Н. Г. Рукавишникова

Дослідження становлення професійної самосвідомості вчителя відкриває широкі перспективи підвищення кваліфікації та поліпшення якості підготовки фахівців, тому що формування цього феномена психічного життя є передумовою вдосконалення особистості як суб'єкта праці, спілкування і пізнання.

Спеціальні дослідження регулятивної ролі самосвідомості в сфері професійної праці розпочаті такими вітчизняними психологами, Як Ю.М. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков та ін. Але сам термін "професійна самосвідомість" з'явився відносно недавно.

С.В. Васьковская трактує професійна самосвідомість як особливий феномен людської психіки, що обумовлює саморегуляцію особистістю своїх дій у професійній сферіна основі пізнання професійних вимог, своїх професійних можливостей і емоційного ставленнядо себе як до суб'єкта професійної діяльності. А.К. Маркова визначає професійне самосвідомість як "комплекс уявлень людини про себе як професіонала, це цілісний образ себе як професіонала, система відносин і установок до себе як професіонала".

Професійна самосвідомість характеризує певний рівень самовизначення особистості. Особистість, самоопределившаяся в професійному плані, - індивід, який усвідомлює свої життєві цілі, плани, пов'язані з самореалізацією в професійній сфері, професійні наміри (що він хоче), свої особистісні та фізичні якості (що він представляє собою як професіонал), свої можливості, здібності , обдарування (що він може, межі його самовдосконалення), вимоги, пропоновані діяльністю, професійною групою (що від нього вимагають).

У міру зростання професіоналізму професійна самосвідомість змінюється. Воно розширюється за рахунок включення нових ознак розвиненої професії, що висуває нові вимоги до людини - професіонала; змінюються самі критерії оцінювання себе як професіонала. Розширення професійної самосвідомості виражається у зростанні числа ознак професійної діяльності, що відбиваються в свідомості фахівця, у подоланні стереотипів образу професіонала, в цілісному баченні себе в контексті усієї професійної діяльності.

В цілому більшість авторів (Є. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козіев, А.К. Маркова) відзначають, що професійна самосвідомість вимагає спеціальної роботи з розвитку, формування, проте часто воно складається стихійно. але в педагогічної діяльності, Де існує професійна необхідність підвищити ефективність цього процесу, організація і керівництво пізнавальною діяльністю особистості, дотримання психологічних умов і принципів його розвитку можуть принести видимі результати.

Одне з перших експериментальних досліджень професійної самосвідомості педагога належить Г.І. Метельський. Досліджуючи об'ємну вибірку вчителів різного рівня педагогічної майстерності, він показав принципові відмінності в пізнанні ними не тільки психології учнів, змісту і способів впливу на них, а й особливостей процесу і результату власної діяльності, її достоїнств і недоліків. Г.І. Метельський виділив три рівня розвитку у педагога здатності до рефлексії, самопізнання. Для низького рівня характерне нестійке, фрагментарне відображення дій учнів і лише часткова їх корекція. Для середнього рівня характерна більш висока обізнаність педагога про особистості учня, більш адекватне відображення його особливостей. Педагог виявляє здібності до сталого і всебічного відображенню себе як виконавця, але керувати своєю особистістю і діяльністю на цій основі не вміє. Високий рівень - яскравий прикладєдності осведомітельной і регулятивної функцій, які проявляються у педагогів як при сприйнятті учнів, так і в процесі самопізнання. Якщо, взаємодіючи з учнями, педагог накопичує інформацію про них з метою регулювання їх діяльності, то уявлення та поняття про себе, що складаються в результаті самоотраженія, сприяють регуляції його виконавчої діяльності та в цілому зростання професійної майстерностіпедагога. Таким чином, дослідження Г.І. Метельского підтвердило припущення про те, що система знань і умінь, що купується вчителем у процесі пізнання особистості учня та самопізнання, є одним з найважливіших умовтворчого вирішення педагогічних завдань і служить передумовою вдосконалення педагога як суб'єкта праці, пізнання і спілкування.

В.Н. Козіев розглядає професійне самосвідомість педагога як складний особистісний механізм, що відіграє активну регулюючу роль в діяльності вчителя, за допомогою якого можливо активну саморозвиток, свідоме формування у самого себе професійно значущих якостей особистості, професійної майстерності. Тільки в тому випадку, коли педагог знає, з одного боку, якими якостями він повинен володіти, а з іншого - в якій мірі у нього розвинені ці якості, він може свідомо прагнути до формування і розвитку даних якостей у себе. Тільки знання та зіставлення особистістю своїх психологічних особливостейдо вимог професійної діяльності може стимулювати у майбутніх педагогів активність, спрямовану на самовдосконалення і самовиховання необхідних якостей. Як видно із запропонованих визначень, багато дослідників під професійним самосвідомістю розуміють здебільшого процес професійного самопізнання, усвідомлення і співвіднесення особистістю власних особливостей до вимог реальної професійної діяльності. На думку Л.М. Митиной, низький рівень розвитку професійної самосвідомості вчителя характеризується усвідомленням і самооцінкою лише окремих властивостей і якостей, які складаються в нестійкий образ, що визначає неконструктивну поведінку і педагогічну взаємодію. У педагогів з високим рівнем професійної самосвідомості цілісний образ Я вписується в загальну системуйого ціннісних орієнтацій, пов'язаних з усвідомленням цілей своєї професійної діяльності і засобів, необхідних для їх конструктивного досягнення.

У дослідженні Н.В. Кузьміної було показано, що для викладачів високого рівня продуктивності властиве безперервне самопізнання, засноване на гармонійному поєднанні всіх компонентів досвіду, пізнанні інших людей і самого себе (висока ауто-психологічна компетентність). Їм властиві найбільш адекватна самооцінка, особлива чутливість до переваг і недоліків власної особистості і діяльності, вміння зрозуміти причини своїх творчих успіхів і невдач, вміння аналізувати і узагальнювати результати власної професійної діяльності, порівнювати її з роботою інших вчителів. Високопродуктивні педагоги завдяки вмілому діагностування своїх професійних можливостей успішно регулюють власні педагогічні дії, у вирішенні навчально-виховних завдань досягають високого рівня - моделюють не тільки систему знань учнів, а й формують у них необхідні ціннісні орієнтації та властивості особистості.

Теоретичний аналіз структури професійної самосвідомості вчителя показав, що його структура в загальних рисах збігається зі структурою самосвідомості особистості і являє собою взаємодоповнююче з'єднання трьох підструктур: когнітивної, афективної і поведінкової (Л.М. Мітіна, А.К. Маркова).

Когнітивна підструктура включає усвідомлення вчителем себе в системі педагогічної діяльності, в системі детермінованих цією діяльністю міжособистісних відносині в системі його особистісного розвитку. Поступово у вчителя на основі уявлення про себе в окремих педагогічних ситуаціях, на основі думки учнів і колег складається стійка Я-концепція, що надає йому відчуття професійної впевненості або невпевненості.

В афективно-оціночному відносно вчителя до себе розрізняють оцінку вчителем своїх сьогоднішніх можливостей (актуальна самооцінка), вчорашніх (ретроспективна самооцінка) і майбутніх досягнень (потенційна або ідеальна самооцінка), а також оцінку того, що думають про нього інші (рефлексивна самооцінка). На думку А.К. Маркової, якщо актуальна оцінка вище ретроспективної, а ідеальна вище актуальною, то це говорить про зростання професійної самосвідомості. Найбільш важливим для педагога є формування позитивної самооцінки в цілому. У вчителя, позитивно сприймає себе, підвищується упевненість в собі, задоволеність своєю професією, ефективність роботи в цілому. Такий вчитель прагне до самореалізації. Особливо важливим є той факт, що позитивна Я-концепція вчителя сприяє розвитку позитивної Я-концепції у його учнів.

І, нарешті, третій компонент професійної самосвідомості педагога - поведінковий - означає здатність діяти на основі знань про себе і ставлення до себе.

Питання про професійному самосвідомості знаходиться в нерозривному зв'язку з проблемою самовизначення особистості педагога. Так, П.А. Шавир вважає, що ступінь сформованості професійної самосвідомості випускника вузу може служити показником успішності і завершеності його професійного самовизначення. Тому врахування особливостей професійної самосвідомості, пошук резервів його вдосконалення є передумовою успіху всієї профорієнтаційної роботи в вузі.

Яка ж динаміка професійного самопізнання студентів педагогічного вузу?

Студентський вік - початок переходу від юності до дорослості, найважливіший період розвитку самосвідомості і зрілої самооцінки. Феноменально це виявляється в усвідомленні своєї індивідуальності, неповторності, мотивів поведінки і діяльності, інтимізації внутрішнього життя. У завершальній стадії знаходиться і професійне самовизначення студентів. Все це робить не тільки можливою, але і необхідною спеціальну роботу з управління процесом професійної самосвідомості студента, формування його професійної Я-концепції.

Стаття присвячена одній з важливих проблем соціальної реабілітації осіб з обмеженими можливостями здоров'я - їх професійній освіті і розвитку в ньому.

Виявляються особливості професійної самосвідомості осіб з ОВЗ, вплив особливостей здоров'я на професійне становлення студентів, їх освітні цілі, професійні перспективи, важливі для професії якості, компоненти навчально-професійної та професійної діяльності, складності в навчанні і їх вплив на розвиток професійної самосвідомості студентів з ОВЗ.

Поняття професійної самосвідомості перетинається з поняттями «Я-концепція», «самовизначення» і «професіоналізм». До основних елементів професійної самосвідомості відносяться когнітивний, афективний, поведінковий компоненти. Важливу рольв професійному самосвідомості тим самим грає професійний образ «Я», професійна Я-концепція. Професійна самосвідомість можна уявити як усвідомлення суб'єкта праці в системі професійної діяльності та власної особистості. Тому професійна самосвідомість розглядається як результат професійного самовизначення [см. 2, 3]. Професіоналізм - результат розвитку професійного самовизначення, найвищий ступінь професійного розвитку і самосвідомості.

Хотілося б відзначити, що основні наукові дослідженнявітчизняних вчених, присвячені вивченню самосвідомості в цілому і професійної самосвідомості зокрема, належать Б.Г. Ананьеву, В.В. Столін, Е.А. Климову, Е.Ф. Зеер, А.К. Маркової, Є.Ю. Пряжнікова і ін.

Розвиток професійної самосвідомості на етапі вузівської освіти залежить від правильності вибору професії, цілей освіти та розвитку особистості студента на етапі навчання у ВНЗ, особистості викладачів і тих технологій, які вони використовують.

Стосовно до осіб з ОВЗ професійнесамовизначення можна розуміти як тривалий процес:

· Пошуку і знаходження особистісного сенсу в обраній і освоюваної професійної діяльності;

· Формування готовності усвідомлено і самостійно визначати, планувати і реалізовувати професійну кар'єру, виходячи з наявних соціальних і конкретних життєвих умов, медико-фізіологічної специфіки, особливостей системи відносин осіб з ОВЗ, визначених захворюванням і його наслідками [см. 1].

Якщо говорити в цілому про психологічний вивченні особливостей осіб з ОВЗ, варто відзначити, що в даний час в літературі прийнято розділяти два поняття - інвалід і особа з ОВЗ. При всій їх синонімічності існують деякі відмінності. Якщо у першого поняття є чітко зафіксоване в законодавстві визначення, права і соціальне забезпечення інвалідів також визначені на рівні законів, то у поняття «особа з ОВЗ» немає чіткого і формального обмеження.

Відповідно до неї, інвалід - це будь-яка особа, яка не може самостійно забезпечити повністю або частково потреби нормальної особистої і (або) соціального життяв силу нестачі, вродженого чи ні, його (або її) фізичних або розумових можливостей. Офіційні ж документи Росії визначають інваліда як особа, яка має порушення здоров'я зі стійким розладом функцій організму, обумовлене захворюваннями, наслідками травм або дефектами, що призводить до обмеження життєдіяльності та викликає необхідність її соціального захисту [см. 4].

Поняття ж «особа з обмеженими можливостями» чітко не визначено, незважаючи на часте використання в нормативних, методичних та інших документах, у пресі та ЗМІ. До осіб з ОВЗ відносять як інвалідів, так і осіб, яким не призначена інвалідність, але мають будь-(нехай навіть і тимчасове і незначне) обмеження у здоров'ї. Таке, наприклад, віднесення до осіб з ОВЗ в порядку прийому до вищих навчальні заклади, Затвердженому Міністерством освіти і науки Російської Федерації в 2009 і 2011 роках. Так, до осіб з обмеженими можливостями здоров'я можна віднести будь-яку людину [см. 5, 6].

Таким чином, поняття «особа з обмеженими можливостями здоров'я» не відображає повною мірою основні характеристики соціальної групиінвалідів і не змінює їх положення, ставлення до них з боку суспільства, але вносить заплутаність, неясність, двозначність в теорії і практиці. Поняття «особа з обмеженими можливостями здоров'я» об'єднує собою різні категорії населення, які належать до груп ризику, у яких обмежені можливості життєдіяльності, а сам термін «інвалідність» не несе в собі негативного сенсу. Особа з ОВЗ, має постійні проблеми зі здоров'ям, можна повністю співвіднести з поняттям «інвалід». Саме ця категорія осіб з ОВЗ буде розглядатися нами, тому що саме постійні проблеми зі здоров'ям накладають відбиток на життя людини. Тимчасові ж обмеження здоров'я можуть і не вплинути на розвиток психіки людини.

Емпіричне дослідження проводилося на факультеті дистанційного навчанняМГППУ в 2012/2013 навчальному році. У дослідженні взяли 30 студентів першого і другого курсів (з 40 учнів за бюджетною програмою), які навчалися на той момент на факультеті.

Психологічні особливості професійної самосвідомості студентів-психологів з інвалідністю визначаються обмеженням здоров'я в тій мірі, яка заважає нормальній соціалізації або вже порушила її. В першу чергу варто відзначити відмінності у осіб з ОВЗ - з вродженим або набутим захворюванням. Ці дві лінії - порушення захворюванням соціалізації і варіант його придбання - визначають стратегію входження майбутнього психолога в професію.

Наведемо статистику по захворюваннях і їх впливу на навчання.

Якщо провести підрахунок по вродженим і набутим захворюванням, то співвідношення буде 17 до 7.

Для осіб зі слабким зором (5 осіб) проблем в навчанні не спостерігається, незважаючи на те, що умови навчання для них є найбільш непристосованими.

Найбільшою категорією студентів з ОВЗ є особи з проблемами опорно-рухового апарату - 15 осіб з 24. Придбаними вони є для 5 з них, для 10 - вродженими. У останніх студентів в соціалізації і при освоєнні шкільної програмибули значні проблеми, оскільки навчання проходило на дому. Тому у них спостерігається середня успішність (в основному на оцінки «добре» і «задовільно»).

У чотирьох студентів із соматичними захворюваннями проблеми зі здоров'ям не надали негативного впливу.

У нашій вибірці представлені люди різних вікових груп. Так, з 24 осіб першого курсу вік розподілився так:

Кількість студентів 1 курсу 2012/2013 навчального року по роках випуску зі школи представляється так:

Таким чином, з 24 осіб, які навчаються на 1 курсі в 2012/2013 навчальному році, половина закінчила школу (коледж) в межах п'яти років до вступу (причому тільки 6 студентів (25%) в попередні два роки). Друга ж половина студентів цього набору закінчила школу більше 5 років тому. Це створює труднощі в отриманні для них вищої освіти, Оскільки навик навчання було втрачено у більшості з них. Тим більше не у всіх з них він був сформований досить добре. Студенти з ОВЗ, учнів на 1 курсі в 2012/2013 навчальному році, з набутим захворюванням (7 осіб) виявляють активність в роботі і навчанні, мають активну життєву позицію. У них при деякому депресивному стані у зв'язку з травмою або придбанням захворювання яскраво виражено бажання встигнути багато, дізнатися швидше свою професію.

У непрацюючих студентів з ОВЗ, учнів на 1 курсі в 2012/2013 навчальному році, з вродженими захворюваннями, що надійшли до вузу відразу після школи або не більше ніж 5 років після її закінчення, спостерігається активне бажання здобути освіту.

У дослідженні використовувалися методики Є.Ю. Пряжнікова:

1) опитувальник по самооцінці основних компонентів професійної діяльності;

2) опитувальник по самооцінці основних компонентів навчально-професійної діяльності;

3) опитувальник «Складнощі навчання в вузі»;

4) опитувальник для студентів-психологів з метою виявити уявлення про свою майбутню роботу в якості психолога;

5) опитувальник «Я-реальне і Я-ідеальне».

Опитувальник по самооцінці основних компонентів навчально-професійної діяльності проводився з метою виявити уявлення студентів про свою навчальної діяльності.

На питання про мету навчання в вузі за своєю спеціальністю (заради чого Ви вчитеся в даному вузі і за даною спеціальністю?) Більшість відповіла (67%), що хочуть працювати, а це без вищої освіти важко. У цій групі більшість респондентів (54% від усіх опитаних, вони одночасно заявили про бажання працювати) хочуть реалізуватися в професії психолога. Такий же відсоток респондентів прагнути здобути освіту, щоб допомогти іншим людям в їх психологічні проблеми. Варто відзначити, що це бажання звернено до осіб, які мають проблеми зі здоров'ям.

При подальшому вивченні ми виявили п'ять основних цілей навчальної діяльності як студента. До них відносяться:

1) отримання знань, навичок, досвіду, необхідних у подальшій професійній діяльності;

2) отримання професії, вищої освіти, формування професіоналізму;

3) отримання вміння вчитися і навичок самоорганізації, розвиток своїх психічних якостей;

4) творча і професійна самореалізація;

5) спілкування.

Серед основних методів і принципів успішної навчальної роботи при освоєнні професії студенти виділяють чотири типи. Читання, вивчення і конспектування навчальних матеріалів, Повторення матеріалу - це найбільш часто зустрічається набір способів роботи студентів. При цьому відвідування занять, виконання завдань в якості критерію, що сприяє успішності навчання, відзначило найменше студентів. Серед важливих якостей, необхідних студенту, були виділені посидючість, уважність, концентрація, працьовитість, систематичність. Багатьом студентам для відвідування занять і виконання навчальних завданьважливі мотивація і самомотивація.

Студенти виділили такі важливі якості студента:

• активна життєва позиція;
• уважність;
• грамотність і знання;
• інтерес до предмету;
• комунікативність;
• лідерські якості;
• високий рівень мотивації;
• здатність до навчання;
• організованість, старанність, пунктуальність;
• відповідальність;
• переключення уваги;
• працездатність;
• працьовитість;
• посидючість.

Свої перспективи студенти бачать так:

1) не знають про них або не визначили напрямок роботи 12 осіб;

2) наукову діяльністьі викладання в якості своєї майбутньої роботи бачать 4 людини;

3) в роботі за професією себе бачать 15 осіб, в тому числі допомагаючи особам з обмеженими можливостями здоров'я в їх реабілітації.

Опитувальник по самооцінці основних компонентів професійної діяльності проводився з метою виявити уявлення про свою майбутню роботу.

Якщо говорити про цілі роботи в професії, то студенти з ОВЗ бачать їх в наступному.

Таблиця 1. Цілі роботи студентів з ОВЗ

Але основною метою своєї професії студенти з ОВЗ бачать в психологічної допомогинаселенню, психодіагностики та вирішенні проблем людини, вирішенні його проблем, допомоги в адаптації в суспільстві.

Про перспективи в своїй професії не знають лише 13,34% студентів (4 людини). Інші студенти бачать свої перспективи так.

Таблиця 2. Перспективи студентів в професії

Студенти виділили такі якості, що сприяють професійному успіху.

Таблиця 3. Якості, що сприяють професійному успіху

Якості, що сприяють професійному успіху	Відсоток відзначили ця риса (набір якостей)
Працьовитість, працездатність, перемога над лінню
Бажання допомогти
Товариськість, бажання і вміння спілкуватися, комунікабельність
Повага до інших людей, їх думок, розуміння їх, уміння чути і реагувати на їхні запити
Особиста мотивація в професії
Прагнення до саморозвитку, освіті та професіоналізму, амбітність
Впевненість в собі
Дотримання етичних норм, почуття такту
Відповідальність і самоорганізація
Завзятість, наполегливість, цілеспрямованість, посидючість
уважність
Високий рівень інтелекту, пізнавальної спроможності, знань

Також були одинично відзначені такі якості як:

• розсудливість;
• гнучкість;
• грамотна мова;
• доброта;
• щирість;
• креативність;
• спостережливість;
• надія;
• оптимізм;
• відкритість;
• вміння аналізувати.

Опитувальник «Я-реальне і Я-ідеальне» проводився з метою виявити уявлення про свої особисті і професійні якості. У ньому студентам пропонувалося виділити найбільш важливі якості для студента-психолога і фахівця-психолога і оцінити, проранжувати ці якості за двома показниками - наскільки зараз студент відповідає кожній якості (образ реального Я) і за ступенем розвиненості у себе ідеального, яким би студенту хотілося стати в ідеалі (образ ідеального Я). Ці показники є одним зі складових навчально-професійного та професійної самосвідомості студента, ступінь співвідношення з обраної, одержуваної професією.

При визначенні відмінностей між студентом-психологом і психологом-професіоналом всі опитані студенти відзначали відмінність в знаннях, в їх спрямованості. Так, у професіонала знання практичне, на високому професійному рівні. Знання студентів, на їхню думку, спрямовані на теорію, професіонала - на практику. Але не всі студенти відзначають причини відмінностей цих знань. Лише 15,38% опитаних виділяють в якості причини відмінностей відсутність у студента теоретичної бази, невміння спиратися на метод наукового пізнання, А 30,77% - належного рівня професіоналізму і навичок роботи з психологічним інструментарієм (23,08%).

Трохи більше половини студентів (53,85%) відзначають, що для того, щоб бути професіоналом, необхідний не тільки професійний, але й життєвий досвід. Також студенти виділяють такі якості, що відрізняють професіонала, як відповідальність (23,08%), уважність (15,38%), самостійно приймав рішення (15,38%), впевненість в собі (15,38%), включеність в професію ( 30,77%).

Про таких формальних критеріях, як наявність диплома, край вищої освіти, рівень навантаження, зв'язку з потенційними клієнтами ( клієнтська база), Говорять 15,38% взяли в дослідженні студентів.

Причин того, що заважає стати хорошим студентом(Що заважає наблизитися до свого ідеального образу Я студента), випробовувані виділяють наступне. Велика частина студентів вважає, що в навчанні їм заважає невміння управляти своїм часом, неорганізованість, особисті недоліки (по 53,8%) і лінь (30,8%). До особистісним недоліків студенти відносять свій характер, неуважність, сором'язливість, невпевненість в собі, безвідповідальність, комплекси, стомлюваність і т.д. Стан здоров'я, фізичні можливості, на думку студентів, впливають значно менше, цей показник виділили тільки 23,1%. У меншій мірі впливають на становлення студента відсутність стресостійкості і труднощі в освоєнні програми (по 15,4%). Тільки 7,7% вважають, що у них немає труднощів або їх легко подолати.

Причинами ж, заважають стати в майбутньому хорошими психологами (наблизитися до ідеального образу «Я» психолога), студенти вважають такі свої якості:

• лінь;
• відсутність стресостійкості, невдачі в роботі;
• проблеми зі здоров'ям;
• особисті якості (поганий характер, неприйняття певного типу людей, відсутність толерантності);
• труднощі в освоєнні програми;
• конкуренція;
• незнання професії;
• неорганізованість;
• труднощів немає чи їх легко подолати.

При оцінці уявлення студентами своєї майбутньої роботи виділилося наступний розподіл: оцінили від 0 до 20% - 30,77% респондентів, від 21 до 40% - 30,77%, від 41 до 60% - 15,38%, від 71-100 % - 23,08%. Нульових і стовідсоткових показників не спостерігалося.

Опитувальник «Складнощі навчання в вузі» проводився з метою виявити уявлення про основні проблеми, пов'язаних з навчанням спеціальності. При описі складнощів навчання також використовувалися дані опитування, проведеного на факультеті дистанційного навчання серед студентів після першого семестру 2011-2012 навчального року.

Наскільки вдається студентам з ОВЗ успішно поєднувати навчання з повсякденним життям, роботою, інший навчанням або діяльністю іншого роду, можна зробити висновок по цій таблиці.

Таблиця 4. Якість поєднання навчання з іншою діяльністю

при організації самостійної роботиза допомогою дистанційних технологій у більшості студентів виникають складності, але з ними учні справляються самостійно (40,2%).

Таблиця 5. Наявність складнощів при організації самостійної роботи

Таким чином, в ході попереднього дослідження нами були виділені специфічні цілі роботи в професії, які ставлять перед собою студенти з ОВЗ.

Таблиця 6. Специфічні цілі роботи в професії для студентів з ОВЗ

Нами були виявлені такі професійні перспективи, які бачать студенти:

• в роботі за професією себе бачать 50% студентів, в тому числі допомагаючи особам з обмеженими можливостями здоров'я в їх реабілітації;
• не знають про них або не визначили напрямок роботи 40% респондентів;
• наукову діяльність і викладання в якості своєї майбутньої роботи бачать 13% піддослідних.

Нами були визначені основні прич іни, що ускладнюють навчання і професійний розвиток, на думку самих студентів з ОВЗ. Ними виявилися не проблеми зі здоров'ям, а лінощі, неорганізованість і інші особисті якості (поганий характер, неприйняття певного типу людей, відсутність толерантності, відсутність стресостійкості).

Отже, нами були визначені основні особливості професійної самосвідомості студентів-психологів з ОВЗ:

• бажання допомагати людям з такими ж захворюваннями як у студентів;
• здобуття вищої освіти заради спілкування;
• спроба розібратися в собі.

Отже, професійна самосвідомість студентів-психологів з ОВЗ:

• має безпосередньо в своїй основі не проблеми зі здоров'ям, а соціальну ситуацію розвитку їх особистості в зв'язку з цими проблемами;
• направлено на співпрацю з людьми, допомога їм, повагу до майбутнім клієнтам;
• носить соціально орієнтований характер.

Ці особливості засновані на тій же соціальній ситуації розвитку, в яку потрапили студенти під час навчання в школі, після її закінчення і перед вступом до вузу.

Список літератури

1. Дегтярьова Т.Н.Професійна освіта осіб з ОВЗ в умовах входження в Болонський процес: соціологічний аспект [Текст] / Т.М. Дегтярьова // Вісник Томського державного університету. - 2009. - № 319. - С. 60-64.

2. Зеер Е.Ф.Психологія професійної освіти[Текст]: навч. посібник / Е.Ф. Зеер. - 2-е изд., Перераб. - Москва: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2003. - 480 с.

3. Пряжнікова Є.Ю.Профорієнтація [Текст]: навч. посібник / Є.Ю. Пряжнікова, Н.С. Пряжников. - Москва: Академія, 2008. - 496 с.

4. російська Федерація. Про соціальний захистінвалідів в Російській Федерації. Федеральний законвід 24 листопада 1995 № 181-ФЗ [Текст] // Відомості Верховної РФ. - 27.11.1995. - № 48. - Ст. 4563.

5. Російська Федерація. Про затвердження Порядку прийому громадян у мають державну акредитацію освітній закладвищої професійної освіти. Наказ Міністерства освіти та науки Росії від 28 грудня 2011 року № 2895 [Текст] // російська газета. — 16.12.2009. — № 241.

6. Російська Федерація. Про затвердження порядку прийому громадян в освітні установи вищої професійної освіти. Наказ Міністерства освіти та науки Росії від 28 грудня 2011 року № 2895 [Текст] // Російська газета. - 27.01.2012. - № 17.

Пряжнікова Є.Ю., Чістовскій Д.І.

• Спеціальність ВАК РФ19.00.07
• Кількість сторінок 186

ГЛАВА 1. Професійний розвитокособистості і професійне самосознаніе.-.

1.1 Загальна характеристикапроцесу професіоналізації як умови динаміки професійної самосвідомості.

1.2 Самосвідомість особистості: структура, механізми і розвиток.

1.3 Поняття «професійна самосвідомість».

1.4 Структура професійної самосвідомості і його компоненти.

1.5 Динаміка і механізми розвитку професійної самосвідомості.

1.6 Особливості професійної діяльності та професійна самосвідомість психолога.

Попередні висновки.

ГЛАВА 2. Методи і технологія емпіричного дослідження.

2.1 Завдання, загальна технологічна схема і параметри дослідження.

2.2 Методи дослідження.

ГЛАВА 3. Особливості формування професійної самосвідомості студентів-психологів на різних стадіях професійного навчання.

3.1 Формування когнітивних компонентів професійної самосвідомості.

3.2 Формування когнітивно-афективних компонентів професійної самосвідомості.

3.3 Формування професійної ідентичності.

3.4 Порівняльна характеристикапрофесійної самосвідомості на окремих стадіях професійного навчання.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Особливості формування професійної самосвідомості на різних стадіях професійного навчання: На прикладі студентів-психологів»

У вітчизняній і зарубіжній психології існує безліч підходів до дослідження самосвідомості, але в останні рокизріс інтерес до прикладного аспекту цього психологічного напрямку. Одним з таких прикладних аспектів є дослідження самосвідомості в рамках професійного становлення і розвитку.

Актуальність проблеми

Як встановлено в дослідженнях К.А. Абульхановой-Славської, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Маркової, JI.M. Митиной, на><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Аналіз наукових досліджень показує, що саме поняття професійної самосвідомості недостатньо опрацьовано, слабо проаналізовані стадії і механізми формування професійної самосвідомості і майже не розглядаються зміни даного психічного конструкту в період професійного навчання у вузі. Також вкрай мало досліджень присвячено аналізу професійної самосвідомості тих, хто за родом своєї діяльності включений в активну взаємодію з іншими людьми і впливає на свідомість і самосвідомість іншої людини з метою його розвитку або корекції (учитель, психолог та інші професії типу «людина-людина») .

На наш погляд, існуюча система професійної підготовки психологів-практиків недостатньо уваги приділяє особистісному розвитку студентів-психологів і практично не розглядає самосвідомість студента як ресурсне джерело професійного формування і розвитку. Ця проблема вимагає активної участі і розробок. За неповними даними, до січня 1997 року в державних і недержавних вузах Російської Федерації було створено близько 120 психологічних факультетів і відділень. На сьогодні ця цифра ще більше.

Таким чином, практична і теоретична актуальність даної проблеми визначається, з одного боку, динамічними процесами в системі професійної освіти і вимогами до високої ефективності підготовлених психологів, а з іншого необхідністю враховувати індивідуальні особливості професійного розвитку і психологічні механізми формування професіоналізму.

Мета дослідження. Теоретичний аналіз і емпіричне дослідження особливостей формування професійної самосвідомості у студентів-психологів на різних стадіях професійного навчання.

Об'єкт дослідження. Професійна самосвідомість студентів.

Предмет дослідження. Структурні, якісні та кількісні особливості професійної самосвідомості студентів на різних стадіях професійного навчання.

Гіпотези дослідження. Професійна самосвідомість, формуючись в процесі професійного навчання, проходить стадії інтенсивного зміни, кризи і стабілізації.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз основних підходів в дослідженні самосвідомості особистості і професійної самосвідомості.

2. Уточнити поняття і визначити теоретичні основи для проведення емпіричного дослідження динаміки професійного самосвідомості студентів психологів.

3. Виділити компоненти професійної самосвідомості та емпіричні критерії для аналізу їх особливих проявів.

4. Побудувати і підготувати методичну батарею для емпіричного дослідження.

5. Провести емпіричне дослідження і проаналізувати отримані результати.

Методологічною основою проведеного дослідження є загальнонаукові принципи психології, зокрема, принцип єдності свідомості і діяльності, принцип детермінізму, принцип системного підходу, принцип розвитку. Вихідні теоретичні положення грунтувалися на базових теоретичних положеннях з проблеми самосвідомості C.JI. Рубінштейна, на концепціях самосвідомості І.С. Кона, В.В. Столина,

І.І. Чеснокова.

Методи дослідження:

Для вирішення поставлених в дослідженні завдань використано метод поперечних зрізів. В основний комплекс психодіагностичних методик і опитувальників увійшли методики дослідження:

1. Когнітивного рівня професійної самосвідомості: 1) методика «Асоціативний ореол професії» Е.А. Климова; 2) авторський варіант стандартизованого інтерв'ю «Критерії професіоналізму»; 3) авторський варіант методики «самооценочная еталони»; 4) авторський варіант методики «Оцінка професійного розвитку».

2. Когнітивно-афективного рівня професійної самосвідомості: 1) модифікація методики С.А. Будассі; 2) колективна оцінка методом парних порівнянь;

3) методика Дембо-Рубінштейн (модифікація A.M. Прихожан); 4) «Кольоровий тест відносин» Е. Ф. Бажина і А. М. Еткинда.

3. сформованості професійної ідентичності: 1) «Кольоровий тест відносин» Е.Ф. Бажина і А. М. Еткинда; 2) модифікація методики семантичного диференціала Ч. Осгуда; 3) методика М. Куна - «Хто Я?»

Достовірність проведеного дослідження забезпечувалася репрезентативністю вибірки досліджуваних, використанням взаємодоповнюючих методик, якісною інтерпретацією даних, порівняльним аналізом результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Експериментальна база дослідження: студенти-психологи факультету психології Омського державного університету. У дослідженні взяли участь 210 осіб з різних курсів навчання (1 -5 курси).

Наукова новизна і теоретична значущість. Уточнюється поняття «професійна самосвідомість»; узагальнені і представлені основні елементи і параметри професійної самосвідомості; виявлені ряд нових даних по формуванню професійної самосвідомості в професійно-навчальної діяльності; визначено істотні особливості формування професійної самосвідомості психологів. Виявлені особливості формування професійної самосвідомості дозволяють провести стадиальную диференціацію процесу формування професійної самосвідомості при професійному навчанні у вузі.

Практична значимість. Розроблений і апробований в рамках нашого дослідження психодиагностический інструментарій може застосовуватися для діагностики та прогнозування особливостей формування професійної самосвідомості та професійного розвитку студентів-психологів. У свою чергу це дозволить провести своєчасну психопрофилактическую і психокоректувальну роботи.

Узагальнені дані про особливості професійної самосвідомості для студентів різних курсів можуть бути використані для корекції програм професійної підготовки студентів-психологів, при розробці нових психолого-дидактичних форм навчання на факультетах психології, а також в індивідуальному психологічному консультуванні студентів. За результатами дисертаційного дослідження розроблено спецкурс для студентів-психологів Омського державного університету.

Положення, що виносяться на захист:

1. Формування професійної самосвідомості відбувається в процесі професійного навчання у вузі, цей процес має свої особливості, які проявляються по-різному на різних стадіях професійного навчання.

2. Отримані в нашому дослідженні дані дозволяють говорити про те, що на ранніх стадіях професійного навчання студенти вже мають професійним самосвідомістю, яке проявляється у факті усвідомлення своїх професійних здібностей, потенцій і перспектив. При цьому проявляється тенденція до завищення професійної самооцінки та рівня домагань на тлі «розмитого» поданні про специфіку професійної діяльності.

На другій стадії професійного навчання відбувається істотна корекція уявлень про професійну діяльність, яка веде до зміни професійного образу себе і корекції професійної самооцінки. Ці зміни відбуваються з проявом емоційного дискомфорту.

На наступних стадіях формування професійної самосвідомості відбувається поглиблення уявлень про професійну діяльність, формується адекватна система критеріїв професіоналізму, відбувається підвищення самооцінки і адекватне побудова професійного образу себе з виокремлення своїх професійно-важливих якостей. Але і в цьому випадку виявляються особливості формування професійної самосвідомості. Так, на останньому (випускному) курсі навчання відбувається повторне зниження професійної самооцінки, і в уявленнях про себе студенти виділяють насамперед ділові, а не професійно важливі якості.

3. Відмінності на різних стадіях професійного навчання чітко спостерігаються на когнітивному, афективному рівнях професійної самосвідомості і в професійній ідентифікації студентів.

Апробація роботи. Основні теоретичні положення та експериментальні результати дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри психології факультету психології ОмГУ, а також на міжрегіональній науково-практичній конференції «Проблеми і практика реабілітації безробітних громадян і незайнятого населення» (Омськ, 1997); на міжнародній науково-практичній конференції «Суспільство. Економіка. Праця. Культура. Людина »(Омськ, 1997); на науковій конференції «Сучасне суспільство», присвяченій 25-річчю Донецького державного університету (Омськ, 1999).

Структура і обсяг дисертації

Дисертаційна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії та додатків. Текст ілюстрований таблицями, гістограмами і графіками. Загальний обсяг дисертаційної роботи 169 сторінок машинописного тексту. Бібліографічний список містить 190 найменувань.

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Педагогічна психологія», 19.00.07 шифр ВАК

• Становлення професійної самосвідомості студентів педагогічних спеціальностей в умовах навчання у ВНЗ 2007 рік, кандидат психологічних наук Риднова, Анна Александровна

• Збагачення професійного досвіду студентів психологів як умова становлення професійної самосвідомості 2008 рік, кандидат психологічних наук Плотникова, Маргарита Юріївна

• Формування професійної самосвідомості вчителя 2005 рік, доктор педагогічних наук Смоляр, Антоніна Іванівна

• Становлення професійної ідентичності у студентів педагогічного вузу 2005 рік, кандидат психологічних наук Міщенко, Тетяна Володимирівна

• Професійна самосвідомість як основа професіоналізму практичного психолога 2005 рік, кандидат психологічних наук Тараскіна, Тетяна Всеволодівна

висновок дисертації по темі «Педагогічна психологія», Єфремов, Євген Георгійович

Результати дослідження показують у першокурсників виражену професійну ідентифікацію, прийняття професії і професійної ролі.

Об'єктами професійної ідентифікації для першокурсника є професіонали, які зробили кар'єру, мають вплив в професійній сфері і що володіють певним набором якостей (розумний, відкритий іншим, чуйний, уважний, з сильним характером і великими знаннями). Але при цьому 55,6% першокурсників відзначають реальну відсутність об'єктів ідентифікації. Закінчуючи пропозиції "У професійній сфері я дуже хотів би бути схожим.", "Авторитетний психолог." Та інші, вони давали такі відповіді: ". Ні на кого", ". Не знаю", ". Немає ідеалу".

Ситуація з високим балом професійної ідентичності та відсутністю реального об'єкта ідентифікації говорить про те, що першокурсник усвідомлює професію через абстрактні ідеальні конструкти і соціальні стереотипи. Отже, при отриманні більш об'єктивної інформації про особливості професійної діяльності, про професійну ролі і вимоги з боку професії, самосвідомість студента може вступити в протиріччя. Виходить, що, з одного боку, студент високо оцінює свої професійні здібності, а з іншого боку, він тільки починає свій професійний розвиток і тому недостатньо об'єктивно розуміє особливості професії і професійні вимоги. Звідси і випливає неадекватність його самооцінки. Коли це стає очевидним для самого студента, то можна говорити про виникнення стану кризи професійної ідентичності. Такий стан проявляється в професійній ідентичності студентів другого і, частково, третього курсів.

Емоційне ставлення першокурсників до професії в основному високо позитивне. 83% першокурсників відзначають однозначно позитивне ставлення до психології і жоден з них не проявив амбівалентного (суперечливого) відносини. У перший період професійного навчання студенти не відчувають дискомфорту. Більшість студентів всієї вибірки характеризують перший курс як нейтральний, який не викликає негативних емоцій і почуття незадоволення.

Характеристика професійної самосвідомості студентів другого курсу.

На другому курсі у студентів формується більш поглиблене уявлення про професію. Але це можна визначити як кількісний, а не якісний, зростання. На цей момент образ професійної діяльності включає безліч різноманітних ознак, але суттєві ознаки тут не вичленяються ще в повній мірі. Хоча рух в цю сторону відбувається, і це видно на прикладі зміни в системі критеріїв професіоналізму.

У цей період спостерігається стрибок у диференціації і в ступені усвідомленості критеріїв професіоналізму. Ступінь усвідомленості критеріїв у студентів 2-го курсу має середній бал 9,5, що в півтора рази більше, ніж у 1-го курсу. Але все ж якісно і кількісно критеріальна система істотно не змінюється. У студентів 2-го курсу ми бачимо практично такий же набір абстрактних критеріїв, як і у студентів 1-го курсу. Тільки при позначенні критеріїв професіоналізму студенти тепер використовують психологічні терміни (наприклад, емпатія, інтелект, комунікативні навички).

У професійному образі себе для студентів 2-го курсу на перший план виступають такі характеристики, які проявляються в їх основної діяльності (навчальної). Оскільки працездатність і акуратність визначає ефективність в навчальному процесі, то в цей період навчання дані якості починають домінувати в структурі оцінки себе як професіонала і в образі ідеального психолога (відтісняючи комунікабельність).

Істотні зрушення спостерігаються в професійній самооцінці другокурсників. По-перше, на 2-му курсі ми бачимо зниження емоційного прийняття себе як професіонала. По-друге, відбувається зниження привабливості образу ідеального психолога. В цілому це виражається в найнижчій професійній самооцінці другокурсників серед всієї вибірки.

Зниження узагальненої професійної самооцінки студентів на 2-му курсі збігається зі зниженням самооцінки таких компонентів професіоналізму, як "професійні практичні навички та вміння" і "професійні здібності і задатки". Це, можливо, пов'язано з тим, що вони мають велику вагу при виробленні підсумкової узагальненої професійної самооцінки студентів. На 2-му курсі середні показники професійної самооцінки розташувалися таким чином: на першому місці оцінка професійних здібностей і задатків (62,13), далі оцінка професіоналізму в цілому (47,3) і професійних навичок і умінь (46, 7), а оцінка своїх теоретичних знань значно нижче (42,7).

Виникає ситуація протиріччя в професійному самосвідомості студентів 2-го курсу. З одного боку, для них характерно нове розуміння вимог професії, нове уявлення про ідеальний психолога і, в зв'язку з цим, низька професійна самооцінка, а з іншого боку зберігається високий рівень професійних домагань і зберігається сильне бажання до професійного росту.

Причинами кризового становища в професійному самосвідомості, на наш погляд, є:

1) завищення загальної та професійної самооцінки після вдалого вступу до ВНЗ;

2) підвищення ступеня інформованості про професії після першого року навчання;

3) стан все ще низької адаптованості до навчального процесу;

4) усвідомлення того, що професійний шлях тільки починається і є ще можливість "переграти", змінити свій професійний вибір.

Наслідком цієї кризи професійного самосвідомості є падіння віри в себе як психолога, зміна емоційного ставлення до професійної діяльності і до професійного навчання, зниження показника професійної ідентичності.

Так, для студентів 2-го курсу всі показники самоефективності порівняно нижче, ніж для першокурсників. І це найнижчий рівень серед усіх курсів.

Змінюється і ставлення до психології. Хоча відсоток студентів, які висловили позитивне ставлення, високий, але (в порівнянні з першим курсом) з'являються більше студентів, що виражають амбівалентне і нейтральне ставлення.

Другий етап навчання студенти одностайно асоціюють з негативними емоціями, незадоволеністю (тут переважають емоційно непривабливі кольору в ЦСО). На 2-му курсі, як показали результати ЦТО, відбувається зміна нейтрального ставлення, характерного для початкового періоду навчання, на незадовільний. Випробовувані одностайно "відзначили" 2-й курс як період, що викликає найбільший психологічний дискомфорт.

Ступінь професійної ідентифікації студентів 2-го курсу нижче, ніж у студентів першого курсу. Це видно по результатам декількох методик. Але за результатами методики "Незакінчені речення" ми бачимо, що в порівнянні з 1-м курсом на 2-му курсі збільшується кількість студентів, які мають об'єкт ідентифікації, і зменшується кількість тих, у кого об'єкт професійної ідентифікації відсутня (29, 5%).

Таким чином, в нашому дослідженні підтверджується думка інших авторів (Г. Акопов, 1989; Т.К. Піддубна, 1998), що для вузівської підготовки критичним є 2-й рік навчання, для якого характерні втрата орієнтування, недостатнє суб'єктна включення в професійне навчання, емоційне відчуження професії, значні зміни оціночних відносин, установок, суджень про професійній сфері в цілому.

Характеристика професійної самосвідомості студентів третього курсу.

Уявлення про професії продовжує поглиблюватися, уточнюватися і диференціюватися. В образі професії з'являються такі ознаки, які характеризують операционально-технічну сторону діяльності практичного психолога.

В системі критеріїв професіоналізму у третьокурсників ми спостерігаємо зміни в порівнянні зі студентами 2-го курсу. Істотно зростає ступінь усвідомленості критеріїв. Якщо у студентів 2-го курсу середній бал по інтерв'ю 9,5, то у студентів 3-го курсу - 13,1 бала. Збільшується і ступінь науковості критеріїв (наприклад, з'являються такі поняття, як "рефлексія", "задоволеність працею" і т. Д.). Змінилося становище і з применимостью цих критеріїв у професійній підготовці. 89% студентів 3-го курсу дали позитивну відповідь на питання "Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність і поведінку?"

Для студентів 3-го курсу характерно неузгодженість в уявленнях про себе як психолога і про ідеальний психолога. В оцінці себе вони відзначають, перш за все, якості "Внутрішнього контролю" (самовладання (, 872), доброзичливість (, 802), комунікабельність (, 736), терплячість (, 739), емпатія (, 654)). А в ідеалі ідеального психолога на перший план виступають такі фактори, як "Компетентність"; "Працездатність", "Спостережливість". При цьому важливо зафіксувати такий момент: вперше в образі ідеального психолога починає домінувати фактор "Компетентність" (у студентів 1 і 2-го курсів він мав в ієрархії чинників ранг значно нижче).

У порівнянні зі студентами 2-го курсу третьокурсники дають більш високу оцінку свого рівня професіоналізму. Але все ж за деякими шкалами професійної самооцінки зберігається тенденція до заниження самооцінки, а підвищення інтегральної професійної самооцінки відбувається за рахунок високої оцінки своїх задатків. Так, професійні здібності і задатки вони оцінили в середньому на 68,5%, а самооцінки за трьома іншим професійним шкалами (методика Дембо-Рубінштейн) трохи нижче. В цілому, на думку студентів 3-го курсу, вони пройшли вже половину шляху свого професійного розвитку і мають 50% професійної компетентності.

Для третьокурсників простежуються і більш реалістичні показники рівня професійних домагань. На 3-му курсі спостерігається і порівняльне підвищення показників самоефективності, яке буде зберігатися на наступних стадіях навчання. На нашу думку, це зумовлено тим, що студенти 3-го курсу вже мають досвід професійно-навчальної діяльності, зразки професіоналізму для копіювання поведінки, досвід проходженням практики.

Третій етап професійного навчання, як правило, викликають у більшості студентів позитивні емоції. Кольори, які асоціюються у студентів з даними курсом, займають в розкладці за бажанням перші-другі місця. Тобто студенти як би емоційно приймають даний етап професійного навчання і задоволені відповідним ставленням до цього етапу.

Змінюється ситуація і в сфері професійної ідентифікації. На третьому курсі спостерігається деякий "перелом", після якого виникає тенденція виходу з кризового стану 2-го курсу. З графіків результатів (ЦТО, "Семантичний диференціал") видно, що ступінь ідентифікації з образом психолога з першого на другий курс падає, але до третього повертається на той же рівень, причому зміни з другого на третій курс статистично значущі. Характеристика професійної самосвідомості студентів четвертого курсу.

У цей період у студентів в поданні про професійну діяльність все більше місце починають займати такі операционально-технічні характеристики. Але з'являється і ще одна група ознак, які задають суттєві відмінності практичної психології від інших професій - це етичні ознаки.

Поява в образі професії на старших курсах етичних параметрів говорить про розуміння нового аспекту в професійній діяльності психолога, пов'язаної з обмеженнями в професії і усвідомленні її високої відповідальності.

У критеріальною системі ми спостерігаємо збільшення числа критеріїв професійної компетентності, і проявляється велика їх диференціація. Якщо на 1 і 2-му курсах домінувала група критеріїв "практичні навички", то на 4-му курсі такі групи критеріїв, як "теоретичні знання" і "практичні навички", мають однаково високий ранг значущості.

Ступінь усвідомленості критеріїв професіоналізму, в порівнянні з 3-м курсом, практично не змінюється, для студентів 4-го курсу вона становить 13,4 бала. Критерії професіоналізму студентів 4 і 5-гокурсов носять більш конкретний, наближений до практичної діяльності, спеціалізований характер. Розширюється набір "зовнішніх", "об'єктивних" критеріїв (наприклад, "попит серед клієнтів" і "авторитет серед колег"). І тепер уже 100% студентів 4-го курсу дають позитивну відповідь на питання "Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність і поведінку?", І далі пояснюють, яким чином це відбувається.

У професійному образі себе у студентів 4-го курсу спостерігаються суттєві особливості. Для них характерно нове розуміння своїх комунікативних здібностей в співвідношенні з професією. Тобто товариськість, доброзичливе ставлення до оточуючих розглядається не як відокремлений особистісне якість (що ми бачимо у студентів 1-го курсу), а у взаємозв'язку з практичною діяльністю (якості товариськості і компетентності складають один фактор).

У той же час суттєве збіг перших факторів в професійному образі себе і в образі ідеалу говорить про високу професійну самооцінку студентів 4-го курсу.

За результатами методик на діагностику професійної самооцінки ми бачимо, що студенти 4-го курсу в цілому оцінюють свої професійні можливості високо, але свої реальні професійні досягнення низько. У порівнянні з іншими курсами, тут ми бачимо найвищий показник рівня професійної самооцінки. Причому ієрархія професійної самооцінки така: збігаються самооцінки професійних здібностей і задатків і теоретичної підготовки (69,2). Нижче проявляється показник загального професіоналізму (63,85), що є наслідком низької оцінки професійних навичок і умінь (60,95).

Але висока професійна самооцінка студентів 4-го курсу поєднується з низьким показником професійної самореалізації. Тобто четверокурсники усвідомлюють, що реально мають набагато менший професійний рівень, ніж могли б. Ця ситуація в професійному самосвідомості для багатьох студентів 4-го курсу переростає в стан зниження навчальної активності і прагнення до професійного розвитку. З нашої точки зору це є наслідок більш реалістичної оцінки свого потенціалу і більш глибокого розуміння складності професійної діяльності психолога-практика. Такий висновок підтверджується підвищенням реалістичності рівня професійних домагань.

Для студентів 4-го курсу характерні найвищі показники професійної ідентичності. Тут ми можемо спостерігати найбільш сприятливу ситуацію в порівнянні з іншими стадіями професійного навчання. Таке становище складається, на наш погляд, в силу наступних причин:

1) більш високий ступінь інформованості студентів про професії;

2) стан високої адаптованості до навчального процесу;

3) усвідомлення того, що шлях професійного навчання рухається до завершення, призводить до більшого прийняття професії. Уже пізно сумніватися, "а ту чи я професію вибрав". Тепер свідомість шукає підтвердження правильності професійного вибору (і знаходить ці аргументи);

4) більш глибоко усвідомлюються і позитивно оцінюються професійні можливості (знання, вміння, навички) і ресурси;

5) усвідомлюється і приймається соціальний статус представника певної професійної групи;

6) ще є час для вибору місця роботи після вузу і немає "вантажу" проблем, пов'язаних з вирішенням питання про найближче професійне майбутнє.

Характеристика професійної самосвідомості студентів п'ятого курсу.

Тут ми бачимо найбільш ясне і диференційоване уявлення про професійну діяльність.

Критерії професіоналізму у студентів 5-го курсу численні, різноманітні, конкретні і носять не тільки суб'єктивний, але і об'єктивний характер. Для студентів 5-го курсу виключно важливе значення має група критеріїв "теоретичні знання" (93%). Серед тих критеріїв, які додатково зазначають п'ятикурсники слід зазначити групи, пов'язані з професійними та етичними нормами. Ці критерії підкреслюють специфіку професійної діяльності і на п'ятому курсі, це стає важливим конструктом свідомості.

Ступінь усвідомленості критеріїв професіоналізму для студентів 5-го курсу, в порівнянні з 4-м курсом, практично не змінюється і становить 13,04. Точно також як і у четвертокурсників тут спостерігається високий відсоток позитивних відповідей на питання: "Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність і поведінку?".

У професійному образі себе у студентів 5-го курсу ми виявляємо кардинальні зміни в порівнянні з вибіркою на 3 та 4-м курсами. Домінуючим стає фактор "Ділова активність", а фактор "Компетентність" перестає бути актуальним. Тобто для п'ятикурсника стає зрозумілим, що в професійному розвитку важливо не просто пасивна асиміляція професійних засобів і навіть не професійно-важливі якості, а важливо прояв ділової активності. У цей період студент виділяє в собі не стільки професійні якості, скільки ділові, і усвідомлює, що це важливіше для реалізації своїх планів на майбутнє (пристрій на роботу, адаптація на новому робочому місці, відповідність очікуванням майбутнього керівництва і т.п.). При цьому студенти усвідомлюють себе професійно підготовленими, здатними до серйозної аналітичної роботи (фактор "Аналітичні здібності" на другому місці в ієрархічній структурі образу себе).

У цей період професійного навчання відзначається і ще один важливий факт, але вже в поданні про ідеальний психолога. Виникає усвідомлення того, що психолог-професіонал це не просто присутність раціональних якостей (ерудиція, аналітичність, цілеспрямованість), а це ще й ірраціональні характеристики (емпатія, чарівність, оригінальність). На наш погляд, таке розуміння виходить з усвідомлення професіоналізму як деякого мистецтва, якому не можна навчитися в вузі, і яке приходить через досвід професійної роботи.

При аналізі прогностичних уявлень п'ятикурсників виявлено, що показники швидкості росту практично тотожні для всіх траєкторій ( "Хочу" - 50%, "Можу" - 50% і "Маю" - 51%). Це означає, що в поданні п'ятикурсника чітко складається думка - за 5 років навчання пройдена лише половина шляху в професійному розвитку. При цьому вони вважають, що на перших стадіях професійного навчання професійне зростання був інтенсивніше, ніж на останніх курсах.

Ми вже відзначали на 5-му курсі великий розрив між рангами понять "я як психолог" та "ідеальний психолог", що можна інтерпретувати як деяке зниження професійної самооцінки (по ЦТО). Така розбіжність рангів понять на 5-му курсі, можливо, пояснюється тим, що на рівень професійної самооцінки визначальний вплив починають надавати інші фактори (а не зміст еталона для самооцінки).

За іншими методиками (методика Будассі, методика Дембо-Рубінштейн, методика "Семантичний диференціал) проявляється деяке зниження професійної самооцінки, але ці показники не такі однозначні.

Так, за методикою "Семантичний диференціал" ми знову спостерігаємо збільшення розриву між "образом-Я" і "образом людини професії". А в методиці "Незакінчені речення" велика кількість студентів п'ятого курсу вказують на те, що для них відсутні об'єкти професійної ідентифікації. У 5-го курсу в порівнянні з 4-м зменшується кількість студентів, що виражають позитивне ставлення до професії, і збільшується кількість тих, хто висловлює амбівалентне ставлення.

На 5-му курсі спостерігаються високі показники діяльнісної самоефективності і знижені показники соціальної самоефективності. Підвищення діяльнісної самоефективності обумовлено, на наш погляд, досвідом навчально-професійної діяльності, наявністю практики, невеликого досвіду професійної роботи, наявністю зразків для копіювання поведінки. Зниження показника соціальної ефективності, можливо, пов'язано з переживанням перспективи працевлаштування, невдачами з пошуку роботи, невдачами в налагодженні професійних зв'язків і т.п. соціальними процесами (багато студентів 5-го курсу в інтерв'ю відзначали цю проблему).

На п'ятому курсі навчання відбувається деяке зменшення числа студентів, що позитивно ставляться до цього етапу професійно-навчального розвитку. Але в цілому ставлення студентів до останнього курсу навчання можна охарактеризувати як позитивне.

Здавалося б, тенденція зростання професійної ідентичності на п'ятому курсі повинна тривати, але результати говорять про інше. Відбувається деяке падіння показників ідентичності. Загальний бал професійної ідентичності тут 15, і він нижче в порівнянні з четвертим за рахунок того, що збільшується кількість тих, хто вказав у відповідях за методикою професійні поняття на місця з 11 по 20 (методика М. Куна). Хоча з отриманих результатів за методикою М. Куна видно, що студенти п'ятого курсу ясно усвідомлюють свою професійну роль. Тут вже присутні відповіді "майже психолог", "працює психолог". Але, тим не менш, низькі бали отримують поняття "психолог" і "майбутній психолог" (12 і 8).

У результатах за методикою ЦТО видно значне тотожність між "Я" студента і професійною роллю. Але тут слід спеціально зазначити такий факт: різниця між показником "Я" і "Ідеальний психолог" отримує негативний бал (-0,5). Це говорить про те, що студенти переживають особистісну незадоволеність.

Таким чином, ми, з одного боку, бачимо прояв професійної ідентичності, але, з іншого, зміна ставлення до себе в негативну сторону (як вище говорилося, тенденція до деякого зниження професійної самооцінки).

Всі ці дані змушують по-новому поглянути на професійне самосвідомість студентів п'ятого курсу. Так, дійсно, студенти п'ятого курсу це випускники, багато хто з них вже працюють по своїй спеціальності, і вони мають право вважати себе фахівцями з вищою освітою. І цілком виправдано було б прогнозувати ще більше зростання ідентифікації, тотожності з професійною роллю психолога. Але цього не спостерігається в тій мірі, який очікується, виходячи зі здорового глузду.

На наш погляд, суть цього положення полягає в тому, що студенти переходять від одного виду діяльності - навчальної, до іншої - професійно-трудової. При цьому виникає протиріччя в усвідомленні того, що студент має, як результат професійного навчання і вимог, які пред'являє реальна практика професійної діяльності.

Причини зниження професійної ідентичності у студентів 5-го курсу:

1) зростає складність і диференційованість уявлень про свої професійно-важливі якості та обмеження;

2) усвідомлення недостатньої практичної підготовки;

3) невпевненість в своїх професійних здібностях;

4) відсутність досвіду взаємодії з агентами практичної діяльності (замовником, клієнтом, керівником організації, в якій передбачає працювати молодий спеціаліст);

5) невизначеність в професійному майбутньому;

6) велика відповідальність за прийняття рішення щодо визначення місця роботи.

В цілому аналіз сукупності результатів, отриманих в нашому дослідженні, показав, що остання стадія навчання є свого роду переломним етапами в ході професійно-особистісного розвитку студентів.

ВИСНОВОК

Дане наукове дослідження спрямоване на виявлення ряду істотних психологічних механізмів і закономірностей процесу професійного формування і розвитку.

Ми спробували під певним кутом змалювати один з ключових етапів професійного життя індивіда: етап професійного розвитку в вузі. Центральною ланкою цього етапу є навчання професії та спеціальності, входження в професійне середовище і асиміляція професійної культури. Одним з показників ефективного професійного навчання та освоєння професійної культури є адекватне формування професійної самосвідомості. Це внутриличностная освіту з одного боку є наслідком професійного розвитку, а з іншого, сама визначає характер цього розвитку.

Отримані результати проведеного дослідження можна звести до наступних висновків.

1. В результаті теоретичного аналізу основних психологічних підходів до проблеми формування професійної самосвідомості можна вважати, що дослідники відносять даний конструкт до ключових механізмів професійного формування і розвитку. Цей механізм є специфічна, виборча, диференціюють та інтегруюча діяльність свідомості, яка виступає як підрівень загального самосвідомості і що виявляється в усвідомленні себе як суб'єкта професійної діяльності та самовизначенні в соціально-професійному середовищі.

2. Професійна самосвідомість, маючи багато спільного з самосвідомістю особистості (структура, функції, механізми розвитку і функціонування), володіє і своєю специфікою: а) регулює професійна поведінка і ставлення суб'єкта професійної діяльності; б) має професійно-діяльнісної зміст Я-образів; в) склад і структура Я-образів -визначається специфікою професійної діяльності; г) професійна самооцінка спирається на більш формалізовані та операціоналізіровать критерії оцінки професійної поведінки.

3. Формування професійної самосвідомості починається при професійному навчання в вузі, але цей процес має свої особливості, які проявляються по-різному на різних стадіях навчання.

4. На ранніх стадіях навчання студенти-психологи "вже мають професійним самосвідомістю, яке проявляється у факті усвідомлення своїх професійних здібностей, потенцій і перспектив. При цьому проявляється тенденція до завищення професійної самооцінки та рівня домагань при" розмитому "поданні про специфіку професійної діяльності.

5. На другій стадії професійного навчання відбувається істотна корекція уявлень про професійну діяльність, яка веде до зміни професійного образу себе і корекції професійної самооцінки. Ці зміни відбуваються з переживання емоційний дискомфорт.

6. На наступній стадії формування професійної самосвідомості відбувається поглиблення уявлень про професійну діяльність, формується адекватна система критеріїв професіоналізму, відбувається підвищення самооцінки і адекватне побудова професійного образу себе з виокремлення своїх професійно-важливих якостей. Але і в цьому випадку виявляються особливості формування професійної самосвідомості. Так, на останньому (випускному) курсі навчання відбувається повторне зниження професійної самооцінки і в уявленнях про себе студенти виділяють насамперед ділові, а не професійно-важливі якості.

7. Відмінності на різних стадіях навчання спостерігаються не тільки на когнітивному і афективному рівнях професійної самосвідомості, але і в професійній ідентифікації студентів.

Студенти перших курсів вже в високого ступеня ідентифікують себе з професійною роллю, а особливості процесу професійної ідентифікації на наступних стадіях відповідає динаміці на когнітивному і афективному рівнях професійної самосвідомості. Тобто, знижується професійна самооцінка і, відповідно, знижується ідентичність; підвищується самооцінка і ідентичність зростає.

8. На основі перерахованих вище особливостей професійної самосвідомості в різні періоди професійного навчання, можна визначити чотири стадії формування професійної самосвідомості в вузі:

Стадія формальної професійної ідентифікації (вступ до вузу і навчання на 1 курсі), коли студент на основі формальних показників ототожнює себе з професійною роллю;

Стадія первинного кризи професійного самосвідомості (2-й курс), коли відбувається формування основних уявлень про професійну діяльність і переживання неузгодженості уявлень про себе і професійних вимог;

Стадія вирівнювання (3 і 4-й курс), коли відбувається корекція професійних уявлень і самооцінки;

Стадія вторинного кризи професійного самосвідомості (5-й курс), коли відбувається зміна навчально-професійної на професійно-практичну діяльність і усвідомлюються нові вимоги до особистості.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Єфремов, Євген Георгійович, 2000 рік

1. Абрамова Т.І. Введення в практичну психологію. М., 1993. Абульханова-Славська К.А. Про суб'єкті психічної діяльності. М., 1973.

2. Абульханова-Славська К.А. Особистісні механізми регуляції діяльності // Проблеми психології особистості. М., 1982.

3. Абульханова-Славська К.А. Суб'єкт символ російського самосвідомості // Свідомість особистості в кризовому суспільстві. М .: ІПРА, 1995. С. 17-19.

4. Абульханова К.А. Нове в психології професіоналізму. Рецензія на книгу А.К. Маркової // Психологічний журнал, 1997, N4.

5. Абульханова-Славська К.А. Розвиток особистості в процесі життєдіяльності // Психологія формування та розвитку особистості / За ред. А. І. Анциферова. М., 1981.

6. Авдєєва Н.Н. Поняття ідентифікації і його застосування до проблеми розуміння людини людиною // Теоретичні та прикладні проблеми психології пізнання людьми один одного. Краснодар, 1975.

7. Амінов Н.А., Молоканов М.В. Соціально-психологічні передумови спеціальних здібностей шкільних психологів // Питання психології, 1992, N1.

8. Амінов Н.А., Молоканов М.В. Про компонентах спеціальних здібностей шкільних психологів // Питання психології, 1992, N5.

9. Ананьєв Б.Г. До постановки проблеми розвитку дитячого самосвідомості // Известия АПН РРФСР / Питання дитячої психології: Праці відділення психології Ленінградського філії АПН. М., Л., 1948. Вип. 18.

10. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. Л .: ЛДУ, 1968. Андрєєва Г.М. Психологія соціального пізнання. М., 1997..

11. Анісімов О.С. Методологічна версія категоріального апарату психології. Новгород, 1990..

12. Анциферова Л.І. Про динамічному підході до психологічного вивчення особистості // Психол. журнал, 1981, N2.

13. Арістова О.Н., Шілиптейн Е.С. Проективний варіант техніки репертуарних решіток в дослідженні структури "Я" // Вісник МГУ. Сер. 14, Психологія, 1998, N1.

14. Асмолов А.Г. Історико-еволюційний \ підхід до розуміння особистості: проблеми і перспективи дослідження // Питання психології. 1986. N1.

15. Ахмеров Р.А. Біографічні кризи особистості. М., 1994. Ахметханов A.M. Самооцінка і міжособистісні відносини студентів педвузу // Психологія вчителя: Тези доповіді до YII з'їзду Товариства психологів СРСР. М., 1989.

16. Бажин Е.Ф., Еткінд A.M. Колірної тест відносин. Л., 1985. Батишев С.Я. Актуальні проблеми підготовки робітників високої кваліфікації. М .: Педагогіка, 1979.

17. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М., 1979.

18. Берні Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М .: Прогрес, 1986.

19. Боброва Е.М. Психологічні особливості професійного самопізнання студентів педвузу: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. Бодальов А.А., Столін В.В. Загальна психодіагностика. М .: МГУ, 1987.

20. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.

21. Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі // Питання психології, 1978, N4. С. 23-35.

22. Борисова О.М., Логінова Г.П. Індивідуальність і професія. М., 1991.

23. Борисова О.М. Про роль професійної діяльності у формуванні особистості // Психологія формування та розвитку особистості / За ред. Л.І. Анціфіровой. М., 1981. С. 159-177.

24. Борозін Л.В. Що таке самооцінка // Психол. журнал, 1992, N4, с. 99-100.

25. Бороздіна Л.В. Дослідження рівня домагань. М .: МГУ, 1985.

26. Бороздіна Л.В., Відінська Л. Домагання і самооцінка // Вісник МГУ. Сер. 14, Психологія. 1986, N3. С. 21-30.

27. Бороздіна Л.В., Молчанова О.Н. Самооцінка в першій зрілості // Вісник МГУ. Сер. 14, Психологія. 1990, N2.

28. Бороздіна Л.В., Молчанова О.Н. Особливості самооцінки в пізньому віці // Вісник МГУ. Сер. 14, Психологія. 1988, №1.

29. Будассі С.А. Самооцінка особистості // Практичні заняття з психології / За ред. А.В. Петровського. М., 1972. С. 30-32.

30. Будассі С.А. Спосіб дослідження кількісних характеристик особистості в групі // Питання психології, 1971, N3. С. 138-143.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. Київ: Наукова думка, 1989.

32. Буторін Н.А. Проблема оцінювання і оцінки в загальній психології // Питання психології, 1989, N2.

33. Васильєва Є.М. Професійне самопізнання студентів педвузу. Липецьк, 1992.

34. Васисовская С.В. Психологічні умови формування професійної самосвідомості майбутнього вчителя: Дисс. канд. психол. наук. Київ, 1987.

35. Вачков І.В. Психологічні умови розвитку професійної самосвідомості вчителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

36. Венгер Л.А., Мухіна B.C. Психологія. М., 1988.

37. Волков Б.С. До питання про розвиток мотивів навчальної діяльності студентів. М., 1982.

38. Воскресенська Л.Ф. Формування основ професійної самосвідомості в учнів педагогічного ліцею. Автореферат кандидатської дисертації Волгоград, 1996..

39. Виготський Л.С. Проблеми вікової періодизації дитячого розвитку // Питання психології. 1972. N2. С. 114-123.

40. Гінзбург М.Р. Психологічний зміст особистісного самовизначення // Питання психології. 1994. N3. С. 43-52.

41. Головаха Є.І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. Київ: Наукова думка, 1988.

42. Горбач В.І. Про видах протиріч. Мінськ, 1964.

43. Гребенюк О.С. Формування інтересів до навчальної діяльності. С-Пб., 1992.

44. Григор'єв Д.А. Визначення поняття "професіонал" як основа проектування процесу професіоналізації // Проблеми проектування освіти в роботах аспірантів АБО РАО за 1994 р М., 1995. С. 9-20.

45. Деркач А. А., Кузьміна Н.В. Акмеология: шляхи досягнення вершин професіоналізму. М., 1993.

46. ​​Єрмолаєва Е.П. Перетворюють і ідентифікаційні аспекти профессіогенеза // Психол. журнал, 1998, N4. С. 80-88.

47. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Особистість: конфлікт, гармонія. Київ, 1989.

48. Донцов А.І. Вибір професії і життєва перспектива // Питання психології, 1990, № 2. С. 169.

49. Джемс У. Психологія. М., 1991.

50. Донцов А.І., Белокрилова Г.М. Професійні уявлення студентів-психологів // Питання психології, 1999, N2. С. 45

51. Залевський В.Г. Психологічна ригідність-флексибільність в структурі особистості людей суб'кт-суб'єктної професійної орієнтації. Автореф. канд. дисертації. 1999.

52. Залевський Г.В., Галажінскій Е.В., Бохан Т.Г. Психічна ригідність як фактор дезадаптації учнів молодших класів: діагностика, корекція, профілактика. Томськ: 1999.

53. Захарова А.В. Структурно-динамічна модель самооцінки // Питання психології, 1989, № 3.

54. Зейгарник Б.В. Теорії особистості в зарубіжній психології. М .: МГУ, 1982.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Нариси з психології аномального розвитку особистості. М., 1980.

56. Зеер Е.Ф. Психологічні засади професійного становлення особистості інженера-педагога: Дисс. докт. психол. наук. Свердловськ, 1988.

57. Зеер Е.Ф., Симанюк Е.Е. Кризи професійного становлення особистості // Психол. журнал, 1997, № 6.

58. Кагальняк А.І., Ящишин К.Є. Формування самооцінки професійно значущих якостей майбутніх учителів // Питання психології, 1989, № 5.

59. Камикова Е.С., Романець К.В., Ягнюк К.В. "Образ-Я" російського психотерапевта: менталітет тих, хто формує менталітет // Російський менталітет. Психологія особистості та соціальні уявлення. М., 1996.

60. Карнозова JI.M. Самовизначення професіонала в проблемної ситуації // Питання психології, 1990, № 6.

61. Клімов О.О. Знання про себе в навчанні та праці // Професійно-технічна освіта. 1979, N10, с. 52-54.

62. Клімов О.О. Вступ до психології праці. М .: МГУ, 1988.

63. Клімов О.О. Психологія професіонала. Вибрані психологічні праці. Москва-Вороніж, 1996..

64. Клімов О.О. Психологія професійного самовизначення. Ростов-на-Дону, 1996..

65. Козіев В.Н. Професійно-значущі якості особистості вчителя і їх самооцінка // Творча спрямованість діяльності педагога. JT., 1978.

66. Козіев В.Н. Психологічний аналіз професійної самосвідомості вчителя: Дисс. . канд. психол. наук. JL, 1980.

67. Кон І.С. Соціологія особистості. М., 1967.

68. Кон І.С. Відкриття "Я". М., 1978.

70. Кон І.С. У пошуках себе. М., 1984.

71. Кондаков І.М., Сухарєв О.В. методологічні основи зарубіжних теорій професійного розвитку // Питання психології, 1989, N5.

72. Конопкін О.А. Психологічні механізми регуляції діяльності. М., 1980.

73. Корнєєва Л.М. Самооцінка як фактор саморегуляції діяльності пілота. Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.

74. Корнєєва Л.М. Як механізм саморегуляції професійної діяльності / Вісник ЛДУ. Сер. 6,1989. Вип. 4. С. 91-95.

75. Корнєєва Л.М. Принципи цілеспрямованого формування самооцінки // Психологічне забезпечення соціального розвитку людини / Под ред. А.А. Крилова. Економічна і прикладна психологія, вип. 13. Л .: ЛДУ, 1989.

76. Корнілов А.П. Діагностика регулятивної функції самосвідомості // Психологічний журнал, 1995, N1.

77. Костюк Г.С. Принцип розвитку в психології // Методологічні і теоретичні проблеми психології. М., 1969. С. 118-152.

78. Кошелева С.В. Організаційно-психологічні детермінанти професійної самосвідомості керівників. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1997..

79. Кричевський Р.Л., Дубовская О.М. Про функції та механізм ідентифікації у внутригрупповом міжособистісному спілкуванні // Психологія міжособистісного пізнання. М., 1981.

80. Кудрявцева Т.В., Сухарева А.І. Психологічні основи професійно-технічного навчання. М., 1988.

81. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологічний аналіз професійного самовизначення // Питання психології, 1983, N2.

82. Кузменкова О.В. Психологічні особливості внутрішньоособистісних протиріч професійного розвитку вчителя. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997..

83. Кузьміна Н.В. Педагогічна діяльність майстра // Проблема дидактики виробничого навчання / Відповідь, ред. Н.І. Думченко. М., 1978. С. 233-270.

84. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя. Л., 1967. Кулюткин Ю.Н. Психологічне знання і вчитель // Питання психології, 1983, N3. С. 54-61.

85. Кулюткин Ю.Н. Творче мислення в професійній діяльності вчителя // Питання психології, 1986, N2. С. 21-30.

86. Кун М., Макпартленд Т. Емпіричне дослідження установок особистості на себе // Сучасна зарубіжна соціальна психологія. Тексти. М .: МГУ, 1984.

87. Ласигін А.Л. Оптимізація особистісно-професійного розвитку практичного психолога // Автореферат канд. дис. М. 1999.

88. Лекерева М.П. Аналіз змін Я-концепції студентів-психологів в процесі вивчення основ гештальтпсихології. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999..

89. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975,

90. Лідера А.Г. Особливості позиції практичного психолога по відношенню до клієнта // Журнал практичного психолога, 1996, N3. С. 15-28.

91. Лисина М.И., Сильвестру А.І. Психологія самопізнання у дошкільнят. Кишинів, 1983.

93. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М., 1993.

94. Маркова А.К. Психологія професіонала. М., 1996.

95. Мейли Р. Структура особистості / Експериментальна психологія. М., 1975, вип. 5.

96. Мельниченко О.Т. Вивчення рівня домагань в комплексному психофізіологічному дослідженні // Експериментальна та прикладна психологія. Вип. 3. Вчені записки Ленінградського Університету. 1971.

97. Мерлін B.C. Проблеми експериментальної психології особистості // Учений. зап. Пермського пед. інстр. Т. 77. Перм, 1970.

98. Мерлін B.C. Соціально-типові властивості особистості в психологічному конфлікті // Питання сучасної психоневрології / Под ред. М.М. Кабанова і ін. Л., 1966.

99. Методи системного педагогічного дослідження: навч. посібник. Л .: ЛДУ, 1980.

100. Мітіна Л.М. Формування професійної самосвідомості вчителя / Питання психології, 1990, N3. С. 58-64.

101. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995.

102. Мітіна Л.М. Особистісний та професійний розвиток людини в нових соціально-економічних умовах // Питання психології, 1997, N4.

103. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя. М., 1998..

104. Моделювання діяльності фахівця на основі комплексного дослідження. Л .: ЛДУ, 1984.

105. Морозов Р.Г. Педагогічні умови формування професійної самосвідомості школярів у процесі навчально-трудової діяльності. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

106. Музидбаев К. Психологія відповідальності. JL, 1983.

107. Мухіна B.C. Проблеми генезису особистості. М., 1985.

108. Налчаджян А.А. Соціально-психологічна адаптація особистості. Єреван, 1986.

109. НДІ Ф.Т. Розвиток професійної самосвідомості студентів технічних вузів. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

110. Нечаєв М.М. Професійне свідомість як центральна проблема психології та педагогіки вищої школи // Нові методи і засоби навчання / Всесоюзне товариство "Знання", Політехнічний музей, НДІ проблем вищої школи. М .: Знание, 1988.

111. Нечаєв М.М. Психолого-педагогічні основи формування професійної діяльності. М .: МГУ, 1988.

112. Про специфіки підготовки індустріального психолога // Проблеми індустріальної психології. Ярославль, 1980.

113. Оборина Д.В. Про особливості ментальності майбутніх педагогів і психологів // ВестнікМГУ. Сер. 14, 1994, N4. С. 41-49.

114. Овсяннікова В.В. Динаміка "образу своєї професії" в залежності від ступеня залучення до неї // Зап. психол., 1981, N5. С. 133-137.

115. Ольшанський Д.Б. Про експериментальному вивченні структури самосвідомості // Нові дослідження в психології, 1984, N2.

116. Організація і методика виробничого навчання. М., 1978.

117. Орлов А.Б. Особистість і сутність: зовнішнє і внутрішнє Я людини // Питання психології, 1995, N2. С. 5-18.

118. Пантілеев С.Р. Самоотношение як емоційно оцінна система. М., 1991.

119. Петренко В.Ф. Введення в експериментальну псіхосемантіку: дослідження форм репрезентації в повсякденній свідомості. М .: МГУ, 1983.

120. Петренко В.Ф. Семантичний аналіз професійних стереотипів / Питання психології, 1986, N3. С. 133-143.

121. Петренко В.Ф. Псіхосемантіка свідомості. М .: МГУ, 1988.

122. Платонов Ю.П. Професійно-педагогічна спрямованість майстри виробничого навчання середнього профтехучилища: Автореф. канд. дис. Л., 1984.

123. Піддубна Т.К. Динаміка когнітивних компонентів професійної самосвідомості студентів-психологів в процесі навчання. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1998..

124. Поваренко Ю.П. Психологічний аналіз процесу професіоналізації. Поняття "професіоналізації" .// Здібності і діяльність. Міжвузівський збірник наукових праць. Ярославль: ЯГПІ ім. Ушинського, 1989. С. 56-67.

125. Попова Л.В., Д'яконов Г.В. Ідентифікація як механізм спілкування і розвитку особистості. М., 1988.

126. Практичні заняття з психології / За ред. А.В. Петровського. М., 1972.

127. Професійна діяльність молодого вчителя / За ред. С.Г. Вершловскій, Л.Н. Лесохін. М., 1982.

128. Професійна педагогіка. М., 1997..

129. Психологічні методи дослідження в клініці. Л., 1967. Психологія. Підручник. / Под ред. А. А. Крилова. М., 1988. С. 385-388

130. Робоча книга практичного психолога. Технологія ефективної професійної діяльності / Под ред. А.А. Деркач. М., 1996.

131. Робоча книга ^ соціолога. М., 1983.

132. Реан А.А. Професіоналізм в управлінні і основні умови його досягнення // Основи загальної і прикладної акмеології. Навчальний посібник.

133. М .: Російська академія державної служби при Президенті РФ, Військова академія ім. Ф.Е. Дзержинського, 1994.

134. Решетова З.А. Психологічні основи професійного навчання. М., 1985.

135. Рамуль К.А. Про психології вченого-психолога .// Питання психології, N6, 1965.

136. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. У 2-х т. М., 1989.

137. Рубінштейн С.Л. Буття і свідомість. М., 1957.

138. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології. М., 1980.

139. Савонько Е.Н. Оцінка і самооцінка як мотиви поведінки школярів різного віку // Питання психології, 1969, №4.

140. Савонько Е.Н. Вікові особливості співвідношення орієнтації на самооцінку і оцінку іншими людьми // Вивчення мотивації і поведінки дітей та підлітків / За ред. Л.І. Божович, Л. В. Благонадійною. М .: Педагогіка, 1972.

141. Саврасов В.П. Особливості розвитку професійної самосвідомості молодого вчителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.

142. Сафін В.Ф. Стійкість самооцінки і механізми її збереження // Питання психології, 1975, N3. С. 62-72.

143. Сафін В.Ф. Психологія самовизначення особистості. Свердловськ, 1986.

144. Сібіль Є.І. Формування професійної самосвідомості молодого керівника. Дисс. . канд. пед. наук. Брянськ, 1994.

145. Ситников А.П. Акмеологический тренінг. Теорія, методика, психотехнології. М .: Технологічна школа бізнесу, 1996..

146. Сластенін В.А., Шутенко А.І. Професійна самосвідомість учителя // Magister, 1995, N3. С. 52-58.

147. Сластенін В.А. Педагогічна діяльність і проблема формування особистості вчителя // Психологія праці та особистості вчителя. JL, 1976. Вип. I.

148. Соколова Е.Т. Самосвідомість і самооцінка при анамаліях особистості. М., 1989.

149. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробація методики непрямого вимірювання системи самооцінок // Вісник МГУ. Сер. 14, Психологія, 1982, N3. С. 77-81.

150. Соколова Є.Г., Федотова Е.О. Вплив мотиваційного конфлікту і когнітивної недіффіренцірованності на стійкість самооцінки // Вісник МГУ. Сер. 14. Психологія, 1986, N1.

151. Спиркин А.Г. Свідомість і самосвідомість. М., 1972.

152. Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983.

153. Титаренко А.І. Структура моральної свідомості. М., 1974.

154. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Вплив кризової ситуації на структуру самооцінки // Питання психології, 1987, N2. С. 128-133.

155. Фахрутдінова И.Ш. Порівняльна характеристика самооцінки викладачів і студентів // Теоретичні та прикладні дослідження з психології / За ред. Пейсахова Н.М. Казань, 1977.

156. Фонарьов А.Р. Форми становлення особистості в процесі її професіоналізації .// Питання психології. 1997. N2. С. 88-93.

157. Хьелл JL, Зіглер Д. Теорії особистості. С-Пб., 1998..

158. Хосе Шамот П.Р. До питання про генезис самосвідомості особистості // Проблеми самосвідомості. М., 1968.

159. Чебишева В.В. Психологія трудового навчання. М., 1983. Чеснокова І.І. Проблема самосвідомості в психології. М .: Наука, 1977.

160. Чирков В.І. Психологічні основи підготовки кадрів. Ярославль, 1988.

161. Шавир П.А. Професійна самосвідомість на вузівському етапі підготовки вчителя // Радянська педагогіка. 1985. N8. С. 92-97.

162. Шадриков В.Д. Проблеми системогенеза професійної діяльності. М .: Наука, 1982.

163. Шадриков В.Д. Психологія діяльності і здібності людини. М., 1996.

164. Шварцер Р., Єрусалим М., Ромен Р. Російська версія шкали самоефективності Шварцера і Ерусалема // Іноземна психологія. 1996. N7. С. 44-56.

165. Шеварндрін Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. М .: Владос, 1998..

166. Шибутані Т. Соціальна психологія. М., 1969.

167. Шорохова Є.В. Проблема свідомості в філософії і природознавстві. М., 1961.

168. Шорохова Є.В. Проблеми "Я" і самосвідомість // Проблеми свідомості. М., 1966.

169. Шутенко А.І. Будова і розвиток професійної самосвідомості вчителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

170. Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза. М., 1996.

171. Еткінд A.M. ЦТО і його застосування в дослідженні хворих неврозами // Соціально-психологічні дослідження в психоневрології / Под ред. Е.Ф. Бажина. Л., 1980.

172. Юсупов І.М. Динаміка професійної самосвідомості педагога // Психологічні аспекти формування професійної свідомості. Тези доповідей. Куйбишев, 1989.

173. Ядов В.А. Про диспозиционной регуляції соціальної поведінки особистості // Методологічні проблеми соціальної психології. М., 1975.

174. Ядришнікова Т.Л. Особливості професійного становлення майстра ПТУ // Питання психології, 1987, N1. С. 37-43.

175. Ясюкова Л.А. Соціально-психологічний прогнозірованіепрофессіонального розвитку керівника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. / Л .: ЛДУ, 1988.

176. Garvey R. Self-Concept and Sasses in Student Teaching // Journal of Teacher Education. 1970. V. 21. N3. p. 357-361.

177. Markus H. Self-schemata and processing information abjut the self // Jornal of Personality and Social Psychology. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychology. N.Y., 1964.

179. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

180. Tajfel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N.Y., 1978.

181. Стандартизоване інтерв'ю "КРИТЕРІЇ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ".

182. Чи вважаєте Ви себе професійним психологом?

183. За даними дослідження студента психологічного відділення ОмГУ студенти-психологи вважають, що більшість практикуючих психологів -посредственние. Чи згодні Ви з цими даними?

184. Чи існують у Вас критерії, на підставі яких Ви можете оцінити професіоналізм психолога? Варіанти відповідей: Маю чіткі критерії 2; Швидше маю, ніж ні 1; Оцінюю інтуїтивно 0.

185. Скільки таких критеріїв для себе позначаєте? (За кожен критерій дається 1 бал)

186. Чи можете Ви розставити виділені вами критерії професіоналізму в порядку переваги для визначення професійної компетентності психолога? Варіанти відповідей Так 2; Скоріше так, ніж ні 1; Немає 0.

187. Який з перерахованих Вами критеріїв має для Вас найбільше значення?

188. Назвіть наступний за значимістю критерій.

189. Найменш значимий критерій.

190. Чи доводилося Вам до теперішнього часу замислюватися про оцінку себе як професіонала? Варіанти відповідей: постійно думав (а) про це 2; іноді думав (а) про це 1; ніколи не думав (а) про етом.10. В яких ситуаціях?

191. За вашими критеріями Ви володієте досить професіоналізму?

192. Що вам необхідно, щоб стати професійним псіхшогом?

193. Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність, поведінку? Варіанти відповідей: Так 2; Швидше так. ніж ні 1; Ні 0.14. Яким чином?

194. Що на даному етапі для Вас важливіше: Ваша внутрішня оцінка або оцінка Вашої професійної компетентності іншими людьми?

195. За якими критеріями Ви судите про ефективність професійної діяльності практичного психолога?

196. Що для Вас є результатом професійної діяльності практичного психолога?

197. Список шкал для оцінки себе як професіонала і ідеального психолога.

198. Проникливість 13. Наблюдательность2. Ерудиція 14. Активність

199. Цілеспрямованість 15. Емпатія

200. Комунікабельність 16. Чарівність

201. Відповідальність 17. Сумлінність

202. Доброзичливість 18. Глибокі знання

203. Сильна воля 19. Практичні навички

204. Терпеливость 20. Здатність до самоаналізу

205. Самовладання 21. Ініціативність

206. Оригінальність 22. Здатність до аналізу

207. Самостійність 23. Працездатність

208. Акуратність 24. Допитливість

209. Методика самооцінки С.А. Будассі1. Інструкція.

210. Потім проранжируйте ці якості в порядку послаблення їх вираженості у себе як у психолога (1 найбільш значуще, 20- найменш значиме). Занесіть результати ранжирування в колонку "Я як психолог).

211. Глибокі теоретичні знання

212. Наявність практичних навиков1. Рефлексивність 1. Ініціативність 1. Аналітичність мислення 1. Здатність до прогнозу 1. Працездатність 1. Швидка орієнтування 1. Наполегливість 1. Допитливість

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення і отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим, в них можуть міститися помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій і авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

повний текст

Професійна ідентичність обговорюється в психології як «складний інтегративний психологічний феномен», як «провідна характеристика професійного розвитку людини, яка свідчить про ступінь прийняття обраної професійної діяльності як засіб самореалізації і розвитку», як усвідомлення своєї тотожності з групою і оцінка значущості членства в ній і т. д.

На відміну від статевої, етнічної та інших видів ідентичності, професійна ідентичність передбачає спеціальну цілеспрямовану, організовану товариством підготовку і виконується за певну винагороду. Під «спеціальної цілеспрямованої організованої товариством підготовкою» розуміється в тому числі і навчання в вищих навчальних закладах з метою отримання певної спеціальності. Процес навчання в вузі супроводжується, на думку багатьох дослідників, становленням професійної ідентичності. Але вчені не поділяють поняття «професійна ідентичність фахівця» і «професійна ідентичність студента», розглядаючи їх як загальний психологічний феномен, але тільки у представників різних груп (учні і працюють люди). Ми розглядаємо професійну ідентичність студента і професійну ідентичність фахівця як два різних психологічних феномена, що мають спадкоємний характер.

Багато дослідників підкреслюють, що професійна ідентичність - продукт тривалого особистісного і професійного розвитку, який з'являється на досить високих рівнях оволодіння професією. Наприклад, Е. П. Єрмолаєва зазначає, що професійна ідентичність складається при досягненні суб'єктом високого рівня професійної майстерності і виступає як стійке узгодження основних елементів професійного процесу.

У світлі цього результати численних досліджень, присвячених професійній ідентичності і проводяться на студентах, виглядають неоднозначно. Таким чином, професійна ідентичність студента і професійна ідентичність фахівця - це різні психологічні феномени, що вимагають окремого розгляду.
Л. Б. Шнейдер вказує, що більшість дослідників трактують ідентичність як результат якогось процесу (самопізнання, саморозуміння, ототожнення, ідентифікації-відчуження і т. П.). У руслі даної трактування ми розуміємо професійну ідентичність студентів як результат цілеспрямованої активності суб'єкта в рамках навчально-професійної діяльності, що характеризує значимість для студента професії як засобу задоволення своїх потреб.

Професійна ідентичність студента - це єдність уявлень про самого себе, емоційних переживань і усвідомленої активності, пов'язаних з придбанням професії, на основі якого з'являється почуття тотожності з самим собою як майбутнім фахівцем. Система уявлень про самого себе в рамках професійної ідентичності студента містить уявлення про себе як про майбутнє фахівця (що належить до певної професійної групи), про свої професійні та навчально-професійних цілях, про свої можливості по реалізації цих цілей.

Відповідно до вищенаведеними даними ми припускаємо, що можливо виділити і описати психологічні особливості професійної ідентичності студентів.

Методика

З метою виявлення основних психологічних особливостей професійної ідентичності студентів нами було проведено теоретичне і експериментальне вивчення даного питання. Безпосередньо експериментальне дослідження було проведено з жовтня 2005 р по травень 2006 р на базі Вятського державного гуманітарного університету (м Кіров). У ньому взяли участь 206 студентів факультету психології з першого по п'ятий курс. В експериментальному дослідженні були використані наступні методики:

особистий професійний план (Е. А. Климов в адаптації Л. Б. Шнейдер);

опитувальник професійної ідентичності студента (авторська розробка);

Хто я? (Т. Макпартленд - М. Кун);

Мотивація професійного навчання (В. Г. Каташев);

Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО) (Д. А. Леонтьєв);

Дослідження ідентифікації (Б. Лонг, Р. Зіллер, Р. Хендерсон);

на дослідження рефлексивності (А. В. Карпов);

діагностики рівня емпатичних здібностей (В. В. Бойко);

ціннісні орієнтації (М. Рокіч);

на професійну рефлексію.

Обробка результатів проводилася з використанням програм SPSS (програма статистичної обробки даних, Версія 12) і Microsoft Excel.

результати

На підставі методики Е. А. Клімова і Л. Б. Шнейдер «Особистий професійний план» все випробовувані були розділені за рівнями професійної ідентичності: низький (14% респондентів), середній (56% респондентів) і високий (30% респондентів).

Аналіз результатів за авторською методикою «Опитувальник професійної ідентичності студентів» показав, що 64% ​​студентів з низьким рівнем розвитку професійної ідентичності (в порівнянні з 6% студентів з високим рівнем) характеризуються або проявом негативних емоцій по відношенню до майбутньої професії, або проявом пасивності, або і тим і іншим, разом узятими. У той же час 37% випробовуваних з високим рівнем розвитку професійної ідентичності (в порівнянні з 8% студентів з низьким рівнем) характеризуються або позитивними емоціями по відношенню до майбутньої професії, або активним до неї ставленням, або і тим і іншим, разом узятими.

Показники, що відображають особистісний компонент професійної ідентичності, який вивчався за допомогою методик А. В. Карпова «Дослідження рефлексивності» і В. В. Бойко «Діагностика рівня емпатичних здібностей», констатують його значимість. З випробуваних, які перебувають на низькому рівні розвитку профідентічності, 50% мають низький рівень розвитку рефлексивності і 32% - низький рівень розвитку емпатійних здібностей, в той час як з випробовуваних, які перебувають на високому рівні розвитку профідентічності, 79% мають середній і високий рівень рефлексивності і 87% мають середній і високий рівень розвитку емпатійних здібностей.
Мотиваційний компонент професійної ідентичності досліджувався за допомогою методики В. Г. Каташева «Мотивація професійного навчання». Виявилося, що рівень мотивації професійного навчання різний у студентів-психологів, які перебувають на різних рівнях розвитку професійної ідентичності. Серед респондентів з низьким рівнем розвитку профідентічності всього 5% студентів з високою мотивацією професійного навчання, в той час як серед респондентів із середнім і високим рівнями розвитку профідентічності - 52% і 43% відповідно.

Аналізуючи показники ціннісно-смислового компонента профідентічності ( «Тест смисложиттєвих орієнтацій» Д. А. Леонтьєва), можна говорити про те, що середній і високий рівень свідомості життя сприяє розвитку високого рівня професійної ідентичності студента - майбутнього психолога (96% студентів з високим рівнем розвитку профідентічності мають середній і високий рівень свідомості життя).
Самими значущими цінностями-цілями, які вивчалися за методикою М. Рокича «Ціннісні орієнтації», для всіх студентів є: любов - духовна і фізична близькість з коханою людиною (середній ранг по вибірці - 5,04), здоров'я фізичне і психічне (середній ранг за вибіркою - 5,4), наявність хороших і вірних друзів (середній ранг по вибірці - 6,63). На наш погляд, це значущі загальнолюдські цінності, що характеризують широку соціальну групу «студентство». Прихильність даними цінностям перекриває відмінності між групами за ознакою професійної ідентичності студентів.

Дані щодо механізмів розвитку профідентічності, отримані за методикою Б. Лонга, Р. Зіллера, Р. Хендерсона «Дослідження ідентифікації», і за завданням на професійну рефлексію, говорять про те, що групи студентів з різними рівнями розвитку професійної ідентичності значимо відрізняються один від одного по ідентифікації із зразками: «практичний психолог» (рівень значущості 0,002), «професія психолога» (рівень значущості 0,0001), «психолог» (рівень значущості 0,02), «студент - майбутній психолог» (рівень значущості 0,019). Таким чином, актуалізовані процеси професійної ідентифікації значимо пов'язані з рівнем розвитку професійної ідентичності студентів. Те ж саме можна сказати і про механізм професійної рефлексії. З усіх студентів з активізованим механізмом професійної рефлексії 6% мають низький рівень розвитку профідентічності, 46% і 48% - середній і високий рівень розвитку профідентічності відповідно.

Обговорення результатів

На підставі отриманих даних кількісної та якісної обробки результатів ми виділили описані надалі психологічні особливості професійної ідентичності студентів.

1. Професійна ідентичність студентів носить діяльнісний характер. Професійна ідентичність студентів розвивається в результаті навчально-професійної діяльності та сприяє успішному оволодінню знаннями, вміннями і навичками для подальшої професійної діяльності. Професійна ідентичність може розвиватися в умовах спеціально організованих занять за допомогою діяльності, в якій предметом цілеспрямованої активності є розвиток компонентів, характеристик і механізмів професійної ідентичності студентів - майбутніх психологів.

2. Професійна ідентичність студентів носить імовірнісний характер. Незважаючи на те, що вуз створює однакові умови для розвитку професійної ідентичності всім студентам, до п'ятого курсу 38% випускників знаходять високий рівень, а 18% - низький рівень розвитку професійної ідентичності студентів - майбутніх психологів. Частина студентів після закінчення вищого навчального закладу планують працювати за фахом, інші вважають за краще інші професії, не пов'язані зі спеціальністю, одержуваної у вузі.

3. Професійна ідентичність студентів розвивається нерівномірно.
У розвитку чергуються латентні і кризові періоди, можна виділити стадії з еволюційним і революційним плином.

Ю. П. Поваренко. зазначає, що «провідною ознакою нерівномірності професійного розвитку є професійні макро- і мікрокризи». Вивчення професійного розвитку студентів педагогічного університету дозволило даному автору виділити два основних кризи - другого і четвертого курсів.
Проведене нами дослідження на факультеті психології Вятського державного гуманітарного університету показало, що кожен курс характеризується певними кризовими явищами. Так, на першому курсі криза починається після першої сесії і може бути охарактеризований як емоційний. Порівнюючи отримані результати в першому і в другому семестрі, можна зробити висновок про те, що відбулося зниження позитивних емоцій студентів першого курсу щодо професії психолога і всього, що з нею пов'язано (на рівні значущості 0,01). З твердженням «Професія психолога не завжди викликає у мене позитивні емоції» погодилися в першому семестрі - 17% випробовуваних, у другому вже 50% (відмінності значимі на рівні 0,002).

З твердженням «Професія психолога задовольняє не всім моїм потребам і запитам» погодилися в першому семестрі 24% випробовуваних, у другому - вже 54%. Велика частина студентів усіх курсів на першому етапі дослідження могли однозначно стверджувати, що робота за фахом психолога - це їх покликання.
У першому семестрі на першому курсі ця цифра була 68%. У другому нижче, ніж на будь-якому з курсів, - 33%. Таким чином, можна констатувати емоційну кризу першого курсу після першої сесії.
Другий курс на тлі інших виглядає найбільш благополучним, але, починаючи з третього курсу, кризові прояви починають посилюватися, наростають з кожним роком і досягають своїх критичних значень на п'ятому курсі. До п'ятого курсу різко знижуються багато показників, що відображають професійну ідентичність студента. Аналізуючи отримані результати, ми можемо діагностувати важкий психічний стан і сильні емоційні переживання випускників.

Криза професійної ідентичності випускників характеризується зниженням позитивних емоцій щодо професії. Це відбувається внаслідок того, що, на їхню думку, професія психолога задовольняє не всім життєвим потребам. Так вважають 70% випускників. У зв'язку зі зміненими потребами (наприклад, першокурсники ще не замислюються над тим, як їх матеріально зможе забезпечити професія, а для п'ятикурсників це вже дуже актуально) змінилася і задоволеність майбутньою професією. У 24% студентів-п'ятикурсників немає бажання працювати за фахом (в порівнянні з 5% на першому курсі). На твердження «Якби я знову опинився в ситуації вибору, то вже не обрав би психологію як сферу професійної діяльності» позитивно відповіли 18% випускників (у порівнянні з 5% студентів першого курсу). Загальний показник професійної ідентичності студентів також істотно знизився від першого до п'ятого курсу.

Психологічна сутність кризи полягає в тому, що більшість студентів все п'ять років навчалися для того, щоб «надавати професійну психологічну допомогу іншим людям» (82% ± 8% на всіх курсах), для них «професія психолога - один із способів самореалізації в житті» (83% ± 6% на всіх курсах), близько 60% на всіх курсах можуть однозначно стверджувати, що «професія психолога - це моє покликання».

4. Наступною психологічною особливістю професійної ідентичності студентів є те, що вона має індивідуальний характер розвитку. Незважаючи на що виділяються періоди кризи, у кожного свій темп і хід розвитку. Це залежить від особистісних якостей студентів (в тому числі їх відповідності вимогам, що пред'являються професією), від готовності (інтелектуальної, мотиваційної, психофізіологічної і т. Д.) До навчання у вузі, від соціального оточення (негативне ставлення до одержуваної професії або підтримка батьків і друзів) і т. п. Розвиток професійної ідентичності студентів має різні мотиваційні підстави і ступінь їх вираженості.

5. У розвитку професійної ідентичності можна простежити гендерні особливості. Зокрема, побудова кореляційних плеяд показало, що у представників чоловічої статі взаємозв'язку між компонентами професійної ідентичності студентів більш виражені (r = 0,4-0,6 на рівні значущості 0,01) і проявляються у вигляді чіткого структуру, що замикається на професійній ідентифікації, в той час як у дівчат компоненти професійної ідентичності студента взаємопов'язані слабо (r = 0,2-0,3) і утворюють розмиту структуру. Хоча якщо порівнювати абсолютні показники за всіма методиками, то результати дівчат перевершують результати молодих людей у ​​всіх випадках.

6. Також однією з психологічних особливостей професійної ідентичності студентів є виділені нами характеристики професійної ідентичності студентів.

За результатами кореляційного і факторного аналізу результатів авторської методики «Опитувальник професійної ідентичності студента» (про її створення ми писали в попередній статті) виділилися два свідомо не закладаються нами фактора, що детермінують інші структурні компоненти. Дані біполярні чинники ми позначили як «Емоції від задоволеності / незадоволеності потреб людини в даній професії» і «Позиція активного / пасивного ставлення студента до купується професії».

перший фактор «Емоції від задоволеності / незадоволеності потреб людини в даній професії»(Шкала «Емоційне ставлення»). У людини є набір певних усвідомлюваних або неусвідомлюваних потреб (фізіологічних, матеріальних, духовних, соціальних і т. Д.). Вибираючи певну професію, людина сподівається задовольнити тим самим наявні у нього потреби. Коли студент починає навчатися, більш детально знайомлячись з істинним змістом професії, він ясніше уявляє собі, наскільки дана професія здатна задовольнити його потреби і наскільки він підходить для даної професії. Передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба, відповідно передумовою навчально-професійної діяльності студентів є ті потреби, які планується задовольнити в майбутній професійній діяльності. Тому можемо стверджувати, що професійна ідентичність студентів прямо залежить від задоволення / незадоволення викликали навчально-професійну діяльність потреб і супроводжуючих емоцій.

другий фактор «Позиція активного / пасивного ставлення студента до купується професії»(Шкала «Усвідомлена активність»). Позиція усвідомленого активного ставлення студента до купується професії може бути також позначена як позиція «суб'єкта». Про значимість даної позиції студента в отриманні якісної освіти говорилося не раз. В якості основної передумови успішного освоєння професії багатьма авторами розглядаються «не так конкретні знання і вміння і не стільки психофізіологічні характеристики, які могли б стати в нагоді в обраній професії, скільки ... суб'єктне ставлення до своїх дій і вчинків».
Залежно від результатів, всіх випробовуваних можна розташувати на перетині двох чинників і виділити дев'ять типів професійної ідентичності студентів. Розподіл досліджуваних за типами професійної ідентичності студента представлено в таблиці.

за критерієм НКраскала-Уоллеса дані типи на значущому рівні (до 0,0001) відрізняються один від одного за параметрами, виділеним проведеними методиками. Уявімо психологічні особливості студентів-психологів з різними типами професійної ідентичності.

Тип 1 характеризується пасивною позицією, що супроводжується негативними емоціями щодо майбутньої професії.Студенти, відносяться до цього типу, вважають, що дана професія не для них, вона не здатна задовольнити їхні потреби, в ній вони не зможуть реалізувати себе. Спостерігається пасивне ставлення до одержуваної професії, присутні негативні емоції щодо професії і всього, що з нею пов'язано. Швидше за все, настало розчарування в професії.

Тип 2 характеризується пасивною позицією, що супроводжується нейтральними емоціями щодо майбутньої професії.Переважання пасивного ставлення до одержуваної професії. Студенти цього типу впевнені, що вузівської освіти їм вистачить для подальшої роботи, але вони не будують певних планів, що вони будуть робити після закінчення вузу. Переважання емоцій по відношенню до купується професії залежить від різних ситуацій.

Тип 3 характеризується пасивною позицією, що супроводжується позитивними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів, що відносяться до даного типу, переважають позитивні емоції по відношенню до майбутньої професії, є бажання більшу частину часу проводити, займаючись тим, що пов'язано з професією, але, незважаючи на це, присутній пасивне ставлення до одержуваної професії. Швидше за все, даних студентів можна віднести до категорії «мрійників».

Тип 4 характеризується середньо-виражена активною позицією, що супроводжується негативними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів, що відносяться до даного типу, присутні негативні емоції щодо цієї професії і всього, що з нею пов'язано, так як вони вважають, що професія психолога задовольняє не всім їх життєвим потребам і запитам. Але до різних навчально-професійних ситуацій ці студенти можуть ставитися по-різному: десь активно ставлячи цілі і виконуючи задумане, а десь пускаючи все на самоплив.

Тип 5 характеризується середньо-виражена активною позицією, що супроводжується нейтральними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів даного типу немає виражених тенденцій, показники знаходяться на середньому рівні. Це говорить про те, що до різних навчально-професійних ситуацій студент може ставитися по-різному, переважання емоцій також залежить від різних ситуацій. Потенційно студенти даного типу при певних обставинах можуть перейти в будь-який інший тип.

Тип 6 характеризується середньо-виражена активною позицією, що супроводжується позитивними емоціями щодо майбутньої професії.Професійна ідентичність студентів даного типу переважно активна і виражена. Дані студенти вважають професію психолога своїм покликанням, одним із способів самореалізації в житті. Думки про те, що вони будуть працювати за фахом, викликають у них радість; є бажання більшу частину часу проводити, займаючись тим, що пов'язано з професією. Усвідомлена активність по відношенню до майбутньої професії знаходиться на середньому рівні.

Тип 7 характеризується активною позицією, що супроводжується негативними емоціями щодо майбутньої професії.Незважаючи на те, що у студентів, що відносяться до даного типу, присутні негативні емоції щодо цієї професії і всього, що з нею пов'язано, вони прагнуть досягти певних цілей в даній професії і виявляють значну активність в навчально-професійної діяльності. Можна припустити, що існують які-небудь зовнішні побудители їх активності, крім змісту самої майбутньої професії (соціальні зобов'язання, батьківське думка і ін.).

Тип 8 характеризується активною позицією, що супроводжується нейтральними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів даного типу не простежується яскравих позитивних емоцій (вони варіюють в залежності від ситуації), зате простежується позиція активного ставлення до одержуваної професії, яка може бути також позначена як позиція «суб'єкта». Студенти, що займають активну позицію по відношенню до купується професії, ставлять собі за мету в професійній сфері і прагнуть їх досягти, планують своє життя в руслі професії, знають, як отримати цікаву для них інформацію, додатково читають спеціалізовані журнали і книги.

Тип 9 характеризується активною позицією, що супроводжується позитивними емоціями щодо майбутньої професії.Професійна ідентичність студента є вираженою і активною. Студенти, які дотримуються цієї точки зору, вважають, що професія психолога задовольняє їх потребам і запитам, в ній вони бачать своє покликання і спосіб самореалізації. Вони прораховують своє майбутнє так, щоб працювати психологом, ставлять цілі і досягають їх. При першій-ліпшій можливості намагаються набути досвіду практичної психологічної діяльності; читають додаткову психологічну літературу.

Шостий і восьмий типи професійної ідентичності студентів подібні в своїх високих результатах за різними методиками, т. Е. Студенти, що належать до цих двох типів, використовують різні стратегії ідентифікації (з опорою на емоції або усвідомлену активність), але в підсумку і ті і інші виявляються високопрофесійно ідентифікованими студентами.

7. Наступною психологічною особливістю професійної ідентичності студентів є можливість її розвитку через механізми ідентифікації і рефлексії.

На наш погляд, одним з важливих умов розвитку професійної ідентичності студента є постійна активізація таких механізмів особистісного розвитку, як ідентифікація і рефлексія.

На ідентифікацію і рефлексію як на механізми самопізнання вказує
В. Г. Маралів: «Ідентифікація з собою виступає в якості одного з найпотужніших механізмів самопізнання ..., рефлексія дає можливість" подивитися "на весь процес як би з боку» і також виступає механізмом самопізнання.

Ідентифікацію ми розуміємо як процес ототожнення себе зі значною особистістю, чином, соціальною групою на основі позитивної емоційної зв'язку. На наш погляд, ідентифікація зі значимими в даній професії людьми є одним з найпотужніших механізмів розвитку професійної ідентичності в студентському віці. Саме в вузі юнаки та дівчата знайомляться з представниками даної професії, особливо в рамках курсів, що стосуються історії розвитку науки.

Результати процесу ідентифікації, навіть за умови емоційного прийняття матеріалу і, як наслідок, появи бажання у студентів бути активнішими, більше працювати над собою, ставити високі цілі і досягати їх, можуть не надати належного впливу на розвиток суб'єктної позиції і залишитися у студентів на рівні спогадів і емоцій.

Для того щоб подібне не сталося, необхідний наступний механізм розвитку професійної ідентичності студента - рефлексія. Рефлексія - це процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів, «вихід за межі будь-якого безпосередньо, автоматично поточною діяльністю або стану».

8. Однією з головних психологічних особливостей професійної ідентичності студента, на наш погляд, є те, що вона може бути активізована через спеціальні розвиваючі заняття.

До участі в дослідженні залучались дві академічні групи студентів третього курсу факультету психології Вятського державного гуманітарного університету, які по відношенню до самої процедури експерименту не відбиралися.

Загальна тривалість формуючого експерименту склала 36 годин (4 місяці). Експериментальна і контрольна групи були представлені студентами чисельністю 17 і 21 осіб. До початку формуючого експерименту групи мали показники, достовірно не відрізняються один від одного (рівень значущості відмінностей за критерієм U-Ман-Уїтні більше 0,76).

В основу експерименту було покладено гіпотеза, що підвищення професійної ідентичності студентів можливо через активізацію механізмів професійної ідентичності та через цілеспрямовану активність студентів щодо компонентів професійної ідентичності. Груповий процес розвиваючих практичних занять включав такі види методичних засобів, прийомів і завдань: рольові ігри, аналіз професійних ситуацій, рефлексивний аналіз, тематичні обговорення і дискусії, завдання на самопізнання, саморозвиток і самопрогнозірованіе, вправи на розвиток ідентифікації та рефлексії, аутогенні і релаксаційні техніки і ін.

Аналіз результатів дослідження рівня розвитку професійної ідентичності студентів експериментальної та контрольної груп, отриманих після проведення формуючого експерименту, дозволив судити про досить високу ефективність проведених розвиваючих занять. Для того щоб статистично порівняти показники, виміряні в двох різних умовах на одній і тій же вибірці випробуваних, застосовувався Т-критерійВілкоксона. Він дозволяє встановити не тільки спрямованість змін, але і їх вираженість.

Аналіз показує, що за час розвиваючих практичних занять студенти експериментальної групи стали більш усвідомлено планувати своє майбутнє в психології, співвідносити вимоги професії і свої можливості, чітко бачити шляхи підготовки до реалізації поставлених професійних цілей. Практично всі, хто не пов'язував своє майбутнє з психологією, поміняли свою думку і визначили себе як майбутніх практичних психологів. Студенти стали оцінювати прожите життя як продуктивну і осмислену (рівень значущості позитивних зрушень по Т-критеріємВілкоксона менш 0, 03).

У той же час (під впливом деяких неконтрольованих змінних) відбулися негативні зрушення в контрольній групі. Значимо знизилася професійна ідентичність і професійна рефлексія. Більше студентів, в порівнянні з першим зрізом, перестали планувати своє життя в руслі психології, знизилися емоції, одержувані від задоволення потреб в професії. Послабилася ідентифікація зі зразком «практичного психолога» (рівень значущості негативних зрушень по
Т-критеріємВілкоксона менше 0,04).

Це можна пояснити тим, що час другого контрольного зрізу випало на початок літньої сесії. Тому можна припустити, що у студентів, які не брали участі в розвиваючих практичних заняттях, проявилися ознаки емоційного «предсессіонной» кризи. А ті студенти, які брали участь в розвиваючих практичних заняттях, не тільки поліпшили свої показники професійної ідентичності, а й успішно змогли впоратися з цією кризою.
Крім того, було проведено аналіз кореляційних плеяд (за критерієм Пірсона r) До і після формуючого експерименту в групах з метою діагностики якісних змін. З аналізу кореляційних плеяд можна зробити висновок, що взаємозв'язки в контрольній групі практично не змінилися. У той же час в експериментальній групі професійна ідентичність студентів стала взаємопов'язана з свідомістю життя ( r = 0,645, р < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, р < 0,05).

В експериментальній групі мети в житті і цілі щодо майбутньої професії перестали існувати окремо один від одного (експериментальна група r = 0,609, р < 0,01; контрольная группа r = 0,209, р> 0,05). Професійна ідентичність студентів з експериментальної групи стала корелювати з уявленням про себе як про сильну особистість, яка має достатню свободу вибору, щоб побудувати своє життя відповідно до своїх цілей і уявленнями, що життя в їх руках і вони управляють нею ( r = 0,657, р < 0,01).

Таким чином, можна зробити висновок, що комплексна програма, спрямована на розвиток професійної ідентичності студентів, вплинула на рівень розвитку професійної ідентичності студентів - майбутніх психологів, на усвідомленість планування студентами свого майбутнього в психології, на адекватність співвідношення вимог професії і своїх можливостей, на вміння чітко бачити шляхи підготовки до реалізації поставлених професійних цілей. Крім того, відбулися і якісні зміни структури взаємозв'язків професійної ідентичності студентів. Досліджуваний психологічний феномен став більш взаємопов'язаний з свідомістю життя в цілому, з життєвими цілями, з уявленням про себе як про сильну особистість і з процесами професійної ідентифікації.

висновки

Професійна ідентичність студентів є самостійним психологічним феноменом.

Професійна ідентичність студентів має свої психологічні особливості: діяльнісний, імовірнісний, нерівномірний і індивідуальний характер розвитку.

Можна також виділити гендерні особливості, можливість розвитку через механізми ідентифікації і рефлексії в процесі спеціальних розвиваючих занять.

В ході дослідження виділено основні характеристики професійної ідентичності студента: «Емоції від задоволеності / незадоволеності потреб людини в даній професії» і «Позиція активного / пасивного ставлення студента до купується професії».

За допомогою реалізації спеціальної програми можна ефективно впливати на розвиток професійної ідентичності студента.

додаток

Опитувальник професійної ідентичності студентів - майбутніх психологів (авторська розробка У. С. Родигіної)

Інструкція випробуваному.Вам належить дати відповіді на кілька тверджень опитувальника. Ми просимо вас акуратно записувати ваші відповіді на спеціальному бланку. На наступні нижче питання не існує правильних і неправильних відповідей. Будь ласка, дайте відповідь на кожен з них згідно з вашим власним думку. Уважно прочитайте питання і вкажіть вашу ступінь згоди / незгоди з кожним твердженням, наведеним нижче, використовуючи наступну шкалу: 5 - абсолютно згоден; 4 - згоден; 3 - не думав про це, не знаю; 2 - не згоден; 1 - абсолютно не згоден.

Я дуже засмучуюсь при думці, що через якихось обставин не зможу працювати психологом.

Я розчарований, тому що представляв професію психолога трохи інакше.

Я вважаю, що в професії психолога не можна ставити собі цілі, планувати, щоб потім не розчаруватися.

Я можу однозначно стверджувати, що робота за фахом психолога - це моє покликання.

Психологія, як і будь-яка інша спеціальність - лише засіб заробляти гроші.

Обробка результатів

шкала 1«Позитивні емоції, пов'язані із задоволенням потреб людини в даній професії»: питання 2, 4, 5, 11, 17, 20.

шкала 2«Негативні емоції, пов'язані з незадоволенням потреб людини в даній професії»: питання 1, 6, 8, 15, 16, 18.

шкала 3«Позиція активного ставлення студента до купується професії»: питання 3, 4, 7, 12, 13, 20.

шкала 4«Позиція пасивного ставлення студента до купується професії»: питання 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далі, щоб дізнатися про переважання позитивних емоцій над негативними, потрібно з результатів за шкалою 1 (позитивні емоції) відняти результати за шкалою 2 ( негативні емоції). Якщо число (Показник переважання емоцій) вийшло негативним, то у випробуваного переважають негативні емоції, пов'язані з незадоволенням потреб людини в даній професії.

Те ж саме необхідно виконати з шкалами 3 і 4. З результатів за шкалою 3 відняти результати за шкалою 4. Якщо виходить негативне число (показник активності), у даного студента переважає позиція пасивного ставлення до одержуваної професії.

У підсумку ми бачимо, що дві величини характеризують професійну ідентичність студента: показник переважання емоцій і показник активності.

. В. Рефлексивність як психічна властивість і методика її діагностики // Психологічний журнал. 2003. Т. 24. № 5.

Каташев В. Г. Педагогіка вищої школи / За заг. ред. В. Г. Каташева. Казань, 2002.

Кун М., Макпартленда Т. Хто я? Застосування тесту «20-ти висловлювань» // Психологія самосвідомості: хрестоматія. Самара, 2003.

Леонтьєв Д. А. Методика вивчення ціннісних орієнтацій. М., 1992.

Леонтьєв Д. А. тест смисложиттєвих
орієнтацій (СЖО). М., 2000..

маралів В. Г. Основи самопізнання і саморозвитку: навч. посібник для студентів середовищ. пед. навч. закладів. , 2002.

Міщенко Т. В. Становлення професійної ідентичності у студентів педагогічного вузу: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

Осницький А. До. Вміння саморегуляції в професійному самовизначенні учнів // Питання психології. 1992. № 1/2.

Поваренко Ю. П. Психологічний зміст професійного становлення людини. , 2002.

Родигіна У. З. Діагностика професійної ідентичності студентів - майбутніх психологів // Сучасні технології та активні методи навчання у вузі як умова підготовки фахівця: матеріали IV межрегіон. межвуз. наук.-метод. конф. Кіров, 2006.

Слободчиков В. І., Ісаєв Е. І. Психологія людини. Введення в психологію суб'єктивності: навч. посібник для вузів. М., 1995.

Хащенко В. А. Економічна ідентичність особистості: психологічні детермінанти формування // Психологічний журнал. 2004. Т. 25. № 5.

Шнейдер Л. Б. Професійна ідентичність: структура, генезис і умови становлення: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001..

Шнейдер Л. Б. Експериментальне вивчення професійної ідентичності. М., 2000..

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ МОСКОВСЬКОЇ ОБЛАСТІ

Державна освітня установа

ВИЩОЇ ОСВІТИ

«Московській ДЕРЖАВНИЙ ОБЛАСНИЙ

СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТЕТУТ »

Кафедра психології

курсоваробота

Тема: «Особливості професійної самосвідомості на різних етапах професіоналізації працівників»

Виконав студент 4 курсу

технологічного факультету

(заочне відділення)

Манаєв М.А.

Перевірила: Орлова Л.В.

Коломна 2013

ВСТУП

ГЛАВА 1. ПРОФЕСІЙНЕ САМОСОЗНАНИЕ І ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПРОФЕСІОНАЛА

1.1 Теоретичні підходи до вивчення самосвідомості і його структури

1.2 Особливості та проблеми самосвідомості в юнацькому віці

1.3 Становлення професійної самосвідомості

1.4 Компоненти професійної самосвідомості

ГЛАВА 2. СУТНІСТЬ, ОСОБЛИВОСТІ ТА ЕТАПИ професіоналізації ПЕРСОНАЛУ

2.1 Вплив професійного розвитку на особистість

2.2 Професійно-важливі якості особистості як умова ефективної діяльності професіонала

2.3 Комунікативна компетентність як умова ефективності професіонала

2.4 Психологічна характеристика професіонала

2.5 Етапи професійного розвитку

2.6 Діяльна природа професіоналізації персоналу

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Формування професійної самосвідомості особистості майбутніх фахівців у процесі їх навчально-професійної діяльності є однією з актуальних проблем психології. У нашій країні проблема професійної самосвідомості, психолого-педагогічних умов його формування найбільш гостро постала саме сьогодні у зв'язку зі зміненими соціальними і економічними умовами, новаціями в галузі освіти, і особливо потреб у професійній, а також з потребою зміни відносин суб'єкта праці до своєї професійної діяльності.

Новий сенс сучасного професіоналізму і ролі особистості в його формуванні спричинив за собою радикальну переоцінку цінностей професійного розвитку. Зросли вимоги до фахівця, його підготовці та освіти, до відповідальності суб'єкта за свою кар'єру, професійне майбутнє і його життєвих уявлень і професійних планів.

Проблема самосвідомості особистості і різноманітних проявів її сутності виникла разом з людиною. Ця проблема безперервно розвивалася, розширюючи своє проблемне поле, видозмінюючись і трансформуючись відповідно до соціально-економічними та науково-технологічними перетвореннями в суспільстві, що призвело до диференціації досліджень даного феномену. Так, з 1950-х рр. психологи в своїх дослідженнях звертаються до вивчення самосвідомості в залежності від конкретних видів життєдіяльності особистості, до дослідження професійної самосвідомості.

Існують різні системи підготовки фахівців, придбання ними професійної майстерності та компетентності.

Професіоналізація - цілісний безперервний процес становлення особистості фахівця, який починається з моменту вибору і прийняття майбутньої професії, і закінчується, коли людина припиняє активну трудову діяльність. Найбільш інтенсивним періодом професіоналізації вважається навчання в вузі.

Найважливішу роль в професіоналізації відіграє становлення професійної самосвідомості, що виражається в професійній ідентичності. Професійна ідентичність це «багатовимірний і інтегративний психологічний феномен, що забезпечує людині цілісність, тотожність і визначеність у професійній діяльності». Про становлення професійної ідентичності може говорити відчуття людиною власної компетентності, ефективності і особистої впливовості.

Актуальність даної роботи обумовлена, з одного боку, запитами практики, що вимагає подальшого вдосконалення системи професійного психологічного освіти і підвищення якості, з іншого боку, нагальною потребою зрозуміти і обгрунтувати суть що відбуваються в процесі професійної освіти змін в особистості майбутнього фахівця.

Мета даної роботи: аналіз формування професійної самосвідомості в процесі професіоналізації.

Відповідно з цим, предметомє формування професійного самосвідомості, а об'єктом -процес професійного розвиткусамосвідомість юнацький професійний особистість

В якості задач, Що дозволяють досягти поставленої мети, виступили:

1) вивчення уявлень про професійно важливі якості особистості

2) визначення особливостей професійної складової самосвідомості студентів, обстежених на різних етапах професіоналізації;

3) визначення структури уявлень про профідентічності студентів на різних етапах професіоналізації;

Курсова роботаскладається зі вступу, двох розділів, висновків та висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг курсової роботи-50 сторінок.

Глава 1. професійна самосвідомість і проблема формування особистості професіонала

Одним з найбільш важливих стратегічних рішень в житті кожної людини є вибір професії. Беручи відповідне рішення, людина здійснює тим самим не тільки вибір роду занять, а робить складний акт самовизначення.

Вибір тут виходить за рамки вирішення проблеми перевагу тій чи іншій конкретної професії, перетворюючись для особистості в необхідність відповідати для себе на «вічні питання» про людське призначення, про сенс буття, про своє місце в житті.

Професіоналізація - цілісний безперервний процес становлення особистості фахівця, який починається з моменту вибору і прийняття майбутньої професії, і закінчується, коли людина припиняє активну трудову діяльність. Найважливішу роль в професіоналізації відіграє становлення професійної самосвідомості, що виражається, зокрема, в становленні професійної ідентичності, що дозволяє говорити про відчуття людиною власної компетентності, ефективності і особистої впливовості, усвідомленні меж своєї професії.

1.1 Теоретичні підходи до вивченийію самосвідомості і його структури

Проблемі самосвідомості присвячено дуже багато робіт, як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології. У вітчизняній психології дослідження сконцентровано в основному навколо трьох груп питань: філософсько-методологічні історико-культурні аспекти самосвідомості, пов'язані з особистісної відповідальністю, моральним вибором, моральним самосвідомістю [И.С.Кон, 1978, А.Г.Спіркін 1972, А. І.Тітаренко 1974] та ін; общепсихологические аспекти становлення самосвідомості в контексті проблеми розвитку особистості [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] та ін .; соціально-перцептивні аспекти становлення самосвідомості в контексті проблеми розвитку особистості (Л. І. Божович, 1968; І.І. Чеснокова, 1977р., С.Л.Рубенштейн, 1989р. (; соціально-перцептивні аспекти самосвідомості, пов'язані з особливостями самооцінок, їх взаємозв'язком з оцінками оточуючих, з самосвідомістю і пізнанням іншим людям (А.В.Захарова, 1980р .; А.І. Липкина, 1976р .;

В літературі використовується безліч найрізноманітніших термінів: «самсознаніе», «я», «я-концепція», «уявлення про себе», «ставлення до себе», «самооцінка», «образ Я» і т.п. Автори ряду робіт намагалися співвіднести поняття, впорядкувати термінологічне поле проблеми. (М. І. Лісіна, 1980р .; В.В.Столина, 1983р.).

Поняття «самосвідомість» використовується, як родове, для позначення всієї області в цілому, включаючи, як процесуальні, так і структурні характеристики. Терміни «самосвідомість», «уявлення про себе» застосовуються для опису когнітивної боку самосвідомості, знання людини про себе. Емоційна сторона самосвідомості описується за допомогою термінів «ставлення до себе» і «самооцінка». «Образ Я» розглядається, як структурне утворення самосвідомості, свого роду «підсумковий продукт» нерозривному діяльності його сторін - когнітивної, емоційної і регуляторної. (В.В.Столина, 1983р. (Найбільший інтерес у вітчизняних психологів викликає проблема виникнення самосвідомості, його структура і рівнева організація.

И.И.Чеснокова (1977р.) Пропонує розрізняти два рівня самосвідомості по критерію тих рамок, в яких відбувається співвіднесення знань про себе. На першому рівні таке співвіднесення відбувається в рамках сапостовленія «Я» і «іншої людини». Спочатку якесь якість сприймається і в іншу людину, а потім переноситься на себе. Відповідними внутрішніми прийомами самосвідомості є переважно самосприйняття і самоспостереження. На другому рівні співвіднесення знань про себе відбувається в процесі аутокоммунікаціі, тобто в рамках «Я і Я». Людина оперує вже готовими знаннями про себе, в якійсь мірі вже сформованими, отриманими вже в різний час, в різних ситуаціях. Як специфічний внутрішнього прийому самосвідомості вказується самоаналіз і самоосмислення. На цьому другому рівні людина співвідносить свою поведінку з тієї мотивацією, яку він реалізує. . Вищого розвитку самосвідомість другою рівні сягає для формування життєвих планів і цілей. Своєю суспільної цінності, власної гідності. (І.М.Чеснокова, №49)

І.С. Кон дещо інакше формулює рівневу концепцію образу «Я». Образ «Я» розуміється, як настановна система; установки володіють трьома компонентами когнітивним, афектних і похідним від перших двох поведінковим. Нижній рівень образу «Я» складають «неусвідомлені, представлені тільки в переживанні установки, традиційно асоціюються в психології з« самопочуттям »і емоційним ставленням до себе; вище розташовані усвідомлення і самооцінка окремих властивостей і якостей; потім ці приватні самооцінки складаються у відносно цілісний образ; і сам цей образ «Я» вписується в загальну систему ціннісних орієнтацій особистості, пов'язаних з усвідомленням мети своєї життєдіяльності і засобів, необхідних для досягнення цих цілей (И.С.Кон, 1978р., №16, с.72-73) По думку В.В.Столина (1983р.) самосвідомість здійснюється на трьох рівнях: це відображення суб'єкта в системі його органічною активності, в системі його колективної предметної роботи і детермінованих його відносинах і в системі його особистісного розвитку, пов'язаного з множинністю його діяльностей. (В.В.Столина №43) У.Джемс який із психологів почав розробляти проблематику Я-концепції. Глобальне, особистісне Я, він розглядав, як двоїсте освіту, в якому поєднуються Я-свідомість і Я, як об'єкт. Це дві сторони однієї цілісності, завжди існуючі одночасно. Одна з них являє собою чистий досвід (Я-усвідомлює), а інша - зміст цього досвіду (Я, як об'єкт). На думку Джемса, Я, як об'єкт, - це все те, що людина може назвати своїм. У цій сфері Джемс виділяє чотири складові і розміщує їх в порядку значимості: духовне Я, матеріальне Я, соціальне Я та фізичне Я.

Як ми мали можливість переконатися, у багатьох психологічних теоріях проблема самосвідомості є однією з центральних. Більшість дослідників проблеми самосвідомості вважають, що самосвідомість - це перш за все процес, за допомогою якого людина пізнає себе і ставиться до самого себе. "Самосвідомість в психічної діяльності особистості виступає як особливо складний процес опосередкованого пізнання себе, розгорнутий у часі, пов'язаний з рухом від одиничних ситуативних образів через інтеграцію подібних численних образів в цілісне утворення - в поняття свого власного Я як суб'єкта, відмінного від інших суб'єктів. Багатоступінчастий і складного процесу самопізнання пов'язане з різноманітними переживаннями, які в подальшому також узагальнюються в емоційно- ціннісне ставлення особистості до себе. " [И.И.Чеснокова № 49, с. 122].

Самосвідомість - це динамічна система, яка на різних вікових етапах має свої особливості.

1.2 Особливостіі проблеми самосозння в юнацькому віці

Центральний психологічний процес юнацького віку - розвиток самосвідомості, яке спонукає особистість узгоджувати всі свої прагнення і вчинки з певними нападами й належним чином власного «Я» Юнацьке "Я" ще не визначено, розпливчасто, воно нерідко переживається як невиразне занепокоєння або відчуття внутрішньої порожнечі, яку необхідно чимось заповнити. Звідси зростає потреба в спілкуванні і одночасно підвищується його вибірковість, потреба в самоті. Уявлення юнаки себе завжди співвідноситься з груповим чином "Ми", тобто образом типового однолітка своєї статі, але ніколи не збігається з цим "Ми" повністю.

Винятково важливою інстанцією самосвідомості, багато в чому закладається в ранній юності, є самоповагу. Це поняття багатозначне, воно має на увазі і задоволеність собою, і прийняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне ставлення до себе, і узгодженість свого готівкового та ідеального "Я". Залежно від того, чи йде мова про цілісну самооцінку себе як особистості або про будь-яких окремих виконуваних соціальних ролях, розрізняють загальне та приватне самоповагу.

Людина з високим самоповагою вважає себе не гірше інших, вірить в себе і в те, що може подолати свої недоліки. Низька самоповага, навпаки, передбачає стійке відчуття неповноцінності, ущербності, що робить украй негативний вплив на емоційне самопочуття і соціальну поведінку особистості. Для юнаків зі зниженим самоповагою типова загальна нестійкість образів «Я» і думок про себе. Вони більше за інших схильні «закриватися» від оточуючих, представляючи їм якесь «хибне обличчя», «представляється Я».

У юнацькому віці в рамках становлення нового рівня самосвідомості йде і розвиток нового рівня ставлення до себе. Одним з центральних моментів тут є зміна підстав, критеріїв для самооцінки - вони зміщуються, кажучи словами Л. С. Вигодський, «із зовні, всередину», набуваючи якісно інші форми, порівняно з критеріями оцінки людиною інших людей. Перехід від приватних самооцінок до загальної, цілісної (зміна підстав) створює умови для формування в повному розумінні слова власного ставлення до себе, досить автономного від ставлення і оцінок оточуючих, приватних успіхів і невдач, різного роду ситуативних впливів. Оцінка окремих якостей, сторін особистості грає в такому власне ставлення до себе підлеглу роль, а провідним виявляється деяке загальне, цілісне «прийняття себе», «самоповагу».

Самооцінки виділяється провідна роль в рамках дослідження проблем самосвідомості.

Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. [№18] Самооцінка характеризується як стрижень процесу самосвідомості, показник індивідуального рівня його розвитку, що інтегрує початок і його особистісний аспект, органічно включений в процес самопізнання.

У юнацькому віці відзначаються дві протилежні тенденції в спілкуванні: розширення його сфери з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію, відокремлення - з іншого. Спілкуючись з людьми, юнаки і дівчата відчувають потребу в знаходженні своєї позиції в їх середовищі, свого «Я». Але осмислення цієї потреби і шляхів її реалізації, можливо при наявності потреби в самоті. [А. В. Мудрик. №26]

Таким чином, самосвідомість в юнацькому віці набуває якісно-специфічний характер. Воно пов'язане з необхідністю оцінювати якості своєї особистості з урахуванням конкретних життєвих прагнень, в зв'язку з рішенням завдання професійного самовизначення.

Професіоналізація, як форма становлення суб'єкта діяльності, впливає на всі рівні самосвідомості. Професійна самосвідомість є одним з найважливіших компонентів самосвідомості людини, як суб'єкта діяльності. Формування професійної самосвідомості відбувається на тлі соціального досвіду особистості з включенням цього досвіду в «професійне Я» особистості. Існує кілька підходів до розуміння професійної самосвідомості. Наприклад, Б.Д.Поригін (1971р.) Вважає, що професійна самосвідомість - це усвідомлення людиною своєї приналежності до певної професійної групи. В.Д.Брагіна робить основний акцент в професійному самосвідомості на пізнанні та самооцінки професійних якостей і ставлення до них. П.А.Шавир трактує це поняття, як виборчу діяльність самосвідомості особистості, підпорядковану завдання професійного самовизначення; усвідомлення себе, як суб'єкта своєї професійної діяльності. Подібні інтерпретації терміна «професійне самосвідомість» не суперечать один одному, а скоріше взаємодоповнюють, відбиваючи різні аспекти цього широкого поняття. [Л.М.Митина №24]

У професіонала, що володіє таким рівнем самосвідомості, підвищується впевненість у собі, задоволеність своєю професією, зростає прагнення до самореалізації. [А. К. Маркова № 22]. При цьому, як вказує А. К. Маркова, в процесі професіоналізації змінюється і професійне сам усвідомлення. Воно розширюється, змінюються самі критерії оцінювання своїх професійних можливостей.

У більшості досліджень в якості ведучих компонентів структури самосвідомості розглядається залежність:

1. самосвідомості від провідною діяльності попереднього періоду;

2. самосвідомості від виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності, відкриття "Я";

3. самосвідомості від професійного самовизначення.

У плані дослідження цілісного процесу професійного визначення виділяють три напрямки. Сутність першого підходу полягає в тому, що професійне самовизначення у вузьких, чітко визначених - як суттєвий і невід'ємний компонент індивідуального професійного становлення особистості. Іншими словами вибір професії особистістю є показником того, що процес професійного самовизначення переходить в нову фазу свого розвитку. Як вважає Т.В.Кудрявцев професійне становлення особистості проходить в своєму розвитку чотири стадії:

1. формування професійних намірів;

2. професійне навчання;

3. професійна адаптація;

4. часткова або повна реалізація особистості в професійній праці. [№ 17].

Другий підхід до вивчення професійного дорослішання особистості розроблявся І.С. Конем, виділяє в якості одного з головних показників морально-психологічної зрілості здатність трудитися заради майбутнього. Відповідно до цього підходу, найважливіший аспектом становлення «Я» є формування життєвих планів особистості. З одного боку, життєвий план виникає в результаті укрупнення і узагальнення цілей, які ставить перед собою людина. Це своєрідна ієрархія і інтеграція мотивів особистості, становлення стійкого ядра її ціннісними орієнтаціями. У процесі становлення життєвих планів відбувається диференціація і конкретизація мотивів і цілей, поступово вимальовується більш-менш реальний, орієнтований на дійсність план.

За твердженням автора здібності, схильності і інтереси присутні на початковій стадії професійного вибору. Більш узагальнена ціннісна орієнтація, як громадська - усвідомлення соціальної цінності тієї чи іншої професії, так і особисте формування системи особистих цінностей, того, що людина хоче для самого себе, складається пізніше.

Таким чином, в роботах І.С. Кіна надається особливе значення зв'язку між загальним соціальним розвитком особистості і її професійним самовизначенням. Е.А. Климов до вивчення професійного самовизначення розглядає етапи цього процесу, пов'язані зі змінами етапи цього процесу, пов'язані зі змінами професійно-орієнтованих відносин і індивідуально-психологічних особливостей особистості. Це і є основною для розвитку третього підходу до проблеми вибору професії.

На думку Е.А. Климова, «професійне самовизначення, що розуміється як одне з найважливіших проявів суб'єкта діяльності, може розглядатися на двох взаємопов'язаних, але помітних рівнях: гностичному (у формі перебудови свідомості, включаючи самосвідомість) і практичному (у формі реальних змін соціального статусу, місця людини в системі міжлюдських відносин) ». [Е.А. Клімов, 1983, с 62-63].

У працях С. Частковий професійне самовизначення пов'язується зі всебічним розвитком особистості і її громадською активністю. [С.Н. Чистякова № 50]. Е.Ю.Прежниковой (1994р.) Були виділені основні завдання професійного самовизначення:

Формування загальної готовності до самовизначення;

А для старшокласників і випускників шкіл - це допомога в конкретному виборі.

Головна мета професійного самовизначення полягає в поступовому формуванні у школяра внутрішньої готовності до усвідомленої і самостійного побудови, коригування та реалізації перспектив свого розвитку (професійного, життєвого і особистісного), готовності розглядати себе розвиваються в часі і самостійно знаходити особистісно-значущі смисли в конкретній професійній діяльності. (Н.С.Прежніков №33)

1.3 Становлення професійної самосвідомості

Самосвідомість в психічноїдіяльності людини виступає як складний процес опосередкованого пізнання себе, розгорнутий у часі, пов'язаний з рухом від одиничних, ситуативних образів через інтеграцію подібних ситуативних образів в цілісне утворення - поняття власного «Я».

На відміну від самосвідомості в цілому, професійна самосвідомість специфичнее за своїм змістом - в професійному самосвідомості на перший план висувається зміст, що стосується професійної діяльності.

Б.Г. Паригін розглядає професійне самосвідомість як усвідомлення своєї приналежності до професійної групи. З. Іванова і К. Косів розуміють професійне самосвідомість як пізнання і самооцінку професійних якостей і ставлення до них. В.Н. Казиев вважає, що професійна самосвідомість є інстанцією, в якій відбувається оцінка наявних досягнень, планування напрямку саморозвитку, його здійснення.

П.А. Шавир визначає професійна самосвідомість як виборчу діяльність самосвідомості, підпорядковану завданню професійного самовизначення. У найбільш узагальненому вигляді воно проявляється в усвідомленні себе як суб'єкта майбутньої професійної діяльності. Професійне самовизначення прийнято розглядати як вибір і реалізацію способу взаємодії з навколишнім світом і знаходження сенсу в даній діяльності.

Можна відзначити, що професійна самосвідомість прямо пов'язане з усвідомленням людиною себе у професійній діяльності, тобто зміст професійної самосвідомості відноситься до професійної діяльності і до себе, як до суб'єкта цієї діяльності. Якщо самосвідомість формується в життєдіяльності та спілкуванні з оточуючими людьми і є результатом пізнання себе, своїх дій, психічних якостей і т.д., то професійна самосвідомість - це проекція всіх структурних компонентів самосвідомості на професійну діяльність.

З метою практичного вивчення професійної самосвідомості, враховуючи функцію професійної самосвідомості як засобу саморегуляції професійної діяльності, структурна будова професійної самосвідомості можна представити таким компонентним складом: усвідомлення професійної моралі; усвідомлення професійної моральності; усвідомлення себе як суб'єкта професійної діяльності; усвідомлення і оцінка відносин; усвідомлення власного розвитку в тимчасовій зв'язку.

Важливим компонентом самосвідомості, на думку багатьох вчених, є усвідомлення людиною себе як суб'єкта своєї діяльності. Він вибирає засоби, враховує умови виконання діяльності, при цьому добре знаючи кінцевий продукт своєї праці. Усвідомлення себе як суб'єкта професійної діяльності означає усвідомлення своєї відповідальності і своєї ролі в постановці завдань, у формуванні цілей, у виборі засобів виконання діяльності, в отриманні кінцевого продукту. Не менш важливим є і усвідомлення своєї індивідуальності у виконанні діяльності.

Традиційно важливим в структурі самосвідомості вважається усвідомлення особливостей особистості. У професійному самосвідомості міститься розуміння саме тих властивостей і якостей, які необхідні для успішного виконання професійної діяльності, тобто професійно важливих якостей. Для різних професій ці якості будуть різними, але ступінь їх усвідомлення виявляє помітний вплив на вибір завдань, на хід виконання діяльності, на впевненість у собі.

У структуру професійної самосвідомості, як і самосвідомості в цілому, входить усвідомлення і оцінка відносин. Включення людини на тривалий термін до складу референтної групи обумовлює розвиток цих відносин. Саме в цих умовах формується ставлення людини до самої себе як до фахівця, ставлення до колег по професії, ставлення до своєї професійної діяльності.

Процес входження молодої людини в обрану ним професію - не тільки придбання відповідних трудових навичок і умінь, а й активний особистісне становлення, прийняття професії, вживання в неї.

Розвиток особистості пов'язане зі становленням і розвитком її відносин до людей, до світу, до своєї діяльності, до самого себе і, в підсумку, до власного життя. Перетворення цих відносин в стійкі, свідомо вибудовуються, знаменує становлення людини як суб'єкта своєї життєдіяльності. Становлення людини суб'єктом власного життя означає його самовизначення не тільки по відношенню до окремих подій, а й до життя в цілому.

1.4 Компоненти професійної самосвідомості

У дослідженнях А.А. Деркач і О.В. Москаленко виділені функціональні і структурні компоненти професійної самосвідомості: когнітивний, що реалізується в самопізнанні; мотиваційний, що реалізується в самоактуалізації; емоційний, що реалізується в саморозумінні; операціональні, що реалізується в саморегуляції.

1. когнітивний компонент. Є початковою ланкою, що створює самосвідомість. Здійснюючи самопізнання, тобто, звертаючи психічну діяльність на дослідження самого себе, людина виробляє свідому оцінку своїх вчинків і себе в цілому. Виявлення особливостей процесу самопізнання слід розкривати те, як людина отримує знання про себе, як розвиває ці знання, як з поодиноких ситуативних образів вони формуються в поняття, що відображають сутність людини, в якої і виражається ступінь його суспільної цінності. А співвіднесення знання про себе з соціальними вимогами і нормами дає йому можливість визначити своє місце в системі суспільних відносин. В процесі взаємодії із зовнішнім світом людина, виступаючи активно дійовою особою, пізнає його, а разом з тим пізнає і себе. Якщо будь-яка річ, явище можуть бути пізнані через співвідношення з іншими речами або явищами, через процес виявлення їх численних взаємозв'язків, то і самопізнання людини може здійснюватися лише через відношення даної людини до інших людей, через різноманітні форми зв'язку його «Я» з «Я» інших. Уявлення індивіда про самого себе, як правило, здаються йому переконливими незалежно від того, чи базуються вони на об'єктивному знанні або об'єктивному думці, чи є вони істинними або помилковими. Конкретні способи самосприйняття, що веде до формування образу «Я», можуть бути найрізноманітнішими.

Отже, на думку вчених, самопізнання як процес проявляється в безперервності його руху від одного знання про себе до іншого знання, його уточнення, поглиблення, розширення і т.д.

Самопізнання - складний, багаторівневий процес, індивідуальний в часі. І.І. Чеснокова умовно і в загальній формі розділяє його на два рівні:

· Через різні форми співвіднесення самого себе з іншими людьми. При такому пізнанні себе людина переважно спирається на зовнішні моменти, включаючи себе в порівняльний контекст з іншими. Основним внутрішнім прийомом такого самопізнання є самосприйняття і самоспостереження. Однак на стадії більш-менш зрілого самопізнання включається і самоаналіз;

· Людина оперує вже готовими знаннями про себе, в якійсь мірі сформованими, отриманими в різний час в різних ситуаціях. Провідними внутрішніми прийомами даного рівня самопізнання є самоаналіз і самоосмислення, які спираються на самосприйняття і самоспостереження.

2. емоційний компонент. Для самосвідомості найбільш значимо стати самим собою (сформувати себе як особистість), залишитися самим собою (незважаючи на негативні впливи) і вміти підтримати себе у важких станах і умовах. Саморозуміння дозволяє розширити уявлення про природу «Я», будучи необхідним моментом процесу самосвідомості. Причому це особистісне утворення не зводиться ні до самопізнання, ні до самоставленні, ні до знань про себе. Ці поняття ні в якому разі не становлять синонімічний ряд, кожне з перерахованих понять має свою системну навантаження в структурі самосвідомості.

Саморозуміння виступає внутрішнім умовою, в значній мірі визначає розвиток особистості і формування індивідуально-типологічних особливостей її структури. Важливо бути рівним собі і дуже важливо себе впізнавати. Процес саморозуміння обумовлює зміну поглядів на собі. За допомогою формування проблем, завдань і їх рішення відбувається співвіднесення нового знання з певною системою цінностей. Відбувається виникнення «життєвих» задач і завдань на визначення своїх можливостей.

Саморозуміння як процес проявляється в безперервному його русі від одного знання про себе до іншого знання, в формуванні окремих ситуативних образів і неясних, розпливчастих уявлень до більш-менш сталого поняття про себе. На думку дослідників, саморозуміння функціонує як процес побудови і корекції способу «Я» (наповнення самосвідомості змістом, що зв'язують людини з іншими людьми і його життєдіяльності). Ставлення особистості до інших і ставлення суспільства до особистості в ситуації згоди, перешкод, конфлікту, кризи сприяє організації мислення про самого себе, осягнення свого внутрішнього «Я». Через оцінки і цінності інших людей, включених у відносини особистості, суб'єкт набуває своє місце, місце свого «Я» в суспільстві.

Становлення саморозуміння відбувається за кількома напрямками:

1) відкриття та осмислення свого внутрішнього світу, коли починається аналіз своїх емоцій не як похідні від зовнішніх подій, а як стану свого «Я», і з'являється відчуття власної індивідуальності, несхожості на інших;

2) поява здатності осмислення незворотності часу, розуміння кінцівки свого існування, осмислення своїх цілей, життєвих прагнень, сутності і сенсу свого буття;

3) формування цілісного і ціннісного уявлення знань про самого себе, ставлення до себе, причому саморозуміння не тільки виступає як характеристика аналізу особливостей свого тіла, зовнішності, привабливості; осмислюються знання про себе в залежності від конкретного випадку, пов'язаного з аналізом власних психологічних, інтелектуальних якостей.

3. Мотиваційно-цільовий компонент. Зміст цього компонента реалізується через самоактуалізацію. Актуалізуватися - значить, ставати реальним, існувати фактично, а не тільки потенційно. К. Роджерс вважав, що особистість має уродженою тенденцією до самоактуалізації і прагнення до неї проявляється в цілеспрямованому задоволенні потреби в самоактуалізації в її життєвій реальності. Самоактуалізація передбачає реалізацію особистісного потенціалу та вдосконалення людини. Самоактуализирующиеся особистості, за визначенням А. Маслоу, повністю реалізують все, на що вони здатні. Вони досягають намічених професійних вершин. Важливим моментом самоактуалізації є прийняття відповідальності за свої дії. Високий рівень самоактуалізації сприяє досягненню творчої зрілості особистості

4. операціональні компонент. Саморегуляція - це розкриття резервних можливостей людини, а, отже, розвиток творчого потенціалу особистості. Застосування прийомів саморегуляції передбачає активне вольове участь і, як наслідок, є умовою формування сильної, відповідальної особистості.

Саморегуляція являє собою інтегративний сплав вроджених і набутих стратегій реагування та готовності до певної форми або способу взаємини із середовищем. Система психічної саморегуляції має ієрархічну будову і включає два рівня - довільний і мимовільний. Довільна саморегуляція - це свідома саморегуляція, яка завжди індивідуально і особистісно забарвлена. Завдяки довільної саморегуляції можливості пристосування до різних важких умов можуть зростати і розширюватися. На цьому рівні реалізується особистісна регуляція внутрішньої діяльності.

Можна сказати, що найбільш складні форми саморегуляції виникають і як завершальний етап самоусвідомить себе особистості.

Розглянуті функціональні компоненти професійної самосвідомості взаємопов'язані між собою, їх виділення може бути прийнято тільки умовно. Ці компоненти реалізуються в двох планах. В об'єктивному плані їх показником виступає професійну майстерність, в суб'єктивному - «Я-концепція». На професійну майстерність як цілісне утворення впливають зовнішні (професійне навчання, соціум, його вимоги, мораль та ін.) І внутрішні (самоактуалізація, самопізнання, саморегуляція, саморозуміння) умови, в результаті чого змінюється «Я-концепція». І навпаки, змінюється «Я-концепція» впливає на професійну майстерність.

ГЛАВА 2. ОСНОВНІ ПІДХОДИ ДО ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМИ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПРОФЕСІОНАЛА

2.1 Вплив професійного розвитку на особистість

Проблема взаємини суб'єктивного досвіду і образу світу є центральною в дослідженнях Е.Ю.Артемьевой. Вона пише про те, як через поняття «суб'єктивний досвід» можна підійти до проблеми професійної складової в структурі образу світу. Суб'єктивне уявлення світу (образ світу), несе в собі «сліди всієї передісторії психічного життя суб'єкта». Є.Ю. Артем'єва виділяє три шари, що входять в структуру суб'єктивного досвіду:

Перший, самий поверхневий шар - перцептивний світ. «Він задається як безліч впорядкованих один щодо одного об'єктів, серед яких і тіло суб'єкта».

Наступний шар - семантичний. «Сліди взаємодії з об'єктами зафіксовані в цьому шарі у вигляді багатовимірних відносин: сліди атрибутувати суб'єктивним ставленням (хороший - поганий, сильний - слабкий і т.д.).

Найглибший шар - шар амодальних структур, що утворюються при «обробці» семантичного шару.

У свою чергу, С.Д. Смирнов пропонує в образі світу розділяти поверхневі і ядерні структури: поверхневі як чуттєве оформлення уявлень про світ, а ядерні, відірвані від чуттєвості (амодальние) знакові системи, як відображення світу в цілому. В.В. Пєтухов виробляє поділ за «мови» опису: поверхневі структури - це «уявлення про світ», а ядерні - «уявлення світу».

На формування образу світу конкретного суб'єкта не може не впливати його професія. При цьому кожній професії (або групи професій) притаманний свій спосіб побудови образів об'єктів світу, і, отже, уявлення світу в цілому. Таким чином, професійний компонент суб'єктивного досвіду є однією зі складових образу світу.

Професіонали, які беруть свою професію як спосіб життя, набувають особливого бачення навколишнього світу, особливу його категоризацію, особливе ставлення до ряду об'єктів, а іноді і особливі властивості перцепції, що оптимізують взаємодію з цими об'єктами. Такі професійні особливості відображення об'єктів і ситуацій Є.Ю. Артем'єва і Ю.Г. Вяткін назвали «світом цієї професії». Суб'єктивна модель світу формується у професіонала у взаємодії зі специфічним об'єктом праці, залежить від способу участі в розподіленому праці, від типу спілкування в процесі праці, від спрямованості навчального впливу при отриманні професії. Таким чином, розуміння особистістю світу своєї професії проходить той же шлях формування і відчуває вплив тих же формують факторів, що і система смислів - суб'єктивна семантика особистості.

У розвитку цієї тези Є.Ю. Артем'єва та І.Б. Ханіна вводять поняття «професійне бачення світу». Основною метою є виявлення особливостей професійної діяльності не тільки з точки зору характеру і особливостей праці, а й з позиції того, чим вона фактично є для суб'єкта.

Професійне бачення світу розглядається як система відносин фахівця-професіонала з об'єктами світу. Його структура визначається наступними утворюють: 1) професійна семантика; 2) особливості професійного відображення ситуації; 3) особливості професійного міжособистісного сприйняття; 4) професійні аспекти спілкування.

Професійне бачення світу дає можливість визначити: що конкретно від професії вноситься в існуючий у людини образ світу; як відбувається становлення професійного бачення світу в реальному процесі навчання; спеціалізацію усередині професії.

У контексті вищесказаного відзначимо, що Е.А. Клімов виділяє іншу категорію - «суб'єктивний образ», яка, на нашу думку, близька за змістом до поняття «професійне бачення світу».

Як вважає Е.А Клімов, «... образи самосвідомості людини (поряд з образами навколишнього світу) - необхідна основа доцільною регуляції, саморегуляції його трудової діяльності і взаємодії з оточуючими людьми, бо це взаємодія істотно залежить від того, як людина розуміє своє місце серед людей, «за кого себе приймає», що думає про те, як він виглядає «в очах» оточуючих ». І далі: «розвинене самосвідомість - одна з умов формування індивідуального стилю, ... одна з необхідних умов перебування людиною найбільш підходящого для нього місця, зокрема у професійній спільності, а також умова планування і побудови особистих професійних планів на етапі вибору професії, це також важливий критерій підготовленості фахівця. Професіонал - це не просто той, хто добре навчений справі, але хто з гордістю зараховує себе до певної спільноти трудящих. Одна з головних задач психології праці - вивчення структури і динаміки (розвитку) професійної самосвідомості як найважливішого регулятора праці і побудови професійних життєвих шляхів, «кар'єр», «трудових доль» людей ». Таким чином, становлення професіонала є складним процесом насамперед психологічних змін особистісної сфери і всієї складної системи суспільних відносин особистості.

Найважливішою складовою і найважливішим регулятором трудової діяльності є «образ світу» професіоналів, який у представників різних професій складається по-різному і по-різному впливає на світовідчуття професіоналів, а також на образ свого місця в світі.

В якості найважливіших ( «системоутворюючих») чинників особистості професіонала є, на думку Е.Ф. Зеера, спрямованість особистості, яка включає в себе наступні компоненти: мотиви, ціннісні орієнтації, професійну позицію, професійне самовизначення. При цьому «на різних етапах становлення ці компоненти мають різне психологічний зміст, обумовлене характером провідної діяльності і рівнем професійного розвитку особистості».

Вивчення особистісного становлення педагога дозволило А.К. Маркової виділити наступні критерії професіоналізму: прагнення розвивати себе як професіонала; наявність внутрішнього локусу професійного контролю, (тобто пошук причин успіху - неуспіху в собі самому і всередині професії); усвідомлення в повному обсязі необхідних рис особистості і ознак професіонала, набуття розвиненого професійного свідомості, цілісного бачення вигляду себе як майбутнього професіонала; розвиток себе засобами професії, самокомпенсацією відсутніх якостей і ін..

Важливу роль в розумінні професійного самосвідомості відіграє явище, назване Е.А. Клімовим «професійної ідеологією» і визначається їм як «... система тверджень, які перебувають поза категорії істини і спрямованих на обґрунтування суспільного становища, статусу, професійної або внутрішньопрофесійних угруповання, або навіть окремої особи».

Відомий американський психолог А. Менегетті описує близьке до професійної ідеології явище - «стереотип професійного об'єднання», який «конфигурирует і наказує поведінку і відносини в рамках будь-якого суспільного інституту, закону, релігії, будь-якої суспільної групи» і який стосується в основному представників « вільних професій ». При цьому наголошується, що «велич» або «нікчемність» людини часто залежить від того, наскільки «велика» або «незначна» соціально-професійна група або партія, з якою він себе співвідносить, і що «наша початкова сила, здатність структурувати влада самозахисту, самовизначення безповоротно знищується, коли ми пов'язані рамками стереотипу, що утворює навколо нас свого роду клітку »(цит. за).

Все описане вище близько і до іншого поняття - «соціально-професійна ідентифікація». З позиції психоаналізу це «процес, в результаті якого індивід несвідомо (або частково несвідомо), завдяки емоційним зв'язкам поводиться (або уявляє себе провідним) так, як якщо б він був тією людиною, з яким дана зв'язок існує»; в соціальній психології це «ототожнення індивідом себе з іншою людиною, безпосереднє переживання суб'єктом тій чи іншій мірі своєї тотожності з об'єктом».

Професійна самосвідомість також пов'язано і з розвитком професіоналізму. Серед інших умов, що впливають на становлення професіонала, А.К. Маркова виділяє і такі, як «адекватна самооцінка і готовність до диференційованої оцінки свого рівня професіоналізму», «уявлення людини про професії, критерії оцінки людиною самої професії, професіоналізму в ній, а також критерії оцінки професіонала в собі».

У проведених психологічних дослідженнях розвитку дорослої людини в процесі професійного становлення та професійної діяльності, в основному робиться акцент на вивченні різноманітних пізнавальних і особистісних придбань, що виникають в процесі професійного розвитку. Наприклад, професійному самовизначенні, появі нових знань, умінь і навичок, послідовності (стадийности) становлення різних форм професіоналізму, способахпланування кар'єрного росту, накопиченні неповторного індивідуального досвіду, розвитку спеціальних здібностей і ін. При такому погляді феномен «професійного розвитку» (розвитку в зв'язку з наростаючою професіоналізацією) являє собою становлення спеціалізованих новоутворень в різних сферах психіки: в пізнавальній сфері, мотивації, системах регуляції поведінки і діяльності тощо

При такому підході професійний розвиток розглядається, перш за все, як виникнення спеціалізованих новоутворень і проводиться оцінка їх позитивної або негативної ролі в життєдіяльності конкретної людини. В результаті абсолютно поза увагою дослідників залишаються ті зміни, які зазнають психологічні структури відповідно до віку і періодом професійного становлення. Крім цього, такий підхід до аналізу проблеми практично не враховує ті системні перебудови психіки, які протікають під «тиском» професії або умов праці. Саме ці складні і неоднозначні структурні перетворення, на нашу думку, забезпечують поетапну адаптацію в процесі професійного становлення, а потім, при вдалому збігу обставин, і професійний розвиток особистості.

Професійний розвиток особистості самим, становлення професійної самосвідомості тісно пов'язане з поняттями «професійна спрямованість особистості» та «професійне самовизначення».

2.2 Професійно-важливі якості особистості як умова ефективної діяльності професіонала

Відомим вітчизняним фахівцем в області психологічного консультування Р. Кочюнас були узагальнені і виділені кілька чинників, здатних скласти стрижень моделі особистості ефективного психолога-консультанта (як фахівця, найбільш близького до клінічного психолога):

Автентичність. На думку Дж. Бьюдженталя автентичність є стрижневим якістю психотерапевта і найважливішою екзистенціальною цінністю. Він виділяє три основних ознаки аутентичного існування: повне усвідомлення справжнього моменту; вибір способу життя в даний момент; прийняття відповідальності за свій вибір. Перш за все, це вираження щирості стосовно клієнта. Автентичний людина жадає бути і є самим собою як у своїх безпосередніх реакціях, так і в цілісному поводженні.

Відкритість власному досвіду . Тут відкритість розуміється як щирість у сприйнятті власних почуттів. Ефективний консультант приймає будь-які свої почуття, в тому числі і негативні. Тільки в такому випадку можна успішно контролювати свою поведінку, оскільки витиснуті почуття стають ірраціональним джерелом неконтрольованого поводження. Коли професіонал усвідомлює свої емоційні реакції, він може сам вибирати той чи інший спосіб поведінки в ситуації і не дозволяти неусвідомленим почуттям порушувати регуляцію поведінки.

розвиток самопізнання . Обмежене самопізнання означає обмеження свободи, а глибоке самопізнання збільшує можливість вибору в житті. Важливо реалістично ставитися до себе. Відповідь на питання, як можна допомогти іншій людині, криється в самооцінці консультанта, адекватності його відносини до власних здібностей і взагалі до життя.

Сила особистості та ідентичність . Консультант повинен знати, хто він такий, ким може стати, чого хоче від життя, що для нього важливо власне кажучи. Він звертається до життя з питаннями, відповідає на питання, поставлені йому життям, і постійно піддає перевірці свої цінності. Як у професійній роботі, так і в особистому житті консультанту не слід бути простим відображенням надій інших людей, він повинен діяти, керуючись власною внутрішньою позицією.

Толерантність до невизначеності . Консультанту зовсім необхідна впевненість в собі в ситуаціях невизначеності. По суті саме такі ситуації і складають «тканину» консультування. Р. Кочюнас стверджує, що впевненість в своїй інтуїції й адекватності почуттів, переконаність у правильності прийнятих рішень і здатність ризикувати - всі ці якості допомагають переносити напругу, створювана невизначеністю при частій взаємодії з клієнтами.

Ухвалення особистої відповідальності. Розуміння своєї відповідальності дозволяє вільно і свідомо здійснювати вибір в будь-який момент консультування. Особиста відповідальність допомагає більш конструктивно сприймати критику. У таких випадках критика не викликає механізмів психологічного захисту, а служить корисним зворотним зв'язком, що поліпшує ефективність діяльності і навіть організацію життя.

Про глибину відносин з іншими людьми . Консультанту доводиться оцінювати людей - їхні почуття, погляди, своєрідні риси особистості, але необхідно робити це без осуду і наклеювання ярликів. Ефективний консультант здатний вільно виражати свої почуття перед іншими людьми, в тому числі і перед клієнтами.

Постановка реалістичних цілей. Ефективний консультант повинен розуміти обмеженість своїх можливостей. Перш за все, важливо не забувати, що будь-який консультант, незалежно від професійної підготовки, не всемогутній. Насправді жоден консультант не здатний побудувати правильні взаємини з кожним клієнтом і допомогти всім клієнтам вирішити їхні проблеми. Консультант повинен відмовитися від нереального прагнення стати досконалим. Якщо терапевт допускає власну обмеженість, то він уникає непотрібної напруги і почуття провини. Тоді відносини з клієнтами стають більш глибокими і реалістичними. Правильна оцінка власних можливостей дозволяє ставити перед собою досяжні цілі.

2.3 Комунікативна компетентність як умова ефективності професіонала

Основним фактором, значущим для ефективної взаємодії клієнта з психологом, є важливий психологічний параметр, який визначається як «комунікативна компетентність». Під комунікативною компетентністю розуміється здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, що має на увазі досягнення взаєморозуміння між партнерами по спілкуванню, краще розуміння ситуації і предмета спілкування. Комунікативна компетентність розглядається також як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації.

Як і в попередньому підході, тут відсутня систематизація накопиченої інформації і чітке розмежування представників однотипних професій. Тому ми також будемо користуватися термінами «психолог», «консультант», «психотерапевт» як синонімами.

Відомий вітчизняний дослідник В.А. Ташликов, тривалий час займався підготовкою кадрів лікарів-психотерапевтів і клінічних психологів, описав чотири складових альтернативні пари психологічних типу фахівців в області т.зв. «Ментальної медицини»: «співпереживає» і «емоційно-нейтральний», «директивний» і «недирективний». Різні варіанти комбінацій представлених пар якостей можуть становити чотири типи: співпереживає недирективний, співпереживає директивний, емоційно-нейтральний недирективна, емоційно-нейтральний директивний.

У різних напрямках психотерапії та консультування виділяються різні вимоги до комунікативних особливостей консультанта.

...

подібні документи

Теоретичні підходи у визначенні самосвідомості. Особливості самосвідомості підлітків, проблема гендерних відмінностей в психології. Проведення емпіричного дослідження особливостей самосвідомості юнаків та дівчат в підлітковому віці, аналіз результатів.

дипломна робота, доданий 03.06.2011


Розгляд сутності самосвідомості, як соціально-психологічного феномена. Характеристика вибірки, методів і методик дослідження взаємозв'язку самосвідомості і рівня толерантності в юнацькому віці. Аналіз результатів емпіричного дослідження.

курсова робота, доданий 28.08.2017


Поняття самосвідомості особистості. Відмінні риси розвитку самооцінки дітей-сиріт. Робота з вивчення самосвідомості вихованців інтернату: особливості технології. Емоційний компонент самосвідомості дітей, позбавлених батьківського піклування.

курсова робота, доданий 22.07.2013


Проблема самосвідомості особистості в сучасній науці. Вивчення структурних компонентів самосвідомості в психології. Вплив професійних вимог на розвиток рівня самосвідомості особистості студента. Аналіз зв'язків в структурі самосвідомості студентів.

дипломна робота, доданий 17.06.2014


Особливості самосвідомості у наркозалежних: теоретичний аналіз проблеми. Механізми формування самосвідомості при наркоманії. Емпіричне дослідження особливостей самосвідомості у страждають на наркотичну залежність. Аналіз і інтерпретація результатів.

дипломна робота, доданий 26.10.2011


Особливості розвитку когнітивного компонента самосвідомості у підлітків. Поняття "самосвідомість". Його формування. Особливості самосвідомості у підлітків. Когнітивний компонент самосвідомості. Когнітивні зміни в підлітковому віці.

курсова робота, доданий 09.03.2005


Сутність і генезис самосвідомості. Особливості його розвитку у дітей з раннього віку до дошкільного періоду. Вплив дорослих на формування особистості дитини-дошкільника. Результати дослідження та комплекс методик для діагностики структур самосвідомості.

дипломна робота, доданий 14.05.2014


Поняття і сутність самосвідомості особистості. Вивчення психолого-педагогічних особливостей розвитку самосвідомості в підлітковому віці, рівні його розвитку і умови формування. Аналіз розвитку морального "Я" і морального виховання підлітків.

курсова робота, доданий 05.12.2010


Основні особливості підліткового періоду. Бурхливий фізичний зростання і статеве дозрівання. Особливості розвитку особистості. Підлітковий комплекс. Перехідний етап до дорослості. Розвиток самосвідомості в підлітковому і юнацькому віці. Криза самовизначення.

презентація, доданий 18.05.2016


Проблема становлення особистості в професії. Розвиток професійної самосвідомості студентів, його психологічний супровід. Структура взаємозв'язку життєвих цінностей у студентів різних спеціальностей і вікових груп. Шляхи самоорганізації студентів.