і ін.

Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, обумовлені спільністю ситуацій. Можуть відзначатися грубі помилки у вживанні граматичних форм:

1. заміни відмінкові закінчення;

2. помилки у вживанні форм числа і роду дієслів; при зміні іменників за числами;

3. відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.

Послуги спілок та частки в мові вживаються рідко.

Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких і глухих; грубі порушення в передачі слів різного складового змісту. Найбільш типово скорочення кількості складів.

При відтворенні слів грубо порушується звуконаполняемості: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних.

Третій рівень мовного розвиткухарактеризується розгорнутою фразою промовою з вираженими елементами недорозвинення лексики, граматики й фонетики.

Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише в присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення.

Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи.

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення.

Поліпшуються вимовні можливості дитини, відтворення слів різної складової структури і звуконаполняемости. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти короткий розповідь

В усному мовному спілкуванні діти намагаються «обходити» важкі для них слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини в мовному розвитку виступають досить чітко.

Хоча діти користуються розгорнутої фразової промовою, але зазнають великих труднощів при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.

На тлі правильних пропозицій можна зустріти і аграмматична, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні і управлінні. Ці помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія в різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із спілками і союзними словами. При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особа і сама дія, не включають в пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Незважаючи на значний кількісний ріст словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень ряду слів, неточне розуміння і вживання низки слів. Серед лексичних помилок виділяються наступні:

а) заміна назви частини предмета назвою цілого предмета;

б.) підміна назв професій назвами дії;

в) заміна видових понять родовими і навпаки;

г) взаимозамещения ознак.

У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і говірками, які позначають ознаки і стан предметів, способи дій.

Недостатній практичний навик застосування способів словотворення збіднює шляху накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.

Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні наступні:

а) неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку;

б) неправильне узгодження числівників з іменниками;

в) помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговаріваніе;

г) помилки у вживанні відмінкових форм множини.

Звукове оформлення мови у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (відзначаються порушення вимови свистячих, шиплячих, дефекти озвончения і пом'якшення).

Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.

Важливою особливістю мови дитини з третім рівнем мовного розвитку є особливості його словотворчої діяльності. Діти з першим-другим рівнями мовного розвитку не можуть опанувати словотворчими навичками і вміннями. Лише з переходом на третій рівень мовного розвитку діти знаходять обмежену можливість орієнтування в морфемной структурі слів, вловлюючи ті смислові зміни, які привносяться в слово такими елементами, як суфікс, префікс. Це призводить до деякого поліпшення якості розуміння значень багатьох слів. Але в той же час діти не володіють ще достатніми когнітивними і мовними можливостями для адекватного пояснення цих слів.

Четвертий рівень мовного розвитку.Незначні зміни всіх компонентів мови. У дітей немає яскравих порушень звуковимови є лише недоліки диференціації звуків і характеризується своєрідністю порушення складової структури, дитина розуміє значення слова не утримує в пам'яті фонематичний образ, внаслідок чого спотворення звуконаполняемости в різних варіантах:

Персевераціі (завзяте повторення будь-якого складу);

Перестановки звуків і складів;

Еліза (скорочення голосних при збігу);

Парафазії (заміни складів);

У рідкісних випадках опускання складів;

Додавання звуків.

Ступінь відставання у вживанні складних за структурою слів в спонтанному вимові і мовному контакті.

Все це простежується в порівнянні з нормою, таким чином четвертий рівень визначається в залежності від співвідношення порушень складової структури і звуконаполняемости.

У своїй промові діти використовують прості поширені, а також деякі види складних речень. Їх структура може бути порушена за рахунок пропуску або перестановки головних і другорядних членів речення. У порівнянні з попереднім рівнем в самостійній мові помітно скорочення числа помилок, пов'язаних зі зміною слів за граматичними категоріями роду, числа, відмінка, особи, часу і т. Д. Стан импрессивной сторони мови істотно поліпшується. Діти добре розуміють не тільки назви предметів, дій, ряду ознак, але починають помічати ті зміни, які привносяться в слово приставкою, суфіксом, закінченням. У зв'язку з цим дитина з третім рівнем ОНР використовує практично всі частини мови, правильно вибудовуючи їх граматичні відносини в найбільш поширених і частотних мовних ситуаціях. Але формування граматичної будови мови у дітей на даному рівні носить незавершений характер і як і раніше характеризується наявністю яскраво виражених граматичних помилок.

Поряд із зазначеними труднощами, типовими проявами загального недорозвинення мови служить неможливість повноцінного перенесення словотворчих навичок на новий мовний матеріал.

У молодшому дошкільному віці(Від 2 до 4 років), має особливе значення для мовного розвитку дитини. На відміну від попереднього періоду раннього дитинства, коли дитина для досягнення мовних цілей широко використовувався внеречевая засобами (мімікою, жестом, дією і ін.), Він переходить до власне мовного спілкування. Головним засобом встановлення контактів з оточуючими, вираження думок, переживань стає мова, а внеречевие форми відіграють допоміжну роль. Якісні зміни в мовному розвитку дітей пов'язані з розширенням їх контактів з навколишнім світом людей, речей, природи.

Третій рік життя. Основне завдання - розвиток розмовної мови дітей. Для дітей цього віку найбільш оптимальним є спілкування з дорослим. В такому спілкуванні дитина освоює такі вміння: розуміти звернену до неї мову спочатку з опорою на наочність, а поступово і без неї; реагувати на звернення, використовуючи доступні мовні засоби, відповідати на питання педагога; відносити до себе мову дорослого, звернену до групи людей, розуміти її зміст і реагувати відповідно до нього; вступати в контакт з однолітками і дітьми інших вікових груп для досягнення взаєморозуміння; задавати питання, повідомляти про емоційно значимі факти, просити дозволу і т.п.

Четвертий рік життя знаменує собою виникнення нових можливостей у розвитку зв'язного мовлення дітей. У цьому віці у дитини є досить великий запас уявлень, отриманих як сенсорним, так і опосередкованим способом. За допомогою дорослого дитина встановлює різні зв'язки в навколишньому світі. Мова активно перебудовує всі психічні питання, стає знаряддям думки дитини. Читання книг, розглядання картин, предметів, спостереження за об'єктами природи під керівництвом дорослого значно збагачують зміст промови і сприяють освоєнню складних мовних форм. Діти освоюють такі вміння діалогічного мовлення: вступати в мовні контакти з дорослими і однолітками з різних приводів: відповідати на питання, звернення; повідомляти про враження, спонукань; домовлятися про спільну гру: брати участь в загальній розмові; слухати, не перебиваючи співрозмовника, не відволікаючись від теми бесіди.

Середній дошкільний вік. На п'ятому році життя значно збільшуються пізнавальні та мовні можливості дітей. Діти середньої групи більш допитливі, самостійні й активні в освоєнні соціальної та природної дійсності. Центральним напрямком роботи з розвитку мовлення дітей чотирьох років є виховання їх ініціативності і самостійності в мовному спілкуванні з дорослими і однолітками, навчання формам монологу. Діти набувають навичок зв'язного мовлення, розширюється їх словниковий запас, мова поступово ставати граматично оформленої.

Освоюються вміння діалогічного і полілогічне мови: охоче вступати в мовне спілкування з оточуючими; задавати питання, відповідати на питання, слухати відповіді товаришів, брати участь у колективному розмові, підтримувати загальну бесіду; говорити по черзі, не перебиваючи співрозмовника; в розмовному спілкуванні користуватися (за допомогою вихователя) різними типами пропозицій в залежності від характеру поставленого питання. У цьому віці діти повинні помічати неточності і помилки в своїй промові і в мові товаришів, доброзичливо виправляти їх.

Старший дошкільний вік. У цьому віці діти досить вільно володіють рідною мовою. Це пов'язано з великим (у порівнянні з попереднім періодом) досвідом дітей, з розвитком їх інтелектуальних здібностей: умінням встановлювати різноманітні зв'язки, легко оперувати наявними знаннями, узагальнювати і робити висновки. Узагальнення стає способом пізнання норм поведінки, способом визначення настрою і емоційного стану людини, способом пізнання свого власного внутрішнього світу. Для дітей цього віку характерно критичне, оцінне ставлення до мови оточуючих і розвиток контролю за точністю свого висловлювання. Прагнення дітей старшого дошкільного віку привернути до себе увагу співрозмовників виражається в спробах зробити свою мову виразною, експресивною. До старшого дошкільного віку з'являються істотні індивідуальні відмінності в рівні мови дітей. Мова дітей одного віку може істотно відрізнятися за багатством словникового запасу, за рівнем зв'язності і граматичної правильності, по здатності дітей до творчих мовним проявам.

Головні напрямки в розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку: змістовність і зв'язність мовлення (діалогу і монологу) розвиток мовного творчості, виразності мовлення; розвиток індивідуальних здібностей до мовленнєвої діяльності; підготовка до навчання читання.

В рамках розвитку зв'язного мовлення обговорюються проблеми взаємовідносин, моральні сторони вчинків людей, даються аргументовані оцінки. Відбувається участь в колективних розмовах, використовуються прийняті норми важливого мовного спілкування (уважно слухати співрозмовника, правильно ставити питання, будувати своє висловлювання коротко або поширено, орієнтуючись на завдання спілкування). Дозволяються суперечки і конфлікти відповідно до правил спілкування (аргументовано виправляти помилкові судження однолітків, не ущемляючи їх гідності). Діти повинні знати способи встановлення мовних контактів з дорослими та іншими дітьми (звертатися по імені, імені та по батькові, ввічливо висловлювати прохання, вибачатися, дякувати за послугу, говорити спокійно, доброзичливим тоном).

2.2 Особливості зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови

Oбщee нeдopaзвітіe peчі xapaктepізуeтcя нapушeніeм фopміpoвaнія вcex кoмпoнeнтoв peчeвoй cіcтeми в иx eдінcтвe (звукoвoй cтopoни peчі, фoнeмaтічecкіx пpoцeccoв, лeкcікі, гpaммaтічecкoгo cтpoя peчі) у дeтeй c нopмaльним cлуxoм і oтнocітeльнo coxpaнним інтeллeктoм.

Oбщee нeдopaзвітіe peчі мoжeт нaблюдaтьcя пpи paзлічниx фopмax peчeвoй пaтoлoгіі: мoтopнoй, ceнcopнoй aлaліі, дeтcкoй aфaзіі, дізapтpіі, в тoм чіcлe пpи cтepтoй фopмe дізapтpіі.

Пpічінoй вoзнікнoвeнія OHP мoгут бути: інфeкціі або інтoкcікaціі (paнній або пізні тoкcікoзи) мaтepі вo вpeмя бepeмeннocті, нecoвмecтімocті кpoві мaтepі і плoдa пo peзуc-фaктopу або гpуппoвoй пpінaдлeжнocті, пaтoлoгія нaтaльнoгo (poдoвoгo) пepіoдa (poдoвиe тpaвми і пaтoлoгія в poдax), зaбoлeвaнія ЦHC і тpaвми мoзгa в пepвиe гoди життя peбeнкa тa ін.

Bмecтe c тeм OHP мoжeт бути oбуcлoвлeнo нeблaгoпpіятнимі уcлoвіямі вocпітaнія і oбучeнія, мoжeт бути cвязaнo c пcіxічecкoй дeпpівaціeй (лішeніe або oгpaнічeніe вoзмoжнocтeй удoвлeтвopeнія жізнeннo вaжниx пoтpeбнocтeй) в ceнзітівниe (вoзpacтниe інтepвaли індівідуaльнoгo paзвития, пpи пpoxoждeніі кoтopиx внутpeнніe cтpуктуpи нaібoлee чувcтвітeльни до cпeціфічecкім впливам oкpужaющeгo миpa) пepиoд paзвития peчі. Bo мнoгіx cлучaяx OHP являeтcя cлeдcтвіeм кoмплeкcнoгo вoздeйcтвія paзлічниx фaктopoв, нaпpімep, нacлeдcтвeннoй пpeдpacпoлoжeннocті, opгaнічecкoй нeдocтaтoчнocті ЦHC (інoгдa лeгкo виpaжeннoй), нeблaгoпpіятнoгo coціaльнoгo oкpужeнія.

Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей з ОНР є типові прояви, що вказують на системні порушення мовної діяльності:

Більш пізній початок промови: перші слова з'являються до 3-4, а іноді і до 5год;

Мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена;

Експресивна мова відстає від импрессивной, тобто дитина, розуміючи звернену до неї мову, не може сам правильно озвучити свої думки;

Мова дітей з ОНР малозрозуміла.

Haібoлee cлoжним і cтoйкім вapіaнтoм являeтcя OHP, oбуcлoвлeннoe paннім пopaжeніeм мoзгa, вoзнікшee вo вpeмя бepeмeннocті, poдoв і пepвий гoд життя peбeнкa.

У вcex дeтeй c OHP вceгдa oтмeчaeтcя нapушeніe звукoпpoізнoшeнія, нeдopaзвітіe фoнeмaтічecкoгo cлуxa, виpaжeннoe oтcтaвaніe в фopміpoвaніі cлoвapнoгo зaпaca і гpaммaтічecкoгo cтpoя.

Heдopaзвітіe peчі у дeтeй мoжeт бути виpaжeнo в paзличнoй cтeпeні: від пoлнoгo oтcутcтвія peчі дo нeзнaчітeльниx oтклoнeній в розвинутися. C учeтoм cтeпeні нecфopміpoвaннocті peчі видeляют чeтиpe уpoвня ee нeдopaзвітія.

Мова, як зазначав у своїх дослідженнях А.Р.Лурия, виконує істотну функцію, будучи формою орієнтовною діяльності дитини, з її допомогою здійснюється ігровий задум, який може розгортатися в складний ігровий сюжет. З розширенням знаково-смислового функції мови радикально змінюється весь процес гри: гра з процесуальної стає предметної, смисловий. Саме цей процес переходу гри на новий рівень і утруднений у дітей з ОНР.

Найчастіше, говорячи про ОНР, мають на увазі мовні розлади дітей з нормальним інтелектом і слухом. Справа в тому, що при порушеннях слуху або інтелекту недорозвинення мови, зрозуміло, виникає в більшості випадків, однак при цьому ОНР вже носить характер вторинного дефекту. Тому важливо розрізняти ОНР від інших станів як більш легких, зазвичай який не належить до ОНР, так і від більш важких розладів.

Загальне недорозвинення мови характеризується порушенням формування всіх компонентів мовної системи в їх єдності (звукової сторони мови, фонематических процесів, лексики, граматичного ладу мови) у дітей з нормальним слухом і щодо збереженим інтелектом.

Між ігровим процесом і вербальним спілкуванням існує механізм взаємного опосередкування, згідно з яким недостатність мовної бази та пов'язані з нею особливості комунікації визначають несформованість гри як спільної діяльності. Характер ігрової взаємодії, в свою чергу, обумовлює якісні та кількісні характеристики мовного спілкування.

Самостійний вільний від участі дорослих діалог старших дошкільників з ОНР характеризується наступними тенденціями. Ініціативні висловлювання дітей носять характер спонукань, запитань, повідомлень, при помітному переважання останніх. Повідомлення, в більшості випадків, мають вигляд пояснення дітьми власних дій і намірів. Репліки партнерів чергуються в часі і не вимагають реакції співрозмовника: дві паралельні ігрові лінії (діяльність "разом") викликають появу двох самостійних, неінтегрованих ліній спілкування. Діти ігнорують тематичні елементи в репліках один одного, і їх спілкування складається по типу "помилкових діалогів". З наявністю їх вираженого кількості пов'язана основна риса самостійного спілкування дітей - його непродуктивність.

Висловлювання в рамках ініціативних спонукань, в основному являють собою вербальне вимога відповідної дії або його заборона. Основним варіантом відповіді на категоричну форму спонукання є дія або відмова від нього, що викликає появу в мові дітей неповних диалогических єдності, тобто вербальний стимул викликає невербальну реакцію. Вкрай незначними в мові дітей виявляються питання. Їх кількісний аналіз виявляє помітне переважання питань загального типу, що вимагають односкладових і невербальних відповідей і запитально-спонукальних конструкцій. В останньому випадку зміст питання - запит необхідної інформації - частково втрачається, і можливою реакцією є дія. Відзначається стереотип в побудові питань і, відповідно, відповідей, що призводить до швидкого згортання діалогів.

Таким чином, пояснення власних дій і намірів в рамках повідомлень, яка має модальність спонукань, переважання побудительно-питальних конструкцій і питань загального типу - істотно обмежують варіативність відповідей. Необов'язковість реакції на стимул, можливість відповіді на нього дією пояснюють відсутність балансу між ініціативними і реактивними висловлюваннями. Використання непродуктивних ініціацій і, відповідно, реакцій, а також підміна віддалених цілей комунікації найближчими, безпосередньо виразимими говорить, визначають і крайню нестійкість спілкування, яка, зважаючи на відсутність справжніх діалогів, мала вигляд лише диалогических єдності і мікродіалог. Освіта останніх відбувається переважно за рахунок одностороннього вербального стимулювання одного партнера іншим. Даний факт свідчить про відсутність зміни мовної ініціативи в розмові і, відповідно, різного ступеня активності партнерів.

Висновок.

Мова - найважливіший психічний процес, що забезпечує будь-якій дитині взаємодія з соціальним світом, можливість осмислити себе і свої дії, висловити свої переживання іншим людям.

Зв'язкова мова передбачає оволодіння багатющим словниковим запасом мови, засвоєння мовних законів і норм, тобто оволодіння граматичною будовою, а також практичне їх застосування, практичне вміння користуватися засвоєним мовним матеріалом, а саме вміння повно, зв'язно, послідовно і зрозуміло оточуючим передати зміст готового тексту або самостійно скласти зв'язний текст.

У всіх дітей з ОНР завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Найчастіше, говорячи про ОНР, мають на увазі мовні розлади дітей з нормальним інтелектом і слухом. При порушеннях слуху або інтелекту недорозвинення мови, виникає в більшості випадків, при цьому ОНР вже носить характер вторинного дефекту. Такий поділ носить назву диференціального діагнозу загального недорозвинення мови.

При ОНР спостерігаються пізню появу мови, убогий запас слів, аграматизми, дефекти вимови і фонемообразования. Мовне недорозвинення у дітей може бути виражено в різній мірі: від повної відсутності мовлення або лепетние її стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного і лексико - граматичного недорозвитку. Умовно можна виділити три рівня ОНР, причому перші два характеризують більш глибокі ступеня порушення, а на третьому, вищому рівні у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сторони мови, словникового запасу і граматичної будови.

У дітей з ОНР спостерігається розширення обсягу пропозиції до 2-4 слів, але при цьому граматичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими. У самостійній мові дітей з ОНР переважають одно- і двоскладові освіти, в відбитої мови Діти не в змозі використати морфологічні елементи для вираження граматичних значень. У промові переважають "кореневі" слова, позбавлені флексій. Найчастіше це незмінні звукові комплекси, і лише у деяких дітей зустрічаються спроби виділити назви предметів, дій, якостей. Пасивний словник дітей значно ширше активного. Це створює враження, що діти майже всі розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Але в дійсності неговорячі діти часто розуміють звернену до них мова тільки на підставі підказує ситуації, а багатьох слів не розуміють зовсім. Часто виявляється відсутність розуміння значень граматичних змін слів. У процесі спілкування для них характерні велика ініціативність мовного пошуку і достатня критичність до своєї мови. Висловлювання дітей бідні, дитина зазвичай обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій. Проте, активний словник розширюється, стає досить різноманітним, в ньому розрізняються слова, що позначають предмети, дії, а нерідко і якості. Діти починають користуватися особистими займенниками, іноді приводами і спілками в елементарних значеннях. З'являється можливість більш-менш розгорнуто розповісти про добре знайомих події, про сім'ю, про себе. Словозміна носить випадковий характер, при його використанні допускається багато різноманітних помилок. Слова часто використовуються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими зовнішніми ознаками. Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Іноді діти вдаються до пояснень неправильно названого слова жестами. Те ж саме відбувається при невмінні назвати дію; назва дії замінюється позначенням предмета, на який ця дія направлена ​​або яким воно відбувається. Діти починають користуватися фразою. У них іменники вживаються головним чином в називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або у формі однини і множини теперішнього часу; при цьому дієслова не узгоджуються з іменниками ні в числі, ні в роді. Прикметники вживаються рідко і не узгоджуються з іншими словами в реченні. Причини того використовуються рідко і неправильно, частіше опускаються. Спілками і частинками діти користуються мало. Вимова звуків і слів залишається значно порушеним. Повсякденна мова стає більш-менш розгорнутої, але в ній часто спостерігається неточне знання і вживання багатьох слів. Вільне спілкування сильно утруднено, і в контакт з оточуючими діти зазвичай вступають в присутності батьків або вихователів, що дають пояснення до висловлювань дитини. Тим часом діти в багатьох випадках вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть досить вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і своїх друзів, події навколишнього життя, скласти короткий розповідь. Проте вивчення стану мови дозволяє виявити недостатній розвиток всіх компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики. В усному мовленні діти намагаються уникати важких для них слів і виразів. Не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що позначає подібний об'єкт. Іноді потрібне слово замінюється іншим, близьким за звуковим складом. Те ж саме відбувається з назвами малознайомих дитині дій. Час від часу діти вдаються до розлогим поясненням для того, щоб назвати предмет або дію. Діти використовують в мовленні різні займенники. Мова збіднена через рідкісного вживання прислівників, хоча багато хто з них дітям знайомі.

К.С. Аксаков писав: "Слово - є перша ознака свідомої, розумної життя. Слово є відтворення всередині себе світу". Відтворення це йде все життя, але особливо інтенсивно в перші роки життя. І дуже важливо допомогти дитині якомога успішніше опанувати прекрасним даром.

Список літератури:

Бесонова Т.П., Грибова О.Є. Дидактичний матеріал по обстеженню мови дітей. Видавництво «аркто», 1998..

Бондаренко А.К. Дидактичні ігри в дитячому садку. М., 1991.

Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М., 1974р.

Власенко І.Т., Чиркина Г.В. Методи обстеження мовлення у дітей. - М., 1996.

Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1997..

Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.

В.П.Глухов Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. М., 1990..

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят. М., 1990..

Земан М. Розлад мови в дитячому віці. / Пер. з чеського; Під ред. і з передмовою В.К. Трутнева і С.С. Ляпидевского. - М., 1962.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998..

Ісаєв Д.Н. Психічне недорозвинення у дітей. - Л., 1982.

Каші Г.А., Фамічева Т.Б. Дидактичний матеріал по виправленню недоліків мови в дітей дошкільного віку. М., 1970.

Корекція порушень мовлення у дошкільників / Укладачі: Сековец Л.С., Разумова Л.І., Дюнін Н.Я., Ситникова Г.П. Нижній Новгород, 1999..

Серебрякова Н.В. Корекція ОНР у дошкільнят. - СПБ, 1999 р.

Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М., 1985 р.

Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність. - М., 1969.

Логопедичні заняття з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови. М., 1996.

Логопедія / Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів // Під ред. Волкової Л.С. М., 1989.

Лопухіна І.С. Логопедія. М., 1996.

Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей (в нормі та патології). - М., 1978.

Марковська І. Ф. Нейропсихологическая діагностика порушень вищих психічних функцій у дітей з аномаліями психічного розвитку. - М., 1998..

Навчання і виховання дошкільників з порушеннями мови // Під ред. миРОНов С.А. М., 1987.

Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовіной. - М., 1968.

Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.

К. Д. Ушинський, Собр. Соч., Т. 2, М.-Л., вид-во АПН РРФСР, 1948.

Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. - 2-е изд., Испр .. і доп. - М .: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Бібліотека практикуючого логопеда)

Вступ

До числа найважливіших завдань логопедичної роботи з дошкільниками, що мають загальне недорозвинення мови (ОНР), відноситься формування у них зв'язного монологічного мовлення. Це необхідно як для найбільш повного подолання системної мовного недорозвинення, так і для підготовки дітей до майбутнього шкільного навчання.

Успішність навчання дітей в школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язною мовою. Адекватне сприйняття і відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої судження - всі ці та інші навчальні дії вимагають достатнього рівня розвитку зв'язного (діалогічного і монологічного) мовлення.

Значні труднощі в оволодінні навичками зв'язковою контекстної промови у дітей з ОНР обумовлені недорозвиненням основних компонентів мовної системи фонетико-фонематичного, лексичного, граматичного, недостатньою сформованістю як произносительной (звуковий), так і семантичної (смислової) сторін мови. Наявність у дітей вторинних відхилень у розвитку провідних психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, уяви та ін.) Створює додаткові труднощі в оволодінні зв'язного монологічного промовою.

Характеристика зв'язного мовлення і її особливостей міститься в ряді праць сучасної лінгвістичної, психолингвистической і спеціальної методичної літератури .. Стосовно до різних видів розгорнутих висловлювань зв'язну мова визначають як сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, які перебувають в тісному взаємозв'язку і становлять єдине смислове та структурне ціле

На думку А.В. Текучева, під зв'язного промовою в широкому сенсі слова слід розуміти будь-яку одиницю мовлення, складові мовні компоненти якої (знаменні і службові слова, словосполучення) представляють собою організоване за законами логіки і граматичної будови даного мови єдине ціле. Відповідно до цього і «кожне самостійне окреме пропозицію можна розглядати як одну з різновидів зв'язного мовлення» Поняття «зв'язкова мова» відноситься як до діалогічної, так і до монологічного формам мови.

Діалогічна (діалог) - первинна за походженням форма мови. Маючи яскраво виражену соціальну спрямованість, вона служить потреби безпосереднього живого спілкування. Діалог як форма мови складається з реплік (окремих висловлювань), з ланцюга послідовних мовних реакцій; він здійснюється або у вигляді чергуються звернень, питань і відповідей, або у вигляді розмови (бесіди) двох або декількох учасників мовного спілкування. Діалог спирається на спільність сприйняття співрозмовників, спільність ситуації, знання предмета, про який йде мова. У діалозі, поряд з власне мовними засобами усної мови, велику роль відіграють і невербальні компоненти - жест, міміка, а також кошти інтонаційної виразності. Зазначені особливості визначають характер мовних висловлювань. Структура діалогу допускає граматичну неповноту, опускання окремих елементів граматично розгорнутого висловлювання (еліпси або елізії), наявність повтору лексичних елементів в суміжних репліках, вживання стереотипних конструкцій розмовного стилю (мовні штампи). Найпростіші форми діалогу (наприклад, репліки-висловлювання типу ствердної чи негативної відповіді і т.п.) не вимагають побудови програми висловлювання (А..Р. Лурія, Л.С. Цвєткова, Т.Г. Винокур та ін.).

У лінгвістиці одиницею діалогу прийнято вважати тематично об'єднану ланцюг реплік, що характеризуються семантичною, структурної та смислової закінченістю - «діалогічне єдність» (Н.Ю. .. Шведова, С.Є. Крюков, Л.Ю. Максимов та ін.). Достатня ( «вичерпне») розкриття теми (предмета мовлення), смислова закінченість і структурну єдність, що визначаються адекватним використанням мовних і позамовних засобів в конкретній ситуації мовного спілкування, - критерії зв'язності розгорнутої діалогічної мови.

Монологічне мовлення (монолог) розуміється як зв'язкова мова однієї особи, комунікативна мета якої - повідомлення про будь-які факти, явища реальної). Монолог являє собою найбільш складну форму мови, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. До основних властивостей монологічного мовлення відносяться: односторонній і безперервний характер висловлювання, довільність, розгорнення, логічна послідовність викладу, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі інформації (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурія, Л.А. Долгова і ін.). Особливість цієї форми мови полягає в тому, що її зміст, як правило, заздалегідь задано і попередньо планується. Зіставляючи монологічну і діалогічну форму мовлення, А.А. Леонтьєв особливо виділяє такі якості монологічного мовлення, як відносна розгорнення, велика довільна розгорнення і програмування. Зазвичай «говорить планує або програмує не лише кожне окреме висловлювання, а й ... весь« монолог »як ціле».

Будучи особливим видом мовної діяльності, монологічне мовлення відрізняється специфікою виконання мовних функцій. У ній використовуються і узагальнюються такі компоненти мовної системи, як лексика, способи вираження граматичних відносин, формоі словообразующіе, а також синтаксичні засоби. Разом з тим в ній реалізується задум висловлювання в послідовному, зв'язковому, заздалегідь спланованому викладі. Реалізація зв'язкового розгорнутого висловлювання передбачає утримування в пам'яті складеної програми на весь період мовного повідомлення, задіяння всіх видів контролю за процесом мовленнєвої діяльності (поточного, наступного, попереднього) з опорою як на слухове, так і на зорове (складання розповіді по наочному матеріалу) сприйняття. У порівнянні з діалогом, монологічне мовлення більш контекстна і викладається в більш повній формі, з ретельним добором адекватних лексичних засобів і використанням різноманітних, в тому числі складних, синтаксичних конструкцій. Послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу, композиційне оформлення є найважливішими якостями монологічного мовлення, що випливають з її контекстного і безперервного характеру.

Виділяється ряд різновидів усного монологічного мовлення, або «функціонально-смислові» типи (О.А. Нечаєва, Л..А. Долгова і ін.). У старшому дошкільному віці основними видами, в яких здійснюється монологічне мовлення, є опис, розповідь і елементарні міркування.

Повідомлення про факти дійсності, які перебувають у відносинах одночасності, називається описом. Воно являє собою відносно розгорнуту словесну характеристику предмета чи явища, відображення їх основних властивостей або якостей, даних «в статичному стані».

Повідомлення про факти, які перебувають у відносинах послідовності, носить назву розповіді. В оповіданні повідомляється про будь-яку подію, яка розвивається в часі, містить «динаміку». Розгорнутий монологічне висловлювання має, як правило, таку композиційну структуру: вступ, основна частина, висновок.

Особливий вид висловлювання, що відображає причинно-наслідковий зв'язок будь-яких фактів (явищ), називається міркуванням. У структуру монологу-міркування входять: вихідний тезу (інформація, істинність або хибність якої потрібно довести), аргументує частина (аргументи на користь або проти вихідного тези) і висновки. Міркування складається, таким чином, з ланцюга суджень, що утворюють умовиводи. Кожен з видів монологічного мовлення має свої особливості побудови відповідно до характером комунікативної функції.

Поряд з існуючими відмінностями відзначається певна спільність і взаємозв'язок діалогічного і монологічного форм мови. Перш за все, їх об'єднує спільна система мови. Монологічне мовлення, що виникає у дитини на основі діалогічного, згодом органічно включається в розмову, бесіду. Такі висловлювання можуть складатися з декількох пропозицій і містити різну інформацію (коротке повідомлення, доповнення, елементарне міркування). Усна монологічне мовлення в певних межах може допускати неповноту висловлювання (еліпси), і тоді її граматичну побудову може наближатися до граматичної структурі діалогу.

Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є зв'язність. Для оволодіння цією найважливішою стороною мови потрібне спеціальне розвиток у дітей навичок складання зв'язкових висловлювань.

Терміном «висловлювання» визначаються комунікативні одиниці (від окремого пропозиції до цілого тексту), закінчені за змістом і інтонації і характеризуються певною граматичною або композиційною структурою (А.А. Леонтьєв, Т.Д. .. Ладиженська і ін.). До істотних характеристиках будь-якого виду розгорнутих висловлювань (опис, розповідь і ін.) Відносяться зв'язність, послідовність і логіко-смислова організація повідомлення відповідно до теми і комунікативної завданням.

У спеціальній літературі виділяються наступні критерії зв'язності усного повідомлення: смислові зв'язки між частинами розповіді, логічні і граматичні зв'язки між пропозиціями, зв'язок між частинами (членами) пропозиції і закінченість вираження думки мовця (Н. Кузіна, ТА Ладиженська, Л.А. Долгова та ін.). У сучасній лінгвістичній літературі для характеристики зв'язковий розгорнутої мови застосовується категорія «текст». До основних його ознаками, «осмислення яких важливо для розробки методики розвитку зв'язного мовлення», відносяться: граматична зв'язність тематичне, смислове та структурне єдність. Виділяються такі фактори зв'язності повідомлення, як послідовне розкриття теми в наступних один за одним фрагментах тексту, взаємозв'язок тематичних і рематична елементів (дане і нове) всередині і в суміжних пропозиціях, наявність синтаксичного зв'язку між структурними одиницями тексту (Л. Лосєва, Т. Д. Ладиженська, Д. Брчакова і ін.). У синтаксичній організації повідомлення як єдиного цілого головну роль відіграють різні засоби межфразовой і внутрішньофразового зв'язку (лексичний і синонімічний повтор, займенники, слова з обставинних значенням, службові слова та ін.).

Інша найважливіша характеристика розгорнутого висловлювання - послідовність викладу. Порушення послідовності завжди негативно відбивається на зв'язності тексту. Найбільш поширений тип послідовності викладу - послідовність складних супідрядних відносин - тимчасових, просторових, причинно-наслідкових, якісних (Н.П. Ераст, Т..Д. Ладиженська і ін.). До числа основних порушень послідовності викладу відносяться: пропуск, перестановка членів послідовності; змішання різних рядів послідовності (коли, наприклад, дитина, не закінчивши опису будь-якого істотного властивості предмета, переходить до опису наступного, а потім знову повертається до попереднього і т.п.).

Дотримання зв'язності і послідовності повідомлення багато в чому визначається його логіко-смисловий організацією. Логіко-смислова організація висловлювання на рівні тексту являє собою складне єдність; вона включає предметно-смислове і логічну організацію (І.А .. Зимова, С.А. Гур'єва і ін.). Адекватне відображення предметів реальної дійсності, їх зв'язків і відносин виявляється в предметно-смислової організації висловлювання; відображення же ходу викладу самої думки проявляється в його логічної організації. Оволодіння практичними навичками логіко-смислової організації висловлювання сприяє чіткому, спланованим викладу думки, тобто безпідставного і усвідомленого здійснення мовної діяльності. Здійснюючи мовну діяльність, людина слід «внутрішньою логікою» розкриття всієї структури предметних відносин. Елементарне прояв смислового зв'язку - міжпонятійні зв'язок, що відображає відносини між двома поняттями. Основний тип міжпонятійні зв'язку - предикативная смислова зв'язок, яка «раніше інших формується в онтогенетичному розвитку».

Для розуміння процесу формування зв'язного мовлення важливе значення мають основні положення теорії породження мовного висловлювання, що розробляється в працях вітчизняних і зарубіжних вчених.

Вперше науково-обгрунтовану теорію породження мовлення висунув Л.С. Виготський. В її основу були покладені концепції про єдність процесів мислення й мови, про співвідношення понять «сенс» і «значення», вчення про структуру і семантику внутрішнього мовлення, Відповідно до теорії Л.С. Виготського, процес переходу від думки до слова здійснюється «від мотиву, що породжує будь-яку думку, до оформлення самої думки, опосередкування її у внутрішньому слові, потім - в значеннях зовнішніх слів і, нарешті, в словах». Теорія породження мовлення, створена Л.С. Виготським, отримала подальший розвиток в працях інших вітчизняних вчених (О.О. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Н.І. Жинкін, Л.С. Цвєткова, І. О. Зимня, Т.Д. Ахутина і ін.) .

А.А. Леонтьєвим було висунуто положення про внутрішньому програмуванні висловлювання, що розглядається як процес побудови деякої схеми, на основі якої породжується мовне висловлювання *. Таке програмування може бути двох типів: програмування окремого конкретного висловлювання і мовного цілого. А..А. Леонтьєв запропонував принципову схему породження мовлення, що включає етапи мотивації, задуму (програми, плану), здійснення задуму і, нарешті, зіставлення реалізації з самим задумом.

У працях А.Р. Лурія представлений детальний аналіз деяких етапів породження мовлення (мотив, задум, «семантичний запис», внутрішня предикативная схема висловлювання), показана роль внутрішнього мовлення. Як необхідні операції, що визначають процес породження розгорнутого мовленнєвого висловлювання, А.Р. Лурія виділяє контроль за його побудовою і свідомий вибір потрібних мовних компонентів.

Породження мовного висловлювання являє собою складний багаторівневий процес. Він починається з мотиву, який об'єктивується в задумі; задум формується за допомогою внутрішнього мовлення. Тут же формується психологічна «смислова» програма висловлювання, яка «розкриває« задум »в його первісному втіленні. Вона об'єднує в собі відповіді на питання: Що сказати? в якій послідовності і як сказати? ». Ця програма реалізується потім у зовнішній промови на основі законів граматики та синтаксису даної мови (Л. Цвєткова, 1988 і ін.).

За даними Т.В. Ахутіна, різняться рівні програмування мови: внутрішнє (смислове) програмування, граматичне структурування і моторна кінетична організація висловлювання. Їм відповідають три вибору елементів висловлювання: вибір семантичних одиниць (одиниці сенсу), вибір лексичних одиниць, які комбінуються відповідно до правил граматичного структурування, і вибір звуків. Автор виділяє програмування як розгорнутого висловлювання, так і окремих пропозицій.

Процес граматичного структурування включає: перебування граматичної конструкції; визначення місця елемента (обраного за значенням слова) в синтаксичній структурі і наділення його граматичними характеристиками; виконання ролі, яка визначається граматичною формою першого (або ключового) слова, в словосполученні чи реченні. Наділення слова (лексеми) граматичними характеристиками передбачає вибір потрібної словоформи з відповідного ряду граматичних форм слова (Л.С. Цвєткова, Ж.М. Глозман,).

У наукових роботах разом з психологічним аспектом даної проблеми аналізуються різні ланки механізму породження тексту, що розглядається як продукт мовної діяльності (функція внутрішнього мовлення, створення програми «мовного цілого» у вигляді послідовних «смислових віх», механізм втілення задуму в ієрархічно організованій системі предикативних зв'язків тексту та ін.). Підкреслюється роль довготривалої і оперативної пам'яті в процесі породження мовного висловлювання (Н.І. Жинкін, А.А. Леонтьєв, І. О. Зимня та ін.). Для аналізу стану зв'язного мовлення дітей і розробки системи її цілеспрямованого формування особливого значення набуває облік таких ланок механізму її породження, як внутрішній задум, загальна смислова схема висловлювання, цілеспрямований вибір слів, розміщення їх в лінійної схемою, відбір словоформ відповідно до задуму і обраної синтаксичної конструкцією, контроль за реалізацією смисловий програми і використанням мовних засобів.

У ряді досліджень з позицій психології і психолінгвістики висвітлюються питання формування мовленнєвої діяльності у дітей. У них розглядаються, зокрема, особливості оволодіння дітьми граматичним строєм рідної мови, синтаксичними засобами побудови висловлювань (AM Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобін, А.В. Горєлов та ін.), Плануванням і програмуванням мови (В. Н. Овчинников, Н.А. Краєвська і ін.). За даними А.А. Люблінської та інших авторів, перехід зовнішньої мови у внутрішню в нормі відбувається до 4-5-річного віку. Н.А. Краєвської було встановлено, що мова дітей 4-5 років принципово вже не відрізняється від мови дорослих за наявністю в ній етапу внутрішнього програмування *. Аналіз формування різних сторін мовної діяльності у дітей, з позицій психології і психолінгвістики, має безпосереднє відношення до проблеми розвитку зв'язного мовлення в період дошкільного дитинства. У дошкільному періоді мова дитини, як засіб спілкування з дорослими та іншими дітьми, безпосередньо пов'язана з конкретною наочною ситуацією спілкування. Здійснюючи в діалогічній формі, вона носить виражений ситуативний (обумовлений ситуацією мовного спілкування) характер. Зміна умов життя з переходом до дошкільного віку, поява нових видів діяльності, нових відносин з дорослими призводить до диференціації функцій і форм мовлення. У дитини виникає форма мови-повідомлення у вигляді розповіді-монологу про те, що з ним відбувалося поза безпосереднього контакту з дорослим. З розвитком самостійної практичної діяльності у нього з'являється потреба у формулюванні власного задуму, в міркуванні з приводу способу виконання практичних дій **. Виникає потреба в мові, яка зрозуміла з самого мовного контексту - зв'язковий контекстної мови. Перехід до цієї форми мови визначається насамперед засвоєнням граматичних форм розгорнутих висловлювань. Одночасно відбувається і подальше ускладнення діалогічної форми мови як щодо її змісту, так і в плані зрослих мовних можливостей дитини, активності і ступеня його участі в процесі живого мовного спілкування. Питання формування зв'язного монологічного мовлення дітей дошкільного віку з нормальним мовним розвитком детально розглядаються в роботах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.Д. Ладиженський, М.С. Лаврик та ін. Дослідники відзначають, що елементи монологічного мовлення з'являються у висловлюваннях нормально розвиваються дітей вже у віці 2-3 років. З 5-6 років дитина починає інтенсивно опановувати монологічного промовою, так як до цього часу завершується процес фонематичного розвитку мови, і діти в основному засвоюють морфологічний, граматичний і синтаксичний лад рідної мови (А. Гвоздьов, Г.А. Фомічова, В .До. Лотарев, О.С. Ушакова та ін.). У старшому дошкільному віці помітно знижується характерна для молодших дошкільнят ситуативність мови. Уже з 4-х років дітям стають доступні такі види монологічного мовлення, як опис (простий опис предмета) і розповідь, а на сьомому році життя - і короткі міркування. Однак повноцінне оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення можливо тільки в умовах цілеспрямованого навчання. До необхідних умов успішного оволодіння монологічним мовленням відноситься формування спеціальних мотивів, потреби у вживанні монологічних висловлювань; сформованість різних видів контролю та самоконтролю, засвоєння відповідних синтаксичних засобів побудови розгорнутого повідомлення (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, І..А. Зимова і ін.). Оволодіння монологічного промовою, побудовою розгорнутих зв'язкових висловлювань стає можливим з виникненням регулюючої, плануючої функцій мови (Л.С.Виготський, А. Р. Лурія, А. К. Маркова та ін.). Дослідження ряду авторів показали, що діти старшого дошкільного віку здатні опановувати навичками планування монологічних висловлювань (Л.Р. Голубєва, Н.А. Орланова, І.Б. Слита і ін.). Формування навичок побудови зв'язних розгорнутих висловлювань вимагає застосування всіх мовних і пізнавальних можливостей дітей, одночасно сприяючи їх вдосконаленню. Слід зазначити, що оволодіння зв'язного промовою можливо тільки при наявності певного рівня сформованості словникового запасу і граматичної будови мови. Тому на вирішення завдань формування зв'язного мовлення дитини повинна бути спрямована і мовна робота з розвитку лексичних та граматичних мовних навичок.

Багато дослідників підкреслюють важливість роботи над пропозиціями різної структури для розвитку зв'язного монологічного мовлення (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко та ін.). «Щоб діти могли розуміти монологічне мовлення і тим більше оволодіти нею для передачі своїх повідомлень, треба, щоб вони оволоділи відповідними синтаксичними конструкціями», - зазначає Л.П. Федоренко.

Наведені положення особливо значимі для корекційної роботи з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови (ОНР). У теорії і практиці логопедії під загальним недорозвиненням мови (у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом) розуміється така форма мовної патології, при якій порушується формування кожного з компонентів мовної системи: словникового запасу, граматичного ладу, звуковимови. При цьому відзначається порушення формування як смисловий, так і произносительной сторін мови. До групи з ОНР об'єднуються діти з різними нозологічними формами мовних порушень (дизартрія, алалія, ринолалия, афазія) у випадках, коли спостерігається єдність патологічних проявів з трьох зазначених компонентів. В цілому для дітей з ОНР типово пізню появу експресивної мови, різко обмежений словниковий запас, виражений аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования, специфічні порушення складової структури слів. Мовне недорозвинення у дітей дошкільного віку може бути виражено в різній мірі: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з проявами лексико - граматичних і фонетико - фонематических порушень. Залежно від ступеня тяжкості мовного дефекту розрізняються три рівні мовного розвитку (Р.Е. Левіна та ін.), Які виділяються на основі аналізу ступеня сформованості різних компонентів мовної системи.

Перший рівень мовного розвитку характеризується повним або майже повною відсутністю коштів спілкування у дітей з ОНР в тому віці, коли у нормально розвивається дитини навички мовного спілкування в основному сформовані. Фразова мова у таких дітей майже повністю відсутня; при спробі розповісти про будь-яку подію вони здатні назвати лише окремі слова або одне - два сильно спотворених пропозиції.

На другому рівні мовного розвитку спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів і незв'язних слів, але і шляхом вживання досить постійних, хоча і дуже перекручених в фонетичному і граматичному відношенні мовних засобів. Діти починають користуватися фразової промовою і можуть відповісти на питання, розмовляти з дорослим по картинці про знайомих події навколишнього життя. Однак діти з цим рівнем мовного розвитку зв'язного промовою практично не володіють.

Найбільш поширений у дітей 5-6 - річного віку з ОНР третій рівень мовного розвитку. Діти вже користуються розгорнутої фразової промовою, але при цьому відзначаються фонетико-фонематичні і лексико-граматичні недоліки. Найвиразніше вони виявляються в різних видах монологічного мовлення - опис, переказ, розповіді по серії картин та ін.

Обмеженість словникового запасу, відставання в оволодінні граматичною будовою рідної мови ускладнюють процес розвитку зв'язного мовлення, перехід від діалогічної форми мови до контекстної.

Спеціально проведеними дослідженнями встановлено, що старші дошкільнята з ОНР, що мають третій рівень мовного розвитку, значно відстають від нормально розвиваються однолітків в оволодінні навичками зв'язковою, перш за все монологічного, мови. У дітей з ОНР відзначаються труднощі програмування змісту розгорнутих висловлювань та їх мовного оформлення. Для їх висловлювань (переказ, різні види оповідань) характерні: порушення зв'язності і послідовності викладу, смислові пропуски, явно виражена «невмотивована» ситуативність і фрагментарність, низький рівень використовуваної фразової мови. У зв'язку з цим формування зв'язного монологічного мовлення старших дошкільників з ОНР набуває першочергового значення в загальному комплексі корекційних заходів. На повноцінне оволодіння дітьми монологічного промовою повинна бути спрямована і робота з розвитку у них лексичних та граматичних мовних навичок.

Аналіз даних логопедичної практики, педагогічного досвіду вивчення дітей з ОНР дозволив встановити, що варіативність проявів загального недорозвинення мови в дітей не вичерпується трьома рівнями мовного розвитку .. Вказівки на це містяться в роботах ряду дослідників - Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховська та ін. В результаті тривалого комплексного психолого-педагогічного вивчення дітей з ОНР Т..Б. Филичева була виявлена ​​ще одна категорія дітей з ОНР, «у яких ознаки мовного недорозвинення виявляються стертими» і не завжди правильно діагностуються як системне і стійке недорозвинення мови. Автором було організовано поглиблене психолого-педагогічне дослідження даної категорії дітей за спеціально розробленою методикою, в результаті чого були встановлені специфічні особливості прояву загального недорозвинення мови в цієї групи дітей, які можуть бути визначені як четвертий рівень мовного розвитку.

Він характеризується незначним порушенням у формуванні всіх компонентів мовної системи, яке виявляється в процесі поглибленого логопедичного обстеження при виконанні дітьми спеціально підібраних завдань. Загальне недорозвинення мови четвертого рівня визначається автором як своєрідна стерта або легка форма мовної патології, при якій у дітей відзначаються неявно виражені, але стійкі порушення в оволодінні мовними механізмами словотворення, словозміни, у вживанні слів складної структури, деяких граматичних конструкцій, недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем та ін.

Своєрідність мови у дітей з четвертим рівнем ОНР, за даними досліджень Т.Б. Филичева, полягає в наступному. У бесіді, при складанні розповіді по заданій темі, картині, серії сюжетних картинок виявляються порушення логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях, пропуски головних подій, повтор окремих епізодів. Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи розповідь на тему з елементами творчості, діти користуються в основному простими малоінформативними пропозиціями. У дітей цієї групи як і раніше зберігаються труднощі при плануванні своїх висловлювань і відборі відповідних мовних засобів.

Про необхідність спеціальної систематичної роботи з формування у дітей навичок зв'язкових висловлювань свідчать і дані вивчення стану зв'язного мовлення учнів молодших класів корекційної школи для дітей з вадами мовлення. До початку шкільного навчання рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови у них значно відстає від норми. Самостійна зв'язкова контекстна мова у молодших школярів довгий час залишається недосконалою: відзначаються труднощі в програмуванні висловлювань, в доборі матеріалу, лексико-граматичному структуруванні висловлювань, порушення зв'язності і послідовності викладу (В.К .. Воробйова, Л.Ф. Спірова, Г.В . Бабина і ін.). Це створює дітям додаткові труднощі в процесі навчання.

Найважливіший принцип вітчизняної логопедії - диференційований підхід до аналізу і подолання мовних порушень. При проведенні корекційної роботи з дітьми з ОНР цей принцип знаходить своє вираження у встановленні причин, що лежать в основі мовного недорозвинення, обліку специфіки мовної патології, встановлення взаємозв'язку між мовними порушеннями і особливостями психічного розвитку дитини. Диференційований підхід ґрунтується також на визначенні найбільш сформованих сфер мовної діяльності, з опорою на які будується корекційна робота. Цей принцип лежить і в основі роботи по формуванню зв'язного мовлення.

Розширення мережі корекційних освітніх дошкільних установ з організацією в них груп для дітей з ОНР, необхідність подальшої розробки проблеми диференційованого підходу в процесі подолання системних мовних порушень, здійснення завдань повноцінної підготовки дітей до шкільного навчання - все це визначає особливу важливість вивчення питань цілеспрямованого формування зв'язного мовлення у дітей із загальним її недорозвиненням.

Частина I. Обстеження стану зв'язного мовлення дітей з ОНР

Методика обстеження

Для вивчення стану зв'язного мовлення дітей дошкільного віку з ОНР використовуються наступні методи:

§ обстеження словникового запасу за спеціальною схемою;

§ дослідження зв'язного мовлення за допомогою серії завдань;

§ спостереження за дітьми в процесі навчальної, предметно-практичної, ігрової та побутово-побутової діяльності в умовах дитячого освітнього закладу;

§ вивчення медико-педагогічної документації (дані анамнезу, медичних і психологічних досліджень, педагогічні характеристики і висновки тощо);

§ використання даних бесід з батьками, вихователями, дітьми.

Можливості дітей в побудові досить інформативних, комунікативно-повноцінних зв'язкових висловлювань в значній мірі визначаються рівнем сформованості лексичного ладу мови. Тому цілеспрямоване вивчення стану словника дітей - необхідна складова частина комплексного дослідження зв'язного мовлення.

Для обстеження словника може бути застосований спеціально складений обстежують словниковий мінімум в обсязі 250-300 слів. При цьому рекомендується використовувати наочний матеріал з відповідних посібників Г.А. Каші і Т.Б. Филичева, Т.Б. Филичева і А.В. Соболєвої, О.Е. Грибовій і Т.П. .. Безсонової, О.Н. Усанової і ін. Лексичний і відповідний ілюстративний матеріал відбирається з урахуванням наступних принципів:

§ семантичного (в словник-мінімум входять слова, що позначають різні предмети, їх частини, дії, якісні характеристики предметів; слова, пов'язані з визначенням тимчасових і просторових відносин, наприклад: «далеко - близько», «вгорі - внизу», «спочатку - потім »ін.);

§ лексико-граматичного (в словник включаються слова різних частин мови - іменники, дієслова, прикметники, прислівники, прийменники - в кількісному співвідношенні, характерному для словникового запасу старших дошкільників з нормальним мовним розвитком) *;

§ тематичного, відповідно до якого в межах окремих розрядів слів лексичний матеріал групується за темами ( «Іграшки», «Одяг», «Посуд», «Овочі та фрукти» і т.д .; фізичні, побутово-побутові, професійні дії; слова, що позначають колір, форму, величину і інші якісні характеристики предметів і т.д.). З'ясовується знання дитиною назв спостережуваних природних явищ, понять про час доби і року.

Складання словника-мінімуму проводиться відповідно до типової програми виховання і навчання в дитячому дошкільному закладі (1995), з урахуванням лексичного матеріалу, який повинні засвоїти діти, що надходять в старші вікові групи. Відбираються слова, відомі дітям з нормальним мовним розвитком; в той же час перевага віддається словами, доступним дітям з ОНР по складової структурі. При обстеженні словника використовується прийом називання дітьми зображених на картинках предметів, дій і т.д. Якщо дитина не може згадати або правильно назвати потрібне слово, використовуються прийоми підказки початкового складу (звуку) або «німий» артикуляції.

Для виявлення сформованості у дітей деяких общекатегоріальних понять застосовуються набори картинок із зображенням однорідних предметів (приблизно 15-18 узагальнюючих слів-понять). Дитині пропонується назвати одним словом загальну групу предметів .. Для визначення можливостей дітей у встановленні співвідношень між деякими словами-поняттями дається завдання на підбір антонімів.

При аналізі даних обстеження звертається увага на те, які слова кожної з лексико-понятійних груп відсутні в словнику дитини; відзначаються характерні помилки і лексичні заміни.

Спостереження за мовленням дітей здійснюється в процесі ігрової, побутово-побутової та навчальної діяльності (логопедичні заняття і різні види предметно-практичних занять, виховні заняття з рідної мови). Основна увага звертається на наявність і рівень сформованості у дітей навичок фразової мови (вміння дати короткий і розгорнутий відповіді, поставити запитання педагогу, розповісти про плановане і виконаному дії та ін.), На особливості мовної поведінки. Проводиться запис відповідей дітей на заняттях монологічного мовлення у вигляді окремих висловлювань, коротких повідомлень, оповідань. Метод спостережень дає можливість отримати загальне уявлення про рівень розвитку спонтанної мови дітей, сформованості її граматичної будови, можливості використовувати зв'язні висловлювання при спілкуванні, передавати ту чи іншу інформацію і т.д.

З метою комплексного дослідження зв'язного мовлення дітей використовується серія завдань, яка включає:

§ складання пропозицій по окремим ситуаційним картинкам ( «картинки-дії» по термінології Л.С .. Цвєткової, 1985);

§ складання пропозиції за трьома картинкам, пов'язаних тематично;

§ переказ тексту (знайомої казки або короткого оповідання);

§ складання оповідання за картинкою або серії сюжетних картинок;

§ твір оповідання на основі особистого досвіду;

§ складання розповіді-опису.

З урахуванням індивідуального рівня мовного розвитку дитини програма обстеження може бути доповнена доступними завданнями з елементами творчості:

§ закінчення розповіді по заданому початку;

§ вигадування оповідання на задану тему.

Наведемо опис завдань ..

Перше завдання використовується для визначення здатності дитини складати адекватне закінчене висловлювання на рівні фрази (по зображеному на зображенні дії). Йому пропонується по черзі кілька (5-6) картинок приблизно такого змісту:

1. «Хлопчик поливає квіти»;

2. «Дівчинка ловить метелика»;

3. «Хлопчик ловить рибу»;

4. «Дівчинка катається на санках»;

«Дівчинка везе малюка в колясці» і т.п.

При показі кожної картинки дитині задається питання-інструкція: «Скажи, що тут намальовано?». В результаті з'ясовується, чи здатний дитина самостійно встановити смислові предикативні відносини і передати їх у вигляді відповідної по структурі фрази. При відсутності фразового відповіді задається другий допоміжний питання, безпосередньо вказує на зображене дію ( «Що робить хлопчик / дівчинка?»). При аналізі результатів відзначаються особливості складених фраз (змістову відповідність, граматична правильність, наявність пауз, характер спостережуваного аграматизму і ін.).

Друге завдання - складання пропозиції за трьома картинкам (наприклад, «дівчинка», «кошик», «ліс») - направлено на виявлення здібності дітей встановлювати логіко-смислові відносини між предметами і передавати їх у вигляді закінченої фрази-висловлювання. Дитині пропонується назвати картинки, а потім скласти пропозицію так, щоб в ньому говорилося про всіх трьох предметах. Для полегшення завдання пропонується допоміжний питання: «Що зробила дівчинка?» Перед дитиною стоїть завдання: на основі «семантичного» значення кожної картинки і питання педагога встановити потенційний вплив і відобразити його в мові у формі закінченої фрази. Якщо дитина склав пропозицію з урахуванням тільки одного-двох картинок (наприклад, «Дівчинка гуляла в лісі»), завдання повторюється із зазначенням на пропущену картинку. При оцінці результатів враховуються: наявність фрази, адекватної запропонованим завданням; особливості цієї фрази (семантична «наповненість», синтаксична структура, аграматизми і ін.); характер наданої дитині допомоги.

Для виявлення ступеня сформованості у дітей навичок вживання окремих (фразових) висловлювань можуть бути також використані завдання на складання пропозицій по демонстрованим дій, по опорним словами (даними в «нейтральній» граматичній формі) і ін. Включення в комплексне дослідження завдань на складання фразових висловлювань по наочної опорі дозволяє виявити індивідуальні мовні можливості дітей з ОНР, що мають другий або третій рівень мовного розвитку. Побудова таких фраз-висловлювань є необхідним мовним дією при складанні розгорнутих мовних повідомлень (цілого тексту) - оповідань-описів по картинках, по їх серіями, оповідань з досвіду та ін. Результати виконання завдань на складання окремих висловлювань по картинках фіксуються в індивідуальній картці дитини по наступною схемою: № п / п Вид завдання Фрази, складені дитиною Допомога, надана дитині Оцінка виконання завдання (правильність виконання, зазначені труднощі і помилки і ін.)

Наступні завдання (3-8) призначаються для визначення рівня сформованості і особливостей зв'язного монологічного мовлення дітей в доступних для даного віку її видах (переказ, розповіді по наочної опорі і з особистого досвіду, розповідання з елементами творчості). При оцінці виконання завдань на складання різних видів розповіді враховуються показники, що характеризують рівень оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення. Визначаються: ступінь самостійності при виконанні завдань, обсяг розповіді, зв'язність, послідовність і повнота викладу; змістову відповідність вихідного матеріалу (тексту, наочному сюжетом) і поставленої мовної завданню, а також особливості фразового мовлення і характер граматичних помилок. Якщо ви не впевнені (тривала пауза, перерва в оповіданні і ін.) Надається допомога у вигляді послідовного використання спонукають, навідних і уточнюючих питань.

Третє завдання має на меті виявлення можливостей дітей з ОНР відтворювати невеликий за обсягом і простий за структурою літературний текст. Для цього можуть бути використані знайомі дітям казки: «Ріпка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткі реалістичні оповідання (наприклад, розповіді Л.Н. Толстого, К. Д. Ушинського та ін.). Текст твору прочитується двічі; перед повторним читанням дається установка на складання переказу. При використанні авторських творів після повторного читання, перед складанням переказу, рекомендується задавати питання (3-4) за змістом тексту. При аналізі складених переказів особлива увага звертається на повноту передачі змісту тексту, наявність смислових пропусків, повторів, дотримання логічної послідовності викладу, а також наявність смислової та синтаксичної зв'язку між пропозиціями, частинами розповіді та ін.

Четверте завдання використовується для виявлення можливостей дітей складати зв'язний сюжетний розповідь на основі наочного змісту послідовних фрагментів-епізодів. Рекомендується використовувати серії з трьох-чотирьох картинок за сюжетами Н. Радлова ( «Їжачок і гриб», «Кішки і пташка» і ін.), А також серії з детально представленим сюжетом (5-6 картинок), наприклад «Ведмідь і зайці» * і т.п. Картинки в потрібній послідовності розкладають перед дитиною і дають уважно їх розглянути. Складання розповіді передує розбір предметного змісту кожної картинки серії з поясненням значення окремих деталей зображеної обстановки (наприклад: «дупло», «поляна», «лужок» - по серії «Ведмідь і зайці» і т.д.). Якщо ви не впевнені, крім навідних запитань, застосовується жестовое вказівку на відповідну картинку або конкретну деталь. Крім загальних критеріїв оцінки беруться до уваги показники, які визначаються специфікою даного виду розповідання: змістову відповідність змісту розповіді зображеному на картинках; дотримання логічного зв'язку між картинками-епізодами.

П'яте завдання - складання оповідання на основі особистого досвіду - має на меті виявити індивідуальний рівень і особливості володіння зв'язковою фразової і монологічного промовою під час передачі своїх життєвих вражень. Дитині пропонується скласти розповідь на близьку йому тему, пов'язану з повсякденним перебуванням в дитячому саду ( «На нашій ділянці», «Ігри на дитячому майданчику», «У нашій групі» і ін.), І дається план з кількох питань-завдань. Так, при складанні оповідання «На нашій ділянці» пропонується розповісти, що знаходиться на ділянці; чим займаються на ділянці діти; в які ігри вони грають; назвати свої улюблені ігри і заняття; згадати про зимових іграх і розвагах. Після цього діти складають розповідь за окремими фрагментами, перед кожним з яких питання-завдання повторюється. При аналізі виконання завдання звертається увага на особливості фразового мовлення, що вживається дітьми при складанні повідомлення без наочної і текстової опори. Враховується ступінь інформативності розповіді, яка визначається кількістю значущих елементів, які несуть ту чи іншу інформацію з даної теми. Встановлення кількості інформативних елементів і їх характеру (просте називання предмета або дії або їх розгорнутий опис) дозволяє оцінити, наскільки повно відображена дитиною тема повідомлення.

Для шостого завдання - складання описового оповідання - дітям можуть пропонуватися як моделі предметів (іграшки), так і їх графічні зображення, на яких досить повно і чітко представлені основні властивості і деталі предметів. Можна використовувати такі іграшки, як ляльки, в тому числі персонажі відомих казок, іграшки, що зображують домашніх тварин (кішка, собака), вантажна машина-самоскид та ін. Дитині пропонується протягом декількох хвилин уважно розглянути предмет, а потім скласти про нього розповідь по даному питально плану. Наприклад, при описі ляльки дається така інструкція-вказівка; «Розкажи про цю ляльці: як її звуть, яка вона за величиною; назви основні частини тіла; скажи, з чого вона зроблена, у що одягнена, що у неї на голові »і т.п. Може бути вказана і послідовність відображення основних якостей предмета в оповіданні-описі. При аналізі складеного дитиною розповіді звертається увага на повноту і точність відображення в ньому основних властивостей предмета, наявність (відсутність) логіко-смислової організації повідомлення, послідовність в описі ознак і деталей предмета, використання мовних засобів словесної характеристики. У разі, коли дитина виявляється не здатним скласти навіть короткий описовий розповідь, йому пропонується для переказу зразок опису, даний логопедом.

Сьоме завдання - продовження розповіді по заданому початку (з використанням картинки) - має на меті виявити можливості дітей в рішенні поставленої мовної та творчого завдання, в умінні використовувати при складанні розповіді запропонований текстової та наочний матеріал. Дитині показують картинку, яка зображує кульмінаційний момент сюжетного дії розповіді. Після розбору змісту картинки двічі прочитується текст незавершеного оповідання і пропонується придумати його продовження.

Наведемо приклад такого тексту.

Коля вчився в першому класі. Дорога від будинку до школи йшла через ліс. Одного разу взимку Коля повертався додому зі школи. Він йшов по лісовій стежці .. Ось він вийшов на галявину і побачив будиночки свого села. Раптом з-за дерев вискочили чотири великих вовка. Коля кинув портфель і швидко вліз на дерево. Вовки оточили дерево і, клацаючи зубами, дивилися на хлопчика. Один вовк стрибнув і хотів схопити його ....

Питання за змістом картинки:

1. Що ти бачиш на картинці?

2. Яка пора року зображено?

3. Що видніється вдалині?

4. Що лежить під деревом?

При оцінці складеного закінчення розповіді відзначаються: змістову відповідність висловлювання дитини змістом запропонованого початку, дотримання логічної послідовності подій, особливості сюжетного рішення, враховуються мовні засоби, граматична правильність мови.

Восьме завдання - складання розповіді на задану тему - можна використовувати як додаткове. Завдання пропонується дітям, у яких, за даними попередніх досліджень, є певні навички складання зв'язкових повідомлень. Може бути використаний наступний варіант. Дитині показують картинки із зображенням дівчинки, кошики та ліси, до якого через поле веде доріжка. Задаються питання: «Як ми назвемо дівчинку"? »,« Куди пішла дівчинка? »,« Навіщо вона пішла в ліс? » Після цього пропонується скласти розповідь про який-небудь випадку з дівчинкою в лісі. Попереднє складання «експозиції» розповіді з опорою на картинку полегшує дітям перехід до розповідання за власним задумом. Щоб виключити переказ знайомої казки, попередньо обмовляється, що дитина повинна придумати свою розповідь. звертається увага на структуру і зміст дитячих оповідань, особливості монологічного мовлення, наявність елементів власної творчості.

Комплексне обстеження дозволяє отримати цілісну оцінку мовної здатності дитини в різних формах мовних висловлювань - від елементарних (складання фрази) до найбільш складних (складання оповідань з елементами творчості). При цьому враховуються характерні риси та недоліки в побудові розгорнутих висловлювань, виявлені у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мови в ході проведення спеціальних досліджень.

За даними цих досліджень, діти з ОНР (III рівень мовного розвитку) мало використовують зв'язну фразову мову в процесі навчальної та ігрової діяльності, зазнають труднощів у складанні розгорнутих синтаксичних конструкцій. Для самостійних монологічних висловлювань дітей з ОНР характерні вживання переважно коротких фраз, помилки в побудові розгорнутих пропозицій, труднощі у виборі потрібних лексем, порушення смислової організації висловлювань, відсутність зв'язку між елементами повідомлення.

Дослідження показують обмеженість словникового запасу у дітей з ОНР, особливо за такими лексико-понятійним розрядами, як назви деталей предметів, якісні характеристики предметів (колір, обсяг, параметри та ін.) Виявляють труднощі при виконанні завдань на підбір узагальнюючих слів-понять, на визначення просторового розташування предметів і ін.

У ряду дітей істотні труднощі виникають при складанні окремих пропозицій по наочної опорі, що може бути пов'язано з невмінням встановлювати (або актуалізувати в мові) предикативні відносини, а також з труднощами в лексико-граматичному оформленні висловлювання.

Відсутність самостійності у складанні оповідань, порушення логічної послідовності викладу, смислові пропуски, незавершеність фрагментів - микротем, тривалі паузи на кордонах фраз або їх частин (що не несуть смислового навантаження) можуть свідчити про труднощі в програмуванні змісту розгорнутих монологічних висловлювань.

Індивідуальний якісний аналіз висловлювань дітей з ОНР і з нормальним мовним розвитком (на основі наведеної методики дослідження) дозволяє встановити кілька рівнів виконання завдань по кожному з видів розповіді. Основними критеріями оцінки є: ступінь самостійності при складанні розповіді, адекватність поставленим завданням, семантична наповненість, зв'язність і послідовність викладу, відповідність граматичного оформлення висловлювання мовним нормам.

Наведена схема використовується в динамічних дослідженнях (обстеження дітей в динаміці), що проводяться до і в ході спеціального, цілеспрямованого навчання.

Може бути використана також оцінка в балах відповідно виявленому рівню виконання завдання: хороший - 4, задовільний - 3, недостатній - 2, низький - 1, що дає можливість більш наочно оцінити просування дітей в навчанні розповідання в динамічних дослідженнях, в тому числі за сумарною бальною оцінці рівня оволодіння навичками розповідання в цілому. (Сумарна оцінка в межах 16-20 балів характеризує досить високий або «хороший» рівень навичок розповідання, сума балів від 11 до 15 відповідає «задовільного» рівня, від 6 до 10 - недостатнього »і від 1 до 5 -« низького »). .

Як приклад наведемо розповіді по серії картинок «Ведмідь і зайці» двох дітей - дитини з ОНР і дитини з нормальним мовним розвитком.

«Медет ecтcтuu заччков ... Показує ... Побезаі ... Дєєва ... Дєєва катно ... Отдуда птеі ... Зграї кусатися. Упайя ... Вони убезаі. (Розповідь Іри Т., 5,5 років, загальне недорозвинення мови).

Розповідь складений за допомогою педагога (використовувалися допоміжні питання). Відзначаються: пропуск істотних моментів дії, виражена ситуативність; відсутня достатня відтворення наочно представленої сюжетної ситуації, характерні тривалі паузи між окремими словами, які свідчать про труднощі в складанні розповіді, звертає на себе увагу бідність вживаних мовних засобів, їх невідповідність завданню побудови зв'язного розгорнутого висловлювання.

«Одного разу ведмедик захотів почастувати двох зайців медом. Вони пішли в ліс, до дерева, де дупло. Миша поліз на дерево, коли вони підійшли до дупла .. Коли він заліз, на пего налетіли бджоли, і Міша звалився з дерева. Коли він поліз, зайці просто веселилися, а коли Міша впав, зайці стали сміятися. Потім бджоли полетіли за ними. Два зайця і ведмідь кинулися бігом, лише п'яти виблискували. (Розповідь Юлі Т., 5,5 років, нормальне мовленнєвий розвиток).

ПРИМІРНА СХЕМА ОЦІНКИ РІВНІВ ВИКОНАННЯ ЗАВДАНЬ НА СКЛАДАННЯ РОЗПОВІДІ

Перекази

Переказ складений самостійно; повністю передається зміст тексту, дотримується зв'язність і послідовність викладу. Використовуються різноманітні мовні засоби відповідно до тексту твору. При переказі в основному дотримуються граматичні норми рідної мови.

Переказ складений з деякою допомогою (спонукання, стимулюючі питання). Повністю передається зміст тексту. Відзначаються окремі порушення зв'язкового відтворення тексту, відсутність художньо-стилістичних елементів; поодинокі порушення структури пропозицій.

Використовуються повторні навідні запитання. Відзначаються пропуски окремих моментів дії або цілого фрагменту, неодноразові порушення зв'язності викладу, поодинокі смислові невідповідності.

Переказ складений за навідним питань, підключення викладу значно порушена. Відзначаються пропуски частин тексту, смислові помилки. Порушується послідовність викладу. Відзначається бідність і одноманітність вживаних мовних засобів.

Розповідь за серією сюжетних КАРТИНОК.

Самостійно складений зв'язний розповідь, досить повно і адекватно відображає зображений сюжет. Дотримується послідовність у передачі подій і зв'язок між фрагментами-епізодами. Розповідь побудований відповідно до граматичних норм мови (з урахуванням віку дітей).

Розповідь складений з деякою допомогою (стимулюючі питання, вказівки на картинку). Досить повно відображено зміст картинок (можливі пропуски окремих моментів дії, в цілому не порушують смислової відповідності розповіді зображеному сюжету). Відзначаються різко виражені порушення зв'язності розповіді; поодинокі помилки в побудові фраз.

Розповідь складений із застосуванням навідних запитань і вказівок на відповідну картинку або її конкретну деталь. Порушена зв'язність розповіді. Відзначаються пропуски декількох моментів дії, окремі смислові невідповідності.

Розповідь складений за допомогою навідних запитань, Його зв'язність різко порушена. Відзначається пропуск істотних моментів дії і цілих фрагментів, що порушує змістову відповідність розповіді зображеному сюжету. Зустрічаються смислові помилки. Розповідь підміняється перерахуванням дій, представлених на картинках.

Розповідь З ОСОБИСТОГО ДОСВІДУ

Розповідь містить досить інформативні відповіді на всі питання завдання. Всі його фрагменти представляють зв'язкові розгорнуті висловлювання. Застосування лексико-граматичних засобів відповідає віку.

Розповідь складений відповідно до питально планом завдання. Велика частина фрагментів представляє зв'язкові, досить інформативні висловлювання. Відзначаються окремі морфолого - синтаксичні порушення (помилки в побудові фраз, у вживанні дієслівних форм і т.д.).

В оповіданні відображені всі питання завдання. Окремі його фрагменти представляють собою просте перерахування (називання) предметів і дій; інформативність розповіді недостатня. У більшій частині фрагментів порушена зв'язність розповіді. Відзначаються порушення структури фраз і інші аграматизми ..

Відсутня один або два фрагмента оповідання. Велика його частина являє просте перерахування предметів і дій (без деталізації); відзначається крайня бідність змісту; порушення зв'язності мовлення; грубі лексікограмматіческіе недоліки, що утрудняють сприйняття розповіді.

Розповідь-ОПИС

В оповіданні відображені всі основні ознаки предмета, дано вказівку на його функції або призначення. Дотримуєтьсяпевна логічна послідовність в описі ознак предмета (напр., Від опису основних властивостей - до другорядних і ін.). Дотримуються смислові і синтаксичні зв'язки між фрагментами оповідання (мікротеми), використовуються різні засоби словесної характеристики предмета (визначення, порівняння та ін ..).

Розповідь-опис досить інформативний, відрізняється логічною завершеністю, в ньому відображена велика частина основних властивостей і якостей предмета. Відзначаються поодинокі випадки порушення логічного послідовності в описі ознак (перестановка або змішання рядів послідовності), смислова незавершеність однієї-двох микротем, окремі недоліки в лексико-граматичному оформленні висловлювань.

Розповідь складений за допомогою окремих спонукають і навідних запитань, недостатньо інформативний - в ньому не відображені деякі (2-3) істотні ознаки предмета. Відзначаються: незавершеність ряду микротем, повернення до раніше сказаного; відображення ознак предмета в більшій частині розповіді носить невпорядкований характер .. Виявляються помітні лексичні труднощі, недоліки в граматичному оформленні пропозицій.

Розповідь складений за допомогою повторних навідних запитань, вказівок на деталі предмета. Опис предмета не відображує багатьох його істотних властивостей і ознак. Чи не відзначається будь-якої логічно обумовленої послідовності розповіді-повідомлення: просте перерахування окремих ознак і деталей предмета має хаотичний характер. Відзначаютьсявиражені лексико-граматичні порушення. Дитина не в змозі скласти розповідь-опис самостійно.

Розповідь НА ТЕМУ ЧИ ПРОДОВЖЕННЯ РОЗПОВІДІ ЗА ЦІЄЮ ПОЧАТКУ.

Розповідь складений самостійно, відповідає за змістом запропонованої теми (цій початку), доведений до логічного завершення, дається пояснення подій, що відбуваються. Дотримується зв'язність і послідовність викладу, творча задача вирішена в створенні досить розгорнутого сюжету і адекватних образів. Мовне оформлення, в основному, відповідає граматичним нормам.

Розповідь складений самостійно або з невеликою допомогою, в цілому відповідає поставленій творчій задачі, досить інформативний і завершений. Відзначаються різко виражені порушення зв'язності, пропуски сюжетних моментів, що не порушують загальної логіки оповіді; деякі мовні труднощі в реалізації задуму.

Складено за допомогою повторних навідних запитань. Відзначаються окремі смислові невідповідності, недостатня інформативність, відсутність пояснення переданих подій, що знижує комунікативну цілісність повідомлення. Відзначаються лексичні і синтаксичні труднощі, що перешкоджають повноцінній реалізації задуму розповіді. Можливості підключення викладу порушена. Розповідь складено цілком по навідним питань; вкрай бідний за змістом, «схематичний»; продовжений відповідно до задуму, але не завершений. Різко порушена зв'язність оповідання; допускаються грубі смислові помилки. Порушується послідовність викладу. Виражений аграмматізма, що утруднює сприйняття розповіді.

Розповідь складений самостійно, ведеться вільно, жваво, емоційно, з відображенням сюжетної ситуації в цілому. Використовуються складні конструкції пропозицій і образне порівняння. Завдання виконано на досить хорошому рівні з урахуванням віку дитини.

Індивідуальна оцінка дитячих оповідань дає можливість встановити, на які моменти слід звернути увагу при навчанні дитини конкретного виду розповідання, а також отримати об'єктивні порівняльні дані в первинному і динамічних дослідженнях. Дані фіксуються в індивідуальній картці дитини за такою схемою: № п / п Вид завдання Запис розповіді дитини Відзначаються особливості і недоліки Рівень виконання завдання

Особливу увагу слід приділяти аналізу зв'язності дитячих висловлювань. До неявно виражених порушень зв'язності відносяться пропуски окремих, важливих в смисловому плані слів, фраз, поодинокі випадки відсутності смислової і синтаксичної межфразовой зв'язку. При значних порушеннях зв'язності відзначаються повторне відсутність в оповіданні смисловий і синтаксичного зв'язку між суміжними фразами, пропуски слів або частин тексту, що впливають на логічну організацію висловлювання, порушення смислового зв'язку між двома фрагментами тексту. Пропуск декількох фрагментів, відсутність смислового зв'язку між низкою послідовних пропозицій, незавершеність частин тексту, а також поєднання різних недоліків призводять до істотних порушень зв'язності розповіді.

Для оповідань, який складають дітьми з ОНР, в більшості випадків характерні порушення зв'язності розповіді .. Наведемо приклади.

1. Продовження розповіді у цій початку (завдання 7):

Пхигнул, що не схватіл.Оні ліс пішли. Волиш стали лизати а Дєєва. Коля спьятался і його не знайшли Вольки ... На Дєєва ... Пасусел додому. Пьіді Коля двей. Будинки, а Вольки уели. (Сергій Г .., 5,5 років).

У наведеному продовженні розповіді є значні порушення зв'язності розповіді через відсутність смислового і синтаксичного зв'язку між окремими фразами і пропусків істотних моментів дії; порушена послідовність у передачі подій (незважаючи на її заданість, що витікає із сюжетної ситуації початку розповіді). Відзначаються явно виражені недоліки у мовній реалізації задуму.

2. Складання розповіді на задану тему (завдання 8):

Вона. Вона в лісі собіяля згини .... Потім там вовки бігали і лисиці і ... зайчика. А потім ... потім вона пофла додому ... У фон ігфи ... Вони там повоя гьіби ... поїли .. (Максими Б., 5,5 років).

Можливості підключення оповідання порушена через пропуски моментів дії, відсутність зв'язку між частинами розповіді, смисловий і синтаксичного зв'язку між суміжними пропозиціями і ін.

При аналізі та оцінці оповідань дітей з недорозвиненням мови спеціальну увагу звертається на недоліки в граматичному оформленні висловлювань. Для оповідань таких дітей характерні бідність і одноманітність використовуваних засобів фразової мови - короткі фрази, недостатнє вживання ускладнених і складних речень, що обмежує можливості дітей в складанні інформативно повноцінного повідомлення. Найчастіше відзначаються помилки при побудові речень - неправильне оформлення зв'язку і пропуски слів, помилки у вживанні дієслівних форм, дублювання елементів фрази і ін .; виявляються серйозні недоліки в синтаксичної організації висловлювань - порушення синтаксичного зв'язку між фразами, перш за все через невідповідність відовременних форм дієслів в наступних один за одним пропозиціях, пропуски дієслів-предикатів і ін. Часто виникають лексичні труднощі, помилки, пов'язані зі слабкістю лексичних дифференцировок. Зазначені особливості необхідно враховувати при проведенні корекційного навчання дітей із загальним недорозвиненням мови.

За даними дослідження для кожної дитини складається індивідуальний оціночний «профіль» стану зв'язного монологічного мовлення.

Такий «профіль» наочно показує, в яких видах розгорнутих висловлювань у дитини відзначаються найбільші труднощі і на що можна спиратися в ході подальшої корекційної роботи.

«Профіль» зручно використовувати і в динамічних спостереженнях.

Приклади складання індивідуального «профілю» стану зв'язного монологічного мовлення дітей з ОНР (третій рівень мовного розвитку).

АЛЬОША 3. Група 1 ( «слабка») РІВНІ ВИКОНАННЯ ЗАВДАННЯ ВИДИ ЗАВДАНЬ

I. «хороший»

II. «Задовільний»

III. «Недостатній»

IV. «Низький»

V. завдання не виконане

ОЛЯ С. Група 2уровня ВИКОНАННЯ ЗАВДАННЯ

ВИДИ ЗАВДАНЬ

1. Переказ 2. Розповідь за серією картинок 3. Розповідь на підставі досвіду 4. Опис предмета 5. Продовження розповіді

I. «хороший»

II. «Задовільний»

III. «Недостатній»

IV. «Низький»

V. завдання не виконане

Примітка. Результати обстеження зв'язного мовлення, відмічені в «профілі», отримані до початку спеціального навчання дітей зв'язного мовлення. Особливі труднощі відзначаються в складанні розповіді-опису і в розповіданні з елементами творчості.

організація дослідження

Дослідження стану зв'язного мовлення починається з вивчення наявної на дитину медичної та педагогічної документації; додаткові анамнестичні відомості необхідно мати простий розмови з вихователями та батьками. Дослідження словникового запасу у дітей проводиться індивідуальним методом в два-три прийоми. Вивчення зв'язного мовлення за допомогою серії завдань проводиться після закінчення дослідження словника. Всі завдання виконуються послідовно, в різні дні і в ранкові години. Динамічні спостереження за станом мови здійснюються протягом усього періоду корекційного навчання. Алергія відомості, результати спеціальних досліджень словника і зв'язного мовлення, дані спостережень за спонтанної мовної діяльністю, індивідуально-психологічними особливостями дитини заносяться в індивідуальну карту логопедичного обстеження.

В ході спостережень за дітьми відзначаються особливості сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, окремих сторін розумової діяльності (здатність до порівняння, узагальнення, класифікації), показники працездатності та ін. Виявляються характерологічні особливості особистості (товариськість, ініціативність, замкнутість, ставлення до навчальних занять і ін.), особливості поведінки і т.д. Особлива увага звертається на показники, які безпосередньо пов'язані з формуванням зв'язного монологічного мовлення, а також обумовлюють можливості дітей в процесі корекційно-виховної роботи (сприйняття і засвоєння навчального матеріалу, продуктивність виконання завдань, особливості мовної поведінки і ін.). За даними досліджень, для дітей з ОНР характерні нестійкість уваги, труднощі в запам'ятовуванні вербального (текстового) матеріалу, недостатня сформованість операцій порівняння, узагальнення, класифікації. У значної частини дітей з ОНР відзначаються порушення в емоційно-вольовій сфері (млявість, інертність, емоційна збудливість), зниження мовної активності та ін. Дані про індивідуально-психологічних особливостях дітей можуть бути узагальнені за пропонованою нижче схемою. Результати психолого-педагогічного дослідження використовуються і для індивідуального підходу до дітей в процесі навчання.

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ ДИТИНИ

I. Психологічні особливості

а) Особливості уваги

§ Стійкість уваги (здатний до тривалого зосередження уваги на предметі або швидко відволікається); характер відволікання:

відволікається на зовнішні подразники

у відсутності зовнішніх подразників

§ Переключення уваги (швидка, легка, уповільнена, утруднена).

§ Загальний рівень розвитку довільної уваги (відповідає віку, низький, не сформоване)

б) Особливості пам'яті

§ запам'ятовує швидко або повільно, насилу; запам'ятовує надовго; швидко забуває.

§ Характеристика вербальної пам'яті

§ Відзначаються труднощі (вказати якого типу) в запам'ятовуванні: нових слів, словосполучень, синтаксичних конструкцій, текстового матеріалу

в) Розвиток деяких сенсорних функцій

§ Сформованість уявлень про колір, форму, величину предметів (відповідають віку, недостатньо сформовані, не сформовані)

§ Здатність до диференціації предметів за основними ознаками г) Показники розвитку розумової діяльності

§ Здатність до порівняння

§ Здатність до узагальнення

§ Здатність до класифікації

д) Розвиток здатності до творчої діяльності (ліплення, малювання, аплікація, конструювання, словесна творчість)

§ Ставлення до творчої діяльності (активне, зацікавлене, пасивне, байдуже) _

§ Прояв елементів творчості на навчальних заняттях _

§ Виконання завдань за «власним задумом» (наявність новизни, штампів, копіювання, використання раніше придбаних навичок і ін.)

§ Продуктивність «творчої діяльності».

II. Працездатність на заняттях

§ Швидко або повільно включається в роботу.

§ Легко або важко переключається з одного виду роботи на інший

§ Зосереджений під час занять або часто відволікається

§ Темп роботи. (Завдання виконує швидко, в середньому темпі, повільно).

§ Причини уповільненої темпу роботи (обдумування, ретельність виконання, зниження психічної активності: млявість, загальмованість, відволікання і ін.)

§ Працює продуктивно протягом всього заняття або швидко стомлюється

§ У чому проявляється стомлення: в уповільненні темпу, погіршенні якості або повне припинення роботи.

§ Суб'єктивні і об'єктивні ознаки стомлення (скарги на втому, погане самопочуття; млявість, сонливість, відволікання і ін.).

§ рівномірно чи робота за кількістю та якістю

§ Коли відзначається спад працездатності (середина заняття, кінець заняття)

III. Деякі типологічні особливості

§ Активний, рухливий - інертний, повільний; спокійний, урівноважений - збудливий, неврівноважений.

§ Швидкість реакції на словесні подразники (інструкції, завдання і т.д.): швидка, уповільнена, потрібно неодноразове підкріплення

§ Швидкість перемикання з одного виду діяльності на інший

IV. Особливості емоційно-вольової сфери

§ Відзначаються: підвищена емоційна збудливість, дратівливість, млявість, загальмованість і ін.

§ Переважна настрій на заняттях (життєрадісне, пригнічений, без особливого властивості) в побуті

§ Відзначаються різкі коливання настрою протягом дня

§ Чи виявляє дитина наполегливість при зустрічаються труднощі

V. Особистісно-характерологічні особливості

§ Комунікабельний, замкнутий.

§ Вступає в контакт (легко, охоче, повільно, насилу) в т.ч .: неречевой контакт і мовний контакт

§ Ставлення до товаришів

§ Ставлення до лідерства в групі однолітків (прагне до першості - так, ні; чи визнається за лідера іншими - так, ні)

§ Чи виявляє ініціативу в іграх, заняттях або наслідує приклад інших. Інтереси і схильності. У яких видах діяльності вони проявляються

§ Ставлення дитини до навчальної діяльності (активність, зацікавленість, працьовитість, акуратність; пасивність, байдужість, недбалість)

§ Ставлення до свого дефекту (індиферентне, фіксація на дефекті, прагнення до його подолання)

§ Активність мовного спілкування відповідає нормі, підвищена, знижена, відзначаються: замкнутість, негативне ставлення до мовного спілкування, прояви аутизму)

Примітки.

загальний висновок

Питання розвитку зв'язного мовлення вивчалися в різних аспектах К.Д. Ушинського, Є.І. Тихеева, Е.А. Флерина, A.M. Бородич і іншими. "Зв'язкова мова, - підкреслював Ф.А. Сохін, - це не просто послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих пропозиціях ... Зв'язкова мова як би вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в освоєнні його звуковий боку, словникового запасу і граматичної будови ". По тому як діти будують свої висловлювання можна судити про рівень їх мовленнєвого розвитку.

На думку професора А.В. Текучева, під зв'язного промовою слід розуміти будь-яку одиницю мовлення, складові мовні компоненти якої (знаменні і службові слова, словосполучення) представляють собою організоване за законами логіки і граматичної будови даного мови єдине ціле. Відповідно до цього кожне самостійне окреме пропозицію можна розглядати як одну з різновидів зв'язного мовлення.

Зв'язкова мова являє собою найбільш складну форму мовної діяльності. Вона носить характер послідовного систематичного розгорнутого викладу. Основна функція зв'язного мовлення - комунікативна. Вона здійснюється в двох основних формах - діалозі і монолозі.

Діалог як форма мови складається з реплік, з ланцюга мовних реакцій, він здійснюється або у вигляді змінюють один одного питань і відповідей, або у вигляді розмови (бесіди) двох або декількох учасників. Спирається діалог на спільність сприйняття співрозмовників, спільність ситуації, знання того, про що йде мова.

Монологічне мовлення розуміється як зв'язкова мова однієї особи, комунікативна мета якої - повідомлення про будь-які факти дійсності. Монолог являє собою найбільш складну форму мови, що служить для цілеспрямованої "передачі інформації. До основних властивостей монологічного мовлення відносяться: односторонній характер висловлювання, довільність, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі інформації, довільність, розгорнення, логічна послідовність викладу. Особливість цієї форми мови полягає в тому, що зміст її, як правило, заздалегідь задано і попередньо планується.

Зв'язкова мова може бути ситуативною і контекстної. Ситуативна мова пов'язана з конкретною наочною ситуацією і не відображає повністю змісту думки в мовних формах. У контекстної промови її зміст зрозуміло з самого контексту. Складність контекстної промови полягає в тому, що тут потрібна побудова висловлювання без урахування конкретної ситуації з опорою тільки на мовні засоби.

Розвиток обох форм (діалогу і монологу) зв'язного мовлення відіграє провідну роль в процесі мовного розвитку дитини і займає центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дитячому садку. Навчання зв'язного мовлення можна розглядати як мета і як засіб практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку зв'язного мовлення, і в той же час розвиток зв'язного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів І синтаксичних конструкцій.

У дітей без мовної патології розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення, пов'язане з розвитком діяльності та спілкування.

На першому році життя в процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладаються основи майбутньої зв'язного мовлення. На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активна мова дітей.

До початку другого року життя з'являються перші осмислені слова, пізніше вони починають служити позначеннями предметів. Поступово з'являються перші пропозиції.

На третьому році життя швидкими темпами розвивається розуміння мови, власна активна мова, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура пропозицій. Діти користуються діалогічного формою мови.

У дошкільному віці відбувається відділення мови від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістю є виникнення планувальної функції мови. Вона набуває форму монологічного, контекстної. Діти освоюють різні типи зв'язкових висловлювань (опис, розповідь, почасти міркування) з опорою на наочний матеріал і без нього. Ускладнюється синтаксична структура оповідань, збільшується кількість складносурядних і складнопідрядних речень.

Отже, до моменту надходження в школу зв'язкова мова у дітей з нормальним мовним розвитком розвинена досить добре.

У дітей з ОНР зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання однакових за звучанням слів з різними значеннями робить мову дітей бідної і стереотипної. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій.

При переказі діти з ОНР помиляються в передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" дійових осіб.

Розповідь-опис мало доступний для них, зазвичай розповідь підміняється окремим перерахуванням предметів і їх частин. Відзначаються значні труднощі при описі іграшки або предмета за планом, даному логопедом.

Творче розповідання дітям з ОНР дається з великими труднощами, частіше не сформовано. Діти зазнають серйозних труднощів у визначенні задуму розповіді, послідовному розвитку обраного сюжету і його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання підміняється переказом знайомого тексту.

Формування зв'язного мовлення у дітей з ОНР набуває першочергового значення в загальному комплексі корекційних заходів. Організація навчання дітей з недорозвиненням мовлення передбачає формування умінь планувати власне висловлювання, самостійно орієнтуватися в умовах мовної ситуації, самостійно визначати зміст свого висловлювання.

Л.Н. Ефименковаробить спробу систематизувати прийоми роботи з розвитку мовлення дітей з ОНР. Вся корекційна робота ділиться на три етапи. На кожному етапі проводиться робота з розвитку словника, фразової мови і виходу в зв'язну мова. Формування зв'язного мовлення - основне завдання третього етапу. Робота починається з поняття про слові, про зв'язок слів у реченні. Автор пропонує навчати дітей з ОНР спочатку докладного, потім вибіркового і творчому переказу. Будь-якого виду переказу передує аналіз тексту. Завершується робота над зв'язного промовою навчанням складання оповідання на основі особистого досвіду.

В.П. Глухівпропонує систему навчання розповідання дітей в кілька етапів, які передбачають оволодіння дітей навичками монологічного мовлення в наступних формах: складання висловлювань по наочному сприйняттю, відтворення прослуханого тексту, складання розповіді-опису, розповідання з елементами творчості.

Т.А. Ткаченкопри роботі над формуванням зв'язного мовлення у дітей з ОНР використовує допоміжні засоби, такі як наочність і моделювання плану висловлювання. Вправи розташовуються в порядку зростання складності, з поступовим спадання наочності і "згортанням" плану висловлювання. В результаті позначається наступний порядок роботи:

Переказ розповіді по наочному дії;

Розповідь по слідах наочного (демонстрируемого) дії;

Переказ розповіді з використанням фланелеграфа;

Переказ розповіді по серії сюжетних картин;

Складання розповіді за серією сюжетних картин;

Переказ розповіді за сюжетною картині;

Розповідь за сюжетною картині.

Особливістю даної системи роботи є те, що послідовно застосовуючи етапи навчання, вдається формувати зв'язне мовлення у тих дітей, які спочатку не мали розгорнутими смисловими висловлюваннями.

У спеціальній літературі недостатньо повно відображено зміст корекційно-педагогічної роботи з навчання старших дошкільників умінь і навичок побудови зв'язного висловлювання з елементами творчості, особливо придумування розповідей, казок.

При оцінці готовності до творчості дітей враховуються такі моменти:

Чи правильно передається задум, тема;

Який ступінь точності в окресленні персонажів;

Яка самостійність і логічна послідовність викладу;

Які використовуються художні засоби, характерні для казок;

Для виявлення можливостей дітей в складанні оповідань з елементами творчості і особливостей монологічного мовлення при їх виконанні дітям пропонуються наступні завдання:

1. Скласти розповідь про який-небудь випадку з дівчинкою (хлопчиком) в лісі. Наприклад, пропонується картинка, де зображені діти з кошиками в лісі на галявині, що розглядають їжачиху з ежата. Діти повинні самостійно придумати свою розповідь, використовуючи підказку, кого ще можна побачити в лісі, якщо уважно поспостерігати.

2. Завершити розповідь по готовому початку (з опорою на картинку). Завдання мало на меті виявити можливості дітей у вирішенні поставленого творчого завдання, умінні використовувати при складанні розповіді запропонований мовної і наочний матеріал. Діти повинні продовжити розповідь про їжачиха з їжачків, придумати кінцівку про те, що зробили діти після того, як поспостерігали за сімейством їжаків.

3. Прослухати текст і знайти в ньому смислові помилки, (Ісен повернулися з жарких країн зимуючі птахи - шпаки, горобці, солов'ї. У лісі діти слухали пісні співочих птахів - солов'їв, жайворонків, горобців, галок). Після виправлення смислових помилок скласти пропозиції, замінивши слово "літають" іншими, більш характерними для різних птахів словами: кружляють, миготять ластівки; метушаться, в'ються горобці; проносяться стрижі.

4. Переказати короткий текст. Для оцінки можливостей переказ ми використовували розповідь Л.Н. Толстого "Катя і Маша". Пропонували такі варіанти творчих завдань:

Придумати продовження подій;

Інсценувати розповідь;

Ввести нові персонажі.

5. Скласти розповідь-опис улюбленої іграшки або тієї іграшки, яку хочеш отримати в день народження.

Найчастіше діти відчувають труднощі в складанні розгорнутого оповідання за картинкою, серії сюжетних картинок, іноді важко виділити основну думку оповідання, визначити логіку і послідовність у викладі подій. Розповіді складають з акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб.

При переказі короткого тексту діти не завжди повністю розуміють зміст прочитаного, опускають істотні для викладу деталі, порушують послідовність, допускають повтори, додають зайві епізоди або спогади з особистого досвіду, не можуть у виборі необхідного слова.

Описовий розповідь бідний, страждає повторами; не використовується запропонований план; опис зводиться до простого перерахування окремих ознак улюбленої іграшки або знайомого предмета.

Основні напрямки корекційної роботи з навчання дітей з ОНР складання оповідань і переказів з елементами творчості в підготовчій групі під час другого року навчання:

1. Складання пропозицій по двом предметним картинок (бабуся, крісло; дівчинка, ваза; хлопчик, яблуко) з подальшим поширенням однорідними визначеннями, іншими другорядними членами пропозиції. (Хлопчик їсть яблуко. Хлопчик їсть соковите солодке яблуко. Маленький хлопчик у картатій кепці їсть соковите солодке яблуко.)

2. Відновлення різного роду деформованих пропозицій, коли слова дано в розбивку (живе, в, лисиця, лісі, густому); одне, або декілька, або все слова вжиті в початкових граматичних формах (жити, в, лисиця, ліс, густий); є пропуск слів (Лиса ... в густому лісі.); відсутня початок (... живе в густому лісі) або кінець пропозиції (Лиса живе в густому ...).

3. Складання пропозицій по "живим картинок" (предметні картинки вирізані по контуру) з демонстрацією дій на фланелеграфе.

Цей вид роботи дуже динамічний, дозволяє моделювати ситуації, включаючи просторові орієнтири, допомагає закріпити в мові багато приводи, вживання прийменниково-відмінкових конструкцій (Півень, паркан - Півень злетів на паркан. Півень перелетів через паркан. Півень сидить на паркані. Півень шукає корм за парканом і т. д.)

4. Відновлення пропозицій зі смисловим деформацією (Хлопчик ріже папір гумовими ножицями. Дув сильний вітер, тому що діти наділи шапки.)

5. Відбір слів з названих логопедом і складання з ними пропозиції (Хлопчик, дівчинка, читати, писати, малювати, мити, книжку).

Поступово діти навчаються у своєму розпорядженні пропозиції в логічній послідовності, знаходити в текстах опорні слова, що є наступною сходинкою до вміння складати план, а потім визначити тему висловлювання, виділяти головне, послідовно будувати власне повідомлення, яке повинно мати початок, продовження, кінець.

В процесі виконання цих завдань у дітей активізується сформований раніше уявлення про семантику слів і словосполучень, вдосконалюється навик відбору мовних засобів для точного вираження власної думки.

Розгорнуті смислові висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мови відрізняються відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб. Найважче таким дітям даються самостійне розповідання по пам'яті і всі види творчого розповідання. Але і в відтворенні текстів за зразком помітно відставання від нормально говорять однолітків. Характерно, що відсутність у дітей почуття рими і ритму заважає заучування ними віршів.

Розглянемо питання формування описово-оповідної мови в дітей з третім рівнем загального мовного розвитку на прикладі навчання розповідання за сюжетною картинці і серії послідовних сюжетних картинок із зоровою опорою на готовий сюжет (по опорним словами). Види робіт ми представили в схемі, що додається (див. Додаток).

Навчання розповідання з опорою на готовий сюжет ми починали з роботи за сюжетними картинками, що зображує тільки одну дію, причому спочатку висували картинки, де головною дійовою особою є людина, дитина чи дорослий. (Хлопчик вмивається. Дівчинка миє посуд. Папа ремонтує машинку. Мама в'яже. Бабуся лежить на дивані. Дідусь читає газету.) Після декількох занять, коли діти навчаться правильно граматично оформляти пропозиції, пред'являємо картинки, де дії вчиняють тварини. (Кішка грає з клубком. Собака гавкає на кішку.)

Для наступного ускладнення підбираємо картинки з неживими предметами. (М'яч покотився в річку. Чайник стоїть на столі.) Дії на картинках пов'язані, в основному, з повсякденній ситуацією, тому діти в більшості випадків протягом 4-5 занять починають справлятися з запропонованим завданням: точно називати зображене на картинці дію. І ми переходимо до навчання складання пропозицій по картинках, де зображено два і більше дій. (Дівчинка миє посуд, хлопчик витирає посуд. Хлопчик і дівчинка ліплять снігову бабу, ще один хлопчик катає снігові грудки.) Тут необхідно вчити дітей тому, як починати і закінчувати розповідь, іноді пропонуючи варіанти початку і кінця.

Виконана робота дозволяє перейти до наступного виду занять, а саме: складання оповідання за серією сюжетних картинок із зображенням одного і того ж дійової особи (дитина, дорослий, тварина, неживий предмет). Дітям пропонується встановити послідовність дій на картинках і скласти по даній серії розповідь. Серії сюжетних картинок допомагають дітям розвивати спостережливість, відзначати нові явища в кожній наступній картинці, сприяють уточненню наявних у дітей уявлень, понять, збагачують їх новими відомостями, вчать в логічній послідовності викладати побачене.

Логопед може вдатися спочатку до питань, що допомагає встановити послідовність подій, а то і запропонувати свій зразок розповіді.

Уже на перших етапах навчання розповідання за серією сюжетних картинок можна пропонувати дітям вирішувати певні творчі завдання, наприклад, запропонувати розповісти відпрацьовану на попередньому занятті серію без пред'явлення 1-2 картинок, включити себе в розряд дійових осіб або взагалі розповісти від першої особи, зробивши себе головним учасником зображених подій, потім запропонувати групі дітей (за кількістю учасників) інсценувати дану серію. Спробувати придумати діалоги, можна ввести додаткових учасників, додаткові дії. (Наприклад, серія "Петя і вовки". Діти вводять інших героїв - друзів, які пропонують хлопчикові залишитися в селищі, хочуть проводити його через ліс, почекати дорослих, звернутися за допомогою до мисливців і т. Д.)

Більш складним видом інсценівки серії може служити пантоміма. Цей вид роботи завжди викликає у дітей труднощі, так як уява дій з предметами без їх оречевленія доступно не всім дітям.

Ще одним з творчих видів робіт над серією послідовних картинок є складання дітьми оповідань, аналогічних запропонованим серіям. Після попереднього розбору і складання розповіді по даній серії (наприклад, "Синички" з 3-х картинок, де дівчинка взимку запропонувала синичка чай за столом на кухні), логопед або вихователі проводять коротку бесіду про те, як необхідно взимку підгодовувати птахів і пропонують потім дітям скласти невелику розповідь про те, як можна влаштувати годівницю для зимуючих птахів.

Доцільно на заключному етапі роботи над кожною серією послідовних сюжетних картинок пропонувати дітям виділяти головну думку в оповіданні. Уміння виділити головну думку в оповіданні формується у дітей з певним працею, тому допомога дорослих у вигляді вміло поставлених питань підводить їх до правильної відповіді. Допомога дорослих зменшується в міру оволодіння дітьми навичками складання оповідання за серією сюжетних картинок. Поступово дитина переходить від сюжетної канви до розгорнутому послідовному розповіді, використовуючи попередній досвід. Така робота підводить дітей до вміння переказувати почуті тексти.

Паралельно з роботою по формуванню вміння складати розповіді за картинкою і серії послідовних картинок можна вже з перших занять готувати дітей до виконання цих видів робіт без зорової опори на готовий сюжет.

Ця робота починається з підбору дієслівного словника до певного іменника. Дітям пропонується назвати предмет, намальований на картинці, а потім згадати, придумати, назвати, що цей предмет вміє або може зробити (наприклад, кішка - спить, нявкає, дряпає і т. Д.), Т. Е. Відповісти на питання: що робить? або що вміє робити? Після такої попередньої роботи діти легко справляються зі складанням пропозицій по предметним картинок.

В першу чергу використовується дитяча досвід, тому починаємо з предметних картинок із зображенням дітей, потім із зображенням дорослих, пізніше додаються картинки, на яких намальовані знайомі тварини, а в останню чергу використовуються картинки із зображенням неживих предметів, але знайомих дітям.

За "під час оволодіння дітьми навичками складання пропозицій по предметної зображенні вона замінюється словом. (Складіть речення про кішку.) Пропозиції дітей переважно непоширені. (Кошка бігає. Кішка нявкає. Кішку гладять. Кішку годують.) Виникає необхідність вчити дітей поширювати пропозиції другорядними членами, для чого ставиться обов'язкова умова: сказати про кішку, яка вона (словник прикметників), або де це було (кішка лежала на дивані), або чому це сталося (кішка захотіла є і потягла шматок ковбаси зі столу). Ця як би напрацювання певних мовних шаблонів підводить дітей до складання описового оповідання про даний предмет.

Така робота проводиться систематично в рамках кожної досліджуваної лексичної теми. ( "Овочі", "Фрукти", Тварини "та ін.)

Переходячи до нової лексичної групи, логопед і вихователі допомагають дітям навідними питаннями, як би програмуючи розповідь, нагадуючи, що треба сказати про предмет. Поступово роль дорослих зменшується, діти переходять до самостійного опису предмета. Після того, як у дітей сформувався навик складання пропозицій по одній предметної картинці, переходимо до навчання складання пропозицій і оповідань за двома або кількома предметним картинок. У даній роботі використовується фланелеграф і вирізані по контуру предмети. Використання таких фігурок дозволяє моделювати на фланелеграфе різні варіанти дій в просторі, що дозволяє дітям розвивати фантазію, творчу уяву, що є прообразом розповіді. (Наприклад, контурні картинки: Кішка по забору підкрадається до пташці. Кішка забралася на паркан. Кішка хоче залізти в гніздо до пташці.)

У міру оволодіння навичкою складання розповіді по опорним словами дітям пропонуються слова, сюжетно менш пов'язані, наприклад: "хлопчик, трамвай, бабуся" або "дівчинка, кавун, кухня".

Кількість опорних слів зменшується поступово, і діти повинні вже скласти пропозицію, а потім і розповідь тільки по одному опорному слову. (Розкажи про кішку. Склади розповідь про кішку.)

Логопед і вихователі намагаються менше допомагати в побудові розповіді, закликаючи дітей залучати фантазію, свої знання про ці предмети.

Описана система роботи з навчання розповідання по картинці, серії сюжетних картинок дозволяє дітям значно уточнити, розширити запас мовних категорій (лексичних, граматичних), що використовуються в повсякденному житті, і в певній мірі готує їх до оволодіння програмою з російської мови в школі.

1. Завершити розповідь по готовому початку (з опорою на картинку).

2. Придумати початок оповідання. Цей вид роботи викликає найбільші труднощі. Допомогти в цьому випадку дітям може пред'явлення двох-трьох зразків оповідань на одну і ту ж тему, колективне придумування кількох варіантів початку розповіді. Для полегшення завдання до текстів підбиралися предметні картинки, які могли б допомогти словесної характеристиці вводяться персонажів.

3. Придумати казку по запропонованому сюжету.

М. Кольцова вважає, що казки, складені дітьми дошкільного віку, є сплавом того, що вони вивчили, чули раніше, що бачать зараз: "Розповідаючи казку, дитина вчиться використовувати раніше засвоєні фрази. Використовує він їх тут не механічно, а в нових комбінаціях , створюючи щось своє, нове. У цьому запорука розвитку творчих здібностей людського розуму ". Успіх корекційної роботи на цьому етапі багато в чому визначається створенням природному мовної середовища. Правильно організована навчально-мовленнєва діяльність є лише одним із шляхів формування мотивації.

Зупинимося докладніше над описом формування умінь придумувати казки.

Вибір теми казки і її сюжету є важливим методичним моментом навчання творчому розповідання. Сюжет повинен викликати у дітей бажання придумувати казку з чітким композиційним побудовою з включенням в неї елементарних описів. Пропонований сюжет повинен враховувати рівень мовного розвитку дітей, відповідати наявній у них досвіду. Необхідно, щоб сюжет відповідав активізації уяви, торкався моральні і естетичні почуття, служив поглибленню інтересу до мовної діяльності.

Викликавши інтерес до сюжету, приступаємо до його конкретизації. Так, придумуючи казку про Новорічному балу в лісі, ми планували розвиток сюжету, обмірковували зовнішній вигляд, міміку, жести, ходу, голоси, вчинки головних дійових героїв, діалоги, характер казки. Намагалися звертати увагу на головне, не випускаючи з виду деталі і подробиці. Необхідно спонукати дітей до того, щоб вони передавали зміст казки зрозуміло, чітко, ясно, вміли адресувати свою промову тим, хто їх слухає, могли внести зауваження, доповнення, уточнення, проявляючи до товаришів доброзичливе, зацікавлене ставлення, відчувати радість спільної творчості.

Казки, придумані дітьми, ми оформляли таким чином, щоб їх можна було використовувати багаторазово. Тексти казок записувалися дорослими на аркушах певного формату (альбомний лист), діти самі ілюстрували свої казки або їх епізоди малюнками, з цих листів виготовлялися книжки по лексичним темами: "Овочі", "Фрукти", "Домашні та дикі тварини", "Іграшки" . Діти із задоволенням розглядали ці книжки, згадували і розглядали сподобалися казки, обмінювалися враженнями, просили вихователів почитати ту чи іншу казку. Подібна робота активізує мислення, уяву, мовну діяльність дітей, створює можливість реалізувати вплив художнього образу на розвиток словесної творчості дітей. Іншим видом роботи над вигаданими казками є драматизація, інсценування. В процесі інсценування казки з використанням ляльок, елементів костюмів активізується словник дітей з певної теми, розвивається творча фантазія дітей, розвивається просодическая сторона мови, розкріпачується особистість дитини.

Прийом спільних дій використовується нами в початковому періоді навчання розповідання, іноді в моменти ускладнення, при висуненні нових вимог, при постановці нових мовних завдань. В подальшій роботі допомагають питання за змістом уявної казки, опора на порівняльні характеристики персонажів, голосові реакції, особисте ставлення до зображеного сюжету або героям казки, і т.д.

Наведемо приклад планування роботи по вигадування казки "Як зайченя поспішав на Новорічну ялинку".

1. Вихователь за завданням логопеда повторює з дітьми назви диких тварин наших лісів, складаючи розповіді-опису лисиці, зайця, вовка, білки, лося з використанням дієслівної лексики: підкрадається, вистежує, петляє, ломиться через кущі і т. Д.

Необхідний для опису повадок, характерів диких тварин словник прикметників: юркая, моторна, незграбний, лютий і т.д. також повторюється вихователькою. Згадати необхідно і загадки, і прислів'я, і ​​приказки з даної теми, наприклад: Господар лісової прокидається навесні, А взимку під хуртовинний виття Спить в хатинці сніговий. (Ведмідь).

Ходжу в пухнастою шубці,

Живу в густому лісі,

В дуплі на старому дубі

Горішки я гризу. (Білка).

Колючий недотрога живе в глушині лісовій,

Голок дуже багато, а нитки жодної. (Їжак).

Хвіст пухнастий, Хутро золотистий,

У лісі живе, В селі курей краде. (Лисиця).

Трав копитами торкаючись,

Ходить по лісі красень.

Ходить сміливо і легко,

Рогу розкинувши широко. (Лось).

Хто взимку холодної

У лісі бродить злий, голодний? (Вовк).

За двома зайцями поженешся - жодного не зловиш.

У страху великі очі.

Шила в мішку не сховаєш.

Старий друг краще нових двох.

Ні одного - шукай, а знайдеш - бережи.

Боягузливий, як заєць.

Хитрий, як лисиця.

Лютий, як вовк.

Маленький, та молодецький.

2. На наступний день на індивідуальних заняттях з логопедом діти переказують розповідь із зоровою опорою "Як ведмідь сам себе налякав" (Н. Солодке).

3. У другій половині дня діти з вихователькою придумують діалоги для дійових осіб цієї розповіді, з'ясовують, що розповідь стає казкою, намагаються придумати для вийшла казки зачин і кінцівку.

4. На наступному занятті логопеда діти вигадують казку «Як зайченя поспішав на Новорічну ялинку». Дітям пропонується визначити характер казки, хто з діючих персонажів буде чинити перешкоди зайчонку, хто буде йому допомагати, як добро, врешті-решт, переможе зло, як зайченя простить хитрого лисеняти, зухвалого вовченя і попросить Діда Мороза дати і їм подарунки і запросити їх в загальний дружний хоровод.

5. В один з вечорів або на занятті з образотворчої діяльності діти ілюструють казку своїми малюнками.

6. Робота над казкою закінчується виготовленням книжки.

7. Діти отримують завдання розповісти казку батькам, бабусям, дідусям, братам, сестрам.

8. Казку пропонується інсценувати.

9. Показ інсценування казки дітям молодшої групи.

10. Використання матеріалу відпрацьованої казки в уявленнях лялькового театру.

Запропонована система роботи зі складання продовження казки чи казки з опорою на малюнки, попередньо прочитані тексти, сприяє успішному формуванню навичок самостійного розповідання з елементами творчості.

Виходячи з принципу комплексного підходу до подолання загального недорозвинення мови в дітей, ми пропонуємо активно включати педагогів ДНЗ та батьків в процес, використовуючи картки-завдання з текстами літературних творів для закріплення матеріалу, що вивчається.

Запропоновані прийоми сприяють підвищенню рівня мовного розвитку дітей, формуванню у них інтересу до російської мови як до навчального предмета, закріплення навичок самостійної роботи, порівняння та узагальнення, формування умінь вербалізації Ваших дій і окремих видів діяльності в формі розгорнутих зв'язкових висловлювань. В цілому навчальна діяльність дітей починає характеризуватися усвідомленістю, вмотивованістю і довільністю поведінки і психічних процесів. Вони можуть, керуючись системою вимог, виконувати вказівки і інструкції вчителя-логопеда, контролювати в певній мірі процес власної діяльності і діяльності своїх товаришів, підвищується їх загальний культурний рівень, формується готовність до соціальної взаємодії.

Систематизація мовного матеріалу

з розвитку зв'язного мовлення у дітей з ОНР

1. Складання розповідей по сюжетній картинці.

Сніговик

Діти на прогулянці ліпили сніговика. Спочатку вони скачали великий клубок, другий клубок поменше, третій ще менше. Потім на великий клубок поклали середній грудку, а на середній - маленький. Замість очей вставили вуглинки, замість носа - морквину, замість рук - гілки. Замість шапки - наділи старе відро. Кумедний вийшов сніговик.

1) Кого ви бачите на малюнку?

2) Що робить хлопчик, дівчинка?

3) Як діти ліпили сніговика?

4) Що у сніговика замість очей, носа, шапки?

5) Який вийшов сніговик? Творчі завдання:

1) Закінчити пропозицію по аналогії: Замість рук у сніговика

2) Скласти розповідь від 1-го особи множини.

3) Скласти план розповіді.

4) Придумати продовження розповіді.

Восени в парку

Настала золота осінь. Листя на деревах жовтіють і падають на землю. Земля стає схожою на красивий килим. Діти вийшли на прогулянку в парк. Всі шукають найкрасивіші листя. Один хлопчик зібрав букет з різнокольорових листя і подарував дівчинці.

1) Яка пора року зображено на картинці? Пояснити, чому.

2) Де гуляють діти? "

3) Навіщо діти збирають листя? Творчі завдання.

1) Підібрати визначення до слів:

осінь (яка?) сонячна, золота, дощова, холодна, щедра, врожайна;

листя (які?) різнокольорові, красиві, вирізні і т.д.

2) Розповісти від 1-го особи.

3) Змінити кінцівку розповіді.

2. Тексти для складання розповідей по серії сюжетних картинок.

Вирощуємо помідори

Настала весна. Діти висадили розсаду помідорів на грядки. Влітку вони поливали розсаду, підв'язували стебла. Виросли з розсади кущики. Восени на них дозріли великі червоні помідори.

1) Коли садять розсаду? Яку розсаду посадили діти?

2) Що робили влітку на городі? Звідки діти брали воду для поливу розсади?

Творчі завдання.

1) Скласти аналогічний розповідь без опори на серію картинок про вирощування огірків.

2) Скласти розповідь від 1-го особи.

хороші сусіди

Біля будинку росли високі берези. На одній березі в шпаківні оселилися шпаки. На іншій березі звили гніздо граки. Одного разу шпаки полетіли за кормом для своїх пташенят. А кіт Васька тут як тут. Підбіг до берези і став забиратися по стовбуру вгору. Грач побачив, що кіт підкрадається до шпаківні. Налетів на кота і вдарив його своїм міцним дзьобом. Кот жалібно занявкав, зірвався з дерева, впав на землю, схопився і кинувся навтьоки.

1) Де оселилися шпаки?

2) Де жили граки?

3) Хто підкрадався до шпаківні?

4) Як грак захистив пташенят шпаків? Творчі завдання.

1) Назвати характерні ознаки весни.

2) Підібрати слова-дії до назви птахів і дерев: нирки - набухають, прокидаються, лопаються;

птиці - повертаються, прилітають, щебечуть, співають, свистять, пурхають, в'ють гнізда, виводять пташенят і т.д.

3) Придумати початок оповідання.

4) Придумати назву розповіді.

Годівниця для птахів

Настала холодна зима. Голодно птахам в саду. Діти попросили дідуся зробити годівницю для птахів. Принесли дощечки, молоток, цвяхи. Коли годівниця була готова, діти повісили її на березі і насипали корм: крупу, насіння, хлібні крихти. Діти сховалися за ялинку і стали спостерігати. Спочатку на годівницю прилетіли горобці, потім синиці. Птахи швидко клювали корм. Питання.

1) Чому птахам голодно взимку?

2) З чого дідусь зробив годівницю?

3) Куди діти повісили годівничку?

4) Чому діти сховалися за ялинкою?

5) Що робили птиці? Творчі завдання.

1) Придумати розповідь за аналогією.

2) Виготовити годівницю або насипати корм в коробку, виставити на балкон, поспостерігати за годівницею, розповісти, які птахи прилетіли на годівницю, що вони робили.

Діти вирішили грати в пароплав. Хлопчики принесли великі куби, дівчатка принесли стільці. З коробки дістали безкозирки і кашкет. Петя був капітаном, він дивився в бінокль. Дівчата принесли ляльок і сіли на стільці. Вони - пасажири. Пароплав пливе по морю.

1) Що роблять діти?

2) З чого діти побудували пароплав?

3) Що роблять дівчинки?

4) Куди пливе пароплав? Творчі завдання.

1) Придумати продовження розповіді.

2) Придумати аналогічний розповідь про будівництво літака.

3. Тексти для переказу.

Кішка (Е. Чарушин)

Кішка Маруська ... в комірчині миша зловила, за це її господиня молочком нагодувала. Сидить Маруська на килимку сита, задоволена, Пісеньки співає - муркоче, а її кошенятко маленький - йому муркотіти нецікаво. Він сам з собою грає - сам себе за хвіст ловить, на всіх фиркає, пнеться, настовбурчується.

Кого зловила кішка Маруська?

Що робить кішка? Чому?

Хто є у кішки?

Що робить кошенятко?

Творчі завдання.

1) У переказі дати Опис кішки і кошеня.

2) Придумати початок оповідання.

3) Скласти загадку про кішку.

Собака (Е. Чарушин)

У Шарика шуба густа, тепла - він всю зиму по морозу бігає. І будинок у нього без грубки - просто собача будка, а там соломка постелено, а йому не холодно. Кулька гавкає, злих людей та злодіїв у двір не пускає - за це все його люблять та ситно годують.

Де живе Шарик?

Яка шуба у собаки?

За що люблять Шарика?

Творчі завдання.

1) Розповісти від 1-го особи про свого собаку.

2) Скласти опис собаки.

3) Придумати продовження розповіді.

Білка (Е. Чарушин)

Не страшний білку холод. У неї сіренька шубка тепла. А літо прийшло, білка шубку змінила - тепер і холоду немає, і ховатися не від кого: не потрібен мисливцям тонкий руде хутро. Білка гриби сушить, шишки лущитися.

Чому білка не боїться холоду?

Чому білка не боїться мисливців влітку?

Що робить білка влітку?

Що робить білка взимку?

Творчі завдання.

1) Розповісти про життя білки в лісі влітку.

2) Закінчити пропозиції: Не страшний білку ....

У неї сіренька шубка .... Білка гриби ..., шишки ....

3) Підібрати епітети до слів:

білка (яка?) запаслива, моторна, спритна, в'юнка і т.д. шубка біляча (яка?) сіренька, тепла, пухнаста.

4) Утворити присвійні прикметники, скласти пропозиції, знайшовши помилки художника: У вовка Біличі хвіст, а у білки - вовчий. У лисиці заячий хвіст, а у зайця - лисий.

Заєць (Е. Чарушин)

Шуба у зайця тепла-тепла, біла-біла. Шуба зайчика від морозу рятує і від мисливця приховує. Сніг білий, та й зайка білий.

Де такого помітиш! А поки розглядаєш та вдивляєшся, зайка задасть драла, тільки його й бачили.

Сидить зайчик - гілки обдирає, гірку кору гризе. Теплого літа чекає. Адже влітку роздолля - всякої їжі вдосталь. Їж не хочу! Хочеш - пожуй солодкий конюшина-кашку, хочеш - будь квіточку з

медом відкуси.

Чи не лазай тільки, зайка, в наш город, чи не гризи капусту, чи не псуй

нашу морквину. Питання.

Яка у зайця шуба взимку? Як шуба рятує зайчика? Чому зайка чекає літа? Яка шубка у зайчика влітку? Коли мисливці полюють на зайців? Творчі завдання.

1) Придумати розповідь про зайця, який жив в лісі біля дачі.

2) Вставити пропущені прийменники: Заєць тікає ... мисливця.

Заєць ховається ... кущем.

Сидить і трясеться ... страху.

Чекає, коли мисливці пройдуть ... куща.

3) Скласти слова з різними приставками:

бігти - прибіг, втік, вибіг, перебіг, підбіг

Як голуб навчався гніздо вити

(Литовська казка. Пер. Н. Паншина) Якось раз покликав до себе голуб дрозда, просить навчити гніздо

вити. Прилетів дрізд до голуба і почав гніздо вити.

Притягнув кілька соломинок, уклав їх, а голуб тут же

злетів, сів на гніздо і почав крутитися, примовляючи:

Можу, можу, можу! Розсердився дрізд і сказав:

Ну, коли сам можеш, чого ж просиш? - і полетів геть. А голубок так і не знає, як далі гніздо вити. Притягнув кілька соломинок, ось і все його гніздо.

Навіщо голуб покликав дрозда? Чому дрізд полетів? Яке гніздо зробив собі голуб?

Творчі завдання.

1) Придумати іншу кінцівку казки.

2) Інсценувати казку.

Влітку подружилася білочка з зайчиком. Білочка була руденька, а зайчик був сіренький. Кожен день вони вдавалися на невелику галявину і там пригощали один одного.

Білочка приносила гриби, шишки, горіхи, а зайчик - моркву, капусту.

Але ось минуло літо. Настала осінь, а потім зима. Випав білий сніг. Білочка сховалася до себе в дупло, а зайчик під густу гілку ялини.

Один раз білочка висунулася з дупла. Вона побачили зайчика, але не впізнала його, тому що зайчик не була сірий, а білий. Зайчик теж побачив білочку і теж не впізнав її. Адже він був знайомий з руденької білочкою, а це була сіра.

Але настане літо, і вони знову впізнають один одного.

Творчі завдання.

1) Відповісти на запитання, чому вони впізнають один одного тільки влітку?

2) Придумати продовження казки.

3) Переказати казку по опорним предметним картинок.

4) Підібрати предметні картинки, назвати, хто з тварин де живе: лисиця в норі, білка - в дуплі і т.д.

Заєць і черепаха

(Ингушская казка)

Сперечалися якось заєць і черепаха, хто швидше лісову галявину обежит.

Черепаха рушила в дорогу, а заєць лежить під кущем, посміюється: «Поспішай, поспішай, черепаха, все одно я тебе обжену». Але поки він так сміявся, черепаха, хоч і тихо йшла, виявилася у мети. Кинувся заєць за нею, та пізно.

Бігати-то він вмів, але не знав того, що, лежачи на місці, і від черепахи можна відстати.

Про що посперечалися заєць і черепаха?

Що робила черепаха?

Що робив заєць?

Чому черепаха виявилася першою у мети?

Творчі завдання.

1) Придумати по аналогії казку про лисицю і їжака.

2) Скласти словесний портрет зайця, черепахи.

3) Інсценувати казку.

4. Тексти для навчання розповідання за демонстрируемому дії з використанням фланелеграфа і без.

хоробра курка

Курка Чубарка вивела курчат у двір. Курчата бігають по травичці, весело пищать, черв'яків шукають. Раптом прилетіла ворона, хоче курчати вкрасти. А Чубарка заквохтала, крила розчепірила, курчата швидко під ними сховалися. Довго ворона сиділа на паркані, але залишилася ні з чим, так і полетіла голодна.

Творчі завдання.

1) Визначити, чи відповідає назва оповідання його змістом. Уточнити назву.

2) Визначити і назвати частини тіла птахів (тулуб, голова, чубчик, хвіст, крила, пір'я, дзьоб, кігті).

3) Підібрати слова з протилежним значенням:

далеко - близько, швидко-..., високо - ..., голосно -, .., сильно - ..., весело - ....

Хоробрі щенята (по М. Петрову)

Жили два цуценя. Вийшли вони на подвір'я. Подивилися цуценята на небо. Побачили жовтий блискучий півколо. Дивляться цуценята, не знають, що це таке. А півколо став колом. Злякалися цуценята.

Давай гавкати, - говорить один щеня.

Давай, - погодився інший щеня. Загавкали цуценята. А коло піднімається все вище.

Злякався! - радіє перше щеня.

Тікає! - каже інший щеня. Весело гавкають цуценята.

Творчі завдання.

1) Придумати назву розповіді.

2) Назвати дитинчат домашніх тварин.

3) Утворити форму множини від форми однини:

теля - телята, лоша - лошата і т.д.

Для чого руки потрібні (Е. Пермяк) Петя з дідусем великими друзями були. Про все розмовляли.

Запитав якось дідусь онука:

А для чого, Петрику, людям руки потрібні?

Щоб в м'ячик грати, - відповів Петя.

А ще для чого? - запитав дід.

Щоб ложку тримати.

Щоб кішку гладити.

Щоб камінчики в річку кидати.

Весь вечір відповідав Петя дідусеві. Правильно відповідав. Тільки він маленький був і про всі інші людях по своїх рук судив, а не за трудовими робочим рукам, якими все життя, весь білий світ тримається.

Творчі завдання.

1) Закріпити вживання складнопідрядної союзу «щоб», називаючи частини тіла людини і тварин і дії, виконувані ними.

2) Скласти пропозиції по опорним предметним картинок: Бабуся, крісло. - Бабуся сидить в кріслі.

Дівчинка, трамвай. - Дівчинка їде на трамваї.

3) Поширення складених пропозицій: Бабуся сидить в м'якому зеленому кріслі.

5. Тексти для ігор-драматизації і лялькового театру.

Білка і вовк (за Л. Толстим)

Білка стрибала з гілки на гілку і впала на сонного вовка. Вовк скочив і хотів її з'їсти. Білка стала просити:

Відпусти мене. Вовк сказав:

Я пущу тебе, тільки ти скажи мені, чому ви, білки, так веселі. Мені завжди нудно, а ви все на ялинках стрибаєте.

Білка відповіла:

Пусти мене на ялинку, я звідти тобі скажу, а то я боюся тебе. Вовк відпустив білку, а білка з ялинки сказала:

Тобі від того нудно, що ти зол. Тебе злість пече. А ми веселі тому, що ми добрі і нікому зла не робимо.

Творчі завдання.

1) Назвати дитинчат диких тварин наших лісів. Утворити форму множини іменників.

3) Складати пропозиції типу: У білки три бельчонка.

Хто? (По Е. Пермяков)

Засперечалися якось три дівчинки, хто з них кращої першокласницею буде.

Я буду кращою першокласницею, - каже Люся, - тому що мені мама вже ранець купила.

Ні, я буду найкращою першокласницею, - сказала Катя. - Мені мама нове плаття для школи пошила.

Ні, я ... ні, я, - сперечається з подругами Леночка. - У мене є і ранець, пенал з ручками, і плаття нове, і мені ще дві білі стрічки в кіски подарували.

Вирішили дівчинки у подружки Маші запитати, хто з них кращої першокласницею стане. Прийшли до Маші, а вона за букварем сидить.

Колись мені, - каже Маша, - я повинна ще три букви вивчити.

А навіщо? - запитують дівчинки.

А потім, щоб поганий першокласницею не виявитися.

Притихли Люся, Катя і Оленка. Не стали більше сперечатися, хто кращої першокласницею буде. І так ясно. Творчі завдання.

1) Скласти розповіді-опису шкільного приладдя.

2) Переказати розповідь по ланцюжку.

Як Маша стала великою (по Е. Пермяков)

Маленька Маша дуже хотіла вирости. А як це зробити, вона не знала. Намагалася вона і в маминих туфлях ходити. І волосся як у тьоті Клави зачісувала. І намиста одягала на шию. І годинник намагалася носити.

Нічого не виходило. Всі сміялися над нею і жартували.

Надумала Маша підлогу підмітати. І замела. Навіть мама здивувалася.

А коли Маша вимила посуд, тоді і батько здивувався і за столом сказав:

Ми і не помітили, як Маша виросла. І не тільки підлогу мете, але і посуд миє.

Стали маленьку Машу називати великий.

Як Маша намагалася вирости?

Чому над Машею все сміялися?

Коли Машу стали називати великий?

Творчі завдання.

1) Утворити присвійні прикметники від іменників:

папа - татів, татова; мама - мамин, мамина і т.д.

2) Закінчити пропозиції: У маминого плаття рукава ....

У батьковій сорочки кишені .... У Таниної шуби комір ....

Квапливий ножик (Е. Пермяк)

Стругав Митя паличку, стругав і залишив. Коса паличка вийшла. Нерівна. Неприваблива.

Як же це так? - запитує Митю батько.

Ножик поганий, - відповідає Митя, - косо струже.

Та ні, - каже батько, - ножик хороший. Він тільки квапливий. Його потрібно терпіння вивчити.

А як? - запитує Митя.

А ось так, - сказав батько.

Взяв паличку та почав її стругати потихеньку, полегонечку, обережно.

Зрозумів Митя, як потрібно ножик терпінню вчити, і теж став стругати потихеньку, полегонечку, обережно.

Довго квапливий ножик не хотів слухатися. Поспішав: то криво, то навскіс норовив вильнути, та не вийшло. Змусив його Митя терплячим бути.

Добре став стругати ножик. Рівне. Красиво. Слухняно.

Творчі завдання.

1) Утворити порівняльну ступінь прикметників: короткий - коротше, веселий - веселіше, теплий - тепліше і т.д.

2) Утворити зменшувальну форму іменників: прут - прутик, палиця - паличка

3) Назвати інструменти (за предметними картинками) і пояснити їх призначення.

Як Міша хотів маму перехитрити (Е. Пермяк) Прийшла Мішина мама після роботи додому і руками сплеснула:

Як же це ти, Михайлику, зумів у велосипеда колесо відламати?

Воно, мама, саме відламало.

А чому у тебе, Міша, сорочка розірвана?

Вона, матуся, сама розірвалася.

А куди твій другий черевик подівся? Де ти його втратив?

Він, мама, сам кудись загубився. Тоді Мішина мама сказала:

Які вони всі погані! Їх, негідників, потрібно провчити!

А як? - спитав Мишко.

Дуже просто, - відповіла мама. - Якщо вони навчилися самі ламатися, самі розриватися і самі губитися, нехай навчаться самі чинитися, самі зашивати, самі перебувати. А ми з тобою, Миша, будинки посидимо і почекаємо, коли вони все все зроблять.

Творчі завдання.

1) Переказати від 1-го особи.

2) Підібрати слова дії: Ґудзик до сорочки потрібно .... Дірку на колготках треба .... Бабуся взяла спиці і стала ..

Для чого кажуть «спасибі»? (В. Сухомлинський) По лісовій дорозі йшли двоє - дідусь і хлопчик. Було спекотно, захотілося їм пити. Подорожні підійшли до струмка. Тихо дзюрчала прохолодна вода. Вони нахилилися, напилися.

Спасибі тобі, струмок, - сказав дідусь. Хлопчик засміявся.

Ви навіщо сказали струмка «спасибі»? - запитав він дідуся. - Адже струмок не живий, не почує ваших слів, не зрозуміє вашої подяки.

Це так. Якби напився вовк, він би «спасибі» не сказав. А ми не вовки, ми - люди. Чи знаєш ти, для чого людина говорить «дякую»?

Подумай, кому потрібно це слово?

Хлопчик задумався. Часу у нього було багато. Шлях стояв довгий ...

Творчі завдання.

1) Переказати від 1-го особи.

2) Пояснити, кому ж потрібно слово «спасибі»?

3) Підібрати однокореневі слова:

вода - водний, водяний, підводник, водиця ліс - лісок, лісовий, лісник, лісовик.

6. Тести для навчання ведення діалогу, розвитку просодики мови.

Ревушки (За І. Мазнин)

Вийшла Машенька на ганок і реве. Підійшов до неї півник і питає:

Ти чого це, Машенька, ревеш? Давай краще комашок ловити.

Не треба мені комашок, я буду плакати. Підійшла до Марійці кішка:

Що ти, Машенька, ревеш? Давай мишок ловити.

Не буду мишок ловити, буду плакати. Підійшов до Марійці теля і каже:

Давай, Машенька, ревіти зі мною.

Але тут підійшла до неї Бурёнушка-рёвушка і гнівно сказала:

Ти що це мене передражнювати? Злякалася Машенька і більше не реве. Творчі завдання.

1) Інсценувати казку.

2) Ввести в казку інших персонажів замість півника і кішки.

Мураха і сороконіжка (Н. Сладков)

Ось налякав, Мураха! Та ти що - з неба звалився, чи що!

З неба, з неба ... З горобинової гілки я впав!

А що ж ти там робив?

Робив, робив ... Корів пас!

А ще що?

Молочко солодке пив.

А ще що?

Ось пристала! Ну, задрімав трошки, та й скотився з листа. Тобі що, у тебе сорок ніг, а у мене всього шість: на двох стою, двома тлю-корівку тримаю, двома молочко тлімое збираю!

Творчі завдання.

1) Тренуватися в передачі більш швидкого і більш повільного темпу мови.

2) Вчитися передавати різні мелодико-інтонаційні відтінки мови.

Сніг і вітер (Н. Сладков)

Сніг, друже, що з тобою? Так на тобі особи немає: змарнів і почорнів!

Кепські справи, Вітер, - випаровується. Таю не по днях, а по годинах. Розкис зовсім, сльота розвів. У всіх на очах вмираю, а всім хоч би що!

Ось тобі, Сніг, моя порада. Тай скоріше, стікає в струмки і ріки і пливи собі до теплих морським курортам відпочивати та сил набиратися.

Ой-е-ей, заструілся. Творчі завдання.

1) Пояснити слова і вирази: на тобі особи немає; змарнів; розкис; сльота розвів; заструілся.

2) Назвати характерні ознаки весни.

3) Розповісти про весняні забави дітей.

4) Підібрати епітети до слів:

струмочок (який?) швидкий, дзвінкий, що дзюрчить, холодний, прозорий;

човник (яка?) маленька, швидка, дерев'яна і т.д.

Тетерів молодий і Тетерів старий (Н. Солодке)

Тільки й чую навколо: зима на носі, мороз, скоро зиму зимувати? А що таке зима?

А ти літо знаєш? - Знаю!

Так ось зима - це навпаки!

А що таке мороз?

А ти спеку знаєш?

Так ось мороз - це спека навпаки.

А що таке «зиму зимувати»?

А ти життя хорошу та безтурботне знаєш?

Ще б не знати!

Так ось це - навпаки! Творчі завдання.

1) Пояснити вираження: зима на носі, зиму зимувати.

2) Тренуватися вживати різні інтонаційні відтінки голосу.

Тук-тук! (По Н. Сладкова)

- Дятел, а Дятел! Коли тобі стукати набридне? Взимку стукаєш, влітку стукаєш. Весь рік стукає! Так все дзьобом.

Взимку стукаю - з шишок насіння вибиваю. Влітку жуків-короїдів та їх личинок з-під кори вибивати. Найбільше навесні стукаю. Дірочки в березової корі пробиваю - щоб солодким соком поласувати. Дупло для гнізда долблю - пташенят виводить.

Що вміє робити дятел дзьобом? Як називають дятла за його роботу? Творчі завдання.

1) Визначити і назвати частини дерев (стовбур, коріння, гілки, кора, листя, бруньки).

2) Розповісти про зустріч з дятлом в лісі.

3) Порівняти, чим схожі і відрізняються береза ​​і сосна, ялина і липа.

4) Утворити прикметники від іменників: осика - осиковий, береза ​​- березовий і т.д.

Дрозд та гриби (по Н. Сладкова)

Ховайтеся, братці, - грибники йдуть! Ти, Підберезовик, - під березу, ти, Красноголовець, - під осику, ти, Моховик, - в мох.

А мені, опеньки, куди?

Стрибай скоріше за пень!

Я - Волнушка; так хвилююся, так хвилююся ...

Не хвилюйся, Волнушка, вдавай листком.

Що робити? Я - Сироїжка: сировиною з'їдять!

У кущі! Швидше, швидше - грибники поруч!

А я, шановний Дрозд, - Груздь. Груздь грузді ворожнечу. Бувають осикові, бувають собачі. Але я - найкращий Груздь. А ось куди мені сховатися, і не знаю.

Пізно ховатися - грибники прийшли! Назвався грибом - так лізь у кошик!

Творчі завдання.

1) Освіта форми родового відмінка множини іменників.

Що в лісі багато росте? гриб - гриби - грибів маслюк - маслюки - маслюків

2) Складання пропозицій з утвореної формою: У Ніни в кошику багато опеньків, моховики.

Дуб і вітер (по Н. Сладкова)

Чому, Дуб, ти такий високий? Вище тебе в лісі і дерева немає. - Від цікавості, Вітер. Я ще тільки з жолудя висунувся,

траву навколо себе побачив, подумав: «А що там, за травою?» Виріс вище трави, кущі побачив і знову думаю: «А що там далі, за кущами?» Потім хотілося дізнатися, що за низенькими деревцями, що за високими. Все тягнувся так тягнувся, ось і вимахав.

Ну, а тепер заспокоївся? Все навколо бачиш, все навколо знаєш?

Де там заспокоївся! Хіба все побачиш да дізнаєшся! А що там за горами, за морями? Ех, мені б ще підрости та потім навшпиньки встати - хоч би одним оком туди зазирнути!

Творчі завдання.

1) Розповісти про те, як можна виростити дуб.

2) Підібрати споріднені слова: дуб - дубок, дубовий, діброва.

Кубик на кубик (Я. Тайц)

Маша ставить кубик на кубик, кубик на кубик, кубик на кубик. Побудувала вежу. Прибіг Міша:

Дай вежу!

Дай хоч кубик!

Один Кубічек візьми.

Миша простягнув руку - і хвать найнижчий кубик! І вмить - трах-тара-рах! - вся Машина вежа раз-ва-ли-лась!

7. Тести для складання розповідей-описів.

Хто найшвидший (по С. Юматова)

Всі дикі кішки: і цар звірів - лев, і красивий плямистий леопард, і сердита чорна пантера швидко бігають, а багато і по деревах добре лазять.

Але самий довгоногий з них, найшвидший бігун - гепард. Він обжене будь-якого звіра на Землі. Він мчить зі швидкістю більше ста кілометрів на годину.

У нашій країні гепарди живуть в пустелі близько Каспійського і Аральського моря. Їх дуже мало. Вони знаходяться під охороною держави. Творчі завдання.

1) Підібрати епітети до слів:

пантера (яка?) чорна, гнучка, спритна, хитра, сильна, швидка. тигр (який?) смугастий, сильний, хижий, лютий.

2) Розповісти, чому треба охороняти диких тварин.

3.) Скласти розповідь-опис інших тварин родини котячих з жарких країн.

Синиці (по Н. Соколову-Микитова) Влітку синиці живуть в лісах і парках, годуються комахами.

Зимою зазвичай прибиваються до людських осель, добувають корм

біля будинків, стрибаючи по перилах балконів, стукаючи дзьобами в віконні

скла або залітаючи в відкриті кватирки.

Синиці - пташки всеїдні. Вони вправно ловлять комах, дуже

люблять жирне м'ясо, клюють крихти хліба і кашу. Творчі завдання.

1) Підготувати розповідь з особистого досвіду «Моя годівниця».

2) Розповісти про те, як влаштували годівницю для птахів в дитячому саду.

3) Згадати і назвати перелітних птахів, пояснити, чому вони не можуть зимувати в наших краях.

Над болотом (по Н. Соколову-Микитова)

Щороку повертаються журавлі з далеких теплих країн на рідне болото.

Високим очеретом і сухим торішнім осокою заросло велике непрохідне болото. У найбільш недоступних місцях влаштовують гнізда обережні журавлі.

Спокійно їм жити на неприступному болоті. Не мине по болоту вовк, що не пробереться лисиця, чи не підкрадеться рись.

Скоро виведуться на болоті довгоногі, незграбні журавлята. Почнуть ловити для них журавлі жаб і змій, приносити в гніздо корм. Будуть рости, вчитися літати журавлята ...

Творчі завдання.

1) Скласти розповідь-опис чаплі.

2) Скласти план розповіді.

3) Продовжити розповідь.

Кульбаби (Н. Соколов-Микитів)

Всі знають прості квіти, схожі на маленьке сонце з золотими пелюстками-променями. Все літо цвітуть кульбаби, а дозрілі їх насіння зібрані в легкий пухнастий кульку. Дунешь на кульку - попливуть, полетять в повітрі легкі летючі насіння. Тому і називається квітка кульбабою.

Весь день, поки світить сонце, слідом за сонцем повертають кульбаби свої золоті голівки. Увечері, коли сховається сонце, кульбаби згортають свої пелюстки і засипають. Зі сходом сонця вони прокидаються, як би радісно посміхаючись, широко розкривають золоті свої пелюстки. У сонячні літній день золотою здається поляна, на якій ростуть і цвітуть кульбаби. Творчі завдання.

1) Пояснити значення слів «пухнастий», «золотий».

2) Придумати пропозиції з іншими значеннями цих слів.

3) Назвати слова з протилежними значеннями: засипають -; згортають -;

Відповісти на питання: Чому у кульбаби спочатку жовтий сарафанчик, а потім біленьке платтячко?

Снігові слова (по В. Архангельського)

Прийшла зима. З півночі подув студений вітер, і з неба посипалися сніжинки.

Кружляють в повітрі і падають на землю - одна красивіша за іншу! Ось квітка з шістьма пелюстками; ось зірочка з шістьма променями!

Чим тихіше морозна погода, тим красивіше сніжинки. При сильному вітрі у них обламуються промені, і вони перетворюються в сніговий пил. Коли мороз несильний, сніжинки скочуються в щільні білі кульки, і ми говоримо, що з неба падає крупа.

Іноді сніжинки, падаючи, в повітрі ліпляться один до одного і утворюють пластівці.

Творчі завдання.

1) Пояснити, як утворюється сніговий пил, крупа, пластівці, замети, наст.

2) Підібрати споріднені слова до слова сніг - сніговий, сніжок, сніжинка, сніговик, снігокати, Снігуронька та ін.

3) Розповісти про снігопад, про прогулянку в снігопад і т.п.

2.3. Розвиток звукової культури мовлення і автоматизація свистячих, шиплячих і сонорних звуків у дітей із загальним недорозвиненням мови на індивідуальних заняттях.

У дітей із загальним недорозвиненням мови порушення звуковимови є одним із симптомів загального недорозвинення мови.

Корекція різних порушень вимови є одним з основних завдань індивідуальної роботи логопеда. В основі роботи по засвоєнню дітьми фонетичної і фонематичної систем мови лежить відпрацювання артикуляційних укладів голосних і приголосних в певній послідовності і розвиток вміння диференціювати звуки по їх основними ознаками.

Найчастіше у дітей з ОНР порушена не одна, а кілька груп звуків. Перш за все це складні за артикуляцією переднеязичниє звуки: свистячі, шиплячі і сонорні. У кожній із груп традиційно розрізняють такі форми порушення звуків: спотворення, пропуск, заміна, змішання і недиференційоване вимова. Причиною спотвореного вимови є недостатня сформованість або порушення артикуляційної моторики. В результаті звук вимовляється неточно, приблизно. Такі порушення називають фонетичними.

Заміна звуків пов'язана з недостатньою сформованістю фонематичного слуху, при якій звук не диференціюється зі звуками, схожими за акустичними і артикуляційних ознаками, що спотворює сенс слова. Дані порушення називають фонематическими.

При різних дефектах звуковимови основні напрямки корекційної роботи обумовлені структурою порушення. При фонетичних порушеннях звуковимови основна робота спрямована на розвиток артикуляційної моторики, при фонематических - на розвиток мовного і фонематичного слуху.

Порушення груп звуків традиційно позначаються наступними термінами:

Сигматизм - фонетичні порушення свистячих і шиплячих звуків;

Парасігматізм - фонематичні порушення цих звуків;

Ламбдацизм - фонетичні порушення звуків Л і Ль;

Параламбдацізм - фонематичні порушення даних звуків;

Ротацизм - фонетичні порушення звуків Р і Рь;

Параротацізм - фонематичні порушення цих звуків;

Йотацізм - фонетичні порушення звуку Й;

Парайотацізм - фонематичні порушення звуку Й;

Каппацізм - фонетичні порушення заднеязичних звуків;

Паракаппацізм - фонематичні порушення даних звуків;

Дефекти пом'якшення фонем;

Дефекти озвончения фонем.

Крім форм і видів порушення звуковимови в логопедії розрізняють рівні неправильна вимова.

Патологічні порушення звуковимови у дітей з ОНР характеризуються стійкістю неправильного вживання звуків. Вони можуть бути обумовлені порушеннями фонематичного слуху, недостатністю артикуляційної моторики. Дефект носить змішаний, фонетико-фонематичний характер.

Загальновідомо, що корекція порушеного звуковимови проводиться поетапно і послідовно. Розрізняють чотири етапи корекційної роботи з формування правильної вимови: підготовчий етап, етап постановки, етап автоматизації і етап диференціації змішуються звуків.

На першому етапі логопед готує органи артикуляції до подальшої постановки звуку. Для цього проводиться робота з розвитку артикуляційної і дрібної моторики, по формуванню фонематических процесів, по виробленню спрямованої повітряного струменя, з відпрацювання опорних звуків. Основним прийомом є артикуляційна гімнастика.

На етапі постановки звуку логопед використовує всі можливі прийоми для викликання правильного звучання того чи іншого звуку: наслідування артикуляції логопеда, опис правильної артикуляції в доступній для дитини формі, постановка від наявних у мові дитини звуків і постановка з механічною допомогою.

Етап автоматизації звуку пов'язаний з введенням поставленого звуку в склад, слово, пропозицію, в зв'язне мовлення. При цьому відпрацьовується звук повинен вводитися в прямі і зворотні склади, в склади зі збігом приголосних, поступово включатися в слова і пропозиції. На даному етапі логопед повинен точно підбирати мовної матеріал таким чином, щоб в пропонованих словах, пропозиціях і зв'язкових текстах зустрічалися інші складні за артикуляцією звуки, ті звуки, які ще у дитини не поставлені.

Четвертий етап є заключним, він пов'язаний з навчанням дитини вмінню розрізняти змішуються, близькі за звучанням або виголошення звуки. Проведення цього етапу необхідно тільки при наявності фонематических порушень.

У програмі навчання і виховання дітей з ОНР Т.Є. Филичева, Г.В. Чиркин визначені основні принципи індивідуальної роботи. Для ефективного їх проведення необхідні чітка організація, знання особливостей мови і особистості дитини, врахування специфічних проявів дефекту (порушення звуковимови при дислалии, при ринолалии, при дизартрії і ін.). Прояви системного мовного порушення мають різну динаміку подолання і в зв'язку з цим різну вираженість на різних етапах корекційного навчання.

Основним завданням індивідуальних занять є початкове формування звукової сторони мови, куди входять підготовчі артикуляційні вправи, корекція вимови дефектних звуків, розвиток складової структури слів, розвиток фонематичного сприйняття.

В даний час у вітчизняній практичній логопедії публікується велика кількість авторських методичних рекомендацій з використання мовного матеріалу при автоматизації звуків. Особливу увагу хочеться приділити трьом методичними посібниками: У "Збірнику мовного матеріалу для логопедичних занять з дошкільнятами" Л.В. Успенської і М.Б. Успенського (М., 1973) пропонуються різні слова, фрази, розповіді - мініатюри, вірші, загадки і розповіді по картинках із спеціальним підбором звуків. Мовний матеріал розташований в тій послідовності, в якій зазвичай ведеться логопедична робота.

Аналізуючи мовний матеріал даного посібника, потрібно відзначити, що воно є найбільш повним, послідовним; в ньому відображені практично всі групи звуків: свистячі, шиплячі, їх розрізнення, звуки Л і Ль, звуки Р і Рь, їх розрізнення, заднеязичние звуки, звуки В, Б, Д і йотований звуки. Однак, даний посібник підійде для дитини з ізольованим порушенням будь-якої однієї групи звуків, т. К. При автоматизації свистячих часто зустрічаються і шиплячі, і сонорні. Якщо у дитини порушені дві і більше групи звуків, що найчастіше і буває на практиці, логопед повинен ретельно відбирати мовний матеріал.

Цікавим, системним і послідовним є "Методичний посібник до дидактичного матеріалу щодо виправлення недоліків мовлення у дітей дошкільного віку" Т.Б. Филичева, Г.А. Каші (1989 г.). Даний дидактичний матеріал може бути використаний для індивідуальної і групової роботи як в спеціальних дитячих садах, так і дошкільних закладах загального типу. Він застосовується при обстеженні і формуванні всіх сторін мови.

Посібник складається їх 8 серій і включає 516 картинок на певні звуки. При аналізі слів-картинок можна відзначити їх ретельний підбір, але кількість цих слів для автоматизації недостатньо.

Одним з найбільш яскравих і картинних посібників є книги Н.І. Соколенко "Подивися і назви" - дидактичний матеріал по виправленню недоліків вимови у дітей (М. - СПб., 1997). Книги містять спеціально підібрані картинки, в першій частині дано ілюстрації слів зі свистячими і шиплячими звуками, в другій - з сонорні звуками Р, Рь, Л, Ль. Всі опозиційні звуки з вправи виключаються: в розділі для свистячих невідомі шиплячі і, навпаки; існує розділ по диференціації опозиційних звуків - С і Ш, 3 - Ж, Р - Л. В даному посібнику основний акцент зроблений на автоматизацію поставленого звуку в словах.

Систематизація мовного матеріалу по

звуковий культури мовлення

Аналіз звукового складу слова. Умовні позначення.

1. Умовні позначення: голосний звук - червоний квадрат; приголосний звук (твердий) - синій квадрат; приголосний звук (м'який) - зелений квадрат; слог- коротка смужка; слово-довга смужка.

а) слова діляться на частини (склади);

б) склади діляться на звуки. У складі є голосний звук і один або кілька приголосних. Є склади з одного голосного звуку;

в) слово відрізняється від складу, звуку тим, що має значення;

г) вміти визначити, назвати; слово (тато), склад (па), звук (п, а);

д) ми говоримо пропозиціями, пропозиції складаються зі слів;

ж) є короткі слова (прийменники): - на, - під, - в, - з, - над, - у. Короткі слова з'єднують слова в пропозиції;

з) при аналізі пропозиції вважаємо і довгі, і короткі слова.

Коля п'є сік (3). Коля п'є сік зі склянки (5).

Аналіз звукового складу слова. Звук У.

1. Звук У - голосний звук (його можна співати, тягти, повітряна струмінь не зустрічає перепони). Коли ми вимовляємо звук У, губи витягнуті трубочкою.

2. Ляскни в долоні, якщо почуєш звук У: І - У - И - У - А -У -І -У -А - І -и -У -А -у -У -А - І -У.

3. Назви 1 звук в слові: кут, Іра, Аня, вулиця, Алік, Оля, Ігор, осінь, Алла, ослик, вікна, вудка.

4. Підібрати картинки (наклеїти) або намалювати предмети, в назві яких звук У перший: качка, праска, вухо, равлик, удав, Уля, вулик, одуд.

5. У яких словах чується звук У: муха, будинок, павук, мак, кіт, качка, сік, магазин, праска, голка, какаду, верба, машина.

6. Визнач позицію звуку У в словах: качка, муха, павук, какаду, ему.

7. Вивчити: Втомилася качка на ставку

Вчити своїх каченят. Каченята плавати на очах у мами не хочуть.

Аналіз звукового складу слова. Звук А.

1. Звук А - голосний звук (його можна співати, тягти, повітряна струмінь не зустрічає перепони). Коли ми вимовляємо звук А, рот широко відкритий, язик відсунутий назад.

2. Підніми руки, коли почуєш звук А:

Х-Д-А-О-У-А-І-А-А-И-А-У-О-А -У -А -І.

3. Назви 1 звук в слові: вуха, Аня, равлик, апельсин, взуття, індик, хмара, арка, айстри, овочі, лелека, вудка, озеро, антена, праска, армія.

4. Підібрати картинки (наклеїти) або намалювати предмети, в назві яких перший звук А: лелека, Аня, Алік, апельсин, ананас, антена, аптека, азбука, автобус.

5. Послухай і назви, в яких словах чується звук А: праска, лелека, індик, Алік, ослик, Аня, санки, танк, борошно.

6. Визнач позицію звуку в словах: Алік, танк, борошно, лелека, мак, пила.

7. Вивчити: Лелека, азбука, айва

Починається на А. Аналіз звукового складу слова. Звук І.

1. Звук І - голосний звук (його можна співати, тягти, повітряна струмінь не зустрічає перепони). Коли ми вимовляємо звук І, губи посміхаються, мова внизу.

2. Відкрий очі, коли почуєш звук І:

І - Про -У -А -І -У -І -О -Е -І.

3. Назви 1 звук в слові: верба, Аня, вікна, вуха, іній, Алік, осінь, качка, іскри, кут, голки, взуття, іволга.

4. Підібрати картинки (наклеїти) або намалювати предмети, в назві яких звук І перший: верба, іній, Інна, голка, Іван, індик, голка.

5. У яких словах чується звук І: верба, будинок, вилка, мак, малина, качка, півні, кіт, мухи, павуки, суп, Інна.

6. Визнач позицію звуку І в словах: верба, іній, малина, бинт, мухи, павуки.

7. Вивчити: Іній ліг на гілки ялини,

Голки за ніч побіліли.

Аналіз звукового складу слова. Звук О.

1. Звук Про - голосний звук (його можна співати, тягти, повітряна струмінь не зустрічає перепони). Коли ми вимовляємо звук О, губи округлені.

2. Підніми руку, коли почуєш звук Про: Про - І- У - О - А - І -О -І -О -У -А -І -О -І -О -У -О.

3. Назви 1 звук в слові: Оля, Аня, качка, верба, взуття, лелека, вуха, іній, азбука, вулиця, Іра, вікна.

4. Підібрати картинки (наклеїти) або намалювати предмети, в назві яких звук перший: вікна, взуття, Оля, окунь, ґедзь.

5. У яких словах чується звук Про: вікна, муха, мак, взуття, верба, будинок, павук, кіт, бинт, яйце.

6. Визнач позицію звуку О в словах: взуття, будинок, пальто, окунь, кіт, вікно.

7. Відгадай і вивчи: Ось так будинок - одне вікно:

А у вікні йде кіно, (телевізор)

Аналіз звукового складу слова. Звук Е.

1. Звук Е - голосний звук (його можна співати, тягти, повітряна струмінь не зустрічає перепони). Коли ми вимовляємо звук Е, губи в усмішці, язик внизу.

2. Ляскни в долоні, якщо почуєш звук Е:

І - Е - О - У - Е - А - Е - І - О - У - Е - О - У -

3. Назви 1 звук в слові: відлуння, вуха, оси, лелека, ему, Едик, Оля, Емма, Аня, Еля, іній.

4. Підібрати картинки (наклеїти) або намалювати предмети, в назві яких перший звук Е: Емма, Едик, відлуння, Еля.

У яких словах чується звук Е: Емма, будинок, мак, Едик, кит, відлуння, павук, Еля, муха, Аня, качка.

5. Визнач позицію звуку Е в словах: Емма, поет, галіфе, відлуння, дует, ельф, етикетка.

6. Вивчити: Ехо, відлуння, ось потіха!

7. Послухай, скільки звуків, назви перший, другий, третій звуки: АУ, А, І, АЕ, ЕАІ, УІЕ.

Аналіз звукового складу слова. Звук И.

1. Звук И - голосний звук (його можна співати, тягти, повітряна струмінь не зустрічає перепони). Коли ми вимовляємо звук И, губи посміхаються, мова відігнуть.

2. Відкрий очі, коли почуєш звук И:

И -А -І - Е - И - У - О - И - І - О - И - У-Е - И.

3. Назви 1 звук в слові: Аня, вуха, оси, іній, відлуння, лелека, качка, осінь, іволга, Ему.

4. Підібрати картинки (наклеїти) або намалювати предмети, в назві яких звук И чується в середині і в кінці: дим, диня, гарбуз, бик, коти, бинти.

5. У яких словах чується звук И: дим, кіт, мак, диня, качка, гарбуз, павук, бик, бинт, дуби.

6. Визнач позицію звуку И в словах: дим, бик, цукерки, гарбуз, дуби, ноти, бегемоти, диня.

7. Вивчити: Коли ноги ви,

Коли ноги ми, коли ноги ти, Тоді ноги вимиті.

Аналіз звукового складу слова. Голосні звуки.

1. Вміти розповісти, які звуки називаються голосними (звуки, які можна співати, тягти, які вимовляються легко, вільно, без перешкоди і з голосом, називаються голосними).

2. Скільки всього голосних звуків? 6 - а, о, і, и, у, е.

3. Згадай і назви слова, які починаються з голосного звуку: а -..., о- ..., и- ..., е - ..., у- ....

4. Повтори ряд звуків: а - о - у - і

у - е - о - а

і - про - и - у

про - е - у - и і т.д.

Аналіз звукового складу слова. Звук П.

1. Звук П - приголосний звук, твердий. При проголошенні звуку П губи змикаються, мова лежить внизу. Губи - це перешкода для повітряного струменя. Звук П; - глухий, вимовляємо без голосу.

2. Повтори за мною: an - on - уп; an - уп - on; on - уп - an; an - on - yn - un; on -yn - un - an; yn - un- an - on.

3. Звуковий аналіз зворотного складу. Повтори склад. Скільки всього звуків у складі? Який I звук? Який II? Промовимо склад, промовляючи послідовно I і II звук: an, on, yn, un.

4. Підібрати картинки (наклеїти) або намалювати предмети зі звуком П на початку слова: галявина, павук, пакет, пальма, павич, панама, пальто, кулемет, павутина, підкова, Поліна.

5. У яких словах чується звук П: павук, мак, муха, бант, танк, пакет, будинок, пальма, кіт, ток, кущ, пальто.

6. отхлопать слово. Назви, скільки частин (складів) в слові? Папа, панама, липа, пух, павук, кулемет, плита, потоп, топ.

7. Гра "Чого не стало". Зразок: павук - немає павука, павуки - немає павуків. Липа, пакет, пальма, панама, галявина, підкова.

8. Вивчити скоромовку: Від тупоту копит

Пил по полю летить.

Аналіз звукового складу слова. Звук Т.

1. Звук Т - приголосний звук, твердий. При проголошенні звуку Т рот відкритий, кінчик язика впирається у верхні зуби. Вимовляємо без голосу. Т - звук глухий.

2. Повтори за мною: am - від - ут - ит; від - ут - ит; ут - ит - AМ - від; ит - AМ - від - ут.

3. Звуковий аналіз зворотного складу. Повтори склад. Скільки всього звуків у складі? Який I звук? Який II? Промовимо склад, промовляючи I і II звук: am, ут, ит.

4. Оформити ілюстративно слова зі звуком Т на початку: Тома, гарбуз, Таня, тополя, танк, туфлі, струм.

5. отхлопать, назвати кількість частин (складів) в слові. Гра "1, 2 і 5". Зразок: 1 тополя - 2 тополі - 5 тополь. Тома, гарбуз, Таня, тополя, танк, туфлі, струм.

6. Вивчити скоромовку: У кита китовий вус?

У кота відмінний смак?

Аналіз звукового складу слова. Приголосні звуки.

1. Вміти розповідати, які звуки називаються приголосними (при проголошенні приголосних звуків на шляху повітряного струменя утворюється перешкода).

2. Чим утворюється перешкода? (Губами, зубами, язиком).

3. Назви пройдені приголосні звуки (П - Т - К).

4. Чим схожі і чим відрізняються ці звуки? (Всі вони згодні, глухі; відмінність-ніж утворюється перешкода: П- губами, Т- кінчиком язика, К - спинкою мови.

Аналіз звукового складу слова. Звуки П - Т - К.

1. Повторюємо звуки П - Т - К. Назвати слова зі звуками П, Т, К. (3-4 слова на кожен звук) по картинках в зошиті.

2. Визначити останній звук в словах: мак, кіт, віник, павук, кит, потоп, бант, індик.

3. Запам'ятати і повторити: ПА - КА - ТА, КА__ТА__ПА

КО -ТО -ПО, АК - АП - AT.

4. Визначати кількість і послідовність складів в слові (отхлопивать): кабіна, батон, туфлі, кінь, поні, панама, кулемет,

струм. (Пелікан - в слові пелікан - 3 складу: 1-ий - НЕ 2-ий чи

5. По картинках (див. Завдання №1) складати прості речення з 3-х слів. Павук плете павутину (павук, павутина - опорні слова).

6. Повторити скоромовки: Купи стос пік.

Від тупоту копит пил по полю летить.

За гіпопотамом по п'ятах тупотить гіпопотам.

Аналіз звукового складу слова. звукX.

1. Звук X - приголосний, твердий (вимовляємо строго), глухий (вимовляємо без голосу). Коли вимовляємо звук X, рот напіввідкритий, губи в положенні наступного голосного, кінчик язика опущений вниз, спинка мови зближується з м'яким небом.

2. Визначити позицію звуку X в словах: мох, хліб, хобот, півень, пух, хом'як, хутро, хокей, (ілюстративно оформити ці слова)

3. Звуковий аналіз зворотного складу: ах, ух, ох.

4. Гра "Один - багато". Похід - походи, муха, кухня, яхта, півень, хом'як, хутро, монах.

5. Вміти пояснити прислів'я. Делано наспіх, зроблено на сміх. Поспішиш людей насмішиш. Хоч ноги довгі у поспіху, але не доводять до успіху.

6. Вивчити скоромовку:

Реготухи реготали: Хі-хі-хі, так ха-ха-ха, Реготали, реготали, Побачили півня.

Аналіз звукового складу слова. Звук хь.

1. Звук X "- приголосний, м'який (вимовляємо ласкаво), глухий (вимовляємо без голосу). Перешкода для повітряного струменя - спинка мови притиснута до неба. Коли вимовляємо звук X", рот напіввідкритий, губи в усмішці, кінчик язика опущений вниз і притиснутий за нижніми зубами; спинка мови притискається до неба.

2. Ляскни в долоні, коли почуєш звук X "у словах: халат, кіт, хитрий, голуб, муха, хек, кіно, гирі, хімія, хобот, голова, кит, мухи, вухо, півні, кеди, гамак, духи.

3. Послухай уважно і повтори, як я (інтонаційно виділяючи підкреслений склад). Хі - хі - хі. Хі - хі - хі. Хе - хе - хе. Хе - хе - хе.

4. Підкреслені слова із завдання № 2 оформити ілюстративно в зошиті і визначити позицію звуку X "у словах.

5. Гра "Багато-один". Мухи - муха, півні, вдихи, видихи, папахи.

6. Вивчити чистоговорку: Хі - хі - хі,

Хі - хі - хі,

В поле співали півні.

Аналіз звукового складу слова. Звук Ль.

1. Звук Л "- приголосний, м'який. Коли ми вимовляємо звук Л", губи посміхаються, кінчик язика притискається до альвеол за верхніми зубами.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Л ". Визначити позицію звуку Л", пугач, лимон, ялина, вугілля, малина, лійка, медаль, квиток.

3. Гра "Чого (кого) не стала". Олені - немає оленів, плити, вафлі, валянки, галявини, тюльпани, млинці.

4. Складання пропозицій (по картинках) зі словами із завдання № 2. "Що у кого?" У Олени лійка (лимон, стрічка і т.д.). У Колі пальто (вугілля, медаль).

5. Вивчити скоромовку: Ми ледве, ледве

Спіймали миня на мілині.

Аналіз звукового складу слова. Звук Й.

1. Звук Й - приголосний, м'який, дзвінкий. При проголошенні звуку Й губи посміхаються, кінчик язика внизу за зубами, спинка мови вигинається дугою. Повітряний струмінь - тепла, коротка.

2. Підбери і приклей або намалюй слова зі звуком Й, визнач позицію звуку в слові: йод, йога, йогурт; чай, травень, соловей, горобець, дуй, пий, мій; майка, лайка, балалайка, сойка.

3. Звуко-складовий аналіз слів: травень, майка.

4. Склади слово з складів: вей, ло, с; ба, гавкіт, ка, ла; гурт, йо; ро, бий, у.

5. По картинках гра "Чого у нас немає?": Йод немає йоду і т.д.

6. По картинках склади пропозиції. Порахуй слова в кожному реченні.

7. Робота з деформованим пропозицією. - Як правильно? Чайник, на, варто, стіл. Лайка, кота, гавкає, на, голосно. На, соловей, співає, гілка. Яке коротке слово (привід) зустрічається у всіх пропозиціях?

8. Запам'ятай чистоговорку: Їхали ми, їхали,

До їли доїхали,

Аналіз звукового складу слова. Звук Б.

1. Звук Б - приголосний, твердий, дзвінкий. При проголошенні звуку Б губи міцно стискаються, мова спокійно лежить у роті, повітряний струмінь швидка; голос утворюється.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Б. Визначити позицію звуку Б. Бик, бак, балкон, пляшка, батон; автобус, глобус, бант, черевики, банку, намиста, банан, будильник, хобот, собака, соболь, папір, азбука, кабан.

3. Звуко-складовий аналіз слів: бант, намисто, батон.

4. Склади слово з складів: ка бул, ки - з- ба, бан - ба - ра, ба - шка - бу.

5. Гра "Назви ласкаво": бант - бантик (банан, бик, балкон, пляшка, буква, папір, банку).

6. Склади по картинках 5-6 пропозицій. Порахуй, скільки слів у реченні.

7. Робота з деформованим реченням: Бабуся, поставити, в, банку, шафа. Банан, в, пакет, лежати. Собака, спати, в, будка. В, азбука, є, багато, літери.

8. Запам'ятай чистоговорку: Бан - бан - бан - бан -

по лісі йде кабан.

Б - б - б - б -

на галявині є дуби.

Бу - бу - бу - бу -

сидить дятел на дубу.

Бо - бо - бо - бо -

всі ми любимо "бі - ба - бо".

Аналіз звукового складу слова. Звук Д.

1. Звук Д - приголосний, твердий, дзвінкий. При проголошенні звуку Д губи округлені, кінчик язика вдаряється за верхніми зубами, голос утворюється, повітря виходить уривчасто.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Д. Визначити позицію звуку Д. Будинок, дим, диня, два, дуга, душ, Даша; зірки, фундук, солдат, долоню, гніздо, бідон, посуд.

3. Звуко-складовий аналіз слів: будиночок, судак, димок, бідон.

4. Склади слово з складів: зди, звё; диш, лан; до, блю; я, ди, го; до, ста; ка, дуд; дат, сол.

5. Гра "1, 2, 5": 1 будинок - 2 будинки - 5 будинків (диня, Даша, зірка, солдат, долоню, гніздо, бідон, судак).

6. Робота з деформованим реченням: Літак, летіти, над, будинок. Даша, любити, є, дині. Зірки, горіти, на, небо. Судак, плавати, в, річка.

7. Запам'ятай чистоговорку: Так - так - так, так - так - так -

миє руки нам вода,

Ди - ди - ди, ди - ди - ди -

ми не можемо без води.

До - до - до, до - до - до -

моєму ми обличчя водою.

Ду - ду - ду, ду - ду - ду -

сильно на руки подуй.

Аналіз звукового складу слова. Звук Г.

1. Звук Г - приголосний, твердий, дзвінкий. При проголошенні звуку Г губи округлені, кінчик язика відсувається назад, корінь язика піднімається до неба. Голос утворюється, повітряний струмінь сильна, коротка, проривістая.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Г. Визначити позицію звуку Г. Гуси, губи, гамак, голуби, газета, губка, цвяхи; вагон, нога, папір, книга, голка, кеглі, папуга; магазин, гвоздика.

3. Звуко-складовий аналіз слів: вагон, папір, голуби, гамак, газета.

4. Склади слово з складів; сі - гу, б - гу, мак - га, і - ка - гол, по-г гай - пу, бу - га - ма, ма - зін - га.

5. Гра "Блакитна, блакитний, блакитні": гамак, голуб, вагон, папуга, газета, губка, книга, гвоздика.

6. Запам'ятай розповідь. Скільки слів в кожному реченні. Галя маленька. Галю злякали гуси. Гуси гоготали: "Га - га - га!". Галя гусей не боїться. Галя гілкою жене гусей. Гуси біжать від Галі.

Аналіз звукового складу слова. Звук С.

1. Звук З - приголосний, твердий, глухий, свистячий. При проголошенні звуку З губи в усмішці, широкий кінчик язика притиснутий за нижніми зубами, бічні краї язика щільно притиснуті до бічних зубах, спинка мови піднята і увігнута у альвеол, повітряний струмінь холодна.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком С. Визначити позицію звуку С. Санки, шкарпетки, ваги, ліс, автобус, добавка, лисиця, сумка, кактус, стакан, намиста.

3. Звуковий аналіз складу: са.

4. Ділимо слова на частини (склади) отхлопивая: сад, ко - си, са - ні, а- на -Нас, са - мо - років, но сік.

5. Гра "Скажи ласкаво". Сад - садок, лисиця, літак, ліс, пояс, лист, скриня, син.

6. Закінчи пропозицію і повтори його цілком: Саня і Соня посадили ... (сосну). В саду стоїть висока ... (сосна). Лавку поставили під ... (сосну).

7. Вивчити: У сіни і Сани в мережах сом з вусами.

Де сніг, там і слід.

Аналіз звукового складу слова. Звук Сь.

1. Звук З - приголосний, м'який, глухий, свистячий. При проголошенні звуку З губи посміхаються, кінчик язика внизу, але відсунутий від зубів, спинка мови стосується неба, повітряний струмінь холодна.

2. Визначити позицію звуку С в словах (початок, середина, кінець): сім, лист, гусак, синька, сито, таксі, кисіль, тасьма, волошка, сітка, височінь. Слова оформити ілюстративно в зошиті.

3. Звуковий аналіз складу: су.

4. Гра "Який - яка - яке?" Синій, синя, синє (погоджувати прикметники з іменниками із завдання №2).

5. Скласти пропозиції зі словами (по картинках). Сима - волошка. Сьома - гусенята. Вася - кисіль. Люся - оселедець.

6. Вивчити вірш: Ми сидимо на драбинці

І співаємо ми пісеньки.

Аналіз звукового складу слова. Звук 3.

1. Звук 3 - приголосний, твердий, дзвінкий, свистячий. (Вимовляється також, як звук С, тільки з голосом). Яка перешкода для повітря? (Спинка мови піднята до альвеол, широкий кінчик язика притиснутий внизу за зубами).

2. Визначити позицію звуку в словах: парасолю, ваза, мозаїка, зуби, язик, дзвінок, замок, азбука, гніздо. Слова оформити ілюстративно в зошиті.

3. Ділимо слова на склади: за - пад, ко - за, за - але - за, му - зи - ка, фа - зан, парасольку.

4. Гра "Чого (кого) не стала?" Кози - немає кіз, парасолі, вази, зуби, загадки, звуки, гнізда.

5. Скласти пропозиції зі словами із завдання № 2 (по картин. Кам). "Що у кого?" У Зої (зонт), (ваза) і т.д. У Лізи (дзвінок), (мо. Заїка) і т.д.

6. Вивчити скоромовку: зонного зайчика звуть Зазнайка.

7 Пояснити вираз: Знати на зубок.

(Знати щось дуже добре).

Аналіз звукового складу слова. Звук Зь.

1. Звук 3 "- приголосний, м'який, дзвінкий (вимовляємо як звук С тільки з голосом). Назви перешкоду для повітряного струменя? (Спинка мови стосується піднебіння).

2. Визначити позицію звуку 3 "в словах (на початку, в середині слова): Зіна, земля, родзинки, суниця, газета, зима, музей, магазин, зяблик, мавпа. Слова оформити ілюстративно в зошиті.

3. Звуковий аналіз слова: суп.

4. Гра "1, 2, 5". Погоджувати числівники 1, 2, 5 зі словами із завдання № 2 (крім слів родзинки, земля).

5. Скласти пропозиції зі словами із завдання № 2 (по картинках). Що (кого?) Любить Зіна? Зіна любить суницю, і т.д.

6. Повтори! Зі - зи - зи - сіно відвези.

Зе - зе - зе - сіно дам козі.

Аналіз звукового складу слова. Звук Ц.

1. Звук Ц - приголосний, твердий, глухий, свистячий. При проголошенні звуку Ц кінчик язика вдаряється об верхні зуби (Т) і ховається за нижні зуби (С). Голос не утворюється. Повітряний струмінь холодна, сильна, йде по середині мови.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Ц. Визначити позицію звуку Ц. Курча, ґудзик, ланцюг, квіти, вулиця, мильниця, пташенята, кільце, чапля, заєць, вівця, рушник, млин, синиця, гусениця.

3. Звуко-складовий аналіз слів: квіти, чапля.

4. Гра "Таня і Танечка". У Тані блакитне плаття, а у Тетянки - блакитненьке політиці, (запашне мило, теплу ковдру, смачне частування, лист від бабусі).

5. Склади пропозиції по картинках з 3-4 слів.

6. Запам'ятай чистоговорку: Ца - ца - ца - ца - на лузі стоїть вівця. Ци - ці - ці - ці - у синиці є пташенята. Цо - цо - цо - цо - на столі у нас кільце. Цу - цу - цу - цу - дам всім дітям по кільцю.

Аналіз звукового складу слова. Звук Ш.

1. Звук Ш - приголосний звук, твердий, глухий, шиплячий. При проголошенні звуку Ш губи витягуються вперед, широкий кінчик язика піднятий вгору, повітряний струмінь - тепла, розсіяна.

2. Підбери і приклей картинки, визнач позицію звуку Ш: шапка, шафа, шайба, шуба, шина; кішка, миші, машина, подушка, вишня; малюк, очерет, конвалія, курінь.

3. Звуко-складовий аналіз слів: шафа, штани.

4. Гра «Склади слово з складів": ка, щап; душ, по, ка; на, ши; диш, лан; ши, ма, на; ми, ка, ши.

5. По картинках зміни слово. Гра "Один або багато". Шуба - шуби і т.д.

6. По картинках склади пропозиції з 3-4 слів. Порахуй, скільки слів у реченні.

7. Запам'ятай чистоговорки: Даша під душем

Миє шию і вуха.

Тихіше, миші, що не галасуйте,

Кішку Машку не будіть. На віконці мошку Ловить лапкою кішка.

8. Запам'ятай, поясни прислів'я: Шила в мішку не сховаєш. Поспішиш - людей насмішиш. З ким поведешся, від того й наберешся.

Аналіз звукового складу слова. Звук Ж.

1. Звук Ж - приголосний, твердий, дзвінкий. При проголошенні звуку Ж губи витягуються сопілкою, широкий кінчик язика піднімається вгору. Голос утворюється, повітряний струмінь тепла, сильна.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Ж. Визначити позицію звуку Ж. Жук, вужі, ожина, жаба, їжаки, піджак, жолуді, ведмежа, лижі, ножі, художник, швець, одяг, спрага.

3. Звуко-складовий аналіз слів: жук, лижі.

4. прогавили слова, скільки в них складів? Жайворонок, лоша, оранжерея, диригент, етажерка, тістечко.

5. Гра "Хто у кого?" У коня - лоша, лошата. У їжака - ...?, У ужа- ...?, У моржа- ...?

6. Робота з деформованим реченням: Жук, літати, на, квітка. Ужа, лежати, камінчик, під. Морж :, плисти, крижина, к. Їжак, бігти, в, норка.

7. Запам'ятай чистоговорку: Жук дзижчить: "Жу - жу - жу!"

І дзижчить, і дзижчить.

Я живу, чи не тужу

Я на гілці сиджу.

Жук упав, і встати не може -

Чекає він, хто йому допоможе.

Аналіз звукового складу слова. Звук Ч.

1. Звук Ч - згоден, глухий, м'який, шиплячий. При проголошенні звуку Ч губи витягуються сопілкою, кінчик язика піднімається знизу (Т) вгору (Ш), голос не утворюється, повітряний струмінь тепла, розсіяна.

2. Підбери і приклей картинки, визнач позицію звуку Ч: чай, чайник, чайка, чашка, панчіх, годинник, м'яч, бочка, бджоли, гойдалки, печиво, хлопчик, дівчинка, сірники, лікар, грач, цегла.

3. Звуко-складовий аналіз слів: чайка, бочка, гойдалки.

4. прогавили важкі слова. Скільки складів у слові? Учитель, пісочниця, черемха, гречка, читальня, булочка.

5. Гра "Назви ласкаво". М'яч - м'ячик, ключ, чашка, пеньок, носок, блюдце, собака, білка, замок, ложка, стакан, глечик.

6. Перекажи розповідь. Скільки в ньому пропозицій? Дідусь надів окуляри. Він читає книжку. Онук сказав дідусеві: "Дідусь, дай мені окуляри, я теж хочу навчитися читати книжки". Яка помилка є в оповіданні?

7. Вивчи чистоговорку: Зустрів ежонком бичок

І лизнув його в бік. Уколов свій язичок. А колючий їжак сміється: В рот не сунь, що попадеться!

Аналіз звукового складу слова. Звук Щ.

1. Звук Щ - згоден, глухий, м'який. При проголошенні звуку Щ губи посміхаються, широкий кінчик язика у верхніх зубів, голос не утворюється, повітряний струмінь тепла, розсіяна.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Щ. Визначити позицію звуку Щ. Щука, щі, щиглик, щипці, щавель, щітка, щеня, щит, тріска, площа, овочі, кліщі, ящик, речі, лящ, плащ, плющ, кліщ.

3. Звуко-складовий аналіз слів: щітка, щеня.

4. прогавили важкі слова: барабанщик, дресирувальник, кранівник, прибиральниця, екскаваторник, регулювальник.

5. Гра "Ще більше". Сила - величезна сила, рука, нога, кулак, чобіт, голос.

6. Скласти пропозиції (4-5) по картинках. Скільки слів у реченні?

7. Перекажи розповідь "В гаю". Скільки в ньому пропозицій? Навесні в гай прилітають щиглики. Щиглики шукають сучки і гілочки для житла. У гніздах щиглики виводять пташенят. Щеглята не вміють літати, вони сидять і пищать. Щиглики носять їм їжу.

8.3апомні чистоговорку: Два цуценя, щока до щоки

Щипають щітку в куточку.

Аналіз звукового складу слова. Звук Л.

1. Звук Л - приголосний, твердий. Яка перешкода для повітряного струменя? (Мова впирається в зуби). Коли вимовляємо звук Л, губи в усмішці, зуби видно, кінчик язика притиснутий до верхніх зубів.

2. Визначити позицію звуку Л в словах. Слова оформити ілюстративно в зошиті. Лампа, вилка, стать, човен, намет, голуб, цибуля, крейда, плаття, хмара, пенал, мило, лавка, дятел.

3. Звуковий аналіз слів: лампа, стік.

4. Гра "Який - яка - яке?" Прикметники узгодити з іменниками із завдання № 2. Білий - крейда, .... Біла - намет, .... Біле -: хмара, ....

5. Скласти пропозиції по картинках, відповідаючи на питання: Що робила Міла? Мила мила долоні. Міла пила молоко. Міла полила цибулю. Міла одягала ляльку.

6. Вивчити: Летять тирса білі

Летять з-під пилки. Це тесля робить Вікна і підлоги.

7. Повтори скоромовку 3 рази: Ковпак під ковпаком,

під ковпаком ковпак.

Аналіз звукового складу слова. Звук Р.

1. Звук Р - приголосний, твердий, дзвінкий. При проголошенні звуку Р рот відкритий, губи округлені, широкий кінчик язика тремтить за верхніми зубами, утворюється голос, повітряний струмінь сильна, тривала.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Р. Визначити позицію звуку Р. Рак, рама, сорочка, олівець, барабан, троянда, кукурудза, кури, куля, карта, груша, дах, баран, шарф, тигр, сокира, комар, пар.

3. Звуко-складовий аналіз слів: дах, сорочка.

4. прогавив і поясни слова. Скільки в них складів? Термометр, прожектор, проталини, оркестр, конструктор.

5. Гра "Чого у нас немає?" по картинках.

6. Скласти 5-6 речень по картинках. Скільки слів у реченні?

7. Запам'ятай чистоговорку:

Ра - ра - ра - ра - висока гора.

Ри - ри - ри - ри - летять комарі.

Ро - ро - ро - ро - повне відро.

Ру - ру - ру - ру - скаче кенгуру.

8. Перекажи розповідь, скільки в ньому пропозицій? Ворона зловила раку. Рак попросив ворону: "Заспівай, ворона!" Ворона каркнула: "Кар - кар - кар!" Рак випав і поповз.

Аналіз звукового складу слова. Звук Рь.

1. Звук Р "- приголосний, дзвінкий, м'який. При проголошенні звуку Р" губи посміхаються, кінчик язика тремтить у верхніх зубів, голос утворюється, повітряний струмінь сильна.

2. ілюстративно оформити в зошиті слова зі звуком Р ". Визначити позицію звуку Р". Ріпа, рюкзак, редиска, буквар, календар, моряк, зарядка, пряник, грілка, гриби, горіхи, огірок, бузок, крісло, штани, матрьошка, грядка, абрикос, каструля.

3. Звуко-складовий аналіз слів: гриби, матрьошка.

4. Гра "Який - яка?" Береза ​​- березовий сік, ліс; березова гілка, гай. Орех- варення яке? Шкаралупа, кущ. Гріб- соус, суп, дощ, пиріг. Огірок - крем, розсіл, салат. Абрикос - сік, компот, варення, крем, торт. Кавун - кірка, сік, варення, імена.

5. Скласти пропозиції по картинках, скільки слів у реченні?

6. Запам'ятай чистоговорку:

Тридцять три вагони в ряд

Тараторять, торохтять.

Мовний матеріал для автоматизації

свистячих, шиплячих і сонорних звуків

Акцент зроблений на підбір матеріалу таким чином, щоб при автоматизації однієї з груп не зустрічалися слова з іншими проблемними звуками. Якщо у дитини проходить автоматизація звуків С, 3, Ц, то в мовному матеріалі немає ні шиплячих, ані сонорних.

Іншою особливістю є поступове ускладнення матеріалу від ізольованого проголошення, до виголошення в складах (прямих, зворотних, зі збігом приголосних), в словах різної складової структури з поступовим ускладненням, в пропозиціях і в зв'язкових текстах.

Одночасно з автоматизацією звуку в мова йде робота з розвитку фонематических процесів.

Вся мовна робота оформлена у вигляді карток.

На кожен звук дається від 4 до 6 карток, які поступово ускладнюються.

Автоматизація свистячих звуків (С, Сь, 3, Зь, Ц)

Заняття С - 1.

"Забір", "Кішка сердиться", "Почистим зуби"; "Гірка", "Подуй на мову", "Забий м'яч у ворота", "Покатай олівець".

2. Вправа "Насос".

Посміхнутися, злегка відкрити рот, кінчик язика уперти в нижні зуби, подути. Повітряний струмінь йде по середині мови, сильна і холодна.

3. Повтори чітко і повільно звук "С".

Ас-ас-ас - ось ананас. Ос-ос-ос - багато ос. Ус-ус-ус - ягідний мус.

Ис-ис-ис - ось мис. Іс-іс-іс - цукерка "Киць-киць"

4. Підбери і наклей в зошиті картинки (або намалюй), назви :. Ананас, мис, багато кіс, багато ос, квас, ніс, автобус, глобус, мус.

Заняття С - 2.

2. "Насос" (мова внизу, за нижніми зубами, губи посміхаються).

3. Повтори три рази, потягнувши звук "С" (чітко і повільно): Са - са - са - ось летить оса.

Со - зі - зі - ось колесо. Су - су - су - книгу я несу.

Си - си - си - ось автобуси.

4. Наклей картинки (або намалюй) і назви їх: Лиса, коса, оса, самокат, сани.

Колесо, сови, соки, носок, шматок, сода. Носи, ваги, коси, автобуси.

Заняття С - 3.

1. Артикуляційна гімнастика для звуку "С".

2. "Насос" (мова за нижніми зубами, губи посміхаються).

3. Повторити 3 рази, потягнувши звук "С": Ста - сто - сту - сти

Сма - смо - йому - сми Сну - сно - сну - сни Ска - ско - ську - ски Сва - сво - СВУ - сви

4. Наклей картинки (або намалюй) і назви їх: Стадіон, мости, кущі, лелеки, весна, спальня, волосінь.

Заняття С - 4.

1. "Насос" (С - С - С).

2. Повтори чистоговорку:

У Соні сани їдуть самі.

3. Закінчи пропозиції:

Десять днів Айболить не їсть, не п'є і не ... (спить)

К. Чуковський Для звірів і для звірят Теж потрібен дитячий ... (сад)

4. Запам'ятай загадку:

Маленьке, здобне, Колесо їстівне. (Бублик)

Заняття С - 5

1. "Насос".

2. Закінчи пропозицію:

Дінь-дон, дінь-дон

У провулку ходить ... (слон)

Раптом бачать: стоїть біля коліс Величезний кострубатий ... (пес) С. Маршак

3. Підніми руку (або хлопну в долоні), якщо почуєш в слові звук "з":

Стіл, дерево, кущ, трава, ялинка, ліс, сорока, годинник, гілка, гриб, стілець.

4. Повтори розповідь. Дай відповідь на питання:

а) В саду.

В саду стоїть лавка.

На лавці сидять дід Семен, Світла і Сева.

В саду стоять стільці і стіл.

Світла і Сева будуть ліпити з глини.

Світла виліпила стакан і сову.

Сева виліпив лелеки і автобус.

Що стоїть в саду? Хто сидить на лавці? Що будуть робити Світу і Сева?

Що виліпила Світу? Що виліпив Сева?

б) Саня і Соня.

Це Саня, а це Соня. Саня несе гарбуз. Соня знімає сливи. Саня любить гарбуз і капусту. Соня любить сливи.

в) Світла і Саня.

Це Світу, а це Саня.

У Свєти гольфи. У Сані шкарпетки.

Світла і Саня надягають чоботи і йдуть в ліс.

Заняття Сь - 1.

1. Визнач місце звуку "С" в слові:

Гусь, лисеня, Сеня.

2. Повтори (гра "Ехо"):

Ась, вісь, усь, есь, ись, ся, се, сю, се, сі, асся, Оссі, усію, есе, Іссі.

3. Чітко промов:

Ась - ась - ась - у Сені мазь. Усь - усь - усь - у Сіми гусак.

4. Знайди слова зі звуком "сь". Вивчи вірш.

Синє небо, сині тіні,

Сині їли - це весна!

У синьому лісі цей запах весняний

Всіх мешканців будить від сну.

Заняття 3 - 1.

"Кішка сердиться", "Почистим зубки", "Гірка", "Подуй на мову з голосом", "Забий м'яч у ворота", "Покатай олівець".

2. Вправа "Комар".

Посміхнутися, трохи відкрити рот, кінчик язика уперти в, нижні зуби, подути на мову з підключенням голосу, холодна повітряна струмінь йде по середині мови.

3. Повтори повільно і чітко склади зі звуком "3". Азман азна азба азда

Узман узна узба узда Озма озна Озбай озда Изма изна изба изда

4. Підбери і наклей картинки або намалюй: Азбука, хата, поїзди, гніздо.

Заняття 3 - 2.

1. Артикуляційна гімнастика для звуку "3".

2. "Комар" (ізольоване вимовлення звуку 3).

3. Повтори по три рази повільно і чітко "3".

За - за - за, за - за - за - ось в саду стоїть коза,

Зо - зо- зо, зо - зо - зо - ось у Зої світлий парасольку,

Зу - зу - зу, зу - зу - зу - Зою в санчатах везуть,

Зи - зи - зи, зи - зи - зи - немає ні вази, ні кози.

4. Наклей картинки або намалюй і назви їх: Ваза парасольку зуби кози

Коза бізон везуть вази

Замок поклик Мозаїка Зоя

Заняття 3 - 3.

1. Вправа "Комар".

2. Повтори чистоговорку:

а) Зоя миє зайчика в тазу,

б) У Зої азбука, у Зіни зірка;

3. Закінчи пропозиції:

Він і плаче, ведмідь, і реве, Ведмежат з болота ... (кличе).

К. Чуковський Побігла мишка - мати, Стала качку в няньки ... (кликати)

С. Маршак

4. Відгадай загадку, знайди в відгадки звук 3:

Без рук, без Топоренко Побудована хатинка. (Гніздо)

Заняття 3 - 4.

1. Вправа "Комар".

2. Відгадай загадку, чи є в відгадки звук "3".

Чи не гавкає, не кусає, а в будинок не пускає (замок). Бел, та не цукор, немає ніг, а йде (сніг).

3. Ляскни в долоні, якщо почуєш в слові звук "3".

Змій, кущ, ваза, міст, ялинка, замок, хата, ніс, зірка, гніздо, капуста.

4. Повтори розповідь, відповідай на питання:

Зоя і Зіна.

Зоя і Зіна ліплять з глини. У Зої забавний зайка. У Зіни мавпочка Заггі. А це змійка і бізон. Вони на підносі у вази. Що роблять Зоя і Зіна? Хто у Зої? Хто у Зіни? Де змійка і бізон?

Заняття 3 "- 1.

1. Послухай і визнач місце звуку "Зь" в слові:

Зима, мавпа, Зіна, корзина, дзеркало.

2. Повтори склади: Зя - зе - зю- зи

Аззя - оззе - еззе - уззю - иззі.

3. Повтори чистоговорку: У Зої коза, у Зіни бузина ..

Заняття Ц - 1.

"Кулемет" (т-т-т), "Гойдалки", "Кицька", "сдуй ватку" (мова внизу, вимовляємо звук "т").

2. Швидко і чітко вимовляємо поєднання: т-с, т-с, т-с (ц).

3. Повтори слова, знайди зайве:

Курча, млин, яйце, курчата.

4. Відповідай на питання:

Чим ми витираємо особа і руки? - рушником. Чим ми розрізаємо папір? - ножицями. Що ми ставимо в воду? - квіти. Хто виводиться з яйця? - курча.

5. Повтори чистоговорки:

Ци-ці-ці-ці - їсти хочуть пташенята; Ца-ца-ца - не велика птиця синиця, та розумниця; Ца-ца-ца - з колодязя вода ллється.

Заняття Ц - 2.

1. Артикуляційна гімнастика.

2. Послухай розповідь, відповідай на питання, повтори (якщо в мові дитини поставлені звуки Л і Рь).

Курча Ціп.

У мами-курки був курча. (Хто був у курки?) Його звали Ціп (Як його звали?). Мама-курка не веліла курчаті купатися. Але Ціп був неслухняним (Яким був Ціп?). Одного разу курча пішов на купатися. (Що зробив Ціп?) Вода була холодна і Ціп захворів. (Яка була вода?) Мама-курка покликала розумну Чаплю. (Кого покликала мама?) Чапля дала ципу пігулку. (Що зробив Чапля?) Ціп обіцяв мамі, що ніколи не буде купатися в холодній воді. (Що обіцяв мамі Ціп?)

Заняття Ц - 3.

1. Закінчи фразу:

Часто до озера напитися ходить руда ... (лисиця) На дачі в лісі були різні птахи: Сороки, стрижі, горобці і ... (синиці) Ночами сові не спиться. Адже сова - нічна ... (птах).

2. Послухай "Телевізор увімкнений Ц чи ні?", Відклади картинки зі звуком Ц.

сумка і блюдце яйце і осінь курча і годинник індіанець і чашка

3. Повтори розповідь (якщо в мові є звуки Л і Рь).

У мами-курки було одинадцять курчат. Самого маленького курчати звали Ціп. Ціп був дуже цікавим курчам. Збираючи квіти, Ціп побачив колодязь, вирішив заглянути в нього і мало не впав туди. Мама-курка відвела Ципа додому і більше нікуди одного не пускала.

Заняття Ц - 4.

1. Вивчи загадку:.

На квітці - квітка

П'є квітковий сік. (Метелик)

2. Вивчи вірші (якщо є звуки Л і Р):

а) "Осінь" (М. Ходакова)

Якщо на деревах листя пожовкло, якщо в край далекий птахи відлетіли, якщо небо похмуре, якщо дощик ллється, Це час року восени зветься.

б) "Верблюд" (Н. Костарєв) Ось верблюд - живе диво! Два горба є у верблюда. Може випити полколодца.

Автоматизація шиплячих звуків (Ш, Ж, Ч, Щ).

Заняття Ш - 1.

1. Артикуляційна гімнастика:

"Млинець", "Чашечка", "Смачне варення", "Грибок", "Конячка", "Посмішка", "Сопілка", "Парашут".

2. Повтори склади повільно і чітко: Аш ош уш іш еш

Ша шо шу ши ше Ашша ошшо ушшу ешше

3. Повтори слова. Визнач місце звуку "Ш" в слові: Шуба, малюк, шина, машина, шишка.

Заняття Ш -
1. Вправа "Шина лопнула".
2. Повтори повільно і чітко:

3. Підбери слово, близьке за змістом і звучанню.

Причепившись до задньої шині, Мишка їде на ... (машині). Впустила білка шишку, Шишка стукнула ... (зайчик).

Заняття Ш - 3.

1. Закінчи фразу:

Вночі темінь. Вночі тиша. Рибка, рибка, де ти ... (спиш). - Ні, твій голос добра, Занадто тихо ти ... (співаєш).

2. Мовлення чистоговорку чітко (тихо, упівголоса, голосно): Нашої Маші дали багато каші.

3. Вивчи загадку, чітко вимовляючи звук "Ш": Невеликі ніжки і боїться кішки. (Мишка).

Заняття Ш - 4.

1. У яких словах чуєш звук "Ш"?

Кішка спить, а мишку бачить. Миша сьогодні йде в школу. Бабуся купила шапку дідусеві. Дідусь купив внуку машину. Поспішиш людей насмішиш.

2. Послухай і повтори розповідь "Наташа і ведмедик".

У Наташі плюшевий ведмедик. Наташа одягає йому штанці, а бабуся - шапочку. Наташа виходить з ведмедиком погуляти. Там Міша. У Миши велика машина. Наташа і Міша посадили ведмедика в машину. Мишка їде на машині!

Заняття Ж - 1.

1. Артикуляційна гімнастика для підйому мови вгору.

2. Повтори склади (зверху вниз і справа наліво):

Жа жо жу жи ШЕ Жо жу жи ШЕ жа Жу жи ШЕ жа жо Жи ШЕ жа жо жу Ре жа жо жу жи

3. Закінчи фразу:

А поруч бегемотики схопилися за ... (животики). Як на тоненький льодок випав біленький ... (сніжок). А слониха вся тремтячи так і села на ... (їжака).

Заняття Ж - 2.

1. Вправа "Жук дзижчить".

2. Де чуєш звук "Ж" (на початку, середині або наприкінці слова)?

Жук, їжачок, ожина, Женя.

3. Ляскни в долоні, коли почуєш звук "Ж".

Жук, жаба, шуба, ножик, зайка, зуби, ежата, чашка, ведмежа, кубики, ожина, шина, собака, чапля, Женя.

4. Вимови чистоговорку повільно і пошепки, швидко і голосно:

Жа - жа - жа, жа - жа - жа - втекли два їжака. Жу - жу - жу, жу - жу - жу - мамі кофту я в'яжу.

Заняття Ж - 3.

1. Чітко промов, вивчи "Пісеньку жука" (Д. Берсенєв).

Я веселий хрущ. А звуть мене Жу-жу. - Чому звуть Жу-жу? Тому що я дзижчить.

2. Де чуєш звук "Ж"? Їжачок лежить під ялиною.

Женя шиє ляльці нову шубу і жилет.

3. Послухай, повтори розповідь "Женя і ежата". (Якщо є звук Л).

Одного разу Женя пішов у ліс за жолудями. Женя шукав жолуді і знайшов жука. Він побіг за жуком і побачив їжака з ежата. Ежата побачили Женю і втекли під ялинку.

Заняття Ч - 2.

1. Закінчи фразу.

Зверху сонечко пече, внизу ріка ... (тече). А гори все вище, а гори все крутіше, а гори йдуть під самі ... (хмари).

2. Де чуєш звук "Ч"?

Танечка, твань, метелик, Діна, сачок, ключ, чапля, окуляри, тетерев, гойдалки, артист, бочка, ніч, гілка, дочка.

Заняття Ч - 3.

1. Вправа "Коник" (ч - ч - ч).

2. Запам'ятай загадки, повтори:

У будинку починається,

У будинку і закінчується. (Дорога).

Впаде - не плаче,

Ніжок немає, а скаче. (М'ячик).

Що таке перед нами:

Дві голоблі за вухами,

На очах по колесу

І оселедець на носі? (Окуляри).

3. Послухай і повтори розповідь "На дачі". (Якщо є в мові звуки Л і Р).

Влітку Женя і Жанна жили на дачі. Вони любили пити чай з булочками і печивом. Днем Женя і Жанна бігли на річку. Женя ловив вудкою і сачком рибу, а Жанна грала з м'ячем та обручем.

Заняття Ч-4.

1. Гра "У кого який посуд?" (Якщо в мові є звуки Л і Рь). У великий Галі є стіл і стілець, а у маленької Каті - столик і стільчик.

У Галі тарілка, а у Каті ...

У Галі ложка, а у Каті ...

У Галі блюдце і чашка, а у Каті ...

2. Послухай, запам'ятай, повтори вірш "Бичок" (А. Барто)

Йде бичок, хитається, зітхає на ходу. Ох, дошка кінчається, зараз я впаду.

3. Повтори вірш частинами "Бичок" (А. Береснев).

(Якщо в мові є звуки Л і Р). Принесли нам Але бичок Для бичка Сказав нам:

Полведерка - Му-у-у! Молочка. Молочко мені ні до чого.

Я вже Великий бичок, Дайте мені Трави пучок.

Заняття Ч - 5.(Для тих дітей, у кого в мові є звуки Л і Р).

1. Послухай і повтори вірш, а) "Наша Маша" (А. Барто).

Стала Маша підростати. Треба дочку виховати. Є у Маші донька - Їй скоро полгодочка.

б) "Їжачок" (Г. Лагздинь)

Дощик вилився з хмаринки, Вимив їжакові колючки. Їжак задоволений: ситий, вмиті, На ліжечку солодко спить.

в) "Пісочна країна" (Н. Ділакторская) Тече в країні пісочної

Пісочна річка, Побудований будинок висотний З жовтого піску. А справа біля річки, Де крутіше бережок, Печуть в пісочної грубці Пісочний пиріжок.

Заняття Щ - 1.

1. Артикуляційна гімнастика для звуку "Щ".

2. Повтори повільно і чітко:

Ащ ощ ущ ищ ищ ощ ущ ищ ищ ащ УЩ ищ ищ ащ ощ Іщ ищ ащ ощ ущ Ищ ащ ощ ущ йщ

3. "Де чуєш звук" Щ "? Щеня, кліщі, овоч.

4. Закінчи фразу: Краще, мамо, не їжі, Ти мені няньку ... (пошукай). Я сьогодні збилася з ніг,

У мене пропав ... (щеня).

Заняття Щ - 2.

1. Вправа "Змія шипить: щ - щ - щ".

2. Повтори повільно і чітко:

ща - что, щу - щі, что - щу, щі - ща, щу - щі, ща - что, щі - ща, что - щу.

3. Повтори чистоговорки:

Ща-ща-ща, ща-ща-ща - Коля ходить без плаща. Щи-щі-щі, борщ-щі-ши - шукаємо щавель ми на щі. Щи-щі-щі, борщ-щі-щі - для юшки потрібні лящі.

4. Закінчи фразу:

На дверях висів замок,

Під замком сидів ... (щеня).

Як у нашої доньки рожеві ... (щічки).

Заняття Щ - 3.(Якщо в мові є звуки Л і Р).

1. Запам'ятай загадки. Визнач місце звуку "Щ" в відгадки:

Хвостом виляє, зубаста, а не гавкає. (Щука).

У траві миготить, хвостом виляє.

Хвіст відірве - інший наживе. (Ящірка).

2. Послухай, повтори вірш А. Барто: Один щеня був самотній,

Блукав він неприкаяний. І нарешті вирішив щеня: Знайду собі господаря!

3. Вивчи вірш А. Барто: Цілий день співає щиглик

У клітці на віконці. Третій рік йому пішов, А він боїться кішки. А Маша не боїться Ні кішки, ні щигля. Щеглов дала напитися, А кішку прогнала.

Заняття Щ - 4.(Якщо в мові є звуки Л і Р).

1. Послухай і повтори розповідь "Катин щеня".

Каті подарували цуценя. Вона принесла його додому і посадила в ящик. Щеня згорнувся в клубок і заснув. Коли щеня прокинувся, він виліз з ящика, витягнув з-під столу щітку і став з нею грати.

2. Вивчи вірш С. Михалкова "Два цуценя".

Два цуценя, щока до щоки, щипають щітку в куточку.

3. Послухай і повтори вірш "Поштова скринька".

На лаву я встаю, Ледве ящик дістаю. Відкриваю ящик, Блакитний, блискучий. Посипалися з ящика Листи справжні.

Автоматизація звуків Л і Ль

Заняття Л - 1.

1. Виконати вправи артикуляційної гімнастики:

"Блін", "Голочка", "Горішок", "Маляр", "Чиї зубки чистіше" "Покусай кінчик язика".

2. Вправа "Літак летить і гуде: л - л - л".

Вимовляти звук А (або И), прикусивши кінчик язика. Повторрть до 5 разів.

3. Мовлення чітко повільно:

Ал - ал -: ал - крейда на підлогу впав.

Ол - ол - ол - я люблю футбол.

Вул - вул - вул - сильний гул.

Ил - ил - ил - підлогу я помив.

4. Підбери картинки, приклей в зошит, назви їх. Упав, подув, махнув, мив.

Заняття Л - 2.

1. Вправа "Літак летить: л - л - л".

2. Повтори повільно і чітко:

Ла - ла - ла, ла - ла - ла - Міла в човнику пливла.

Ло - ло - ло, ло - ло - ло - у нас в кімнаті тепло.

Лу - лу - лу, лу - лу - лу - сидить лялька на підлозі.

Ли - ли - ли, ли - ли - ли - Чисто вимиті підлоги.

3. Підбери і приклей картинки в зошит (або намалюй), назви:

3. Прідума	й пропозиції з двох слів зі словами:
Лампа, човен	Лук, місяць,		палатка. лось,
4. Визнач	позицію звуку	"Л" в словах:
Лак, малий, підлогу	Лом, палиця.

Заняття Л - 3.

1. Чітко промов:

Ла - ло - лу - ле: - ла

Ло - лу - ле - ли - ла

Лу - ле - ли - ла - ло

Ле - ли - ла - ло - лу

Ли - ла - ло - лу - ле

Кла - кло Гла - гло Бла - бло Фла - фло Воло - вло

2. Повтори повільно і чітко:

Пла - пло експлу - ПЛЕ - пливун

клу - ККЕ - кли глу - гле - Гли блу - Бле - бли Флу - фле - фли

ВЛА ---- або ВЛУ ---- ВЛЕ ---- ВЛИ

3. Повтори слова по 3 рази (пошепки, тихо, голосно).

Хустка, пліт, плуг, плисти, класти, клоун, клумба, гладкий, глобус, флот, глибина, брила, блузка, прапори.

Заняття Л --4.

1. Чітко промов приказки. Визнач позицію звуку "л" в

Без діла жити - тільки небо коптити. Не поспішай мовою, а поспішай справою. Словами туди-сюди, а ділом нікуди.

2. Перекажи розповідь. Дай відповідь на питання.

Ось Міла. У Міли собака Полкан і кіт Малиш. Міла готувала салат. Міла взяла цибулю, ковбасу, яйця і сметану. Міла дала Полканом шматок ковбаси, а Малюкові - білу сметану. Малюк п'є сметану з миски.

Приклей (або намалюй) картинки: Міла, Полкан, Малюк, салат,

цибуля, ковбаса, каганець.

Хто це? Хто у Міли? Що робила Міла? Що взяла Міла? Що Міла дала Полканом і що - Малюкові? Звідки Малюк п'є сметану?

Заняття Л - 5.

1. Перекажи розповідь з опорою на картинки.

Пліт пливе по хвилях. На плоту Володя і Міла. Володя вміє плавати, він спритний і сміливий. А Міла мала. Міла плаває погано.

Картинки: пліт, хвилі, Володя, Міла, хлопчик пливе, маленька дівчинка.

2. Підбери до розповіді картинки, повтори по картинках.

Ось Лола. Лола вдягла білу сукню. На голові у Лоли хустку. Біля будинку клумба. Це Лола посадила блакитні фіалки і білі гладіолуси. А навесні у Лоли на клумбі були білі конвалії.

Картинки: Лола, плаття, хустку, будинок, клумба, фіалки, гладіолуси, конвалії.

Заняття Ль - 1.

1. Підбери картинки, склади по них розповідь.

Ліля і Лена йдуть по лісі. У лісі зелені смереки. Ліля і Лена побачили клен, липу і калину. У клена насіння - легкі літачки, листочки - кленові. У липи листя зелене, а насіння - дрібні, дрібні. У калини ягоди - кислі, кислі.

2. Склади розповідь за опорними картинок.

Це Ліля. Ліля поливає клумбу з лійки. На клумбі тюльпани і жовтець.

На галявині.

Лена і Лева були в лісі. У лісі зелена галявина. На галявині суниця. Лена і Лева їли солодку суницю.

Автоматизація звуків Р і Рь

Заняття Р - 1.

1. Заведи мотор (тихо, голосно): р - р - р.

2. Повтори повільно і чітко:

Ра - pa - pa, pa - ра - ра - ось висока гора. Ро - ро - ро, ро - ро - ро - це повне відро. Ру - ру - ру, ру - ру - ру - я з дошки зітру. Ри - ри - ри, ри - ри - ри - ось летять комарі.

3. Підбери і приклей картинки, визнач позицію звуку "р" в слові:

Веселка, парад, дорога, ворота, відро, руки, кермо, комарі, сокиру.

4. Придумай пропозиції з поєднанням слів:

Повне відро, висока гора, злі комарі, різнокольорові кулі.

Заняття Р - 2.

1. Повтори склади, які тривалий час свідчи звук Р.

Кра - гра пра - бра тра - дра Кро - гро про - бро тро - дро Кру - гру пру - бру тру - дру Кри - Гри плиг - бри вки - дри КРЕ - ДРЕ ПРЕ - бре Тре - Дре

2. Підбери і приклей (або намалюй) картинки, повтори, поясни значення незнайомих слів.

Краб, кран, град, градусник, кріт, грози, коло, грунт, крила, тигри, свято, брат, дроти, брід, прути, бруси, бринза, трава, бійка, трос, дрова, труба, друг, театри.

3. Придумай пропозиції зі словами:

Краб, трос, градусник.

4. Запам'ятай прислів'я:

Співати добре разом, а говорити - нарізно.

Заняття Р - 3.

1. Перекажи розповідь. Дай відповідь на питання.

Рибак жив у красивого озера. Там водилися риби і раки, літали комарі. Рибак ловив рибу і раків. Але йому заважали злі комарі. Вони відволікали його від риболовлі. Риба плавала і ховалася в заростях водоростей. Раки заривалися в піщані норки. Кожен раз рибалка йшов додому без риби і без раків.

Де жив рибалка?

Кого ловив рибалка?

Хто заважав рибалці?

Що робила риба?

Куди заривалися раки?

Картинки: рибалка, озеро, риби, раки, комарі, водорості, норки.

б) Рома і Рая.

Рома і Рая читали. Рома читав про пароплаві, трамваї, тролейбусі і вантажівці. Рома читав про транспорт. Рая читала розповідь про тигра, про зубра, про зебру і про крокодила. Рая читала книгу про життя тварин жарких країн в зоопарку.

Що робили Рома і Рая?

Про що читав Рома?

Про кого читала Рая?

Заняття Рь - 1.

1. Повільно і чітко вимовляй звук Рь - "Тигреня гарчить".

2. Повтори склади:

ря - ре - рю - ри ре - рю - ри - ря рю - ри - ря - ре ри - ря - ре - рю

3. Повтори слова зі звуком Рь: Рита, грядки, ріпа, редька, редиска.

Малюють, Ренат, рукавиці, бабка, каструля, тарілка, іриси, електричка.

Прийшли, ліщина, береза, горіхи, сережки.

4. Склади з будь-якими двома словами пропозиції. Слова підбери з вправи 3.

Заняття Рь - 2.

1. Склади розповідь з опорою на картинки.

Рома, Рая і Роберт. Рома, Рая і Роберт малюють. Рома намалював сковорідку і цукорницю. Рая намалювала чорницю і смородину. Роберт намалював картоплю і моркву. Рома малював посуд, Рая - ягоди, а Роберт - овочі.

2. Послухай і повтори розповідь. (За сюжетною картинці).

На городі.

Рита і Рома йдуть на город. Там грядки. На грядках ростуть огірки, ріпа, редиска, редька, картопля, помідори і кріп. Рита і Рома несуть в кошику картопля. Діти зібрали хороший урожай овочів!

Заняття Рь - 3.

1. Склади розповідь за опорними картинок.

Рита, Ренат і Риму.

Рита, Ренат і Риму малюють. Рита малює каструлю і тарілку. Ренат малює електричку і корабель. Рима малює іриси і троянди. Рита намалювала посуд, Ренат - транспорт, а Рима - квіти.

2. Послухай і повтори розповідь.

Рита, Ренат, Рома і Дружок прийшли в ліс. Там ростуть дуби, ліщина і берези. На дубі стрибає білка - Рижуха. На ліщині ростуть горіхи, на березах - сережки. Добре в лісі!