У вітчизняній психології вивчені індивідуальні стилі в різних видах діяльності: ігрової, навчальної, трудової, спортивної, художньо-творчої та т. Д. Особливий інтерес у контексті нашого посібника представляють дослідження індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Стиль педагогічної діяльності, відбиваючи її специфіку, включає і стиль управління, і стиль саморегуляції, і стиль спілкування, і когнітивний стиль її суб'єкта - викладача. Стиль педагогічної діяльності виявляє вплив щонайменше трьох факторів:

· Індивідуально-психологічних особливостей суб'єкта цієї діяльності - викладача, що включають індивідно-типологічні, особистісні, поведінкові особливості;

· Особливостей самої діяльності;

· Особливостей учнів (вік, стать, статус, рівень знань і т.д.).

У педагогічній діяльності, яка характеризується тим, що вона здійснюється в суб'єктивно-суб'єктній взаємодії в конкретних навчальних ситуаціях організації і управління навчальною діяльністю учня, ці особливості співвідносяться:

· З характером взаємодії;

· З характером організації діяльності;

· З предметно-професійною компетентністю вчителя;

· З характером спілкування.

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності проявляється в наступних характеристиках:

· Темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційний відгук);

· Характер реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;

· Вибір методів навчання;

· Підбір засобів виховання,

· Стиль педагогічного спілкування;

· Реагування на дії, на вчинки учнів;

· манера поведінки;

· Перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань;

· Застосування засобів психолого-педагогічного впливу на учнів.

Говорячи про індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зазвичай мають на увазі, що, вибираючи ті чи інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, що володіють різною індивідуальністю, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати одні й ті ж, але реалізують їх по-різному.

Найбільш повне уявлення про стилі педагогічної діяльності дають роботи вітчизняних психологів А.К. Маркової, Л.М. Митиной. Вони стверджують, що в основі розрізнення стилю в праці викладача лежать такі підстави:

· Динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, перемикаємо ость і ін.);

· Результативність (рівень знань, навичок, інтерес до навчання у школярів).

На основі цих характеристик А.К. Маркової і А.І. Никоновій були виділені наступні індивідуальні стилі педагогічної діяльності.

Емоційно-імпровізаційний стиль. Викладачів з таким стилем відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Матеріал, представлений на уроках, логічний, цікавий, проте в процесі пояснення у викладачів часто відсутній зворотний зв'язок з учнями. Опитуванням охоплюються переважно сильні учні. Уроки проходять в швидкому темпі. Викладачі не дають учням самостійно сформулювати відповідь. Для викладачів характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу: як правило, на їх заняттях опрацьовується найбільш цікавий навчальний матеріал, а на будинок задається менш цікавий. Контроль за діяльністю учнів з боку таких викладачів недостатній. Викладачі використовують великий арсенал різноманітних методів навчання. Вони часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для викладачів характерна інтуїтивність, що виражається в частому невмінні проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичний стиль. Викладачі з таким стилем орієнтуються на процес і результати навчання. Для них властиві адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивностью. Такі викладачі поетапно відпрацьовують весь навчальний матеріал, стежать за рівнем знань учнів, використовують закріплення і повторення навчального матеріалу, здійснюють контроль знань учнів. Викладачі відрізняються високою оперативністю, використанням різноманітних видів робіт на уроці, колективних обговорень. Використовуючи настільки ж багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу, що і викладачі з емоційно-імпровізаційних стилем, викладачі з емоційно-методичним стилем прагнуть, перш за все, зацікавити учнів самим предметом.

Рассуждающе-імпровізаційний стиль. Для викладачів з цим стилем навчання характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. Такі викладачі проявляють меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, вони не завжди здатні забезпечити високий темп роботи, рідше практикують колективні обговорення. Викладачі (особливо під час опитування) вважають за краще впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.п.), даючи можливість відповідають детально оформити відповідь.

Рассуждающе-методичний стиль. Викладачі з даним стилем навчання переважно орієнтуються на результати навчання і адекватне планування навчально-виховного процесу, виявляють консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується у них із стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. Під час опитування такі викладачі звертаються до невеликої кількості учнів, даючи кожному достатньо часу на відповідь, особливу увагу ними приділяється «слабким» учням. Для викладачів характерна в цілому рефлексивність.

У вітчизняній психології представлені численні дослідження стилю педагогічного спілкування. Більшість дослідників описують стиль педагогічного спілкування через систему операцій спілкування, які характеризують:

· Легкість встановлення контактів з учнями;

· Широту охоплення учнів увагою вчителя;

· Частоту зміни діяльності;

· Швидкість реагування на настрій класу;

· Здатність справлятися з екстремальними ситуаціями на уроці;

· Спрямованість активності педагога або на організацію навчального процесу, або на організацію уваги учнів;

· Протяжність етапів уроку, їх послідовність (від більш складних до більш легким, або навпаки);

· Рівень надання самостійності учням, використання технічних засобів навчання;

· Співвідношення контролюючих і оціночних впливів.

Г.С. Абрамова виділяє на підставі особливості орієнтації учителем учня на використання в його поведінці суспільно значущих норм три стилю взаємин учителя з учнями: ситуативний, операційний і ціннісний.

ситуативний стиль передбачає управління поведінкою дитини в конкретній ситуації. Учитель закликає учнів думати, запам'ятовувати, бути уважними, але не показує, як це зробити, діяльність учнів не організована.

операціональні стиль передбачає вміння педагога вчити дітей будувати свою діяльність з урахуванням зовнішніх умов. Учитель розкриває способи дій, показує можливості їх узагальнення та застосування в різних ситуаціях.

ціннісний стиль взаємин будується на основі розкриття спільності змістотворних механізмів різних видів діяльності. Учитель дає обгрунтування дій не тільки з точки зору їх об'єктивного будови, але і з точки зору взаємозалежності в плані людської діяльності в цілому.

А.А. Коротаєв, Т.С. Тамбовцева детально вивчили операциональную структуру індивідуального стилю педагогічного спілкування. Вони виділяють три взаємопов'язаних рівня, які знаходяться в ієрархічному супідрядності:

· Організаторські, оціночні і перцептивні операції, які визначають відносини між учителем і учнями;

· Емоційно-комунікативні операції, що зумовлюють емоційне зміст, спілкування і настрій людей, що спілкуються;

· Фатические і фасцінірующіе операції, що визначають емоційний тон, коло спілкування і його дистанцію.

А.Г. Исмагилова виконаний аналіз індивідуального стилю педагогічного спілкування вихователів дитячих садків як складної багатокомпонентної і багаторівневої системи різних елементів педагогічного спілкування. Виділено ієрархічні рівні:

· Цілі педагогічного спілкування (дидактичні, виховні, організаційні);

· Дії, за допомогою яких реалізуються поставлені цілі (стимулюючі, що організують, контролюють, оціночні, коригуючі);

· Операції, за допомогою яких здійснюються дії.

Рівень операцій представлений різними характеристиками. так, стимулюючі дії виконуються за допомогою таких операцій як спонукання до активності, залучення до відповідальності кількох дітей, спонукання перспективою, спонукання позитивною оцінкою, спонукання негативною оцінкою. організують дії можуть бути виконані за допомогою операцій організації, інформації, пояснення і питань. контролюючі дії- це контроль-оголошення про правильність чи неправильність виконання завдання, залучення до контролю дітей, контроль-повторення відповіді, контроль-уточнення відповіді. оціночні дії - це використання позитивних і негативних емоційно-оцінних суджень з приводу діяльності та поведінки дітей. Дії, що коригують поведінку дітей, - це зауваження за допомогою вказівки небажаного дії і зауваження за допомогою називання тільки імені дитини, що порушує дисципліну. Дія, коригуючий знання, - це виправлення відповідей із залученням дітей і підказка навідним питанням або виділення опорного слова відповіді.

На кожному рівні одні і ті ж об'єктивні вимоги діяльності можуть бути здійснені різними способами, а суб'єкт має можливість вибрати найбільш адекватний спосіб реалізації вимог відповідно до його індивідуальними особливостями, це і веде до вироблення індивідуального стилю педагогічного спілкування.

В результаті багаторічних досліджень А.Г. Исмагилова виділила чотири різних індивідуальних стилю педагогічного спілкування. Розглянемо їх докладніше.

. Педагоги, які володіють ним, вважають за краще використовувати коригуючі і організують дії. З операцій для них характерні спонукання негативною оцінкою, організація, інформація, питання, корекція поведінки та корекція знань. А при виборі мети спостерігається пріоритет дидактичних і організаційних цілей. У психологічній літературі існує поділ усіх мовних операцій педагогічного спілкування на дві групи: прямі, або імперативні, і непрямі, або оптативної. Якщо розглянути з цієї точки зору операції спілкування, характерні для даного стилю, то можна відзначити, що його відрізняють в основному прямі впливу. На заняттях для цих вихователів характерним є те, що вони швидко реагують на поведінку і дії дітей, чітко регламентують їх діяльність, даючи їм часто конкретні вказівки, строго стежать за їх виконанням, контролюють дії дітей. Менше уваги ці вихователі приділяють активізації хлопців, а якщо і роблять це, то частіше користуються негативною оцінкою. На початку заняття зазвичай вирішують організаційну задачу, наводять порядок у групі і тільки потім вже переходять до навчання. Строго стежать за дисципліною, в ході заняття не залишають без уваги порушення дітей, часто роблять їм зауваження. Своєчасно і швидко реагують на відповіді дітей, виправляють помилки, допомагають знайти необхідну відповідь. Аналіз реалізації цілей спілкування показує, що ці вихователі частіше ставлять і вирішують дидактичні та організаційні завдання, т. Е. Більше уваги приділяють організаційно-діловій стороні педагогічного процесу, ігноруючи при цьому постановку виховних цілей. Якщо порівняти особливості цього стилю з відомими характеристиками стилів педагогічного спілкування, то можна сказати, що він наближається до авторитарного.

Психологічний аналіз показує, що цей стиль опосередкований специфічним симптомокомплексом властивостей, серед яких найбільш яскраво виражені: сила, лабільність, рухливість нервової системи і низький рівень суб'єктивного контролю.

Особливості педагогічного спілкування, властиві вихователям цього стилю, можна пояснити наступним чином. Внаслідок високої рухливості і лабільності нервових процесів діяльність цих вихователів характеризується високим темпом, швидкою зміною різноманітних завдань, швидкою реакцією на діяльність дітей, що викликає певну напруженість у педагогів. А психічна неврівноваженість, властива цим особам, може посилювати напруженість, доводячи її до нервозності, сприяючи швидкому виникненню втоми. Це, в свою чергу, може стати причиною появи незадоволеності. Низький рівень суб'єктивного контролю, що характеризує вихователів даного стилю, сприяє тому, що вони мало уваги приділяють аналізу складних взаємин з дітьми, не усвідомлюють імперативності своїх впливів, недостатньо контролюють негативні прояви властивостей нервової системи і темпераменту в спілкуванні, шукають причини своїх невдач не в собі, а в навколишніх, намагаються пояснити їх збігом обставин.

Оцінююче-контролюючий стиль. На операциональном рівні для нього характерні спонукання позитивною оцінкою, контроль-повторення відповіді, дії при реалізації виховної завдання - контроль-уточнення відповіді, позитивні емоційно-оціночні судження. На цільовому рівні - переважання дидактичних цілей. Педагоги з таким стилем вживають в основному непрямі впливу, які спрямовані, перш за все, на створення позитивної емоційної атмосфери за рахунок використання спонукань до активності позитивною оцінкою і частих емоційно-оцінних суджень з приводу поведінки і діяльності дітей. Позитивний емоційний настрій останніх на заняттях створює хороший психологічний клімат, що дає можливість вихователю значно менше уваги приділяти питанням дисципліни та організації хлопців. Значно рідше вони використовують і рішення організаційної завдання на початку заняття.

Другий стиль обумовлений іншим симптомокомплексом властивостей. У цьому симптомокомплекс найбільш яскраво виражені: сила і інертність нервової системи, психічна врівноваженість і екстраверсія. Очевидно, цей стиль так само, як і перший, істотно залежить від індивідуально-типологічними властивостями нервової системи і темпераменту. Тільки, на противагу першому стилю, він детермінований інертністю нервових процесів і психічної врівноваженістю.

У вихователів з цим стилем позитивна емоційна атмосфера на заняттях багато в чому, ймовірно, визначається їх психічної врівноваженістю і екстраверсія, які забезпечують відсутність внутрішньої напруженості, активність в спілкуванні. Тенденція до розвиненого суб'єктивного контролю, що характеризує таких вихователів, свідчить про те, що вони контролюють свої взаємини з дітьми, прагнуть забезпечити їх емоційне благополуччя.

Організаційно-коригуючий стиль. На операциональном рівні для цього стилю характерні активізація, спонукання негативною оцінкою, корекція поведінки. На цільовому рівні - виховні цілі. На заняттях педагоги з цим стилем велику увагу приділяють вирішенню виховних завдань, використовуючи при цьому як стимулюючі, так і організують, контролюють, коригуючі дії. При вирішенні дидактичної задачі вони також часто вдаються до стимулювання, але при цьому строго стежать за дисципліною, часто роблять зауваження дітям. Приділяючи багато уваги стимулюванню діяльності хлопців, ці вихователі воліють використовувати для цього переважно операції активізації та спонукання негативною оцінкою.

Третій стиль детермінований наступним симптомокомплексом властивостей: рухливість нервових процесів, психічна неврівноваженість, інтроверсія, задоволеність професією, педагогічні установки. Тут на перший план виступають особистісні якості (педагогічні установки, задоволеність професійною діяльністю). Значно менше в ньому представлені рухливість нервових процесів, психічна врівноваженість і інтроверсія. Це дає підставу стверджувати, що даний стиль обумовлений як типологічними властивостями нервової системи і темпераменту, так і особистісними якостями, причому детермінація останніми виражена значно яскравіше. Вихователі, які володіють таким стилем, приділяють більше уваги, ніж інші, створення позитивної емоційної атмосфери на заняттях, використовуючи для цього стимулюючі дії. Це стає можливим, мабуть, завдяки сформованим у них позитивним педагогічним переконанням. Саме останні і визначають пріоритет рішення на заняттях виховних завдань поряд з дидактичними. Можливість використання педагогічних засобів у відповідності зі своїми педагогічними переконаннями, позитивна емоційна атмосфера на заняттях сприяють високій задоволення своєю професійною діяльністю.

Стимулюючий, контролюючого-коригуючий стиль. На операциональном рівні педагоги з цим стилем воліють використовувати спонукання позитивною оцінкою, контроль-оголошення, контроль із залученням дітей, корекцію знань, на цільовому рівні - організаційні цілі. Для спілкування цих вихователів характерно виділення і рішення організаційної завдання за допомогою стимулювання і контролю, т. Е. Перш ніж перейти до вирішення дидактичної задачі, вони наводять порядок у групі, налаштовують дітей на заняття, використовуючи для цього спонукання позитивною оцінкою, а потім, вже в Під час заняття, дисциплінарні зауваження використовують значно рідше. В процесі реалізації дидактичної мети педагоги з таким стилем частіше застосовують контролюючі дії і значно менше уваги приділяють організуючим діям.

Четвертий стиль опосередкований слабкістю нервової системи, високим рівнем суб'єктивного контролю в області міжособистісних відносин, завищеною самооцінкою професійно значущих якостей. Мабуть, цей стиль так само, як і третій стиль, займає проміжне положення, при цьому більше тяжіє до другого стилю. У ньому, як і в другому стилі, в більшій мірі проявляються демократичні тенденції, які, ймовірно, обумовлені слабкістю нервової системи вихователів. Поява ж у четвертому стилі більш жорстких способів спілкування пов'язано, очевидно, з особистісними характеристиками вихователів, а саме з їх неадекватно завищеною самооцінкою професійно значущих якостей. Завищена самооцінка ускладнює адекватний аналіз використовуваних впливів, свідчить про недостатню усвідомленості негативних моментів в організації взаємодії з дітьми і тим самим гальмує вдосконалення стилю в бік його більшої демократизації. Отже, і в цьому випадку спостерігається визначальний вплив особистісних характеристик на становлення індивідуального стилю.

Таким чином, відмінності в стилях проявляються в характері постановки цілей педагогічного спілкування, у виборі дій, у виборі операцій. Особливості індивідуального стилю педагогічного спілкування обумовлені певним симптомокомплексом індивідуальних різнорівневих властивостей педагога. При цьому вплив властивостей нервової системи і темпераменту не є жорстким і однозначним. Ймовірно, природні задатки відіграють велику роль на початковому етапі становлення стилю. Визначальну ж роль в процесі вироблення стилю грають особистісні та соціально-психологічні характеристики педагогів, такі як педагогічні переконання, самооцінка професійно значущих якостей. При певному рівні їх розвитку стає можливим оволодіння способами педагогічного спілкування, характерними для протилежних типологічно обумовлених стилів.

Таким чином, дослідження індивідуального стилю педагогічної діяльності та педагогічного спілкування відображають різноманітність способів здійснення педагогічної діяльності. Індивідуальний стиль будь-якого людини не може бути прийнятий за універсальний «ідеальний зразок». Нав'язування його «в порядку обміну досвідом» може привести до того, що завдання діяльності та спілкування стануть нерозв'язними. Одна з найважливіших завдань полягає в тому, щоб допомогти людині знайти такий стиль, який найбільше відповідає його індивідуальним особливостям.

висновки

· Індивідуальний стиль діяльності - це стійко використовуваний спосіб досягнення типових задач, який дозволяє людям з різними індивідуально-типологічними особливостями нервової системи, різною структурою здібностей домагатися рівної ефективності при виконанні однієї і тієї ж діяльності різними способами, компенсуючи при цьому індивідуальні особливості, що перешкоджають досягненню успіху .

· Формування індивідуального стилю діяльності передбачає врахування його внутрішніх умов (індивідуально-типових, особистісних особливостей людини), а також зовнішніх умов і вимог діяльності.

· Не існує «ідеального» індивідуального стилю діяльності. Важливо допомогти кожній людині знайти стиль діяльності, який найбільше відповідає його індивідуальним особливостям.

Питання для обговорення

1. Що розуміється під індивідуальним стилем діяльності?

2. Яка загальна структура індивідуального стилю діяльності запропонована Е.А. Клімовим?

3. Як можна виявити підстави для формування індивідуального стилю діяльності?

4. Як розглядається індивідуальний стиль діяльності в науковій школі В.С. Мерліна?

5. Що розглядається в якості найважливіших внутрішніх умов реалізації індивідуального стилю діяльності в роботах М.Р. Щукіна?

6. Які внутрішні передумови формування індивідуального стилю діяльності?

7. Як співвідносяться стиль педагогічної діяльності та педагогічного спілкування?

8. Які типи індивідуального стилю педагогічної діяльності виділені А.К. Маркової і А.І. Никоновій?

9. Які типи індивідуального стилю педагогічного спілкування виділені А.Г. Исмагилова?

10. У чому значення індивідуального стилю діяльності для саморозвитку людини?

Частина 3. Психолого-педагогічний супровід самопізнання і саморозвитку в контексті життєвого шляху

метою психолого-педагогічного супроводу саморозвитку і самопізнання є створення таких умов, які сприяли б породження у людини прагнення не тільки пізнати самого себе, але і визначити орієнтири бажаних змін власної особистості.

Основні принципи психолого-педагогічного супроводу:

· Визнання безумовної цінності внутрішнього світу кожної особистості, кожної індивідуальності, пріоритетність потреб, цілей і цінностей самопізнання і саморозвитку;

· Проходження за природним розвитком людини при опорі не тільки на вікові закономірності, а й на особистісні досягнення, в яких закріплені ті зусилля, які людина доклала для того, щоб просунутися вперед;

· Спонукання людини до пошуку самостійних рішень, допомога в прийнятті на себе необхідну міру відповідальності, створення необхідних умов для здійснення людиною особистісних виборів.

Обов'язковою умовою здійснення психолого-педагогічного супроводу є облік вікових особливостей самопізнання і саморозвитку.

При організації психолого-педагогічного супроводу дітей неминуще значення має досягнення вихідного довірчого контакту між дитиною і дорослим, який виступає в якості «провідника» в перші подорожі дитини в власний внутрішній світ. Для встановлення довіри дорослий повинен дуже добре розуміти значимий контекст життєвого світу дитини. Важливо пам'ятати, що якщо для дитини дошкільного віку власна особистість розкривається в процесі спілкування, взаємодії, ігри, то школяр пізнає себе, свої можливості, порівнюючи, зіставляючи власні успіхи і досягнення з результатами однолітків, перш за все, в процесі навчальної діяльності.

Розуміючи бажання, потреби дитини, дорослий повинен бути поруч і трохи забігати вперед, щоб створювати перспективи розвитку для зростаючої людини. Як зазначає вітчизняний психолог М.Р. Битянова, «... супроводжувати дитину по його життєвому шляху - це рух разом з ним, поруч з ним, іноді - трохи попереду, якщо треба пояснити можливі шляхи. Дорослий уважно придивляється і прислухається до свого юному супутнику, його бажанням, потребам, фіксує досягнення і виникають труднощі, допомагає порадами і власним прикладом орієнтуватися в навколишньому Дорогу світі, розуміти і приймати себе. Але при цьому не намагається контролювати, нав'язувати свої шляхи і орієнтири. І лише коли дитина загубиться чи попросить про допомогу, допомагає йому знову повернутися на свій шлях. Ні сам дитина, ні його навчений досвідом супутник не можуть істотно впливати на те, що відбувається навколо Дороги. Дорослий також не в змозі вказати дитині шлях, по якому неодмінно треба йти. Вибір Дороги - право і обов'язок кожної особистості, але якщо на перехрестях і розвилках з дитиною виявляється той, хто здатний полегшити процес вибору, зробити його більш усвідомленим, - це велика удача ».

Психолого-педагогічний супровід дорослих людей направлено на актуалізацію самопізнання і саморозвитку в ході особистісно-професійного самовизначення і становлення. Супровід здійснюється за допомогою надання різних видів підтримки:

· Інформаційної підтримки - надання інформації, що допомагає вирішувати проблеми; допомога в аналізі ситуації, зворотний зв'язок;

· Статусної підтримки - вираз схвалення, прийняття, підтримка самоповаги; надання інформації необхідної для самооцінки;

· Інструментальної підтримки - надання практичної допомоги в досягненні мети або вирішенні проблем, подоланні кризи;

· Емоційної підтримки - вираз близькості, емпатії, дбайливості, розуміння, довірчий стиль особистісного спілкування;

· Дифузійної підтримки - дружнє спілкування, спільна творча діяльність і відпочинок, а також створення відчуття солідарності з іншими; в ситуації стресу - відволікання від стресора і т.д.

Підтримка спрямована при цьому на задоволення різних потреб людини, орієнтованого на самопізнання і саморозвиток: бути захищеним, визнаним, належати спільності, мати можливості самореалізації, самовдосконалення. Опосередковують вплив підтримки діє на різних рівнях:

· На рівні когнітивної сфери (засвоєння нових точок зору, альтернативний контекст при сприйнятті життєвих ситуацій);

· На рівні афективної сфери (створення почуття захищеності, безпеки);

· На рівні мотиваційної сфери (сприйняття зовнішнього уваги, турботи підвищує внутрішню мотивацію людини);

· На рівні поведінки (нові способи вирішення проблем, надання альтернативних моделей поведінки і т.д.);

· На особистісному рівні (підтримка самоповаги, надання емоційної опори, підтримка почуттів внутрішнього контролю, компетентності, що мають велике значення для мобілізації внутрішніх ресурсів у стресових ситуаціях);

· На фізіологічному рівні (зменшення тривожності, зняття напруги).

При здійсненні психологічної підтримки педагог-психолог повинен дотримуватися таких принципів:

· Центрированность на проблемі - прихильність меті, завданням спільної роботи педагога-психолога і його клієнта;

· Демократичний характер - відсутність упереджень щодо думок іншої людини, готовність вчитися, не проявляючи при цьому прагнення до переваги, авторитарних схильностей;

· Розмежування засобів і цілей - визначеність, послідовність, твердість моральних, етичних норм; прагнення робити щось заради самого процесу, а не тому, що це засіб для досягнення якоїсь мети;

· Прийняття себе та інших - відсутність непереборної потреби повчати, інформувати або контролювати;

· Безоціночність дій і особистості;

· Пріоритет процесу діяльності над її формальним результатом;

· Безпосередність і природність - відсутність штучності, бажання справити враження;

· Креативність - здатність до творчості, яка присутня в повсякденному житті як природний спосіб вираження людиною себе;

· Свіжість сприйняття - здатність оцінювати по достоїнству самі звичайні події в житті, відчуваючи при цьому новизну;

· Дослідницька творча позиція особистості.

Сформульовані вище теоретико-методологічні основи організації психолого-педагогічного супроводу дозволяють створити найбільш сприятливі умови для стабілізації у людини, яка розвивається самоповаги, для прояву саморозуміння, самоприйняття, для актуалізації почуття особистого контролю і відповідальності за власну життєдіяльність.

1. Самопізнання в дитячому віці

Маленька дитина робить перші кроки в распахнувшейся перед ним світі предметів, але найважливіше - поступово освоюється в просторі своїх внутрішніх переживань, відкриває власне « Я».

Більшістю психологів заперечується наявність основ образу самого себе в дитячому віці, початок формування самосвідомості зв'язується з віком раннього дитинства (А. Валлон, Р. Заззо, Р. Мейлі, П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Х'юстон, С .Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, І.І. Чеснокова. В.С. Мухіна та ін.). Деякі вчені вказують ще більш пізні терміни появи образу « Я»У дитини, наприклад, дошкільний вік, коли формується мова і мислення (Е.Н. Акундінова), або підлітковий вік, коли відбувається становлення абстрактно-логічного виду мислення (Ж. Піаже).

Однак є дослідники, які підтримують наявність елементарних форм самосвідомості на етапі дитинства. Подібних поглядів дотримуються М. Льюїс, Дж. Брукс-Ганн. В якості початкового ними виділяється етап формування самосвідомості дитини від народження до трьох місяців, коли відбувається емоційний розрізнення немовлям себе від інших людей. Д.В. Ольшанський виділяє «нульову» стадію в розвитку самосвідомості, яка має місце також від народження до тримісячного віку. У цей час відбувається розрізнення дитиною власних зовнішніх і внутрішніх відчуттів. В.М. Бехтерева висловлювалися припущення про те, що найпростіше самосвідомість передує свідомості - виразним, ясним уявленням предметів - і полягає в незрозумілому відчутті дитиною свого існування.

Залежно від того, які фактори розвитку самосвідомості розглядаються в якості основних, а також в залежності від вирішення питання про терміни появи самосвідомості в онтогенезі, в різних концепціях виділяються різні етапи формування основ усвідомлення дитиною себе.

Так, з позицій теорії Р. Мейлі, в якій основним фактором розвитку самосвідомості вважається міжособистісна взаємодія, перші моменти усвідомлення дитиною себе відносяться до двох років, а на третьому році життя у нього з'являється бажання «показати себе», почуття сорому, спроби затвердити і проявити свою владу над іншими і т.п. На думку Р. Заззо, який вивчав в основному фізіологічні, біологічні передумови самосвідомості через аналіз самовідчуттів, самопереживання, самопочуття, існує дві основні передумови формування «образу Я»У дитини: відділення їм свого тіла від предметного світу в кінці першого року життя і відділення власних дій від свого тіла на другому році життя.

І.М. Сеченовим був проведений психофізіологічний аналіз формування самосвідомості дитини. Самосвідомість розглядалося при цьому як процес, в основі якого лежить «складний рефлекс». Були введені поняття: «особисті чуттєві ряди» (самовідчуття, системні почуття), а також «ряди особистісних дій», які включають «об'єктивні ряди» (відчуття, що виходять від зовнішніх предметних об'єктів), і «суб'єктивні ряди» (безперервні відчуття, що йдуть від власного тіла дитини). «Особисті чуттєві ряди» і «ряди особистісних дій» є результат зовнішніх впливів. За своїм внутрішнім змістом вони є рефлексами, кінець яких є завжди рух, а необхідний супутник останнього - м'язове відчуття. Шляхом часто повторюваних асоційованих рефлексів (через які І.М. Сеченовим вводилося поняття пам'яті) дитина вивчається групувати свої рухи, набуває здатності затримувати їх. Це в свою чергу призводить дитини до вміння мислити, думати, міркувати. При цьому процес мислення вже інший рівень розвитку рефлексу, в якому є початок рефлексу, його продовження, а кінця - руху - немає. Самосвідомість як і свідомість, на думку І.М. Сеченова, виникає не відразу, не з моменту народження дитини, а в міру його оволодіння власним тілом в процесі перетворення звичайних дій в довільні дії. Становлення самосвідомості у своїй пов'язується насамперед із становленням «схеми тіла», в основі чого лежать кинестезические самовідчуття дитини під час руху тіла. А в міру того, як органи свого тіла перетворюються в своєрідні «знаряддя» діяльності дитини вони поступово усвідомлюються, в процесі чого формуються уявлення про них. Таким чином, на думку Сєченова, в дитячому віці інтенсивно розвиваються поки лише дві перші форми « Я»:« Я відчуваю »,« я дію ».

С.Л. Рубінштейн, формулюючи позиції діяльнісного підходу, в якості основних етапів становлення самосвідомості виділяв оволодіння дитиною власним тілом, виникнення довільних рухів, самостійне пересування і самообслуговування.

У сучасній вітчизняній психології генезис структури дитячого самосвідомості найбільш інтенсивно вивчається в рамках концепції генезису спілкування М.І. Лісіна та концепції самосвідомості В.С. Мухіної.

З позицій концепції М.І. Лісіна формування самосвідомості дитини простежується в ході розвитку спілкування з дорослими і однолітками і розглядається як становлення афективно-когнітивного образу самого себе. Відзначаються особливості структури образу самого себе дитину по горизонталі. Передбачається існування центрального, ядерного освіти, в якому представлено в найбільш переробленої формі знання дитини про себе як суб'єкта. У цьому утворенні зароджується, постійно існує і функціонує загальна самооцінка, яка пов'язана з цілісним ставленням дитини до себе як до улюбленого оточуючими, важливого для них або, навпаки, незначного суті. Крім центру є «периферія», куди надходять конкретні факти, приватні знання, які сприяють становленню конкретної самооцінки, що виражає відношення дитини до успіху або неуспіху свого окремого, приватного дії.

Індивідуальним стилем педагогічної діяльності називають «систему улюблених прийомів, певний склад мислення, манеру спілкування, способи пред'явлення вимог» - риси, нерозривно пов'язані з системою поглядів і переконань педагога.

У творчих педагогів стиль педагогічної діяльності нескінченно різноманітний. Як справедливо зауважив директор московського Центру освіти № 109 Е. А. Ямбург, «важко уявити собі В. А. Сухомлін- ського, що віддає, подібно А. С. Макаренка, наказ про умовне арешт за невитертую пил на піаніно в зворушливий момент прощання з коммунарами (винуватець з радістю виконав наказ), а Антона Семеновича, що розповідає дітям казки ».

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності проявляється:

• в темпераменті (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость);
• в характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;
• у виборі методів навчання;
• в підборі засобів виховання,
• в стилі педагогічного спілкування;
• в реагуванні на дії і вчинки дітей;
• в манері поведінки;
• в перевазі тих чи інших видів заохочень і покарань;
• в застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.

Індивідуальний стиль неможливо запозичувати або тиражувати, він визначається властивостями особистості і організму, типом нервової системи і темпераментом.

Формуванню індивідуального стилю педагогічної діяльності сприяє націленість педагога на розвиток іншої людини, бажання допомогти його становленню. Прагнення до пошуку кращих рішень в цій області прискорює процес вдосконалення педагогічної майстерності, який нерозривно пов'язаний з самопізнанням, опорою на сильні і нейтралізацією слабких сторін свого типу нервової системи і темпераменту, з'ясуванням домінуючою професійно-педагогічно значущою риси характеру, виявленням провідного фактора індивідуальності.

При навчанні педагогічній майстерності слід не перетворювати тип вищої нервової діяльності в напрямку якогось стандарту, а формувати свій стиль в залежності від індивідуально-психологичес ких особливостей вчителя.

Вітчизняні психологи (Е. А. Климов, В. С. Мерлін та ін.) Довели, що саме через індивідуальний стиль діяльності найбільш повно реалізуються можливості людини.

Досліджено залежність індивідуального стилю діяльності від типу нервової системи і темпераменту.

Виявилося, що, незважаючи на певні професійні переваги вчителів, що володіють сильною і рухомою нервовою системою (холериків і сангвініків), досить великими творчими можливостями розташовують і вчителі з сильною, але малорухомої нервовою системою (флегматики), і вчителі зі слабкою нервовою системою (меланхоліки) . Вся справа в тому, щоб враховувати сильні і слабкі сторони кожного.

Педагоги, які мають сильну і рухливою нервовою системою, домагаються успіхів за рахунок швидкості, оригінальності і навіть експромтна рішень. Вони спритні, експресивні, їм властива безпосередність і виразність емоційних реакцій.

Педагоги, наділені сильною, але інертною і врівноваженою нервовою системою, більше покладаються на попередньо підготовлені і ретельно зважені проекти і рішення. Вони діють неквапливо, грунтовно, стримані в емоційних проявах, але зате беруть спокоєм, надійністю, витриманістю, постійністю і наполегливістю.

Майстрами і творцями стають також вчителі і вихователі, наділені від природи слабким типом нервової системи. Їх відрізняє особлива вдумливість, тонке розуміння ситуації, здатність зрозуміти і відгукнутися, співчувати, вловлювати найтонші нюанси настроїв і переживань своїх вихованців.

Завдяки досвіду, постійно працювати над собою, відточеною техніці всім педагогам в принципі доступні всі види необхідної поведінки, але тим не менш індивідуальні відмінності визначають особливий спосіб підготовки, своєрідність механізму і темпу прийняття рішень, та й їх зміст. З цим обов'язково потрібно рахуватися, ні в якому разі не нав'язуючи педагогу чужий йому стиль поведінки.

Крім таких провідних типів педагогів, що визначаються по ведучому фактору індивідуальності, як ерудит, артист, організатор і т. Д "виділяють і інші стилі: авторитарний, демократичний, ліберальний, потурання.

авторитарний стиль характеризується централізацією керівництва. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. В цьому випадку всі рішення приймаються вихователем одноосібно, без будь-якої ради з воспітуемим. Управління діяльністю вихованців відбувається за допомогою наказів, які віддаються в жорсткій або м'якій формі, у вигляді прохань, які не можна не виконати.

Вихователь веде строгий контроль над діяльністю дитини, вимогливий до виконання його розпоряджень. У цьому стилі виховання ініціатива не заохочується або заохочується в суворо визначених межах.

Учитель не обґрунтовує свої дії перед учнями. Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічну самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Для вчителя характерні низька задоволеність професією і професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, у педагогічному колективі часто лідирують.

демократичний стиль характеризується певним розподілом повноважень між педагогом і вихованцем щодо його навчання, дозвілля, інтересів.

Вихователь, приймаючи рішення, радиться з вихованцем, даючи йому можливість висловити свою думку, зробити самостійний вибір.

Контроль над дитиною ведеться постійно, але, на відміну від авторитарного стилю, завжди відзначаються позитивні сторони роботи, результати і досягнення, а також звертається увага на ті моменти, які вимагають додаткового доопрацювання і спеціальних вправ. Таким чином, демократичний стиль - стиль, при якому у двох взаємодіючих сторін є спосіб домовитися, але немає можливості змусити один одного що-небудь зробити.

У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають спокійну радість, мають високу самооцінку. Педагоги з цим стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння. Для таких вчителів характерні велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.

ліберальний стиль має на увазі відсутність активної діяльності з боку педагога. Викладач є лише сполучною ланкою в ланцюзі дорослий - педагог - дитина. Учитель йде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання. Для того щоб підштовхнути дитину до діяльності, йому доводиться умовляти його.

Роль педагога полягає у вирішенні будь-яких несуттєвих питань, контролю поведінки та діяльності вихованця від випадку до випадку. Такий педагог відрізняється слабким впливом на хід виховання і незначною відповідальністю за результат, тобто є як би стороннім спостерігачем того, що відбувається.

У класі при цьому можуть бути нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.

стиль потурання характеризується неусвідомленим байдужістю педагога до навчальних досягнень, вихованості та культури дитини. Відбувається це через одну з таких причин: від надмірної любові до дитини, від ідеї повної свободи дитини у всьому, від цілковитої байдужості вихователя до дитини і його долю.

Але незалежно від причини такого ставлення педагог орієнтується на задоволення інтересів дитини, не замислюючись про наслідки, не ставлячи перспектив особистого росту дитини. Головний принцип - не перешкоджати бажанням дитини, можливо навіть на шкоду його здоров'ю, розвитку інтелекту, духовності.

У реальній практиці жоден із стилів не застосовується в процесі виховання в «чистому вигляді».

А. К. Маркова та А. Я. Ніконова виділили такі стилі педагогічної діяльності:

• емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС);
• емоційно-методичний стиль (ЕМС);
• Рассуждающе-імпровізаційний стиль (РІС);
• Рассуждающе-методичний стиль (РМС).

В основу розрізнення стилю в праці вчителя були покладені такі підстави: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація вчителя на процес або результат своєї праці, розгортання орієнтовного та контрольно-оцінного етапів в своєму купі); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, іереключае- ність та ін.); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмету).

• 1. Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись переважно на процес навчання, вчитель недостатньо адекватно по відношенню до кінцевих результатів планує свою роботу; для уроку він відбирає найбільш цікавий матеріал, а менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи учнів. Орієнтується в основному на сильних учнів. Діяльність учителя високо оперативна: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Діяльність учителя характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на уроці, особистісною тривожністю, гнучкістю і імпульсивністю. По відношенню до учнів такий учитель трохи і проникливий.
• 2. Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує навчальний матеріал, не упускаючи закріплення, повторення і контроль знань учнів. Діяльність учителя високо оперативна, але интуитивность переважає над рефлективністю. Учитель прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а особливостями самого предмета. Учитель підвищено чутливий до змін ситуації на уроці, особистісно тривожний, але трохи і проникливий по відношенню до учнів.
• 3. Рассуждающе-імпровізаційний. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлективності. Учитель відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди використовує колективні обговорення. Але сам учитель менше говорить, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом, даючи можливість відповідають детально оформити відповідь. Вчителі цього стилю менш чутливі до змін ситуації на уроці, у них відсутня демонстрація самолюбства, характерна обережність, традиційність.
• 4. Рассуждающе-методичний. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісними колективними обговореннями. Учитель цього стилю відрізняється рефлексивностью, малою чутливістю до змін ситуацій на уроці, обережністю в своїх діях.

Говорячи про індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зазвичай мають на увазі, що, вибираючи ті чи інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, що володіють різною індивідуальністю, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати одні й ті ж, але реалізують їх по-різному.

Крім поняття «індивідуальний стиль діяльності» в педагогіці використовують поняття «творчий стиль діяльності».

Для творчого стилю діяльності характерні насамперед самостійна постановка проблем, так звана інтелектуальна ініціатива, самостійний і оригінальний спосіб вирішення поставлених завдань, прагнення і вміння бачити і знаходити нове в звичних, здавалося б, ситуаціях. Прояв творчого стилю діяльності нескінченно різноманітно, але для діяльності майстрів педагогічної праці особливо характерні такі риси, як універсальність, доцільність і самобутність.

У механізмах творчої діяльності педагога особливу роль відіграє взаємодія логічних і інтуїтивних елементів діяльності. Але значення логічних елементів на шкоду інтуїтивним часто перебільшується, «психолого» і інтеллектуалісгіческое початку в освіті переоцінюються. Але навіть найдосконалішою логіки в педагогічному справі недостатньо. В практичній педагогічній діяльності, особливо творчої, величезну роль грають такі інтегративні особистісні якості, як педагогічна інтуїція, здатність і готовність до імпровізації, педагогічний артистизм. Саме через них спрацьовують на практиці і знання теорії (ідей, законів, принципів, підходів і т. Д.), І педагогічні вміння.

Педагогу часто доводиться працювати в умовах неповної інформації, багатозначності і варіативності визначають педагогічну ситуацію факторів, дефіциту часу для прийняття рішень. Все це визначає необхідність вивчення і використання інтуїтивного початку в роботі педагога.

Інтуїція педагогічна (фр. intuition від лат. intueri - пильно, уважно дивитися) - компонент творчої індивідуальності педагога, який виражається в його здатності до згорнутим, логічно не пропрацював рішенням, до вірної орієнтації в складних педагогічних ситуаціях. Інтуїція педагогічна вдосконалюється на основі знань і досвіду. Відмінними рисами педагогічної інтуїції виступають безпосередність в розсуді рішення за відсутності пізнавального посередника, фіксація невиводних моментів в міркуванні, тобто раптовість, осяяння ( «інсайт») при появі рішення, взаємодія з неусвідомленим в мисленні, особлива роль образу і емоцій як регулятора, «фону »інтуїтивних рішень, як механізму передбачення.

Рівнями педагогічної інтуїції, по С. А. Гильманова, виступають: доінтуітівний (Рівень випадкових, часто імпульсивних рішень), емпіричний (Накопичивши досвід для порівняння і вибору, володіючи рядом прийомів і навичок, педагог вибирає найбільш підходящий варіант рішення), дослідно-логічний (Інтуїтивне рішення включає в себе одне або декілька провідних положень науки), науково-інтуїтивний (Рівень характерний для педагогів-майстрів, які володіють науковим обґрунтуванням, хоча розгортають його тільки в певних ситуаціях), творчий (Рівень, на якому інтуїція відіграє ту ж роль, що і в діяльності вченого, письменника, артиста; педагог постійно «заряджений» на рішення основних педагогічних завдань, вміє конкретизувати їх, висунути гіпотезу, подумки «програти» варіанти).

Виявилося, що значна кількість помилкових рішень приймається на доінтуітівном рівні, на рівні випадкових, часто імпульсивних рішень (використовую те, що знайоме, що роблять інші, до чого «лежить душа», що модно і т. Д.). Менше помилок на рівні емпіричної інтуїції, коли, накопичивши досвід для порівняння і вибору, а також володіючи рядом прийомів і навичок, педагог перебирає кілька варіантів, відбираючи з них найбільш підходящий. Дослідно-логічний рівень інтуїції досягається тоді, коли в канву інтуїтивних рішень входять одне або кілька провідних положень науки. Науково-інтуїтивний рівень характерний для педагогів-майстрів, які володіють більш-менш повним науковим обґрунтуванням, хоча розгортають його тільки в певних ситуаціях, користуючись, як правило, згорнутими діями і рішеннями. Нарешті, на творчому рівні інтуїція відіграє ту ж роль, що і в діяльності вченого, письменника, артиста. Педагог постійно «заряджений» на рішення основних педагогічних завдань, вміє конкретизувати їх, висунути гіпотезу, подумки «програти» варіанти.

На двох останніх рівнях спостерігалося і найбільшу кількість (до 80%) вірних, вдалих рішень (дані С. А. Гильманова).

Найуспішніше педагогічна інтуїція розвивається практикою при здійсненні педагогічної рефлексії, коли прийняті рішення аналізуються, оцінюються, розкриваються помилки. Інший напрямок розвитку педагогічної інтуїції - це використання прийомів цілісного підходу до аналізу педагогічного процесу, педагогічних ситуацій; різні вправи на стимулювання образності мислення, емоційної чуйності, фантазії, прогнозування поведінки; «Незакінчені» завдання, завдання на використанні «підказки», різні «конкурси ідей», колективні «мозкові атаки».

імпровізація педагогічна(Фр. improvisation від лат. improvises - непередбачений, несподіваний, раптовий) - компонент педагогічної діяльності, який полягає в оперативному оцінюванні педагогом ситуації педагогічної взаємодії, прийнятті рішення без розгорнутого логічного міркування і органічному втіленні рішення в спілкуванні з учнями. Педагогічна імпровізація опосередковується здібностями, досвідом, глибокими педагогічними та спеціальними знаннями, інтуїцією, типом нервової системи педагога.

Педагогічна імпровізація може бути безпосередньою, органічно властивою викладання або виховної роботи, або «спровокованої» розбіжністю запланованого і реального в педагогічному процесі. Джерелом імпровізації педагогічної можуть виступати власні спогади, асоціації вчителя; зовнішні обставини навчального процесу; конкретні обставини діяльності.

Процес педагогічної імпровізації складається з декількох етапів: педагогічне осяяння (внутрішній імпульс, незвичайна ідея як реакція на ситуацію педагогічної взаємодії); миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір шляху її реалізації; втілення педагогічної ідеї на практиці; осмислення, аналіз процесу втілення ідеї і рішення про продовження педагогічної імпровізації або перехід до запланованих раніше дій.

Вдала імпровізація можлива тільки на добре підготовленому грунті. Адже недарма напівжартома кажуть, що найкраща імпровізація - це заздалегідь підготовлена \u200b\u200bімпровізація. Досвід аналізу типових ситуацій, передбачення, заснованого на знанні законів і тенденцій, на обгрунтованою гіпотезою, - основа успішної імпровізації. «Творчість, - підкреслював В. О. Сухомлинський, - ні в якому разі не означає, що педагогічний процес - щось незбагненне, підвладне тільки натхненням і не піддається передбаченню. Якраз навпаки. Саме тонке передбачення, вивчення залежностей багатьох чинників і закономірностей педагогічного процесу дозволяють справжнього майстра миттєво змінити план ».

Психологічні механізми педагогічної імпровізації пов'язані з інтуїцією, з взаємодією свідомих і підсвідомих механізмів творчої діяльності. Одним імпровізація дається легше, іншим - важче. Его пов'язано зі здібностями, досвідом, типом нервової системи, винахідливістю педагога.

Відповідаючи на питання, чи має педагог право на імпровізацію, можна відповісти: не тільки має право, він повинен постійно працювати над собою, щоб перебувати в стані «імпровізаційної готовності». Способами такої підготовки можуть бути виконання вправ, розрахованих на поступово зменшуване, доводимое до секунд час і, зрозуміло, тренування в практичних ситуаціях, що вимагають імпровізації.

педагогічний артистизм(Фр. artistisme від лат. ars (artis) - ремесло, мистецтво, майстерність) - цілісна характеристика діяльності та особистості педагога, що відображає його прагнення до нестандартних рішень через образні асоціації, здатність до органічного сполученню глибинних відтінків думки, переживань з зовнішніми рухами, з усією структурою діяльності.

І актор, і педагог працюють в обстановці публічності, їм потрібно вміти переконати аудиторію, заразити і захопити тих, з ким проводиться робота. Артистизм - це вміння педагога діяти виразно, переконливо, уміти висловити у мові, в міміці і жесті, у всій своїй зовнішності відносини і оцінки, якщо потрібно, перевтілюватися, легко «входити в образ», бути зовні привабливим, мати «візуальністю». Але артистизм не зводиться до зовнішньої виразності. Артистизм має внутрішню основу, а саме: вміння мислити образами, асоціативно, прагнути до краси і нетрафаретним і витонченим рішенням; артистичного педагога відрізняє щирість, оригінальність думки, відкритість, глибока емоційна зануреність в ситуацію, він володіє внутрішньою культурою, чарівністю і силою тяжіння.

Педагогічний артистизм дозволяє долати технократизм освіти з його жорсткою системою обмежень, максимальної «об'єктивністю», «крутий інтелектуальністю» (К. Ясперс); є втіленням емоційно-образного початку освітнього процесу, дає йому можливість залишатися живим і народжує сенси для що утворюється людини, впливати не тільки на розум, але і на почуття учнів, передавати їм досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу.

Педагогічний артистизм в продуктах вчительського творчості виявляє внутрішній зміст загальної та емоційної культури вчителя, його емоційної сприйнятливості, психологічної пильності, виразності слів і емоційних станів. Справжній педагогічний артистизм - це багатство внутрішнього світу педагога, вміння глибоко мислити і відчувати, красиво вирішувати педагогічні завдання, проектувати майбутнє, представляючи його в образах, використовуючи фантазію та інтуїцію, гармонійно поєднуючи логічне і естетичне. Педагогічний артистизм - це діяльність педагога, піднята до рівня мистецтва, той вищий рівень досконалості в роботі педагога, коли діяльність піднімається на бажану духовну висоту.

Сьогодні педагогічний артистизм швидше бажане якість для педагога, ніж обов'язкове. Стати артистичним на замовлення, прочитавши або запам'ятавши положення, що містяться в книгах, не можна. Важливо зрозуміти і прийняти ідеї, включитися в роботу з виявлення та розвитку здібностей і умінь, пов'язаних з фантазією, інтуїцією, імпровізацією, технікою і виразністю мови і рухів, відкритістю, переконливістю в служінні добру й красі, у пробудженні і вирощуванні кращих якостей довірених педагогові молодих людей.

Творчий стиль діяльності універсальний в тому сенсі, що охоплює всі складові діяльності, все якості і сторони особистості педагога, передбачає їх гнучке використання в мінливих умовах; доцільний, оскільки включає націленість на вирішення головних завдань найбільш раціональними шляхами; самобутній, бо передбачає розвиток і використання насамперед найбільш сильних сторін особистості педагога, його найбільш яскравих здібностей. Творчий стиль діяльності завжди передбачає особливий почерк, індивідуальну неповторність. Відомий радянський психолог Б. М. Теплов писав: «Немає нічого нежиттєвими і Схоластичність ідеї про те, що існує тільки один спосіб успішного виконання будь-якої діяльності. Ці способи нескінченно різноманітні, як різноманітні людські здібності ».

Що лежить в основі професійного розвитку вчителя? Власна активність вчителів, їх самостійність в придбанні нового досвіду і знань і включення їх в свою практику.

Джерелами таких нових знань можуть бути статті з професійних психолого-педагогічних і методичних журналів, спеціальна література наукового і загальноосвітнього характеру, вивчення передового і новаторського досвіду колег.

передовий досвід- це педагогічний досвід, що дає високі результати в навчально-виховному процесі.

новаторський досвід- це нові ідеї, нові методи і прийоми, які використовуються при організації навчально-виховного процесу.

Передовий досвід має більш масовий характер і в ідеалі може стати переважаючим в роботі вчителів і шкіл. Новаторський досвід унікальний, збагачує діяльність педагога новими ідеями. Однак використовуючи цей досвід, необхідно враховувати, прогресивний він, чи сприяє він реалізації цілей і завдань педагогічного процесу, досягнення високих результатів. Тільки в цьому випадку слід вивчати цей досвід і використовувати його в своїй роботі.

Спроби прямого копіювання педагогічного досвіду одних вчителів або вихователів іншими, як правило, безперспективні, часто дають гірші результати. Використання досвіду колег не повинно бути автоматичним перенесенням в свою діяльність чужих знахідок, а повинно здійснюватися на основі їх переосмислення і творчої переробки з урахуванням індивідуальності педагога. Учитель повинен прагнути до того, щоб завжди залишатися самим собою, тобто педагогічної індивідуальністю. Це не тільки не знизить, а й істотно підвищить ефективність навчання і виховання дітей на основі запозичення передового педагогічного досвіду.

• 1. осмислювати два процеси:
• 1) передачі знань і засвоєння їх дітьми;
• 2) розуміння дітей, яких навчає педагог.
• 2. Постійно вчимося, набуваємо новий досвід і знання і включаємо їх у свою практику.
• 3. Співпраця з колегами при придбанні нового досвіду. Тільки при об'єднанні з іншими вчителями можливо швидке і ефективне придбання нових знань і впровадження їх в практику. Рефлексія, неминуче виникає при обговоренні справ з колегами, найбільш ефективна саме в групі, і вона швидше сприяє зміні «педагогічного світогляду».
• 4. Випробуємо на практиці нові знання і прийоми. Перш ніж випробувати нове в класі, слід провести «тренування» в групі колег. Побувавши на такий «тренуванні» в ролі учня, педагог зможе краще зрозуміти реакцію реальних дітей на зміни в методах або змісті навчання.

Свідома і цілеспрямована діяльність педагога з розвитку своєї особистості як професіонала називається професійним самовихованням.Воно передбачає адаптування своїх індивідуально-неповторних особливостей до вимог педагогічної діяльності, постійне підвищення професійної компетентності, безперервний розвиток соціально-моральних та інших якостей особистості.

Процес професійного самовиховання починається тоді, коли педагогічна діяльність набуває в очах вчителя особистісну, глибоко усвідомлену цінність, коли педагог усвідомлює суспільну значимість своєї професії. Потреба в професійному самовихованні підтримується особистим джерелом активності педагога: переконаннями, почуттями - боргу, відповідальності, професійної честі, здорового самолюбства та ін. Все це викликає систему дій із самовдосконалення, характер яких багато в чому зумовлюється змістом професійного ідеалу.

Етапами процесу професійного самовиховання виступають:

• самопізнання (Виявлення загальної самооцінки, самооцінки професійних якостей, рівня спрямованості на педагогічну професію, рівня товариськості, виявлення особливостей вольового розвитку, емоційної сфери, пізнавальних процесів і ін.);
• самопрограмування (Складання програми самовиховання як матеріалізація власного прогнозу про можливе удосконалення своєї особистості);
• самовплив ( "Використання коштів саморегуляції, вправ на розвиток спостережливості, уяви, вміння класифікувати факти і явища, встановлювати причини та виявляти мотиви поведінки і діяльності учасників соціальної взаємодії, вирішувати аналітичні, прогностичні та проектні завдання).

Багатокомпонентна особистісно та професійно значуща самостійна пізнавальна діяльність вчителя, що включає загальноосвітній, предметне, психолого-педагогічне і методичне самоосвіта - це професійне самоосвіта педагога.

Булатова О. С. Педагогічний артистизм. М., 2001..

Теплов Б. М. Здібності і обдарованість // Проблеми індивідуальних відмінностей. М., 1961. С. 42.

Див .: Чернявська А. П. Педагогічна техніка в роботі вчителя. М., 2001..

Успішність виконання професійної діяльності і вироблення оптимальних способів і прийомів її здійснення, а саме продуктивність взаємодії педагога з учнями в першу чергу обумовлена \u200b\u200bсформованістю системи його професійно значущих якостей.

Майстерність педагога, як вищий рівень розвитку його професіоналізму, є результатом педагогічного досвіду та творчого саморозвитку. Для того щоб досягти висот професійної майстерності, необхідно формувати в процесі педагогічної діяльності свій індивідуальний стиль діяльності, що забезпечує її ефективність.

М.М. Нікітіна Нікітіна М.М. Введення в педагогічну діяльність: Теорія і практика / М.М. Нікітіна, Н.В. Кислинская. - М .: Академія, 2004. - 288 с. розглядає педагогічну майстерність як сплав особистісно-ділових якостей та професійної компетентності викладача, як комплекс властивостей особистості, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності. Склад даних властивостей вчений об'єднала в групи (рис. 1).

Малюнок 1 - Структура індивідуального стилю діяльності педагога

Учитель сприяє розкриттю багатьох сторін особистості учнів своєю індивідуальністю, своїм прикладом, якому учні часто наслідують у всьому, сприяє формуванню гуманної життєвої позиції школяра, виховуючи повагу до прав людини і особистих свобод.

У педагогіці зустрічається безліч критеріїв, за якими вчені виділяють індивідуальний стиль діяльності викладача. Так, спираючись на дослідження З.М. Вяткін, відзначимо важливий для нас аспект, що індивідуальний стиль діяльності не є вродженою, він може вироблятися протягом життя стихійно і може бути сформований в результаті цілеспрямованого навчання. В такому випадку у педагога має бути позитивне ставлення до своєї діяльності і прагнення удосконалювати свої знання і вміння.

Виходячи з цього, - індивідуальний стиль діяльності викладача складається з декількох компонентів, що входять в структуру його діяльності: конструктивний, організаторський, комунікативний і гностичний. Ці компоненти взаємопов'язані, залежать один від одного і утворюють єдине ціле. Це динамічна структура, в якій одні компоненти відіграють провідну роль, інші - підпорядковану. Низький рівень розвитку всіх компонентів не може забезпечити ефективну педагогічну діяльність.

Переважання того чи іншого компонента в діяльності педагога залежать від типологічних властивостей нервової системи. Тому в залежності від провідної ролі одного з компонентів З.М. Вяткіна виділяє три стилі, обумовлені типологічними властивостями нервової системи:

1. організаторські-комунікативний. Цей стиль діяльності притаманний викладачам сильного рухомого типу нервової системи. Його основними ознаками є: творчий і різноманітний характер ведення уроку, схильність до імпровізації; оперативність у вирішенні різних педагогічних завдань безпосередньо в ході уроку; велика інтенсивність спілкування, його невимушений характер.

2. Конструктивно-організаторський. Цей стиль діяльності притаманний викладачам сильного інертного типу нервової системи. Його основні ознаки: стійкість системи вимог до організації учнів в ході заняття (стереотипне протягом заняття), яскраво виражений контроль якості виконання завдань; одноманітні дисциплінарні впливу; стандартність засобів спілкування.

3. Конструктивно-комунікативний. Цей тип діяльності властивий педагогам слабкого типу нервової системи. Для нього характерні: підвищена відповідальність при підготовці і проведенні заняття; ретельність у відборі навчального матеріалу; інтенсивне спілкування; рівний, спокійний, доброзичливий тон звернення з учнями (рис. 2).

Малюнок 2 - Класифікація ІСД (по типології З.М. Вяткін)

Н.І. Петрова відзначає, що індивідуальний стиль педагогічної діяльності це питання про те, які індивідуально-своєрідні способи і прийоми найбільш ефективні для педагогів з різними типологічними особливостями. І визначає індивідуальний стиль як конкретну систему способів педагогічної діяльності, обумовлену стійкими особистими якостями і складається при активному позитивному ставленні особистості до своєї діяльності. Дослідник виділяє два протилежних індивідуальних стилю діяльності вчителя: «інертний» і «рухливий» і третій, проміжний між ними, стиль.

В основі класифікації покладені основні властивості нервової системи. Причому процес формування індивідуального стилю діяльності у кожної групи має свої особливості. Викладачі з сильною рухливою нервовою системою швидше виробляють індивідуальний стиль діяльності.

На думку В.С. Мерліна, - стиль діяльності педагога залежить не тільки від темпераменту, психофізіологічних властивостей особистості педагога і не детермінований ними фатально. Значний вплив на стиль діяльності надають умови педагогічної діяльності, або педагогічного середовища (історичний період, особливості об'єкта педагогічної діяльності, тобто дитини).

В.А. Сластенін розглядає становлення індивідуального стилю роботи викладача в процесі його інноваційної підготовки. Комплекс індивідуальних особливостей педагога, на його думку, може лише частково задовольняти вимогам інноваційної педагогічної діяльності. Отже, педагог свідомо або стихійно мобілізує свої цільові для роботи якості і одночасно компенсує або долає ті, які перешкоджають досягненню успіху.

Спираючись на теорію інтегральної індивідуальності В.С. Мерліна, вчений визначає індивідуальний стиль діяльності як цілісну систему операцій, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями і визначається цілями, завданнями інноваційної педагогічної діяльності, властивостями різних рівнів індивідуальності вчителя. Автор стверджує, що специфіка педагогічної діяльності вимагає від викладача усвідомлення індивідуального стилю і його корекції в умовах, що змінилися.

В основу визначення індивідуального стилю діяльності Є.Г. Костяшкін поклав компоненти структури особистості і запропонував наступні стилі педагогічної діяльності:

Інтелектуальний, який характеризується схильністю до науково-аналітичної діяльності;

Емоційний, для якого характерні висока емоційність, чуйне реагування на зміни внутрішнього стану учнів;

Організаторський тип включає в себе окремі властивості інших типів і тому є найбільш універсальним.

У літературі домінує класифікація стилів педагогічної діяльності на підставі форм відносин, що виникають між людьми, залученими в сферу цієї діяльності, яка виділяють три основні стилі діяльності: авторитарний, демократичний, попустітельскій:

1) Директивний стиль професійної діяльності (авторитарний). Цей стиль грунтується на авторитарному підході до навчального процесу; він є характерною рисою інформаційного навчання. Суб'єктом навчального процесу виступає тільки педагог. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Учитель одноосібно вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без врахування ситуації і думок учнів, не доводить свої дії перед учнями.

2) Колегіальний стиль професійної діяльності (демократичний). Цей стиль базується на функціональній структурі управління, коли викладач делегує обов'язки, частину своїх функцій передає учням. Цей стиль притаманний при використанні пояснювально-ілюстративного методу навчання і застосуванні інноваційних форм. При його реалізації зростає кількість суб'єктів навчального процесу. Учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега в спільному пошуку знань. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учнів.

3) Ліберальний стиль професійної діяльності заснований на демократичному і гуманітарному підході, на дотриманні прав і свобод освітнього процесу на базі терпимості та співпраці. Учитель йде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Цей стиль властивий проблемному типу навчання. Тут всі учасники навчального процесу є його суб'єктами.

Основні характеристики прояви перерахованих стилів в педагогічній діяльності представлені на рис. 3.

Малюнок 3 - Особливості індивідуального стилю діяльності

Найбільш повне власне діяльнісної уявлення про стилі педагогічної діяльності запропоновано А.К. Маркової і А.Я. Никоновій. На їхню думку, ІСД викладача слід розглядати як стійке поєднання: мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації педагога на окремі сторони навчально-виховного процесу; цілей, що виявляються в характері планування діяльності; способів її виконання; прийомів оцінки результатів діяльності. Вони вважають, що ІСД може бути предметом формування і самоформування, причому процес формування залежить від індивідуально-особистісних особливостей педагога, його педагогічного стажу, характеру вимог, що пред'являються до нього.

В основу розрізнення стилю ними покладено такі підстави: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація вчителя на процес або результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтовного та контрольно-оцінного етапів у своїй праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, переключення і ін.); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмету) (рис. 4).

Серед найважливіших змістовних характеристик виділяють такі, як:

Переважна орієнтація вчителя: на процес навчання, процес і результати навчання, тільки на результати навчання;

Адекватність-неадекватність планування навчально-виховного процесу;

Оперативність-консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності;

Рефлексивність-інтуїтивність.

Малюнок 4 - Характеристики індивідуального стилю діяльності вчителя

Аналогічно виділяються динамічні характеристики (рис. 5).

Малюнок 5 - Динамічні характеристики індивідуального стилю педагогічної діяльності

На цій основі вчені виділяють чотири ІСД педагога, два з яких є полярними: емоційно-імпровізаційний (ЕІС), і Рассуждающе-методичний (РМС), і два - проміжними: емоційно-методичний (ЕМС) і Рассуждающе-імпровізаційний (рис. 6) .

Малюнок 6 - Класифікація індивідуального стилю діяльності

(По типології (А.К. Маркової)

Їх характеризують такі особливості:

1. Емоційно-імпровізаційний стиль. Педагоги з ЕІС орієнтовані на процес навчання. Його діяльність високо оперативна, матеріал викладає логічно, цікаво, однак у процесі пояснення у такого педагога може бути відсутнім зворотний зв'язок з учнями. Під час опитування педагог з ЕІС звертається в основному до класу, до сильних учнів, опитує в швидкому темпі, мало дає їм говорити, не чекають, поки хлопці сформулюють відповіді. Багатий арсенал використовуваних методів поєднуються з низькою методичністю, на досить закріплюється і контролюється матеріал. ЕІС в більшій мірі характеризується інтуїтивністю, невмінні аналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

2. Емоційно-методичний стиль. Для педагога з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчального процесу, висока оперативність, переважання інтуїтивності над рефлексивностью. У його діяльності представлені закріплення, повторення і контроль знань учнів. Такого педагога відрізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективне обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчального матеріалу, педагог з ЕМС прагне активізувати учнів особливостями навчального предмета.

3. Рассуждающе-імпровізаційний стиль. Для викладача з РІС характерні орієнтація на процесії результати навчання, адекватне планування навчального процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексивності. Даний стиль відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, супроводжується невисоким темпом роботи, колективними обговореннями. Педагоги РІС мало говорять на уроці самі, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень, навідних запитань), даючи можливість відповідають сформулювати висловлювання.

4. Рассуждающе-методичний стиль. Педагог з РМС, орієнтуючись на результати навчання і адекватно плануючи навчальний процес, проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. В процесі опитування педагог з РМС звертається до малої кількості учнів, даючи кожному достатньо часу на відповідь, особливу увагу приділяючи слабким учням. Для вчителя даного стилю характерна рефлексивність.

Як інтегральний показник, стилі педагогічної діяльності класифікують виділяючи в них гнучкий, позитивний і консервативний.

Гнучкий стиль педагогічної діяльності, характеризується варіативністю і раціональністю способів діяльності, стабільним поєднанням емоційного і методичного компонентів, що забезпечує високі результати педагогічної діяльності. Викладач даного стилю орієнтується на процес і результат; використовує різноманітні форми організації навчальної діяльності учнів в процесі активізації їх розумової діяльності на занятті, організації комунікативної діяльності та отриманні зворотного зв'язку; має високий рівень професійних знань, умінь і навичок, що дозволяють відпрацьовувати весь навчальний матеріал і включати в роботу всю групу.

Особистісними особливостями педагога гнучкого стилю є зрівняні-вешенность, артистизм, терпимість, адекватна самооцінка, сформованість механізмів саморегуляції, гнучкість поведінки, сформованість кому-нікатівних навичок, високий рівень педагогічного спілкування і багато ін. З огляду на наявність у педагогічній діяльності напружених ситуацій, гнучкий стиль характеризується мотивованим і підлеглим організуючою мети вибором способів і прийомів діяльності. Це проявляється в збереженні контролю, використання навичок саморегуляції, в умінні педагога самостійно і успішно справлятися з ситуацією.

Позитивним називається стиль педагогічної діяльності, що характеризується відносною варіативністю способів і прийомів педагогічної діяльності і недостатньо стабільним поєднанням емоційного і методичного компонентів. Викладачі позитивного стилю володіють достатнім рівнем професійних знань і умінь для оволодіння професією вчителя, мотиваційної спрямованістю на професійне зростання, використовують загальні та традиційні методи і прийоми педагогічної діяльності.

До особистісним особливостям педагога позитивного стилю педагогічної діяльності відноситься прояв неврівноваженості, невмотивовану зміну настрою під впливом різних факторів, перебільшення або закритість в вираженні природних почуттів, недостатньо виражену здатність до саморегуляції, нестабільність самооцінки та ін.

У напружених ситуаціях у викладача позитивного стилю педагогічної діяльності зберігається контрольований вибір способів і прийомів діяльності на початку ситуації, можливо неконтрольоване, іноді істерична поведінка педагога в процесі напруженої ситуації і втрата контролю над нею. Це виражається в зверненні вчителя за допомогою до батьків, завуча, директора, психолога та ін.

Консервативним стиль, відрізняється відсутністю варіативності способів і прийомів діяльності, переважанням або емоційного, або методичного компонентів. Педагог консервативного стилю педагогічної діяльності не здатний повною мірою забезпечити досягнення необхідних результатів діяльності або забезпечує їх «дорогою ціною» (порушення взаємовідносин, зниження рівня психологічного комфорту, порушення психічного і фізичного здоров'я та ін.). Це виражається у відсутності компенсації можливих негативних проявів індивідуального стилю педагогічної діяльності педагога.

Особистісними особливостями педагога даного стилю є висока ступінь чутливості до критичних зауважень і образі, низький рівень саморегуляції, неврівноваженість, емоційна нестійкість, тривожність і ін. У напружених ситуаціях учителем може бути втрачено зв'язок, завдяки якій він усвідомлював сенс вибору способів і прийомів діяльності, своєї поведінки і вихідного мотиву. Подібна поведінка змушує завуча, директора, батьків або інших осіб втрутитися в ситуацію з власної ініціативи.

Виявляється індивідуальний стиль педагогічної діяльності в: Немов Р.С. Психологія Частина III. Психологія педагогічної діяльності / Р.С. Немов. - М .: Владос, 2003. - С. 445-457.

Темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость);

Характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;

Виборі методів навчання;

Підборі засобів виховання;

Стилі педагогічного спілкування;

Реагуванні на дії і вчинки дітей;

Манері поведінки;

Перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань;

У застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.

Формують індивідуальний стиль педагогічної діяльності три основні чинники: Ніжегородова Л.А. Особливості індивідуального стилю педагогічної діяльності в умовах інноваційного освітнього середовища / Л.А. Ніжегородова // Інтеграція. - Челябінськ: ЧІПіПКРО, 2012. - С. 32.

Індивідуально-психологічні особливості вчителя, формують стиль педагогічної діяльності, включають індивідуально-типологічні особливості, особистісні та поведінкові особливості.

Під особливостями педагогічної діяльності розуміються як умови здійснення педагогом професійної діяльності, так і зміст дисципліни, курсу, навчального матеріалу.

Особливості учнів, що мають значення для стилю педагогічної діяльності, визначаються такими факторами, як вік, стать, статус, рівень знань і т.д.

У педагогічній діяльності ці особливості співвідносяться також з характером взаємодії, з характером організації діяльності, предметно-професійною компетентністю вчителя і характером спілкування.

Таким чином, індивідуальний стиль педагогічної діяльності - характерна для даного вчителя система навичок, методів, прийомів, способів вирішення завдань в процесі роботи. Комплекс індивідуальних особливостей педагога може лише частково задовольняти професійним вимогам. Тому вчитель, свідомо чи стихійно мобілізує свої професії-сиональной якості, в той же час компенсує або якось долає ті якості, які перешкоджають досягненню успіху. В результаті створюється індивідуальний стиль діяльності - унікальний випадок типових для даного педагога прийомів роботи в типових для нього умовах.

Так, в ситуаціях з підвищеними вимогами до темпу і ритму діяльності педагог з рухомим типом нервової системи успішно вирішує завдання за рахунок використання своєї моторності, здатності легко прискорювати дії і переходити від одного стану до іншого.

У тих же об'єктивних умовах учитель інертного типу користується зовсім іншими засобами. Він може позбавити себе від необхідності швидко реагувати на сигнали за рахунок передбачливості, підвищеної уваги до профілактичних заходів. У процесі педагогічної діяльності у нього виробляється схильність до систематичності, ґрунтовності в роботі, він завчасно виробляє професійні заготовки, які посилюють його слабкі місця, тому навіть в ситуації цейтноту він зберігає рівновагу і впевненість.

Стиль педагогічної діяльності - це інтеграційна характеристика діяльності, що відображає стиль управління, стиль спілкування, стиль поведінки і когнітивний стиль педагога. Стиль педагогічної діяльності виникає там, де у вчителя є свобода самовираження. Педагог, бачачи різноманіття способів виконання професійної діяльності, може обмежитися якимось одним, який і складе його стиль діяльності.

Тобто, ефективним індивідуальним стилем педагогічної діяльності є такий стиль, за допомогою якого вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції, переорієнтації і мобілізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в досягненні кінцевих навчальних і виховних цілей. Певний алгоритм цих поєднань в організації та регуляції ділового поведінки педагогів і характеризує той чи інший індивідуальний стиль педагогічної діяльності.

індивідуальний стиль педагогічний інтегральний

Психологічний супровід індивідуального стилю діяльності педагога

Професійна доля кожного психолога складається по-різному. В одних школах психолог працює на перспективу розвитку навчального закладу: займається експертизою інноваційних освітніх програм, з'ясовує, наскільки вони є новим і актуальним для практики, як це буде сприяти інтелектуальному й особистісному розвитку учнів; розробляє рекомендації щодо вдосконалення стилю діяльності педагога в умовах нового освітнього середовища. В інших школах психолог реалізує стандартний набір своїх професійних обов'язків: психодіагностику, консультування, психопрофилактику і т.п. З урахуванням специфіки школи можна відзначити, що далеко не кожен психолог - самостійний фахівець, але в будь-якому випадку він повинен не вчити вчителя, а поважати його - це є надзавданням в роботі психолога. Конкретне завдання його полягає в усвідомленні предмета своєї діяльності і професійному підході до роботи з ним.

Предметом діяльності психолога є суб'єктивне в людині. Психотехнології - це використання суб'єктивного в людині. Освітній процес - це особливе утворення себе як «Я». Спілкуватися, працювати з учителем доцільно таким чином, щоб у нього посилювалося прагнення оптимізувати соціальне середовище дитини, активізувати освітні функції соціального середовища. Для цього і потрібен сплав професійного та особистісного в роботі вчителя, тобто індивідуальний стиль педагогічної діяльності. Яка ж його психологічна природа?

Дослідженням стилю поклали початок роботи А. Адлера, який ввів поняття «стиль життя», в первинному варіанті «життєвий план», або «дороговказний образ». Стиль життя являє собою найбільш характерну особливість динамічної теорії особистості. У цій концепції, по суті идеографической, представлений унікальний для індивідуума спосіб адаптації до життя, особливо в плані поставлених самим індивідуумом цілей і способів їх досягнення. Згідно Адлеру, стиль життя включає в себе унікальне з'єднання рис, способів поведінки і звичок, які, взяті в сукупності, визначають неповторну картину існування індивідуума.

Індивідуальний стиль діяльності визначається своєрідністю дій, застосовуваних індивідом для здійснення мети. Тому стиль діяльності не може бути помилковим. Помилковим може бути лише конкретна дія.

Передумовами вироблення індивідуального стилю діяльності є: 1) наявність зони невизначеності діяльності, що виникає в результаті того, що одна і та ж кінцева мета може бути здійснена за допомогою різних дій; 2) прагнення суб'єкта вибрати таку індивідуальну систему дій, завдяки якій досягається найбільша для нього успішність діяльності.

Індивідуальний стиль діяльності характеризується індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з оточуючими предметними зовнішніми умовами. У цьому визначенні підкреслюється двояка обумовленість стилю індивідуальністю і середовищем.

Індивідуальний стиль вибирається не тільки тому, що він успішніше за інших, але і тому, що приносить більше емоційне задоволення, викликає стан комфорту. Виконання будь-якої діяльності залишає свободу, що дозволяє виявляти свою індивідуальність в постановці проміжних цілей, виборі засобів, необхідних для їх досягнення і реалізації головної мети.

Стиль педагогічної діяльності виникає там, де у вчителя є свобода самовираження. Педагог, бачачи різноманіття способів виконання професійної діяльності, може обмежитися якимось одним, який і складе його стиль діяльності. Зона невизначеності суб'єктивна і знаходиться там, де один вчитель бачить безліч педагогічних рішень, інший бачить тільки одне. Схильність до великої частоті впливів, метушливість в роботі нерідко пов'язана з дезорієнтацією в об'єкті впливів або з невмінням застосувати знання психології окремих людей до вироблення індивідуальної системи впливів.

Наступним кроком в розвитку стильового підходу було введення В.С. Мерлін поняття індивідуального стилю спілкування. Стиль спілкування розглядався як окремий випадок стилю діяльності. Як відзначав А.С. Макаренко, вихователь повинен вміти найбільш точно, переконливо, владно виражати свої почуття і думки, повинен бути особливо вимогливий до своєї зовнішності, манерам поведінки, інтонації мови, повинен знаходити найбільш доречний тон в кожному своєму зверненні до дитини.

Таким чином, одне із завдань психологічного супроводу полягає в тому, щоб в процесі співпраці з учителем допомогти йому знайти або виробити свій стиль педагогічної діяльності, найбільш відповідний його індивідуальним особливостям. Уміння виробити стиль свідчить про здатність вчителя проявити свої сильні позитивні якості з метою професійної діяльності.

Співвідношення типового та індивідуального в діяльності педагога

Слово «стиль» в перекладі з грецької мови означає знаряддя для письма, тобто знаряддя розумової діяльності.Стиль займає сполучна положення між індивідуальністю і середовищем. З одного боку, стиль створюється людиною, а з іншого - виступає способом будь-якої активності (нецеленаправленной - поведінки та цілеспрямованої - діяльності), перетворюючої середу. Ця обставина породжує деяку подвійність стильового явища і двояку обумовленість його формування та існування. Для дослідника відкривається можливість підійти до феномену стилю, або вивчаючи індивідуальність людини, який породив стиль, або аналізуючи особливості тієї діяльності, в процесі якої цей стиль виник.

Типове - то, що може бути виховане суспільством і в самому суспільстві, а індивідуальне - що сформовано у даної людини, що обумовлено його вихованням, індивідуальним розвитком. Типовим в діяльності педагога є щось, характерне для певної групи фахівців, яких об'єднують, наприклад, спільна творча діяльність, захоплення нової педагогічної ідеєю і т.д. Типовими стають ті риси, які купуються учителем в спілкуванні і спільній діяльності, які є характерними для професійної та соціальної середовища, де обертається людина. Індивідуальне - це риси, які сама людина розвиває, - посидючість, холоднокровність і т.д.

У вітчизняній психології накопичений багатий досвід вивчення індивідуального стилю діяльності. Під індивідуальним стилем зазвичай розуміють стійку систему способів або прийомів діяльності. Залежно від типологічних властивостей нервової системи можуть складатися полярні, індивідуально-стійкі прийоми діяльності, що дозволяють людям досягати однаково високих результатів. Разом з тим будь-який індивідуальний стиль діяльності може сформуватися тільки за умови наявності у суб'єкта позитивного ставлення до неї. Індивідуальний стиль виступає одночасно і як певний спосіб вираження ставлення особистості до реально здійснюваної нею діяльності, і як умова формування в подальшому у суб'єкта активно-творчого ставлення до неї.

Про індивідуальному стилі можна говорити і щодо спілкування, яке є особливим, відносно самостійним видом діяльності. У діяльності вчителя велику роль відіграє стиль його спілкування з учнями на різних етапах їх вікового розвитку. У психолого-педагогічній літературі на основі наявних досліджень виділяється п'ять найбільш часто зустрічаються стилів керівництва учнями, а саме: автократичний (самовладний); авторитарний (владний); демократичний (опора на колектив і стимулювання самостійності учнів); ігнорує (практичне усунення від керівництва діяльністю учнів, формальне виконання своїх обов'язків); непослідовний (ситуативність системи взаємин з учнями).

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності -й у даного вчителя система навичок, методів, прийомів, способів вирішення завдань в процесі роботи. Комплекс індивідуальних особливостей педагога може лише частково задовольняти професійним вимогам. Тому вчитель, свідомо чи стихійно мобілізує свої професійні якості, в той неї час компенсує або якось долає ті якості, які перешкоджають досягненню успіху. В результаті створюється індивідуальний стиль діяльності - унікальний випадок типових для даного педагога прийомів роботи в типових для нього умовах.

Так, в ситуаціях з підвищеними вимогами до темпу і ритму діяльності педагог з рухомим типом нервової системи успішно вирішує завдання за рахунок використання своєї моторності, здатності легко прискорювати дії і переходити від одного стану до іншого. У тих же об'єктивних умовах учитель інертного типу користується зовсім іншими засобами. Він може позбавити себе від необхідності швидко реагувати на сигнали за рахунок передбачливості, підвищеної уваги до профілактичних заходів. У процесі педагогічної діяльності у нього виробляється схильність до систематичності, ґрунтовності в роботі. Він завчасно виробляє професійні заготовки, які посилюють його слабкі місця, тому навіть в ситуації цейтноту він зберігає рівновагу і впевненість.

Ефективним індивідуальним стилем педагогічної діяльності є такий стиль, за допомогою якого вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції, переорієнтації і мобілізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в досягненні кінцевих навчальних і виховних цілей. Певний алгоритм цих поєднань в організації та регуляції ділового поведінки педагогів і характеризує той чи інший індивідуальний стиль.

Функції індивідуального стилю педагогічної діяльності

У методології стилю виділяються наступні його функції: 1) стиль є прояв цілісності, індивідуальності; 2) стиль пов'язаний з певною спрямованістю і системою цінностей особистості; 3) стиль виконує компенсаторну функцію, допомагаючи індивідуальності найбільш ефективно пристосуватися до вимог середовища.

Головне в педагогічному спілкуванні - створення для учня ситуації успіху. Основна увага вчителя повинна бути спрямована на конструктивне (щоб учень міг спертися на ставлення педагога до себе), позитивне (своїм позитивним ставленням викладач вчить учня мислити категоріями успіху) педагогічне оцінювання, яке переходить у внутрішнє оцінювання учнем своїх старань і отриманих результатів. Якщо в учня сформується позитивна самооцінка своїх навчальних здібностей, то у нього буде розвиватися інтерес до навчання. Для реалізації такого напряму в роботі з учнями вкрай необхідним є індивідуальний підхід до дитини, основою якого є сформований учителем індивідуальний стиль власної педагогічної діяльності.

З метою виховання особистості необхідне знання і розуміння її. Важливо, щоб це вивчення не становило, як зазвичай, вал, потік заходів, виховання «взагалі», коли індивідуальна особистість фактично втрачається і спливає тільки при трапилися бідах. Учні вважають за краще вчителів, які рідше застосовують дисциплінують впливу, поведінка яких відрізняється гнучкістю, адекватно віку та індивідуальності учня і відповідає структурі уроку.

Взаємини вчителя с.учащіміся - один з найважливіших шляхів виховного впливу на що формується особистість школяра. Однак в діяльності вчителя не завжди складаються хороші взаємини з учнями. Багато в чому це залежить від стилю керівництва або від стилю спілкування з ними, від індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Для того щоб реалізувати умови педагогічної діяльності в її кошти, вчителю необхідно володіти гнучким індивідуальним стилем. Важливим компонентом гнучкості є когнітивний стиль як стабільні індивідуально-психологічні способи прийому і переробки інформації. Він характеризується «гострим» оком і розумом педагога. Когнітивний стиль включає в себе: а) бачення завуальованого в виконуваної діяльності, в тому числі і латентних ознак конкретної ситуації; б) бачення про запас (помітити те, що сьогодні не затребуване, але може стати в нагоді завтра, післязавтра); в) бачення перспективи (виявлення паростків нового, позитивного, тобто того, на що можна спертися в своїх педагогічних рішеннях). Позитивні або негативні наслідки професіоналізації вчителя визначаються його особистісними особливостями як суб'єкта педагогічної діяльності, специфікою об'єкта, універсальністю і змістом педагогічної діяльності.

В цілому це означає вміння вибудовувати стратегію перспективи, в ході прагнення до якої одне чіпляється за інше, в результаті час починає працювати на досягнення наміченого результату. Тоді педагогу «вдається зловити систему за хвіст»: створюється сценарій, що зумовлює поведінку учня: рефлексивне управління полягає в створенні зовнішніх педагогічних умов, які стають внутрішніми умовами, що регулюють активність (поведінкову, діяльнісної) учня.

Умови педагогічної діяльності перетворюються в засоби її оптимального здійснення тоді, коли вони: 1) містять педагогічну «начинку» (за своєю суттю сприяють досягненню педагогічного ефекту); 2) створюють сприятливі стимули (зовнішні і внутрішні) для актуалізації творчого потенціалу особистості учня; 3) стають опорою для досягнення педагогічних цілей (для цього потрібно включення конструктивного мислення, саме воно допомагає знайти те, на що можна спертися в своїй діяльності на даному етапі її виконання); 4) латентні, приховані умови конкретної ситуації стають об'єктивними, «працюють» і реально впливають на успішне здійснення педагогічної діяльності, якщо вчитель вміє бачити близько, якщо у нього розвинене «бічне», творче мислення. Отже, психолог може допомогти педагогу навчитися розпізнавати такі умови, особливо латентні, і враховувати їх в конкретній педагогічній діяльності.

Хороші вчителі повинні бути не анонімними, безликими, а мати власні манерами і персональним ставленням до навчання і виховання. Якщо педагог не зміг виробити індивідуальний стиль у своїй професійній діяльності, то він не зможе зайняти авторську позицію в освітньому процесі та просторі.

Вплив педагогічної ситуації на прояви особистісних якостей вчителя

Підходи до аналізу ситуації умовно можуть бути розділені на дві групи. Відповідно до першого підходу ситуація являє собою сукупність зовнішніх умов, що не включають самої людини і не залежать від нього. Стосовно до вчителя це означає, що педагогічна ситуація існує як би незалежно від нього і він лише стикається з нею в своїй роботі. Відповідно до другого підходу ситуація включає в себе як зовнішні обставини, так і самої людини, який своєю присутністю впливає на ситуацію. Тоді виявляється, що будь-яка педагогічна ситуація так чи інакше визначена самим учителем (його попередніми впливами на учнів) і учнями (їх реакціями).

Приклади різного прояви особистісних властивостей в залежності від змін соціальної ситуації говорять про те, що кожен індивід не зберігає однаковості поведінки в різних ситуаціях. Швидше можна сказати, що всі ми використовуємо різні маски для різних випадків: в кожній людині «багато особистостей». Скільки б загальних законів реагування людини на ту чи іншу ситуацію ні існувало, це не може привести до адекватного розуміння особистості через унікальність індивіда. Альтернативою загальному закону стало вживання ідеографічних методами, що грунтуються чіткої структури особистості як її індивідуального стилю.

Індивідуальний стиль поведінки - це щось, що не може бути описано традиційним перерахуванням загальних характеристик. Він зберігається при всій різноманітності форм вираження. Голос, манера триматися, почерк, навіть твори мистецтва несуть на собі відбиток унікальності. Для того щоб унікальність відбулася, потрібна система спеціально сконструйованих ситуацій успіху. Ситуації ж невдачі виникають спонтанно в контексті педагогічної діяльності.

Ситуація успіху набагато ефективніше підстьобує учня, ніж ситуація невдачі. Вчителям ховаю відомо, що доречна похвала і вміння вчасно помітити і заохотити найменший успіх, навіть найскромніший, стимулює активність дитини. Причому такий прийом (сюди можна віднести і прийом, названий А.С. Макаренко «авансованої похвалою») не тільки не виключає вимогливості, але навіть припускає її. Для цього, перш ніж пред'явити вимоги, треба виховати того, до кого вони звернені, психологічно підготувати до їх виконання. Уміння знайти в особистості кожного учня сильні сторони, на які можна і потрібно спертися, має стати неодмінною професійним обов'язком кожного педагога.

Ситуаційний стиль взаємодії вчителя і учня характеризується трьома різновидами: ситуаційної (ситуативної), операціонально, ціннісної. Ситуативна різновид проявляється в тому, що учень сприймається вчителем, як засіб вирішення педагогічного завдання. Стиль за типом «роби те, що роблю я». Операциональная різновид стилю характеризується принципом «роби так само, як я», тобто вчить дитину будувати свою діяльність з урахуванням умов дії. Ціннісна - це стиль взаємин в загальному вигляді - може бути виражений так: «людина - міра всього», тобто дії обгрунтовуються не тільки з позиції їх об'єктивного будови, але і з позиції взаємозалежності в плані людської діяльності.

Аналіз ситуації полягає в дослідженні протиріччя, виявленні умов і причин, які зробили ситуацію проблемної; вивченні ситуації в її реальності (причини її виникнення, основні її компоненти і функції). Аналіз ситуації повинен включати в себе аналіз тенденцій реальних і перспективних змін. Види аналізу ситуації можуть бути різноплановими: системний - елементарний (фрагментарний); початковий - підсумковий. Схема педагогічного аналізу повинна бути гнучкою і адекватною змісту ситуації. Таким чином, аналіз педагогічної ситуації - це поетапне розгляд шляху, який зв'язує педагогічну ідею з її реалізацією в конкретних умовах педагогічного процесу.

Істотну роль в реалізації ідеї грає «закон ситуації»: зменшення суб'єктивної труднощі при зменшенні об'єктивної складності. Саме суб'єктивні умови визначають зміст розв'язуваної людиною ситуації. Сприятливість ситуації виражається ступенем, яка показує, як дана ситуація дозволяє вчителю впливати на педагогічний процес.

Певного типу ситуації зумовлюють конкретний стиль поведінки. Наприклад, поведінка одинадцятикласника на звичайному уроці і на святі «Останній дзвоник». З метою більш глибокого розуміння впливу педагогічної ситуації на прояви особистісних якостей вчителя можна розглянути психологічні феномени, описані Торндайком і Ладо. Відповідно до «Закону ефекту Торндайка» міцність зв'язку між ситуацією і відповідною реакцією зростає, коли процес встановлення зв'язку між ними супроводжується або змінюється станом задоволення. Реакція, що закінчується приємними наслідками, закріплюється, якщо ж вона має неприємні наслідки, її намагаються заглушити або уникнути ( «Закон результативності Ладо»). Ідентифікація законів ситуації з метою запобігання несприятливих наслідків пов'язана з розпізнаванням ситуацій, які є потенційними джерелами малої корекції небажаної поведінки, особливо в тих ситуаціях, коли педагог може стати «жертвою» маніпулювання з боку учнів.

Вплив особистості вчителя на педагогічну ситуацію

Найбільш яскраві приклади прояву індивідуальних стилів педагогічної діяльності можна спостерігати у вчителів-новаторів, які не йдуть традиційними шляхами, а прагнуть реалізувати всю сукупність педагогічних функцій. Вони максимально використовують ті функції своєї професійної діяльності і особливості педагогічної ситуації, які дозволяють їм найбільш ефективно здійснювати свій особистісний вплив на освітній процес.

В.Ф. Шаталов, що відрізняється чіткою, математично точною спрямованістю мислення, створив досить жорстку структуру організації навчального процесу, що спирається на схематичне виклад і позначення матеріалу (система опорних сигналів).

Демократичний, заснований на довірі, підхід до учнів дозволяє С.Д. Шевченко ефективно використовувати в навчанні учнівське самоврядування, розкривати творчі можливості школярів.

Дослідницький підхід Б.І. Дегтярьова до учнів орієнтований на постійне вивчення їх особистості. Їм показані можливі шляхи навчання учнів раціональним навчальним умінням і розвитку їх самопізнання.

Спрямованість на формування гуманних взаємин вчителів і учнів лягла в основу педагогічної системи Ф.Г. Деака, яка була успішно реалізована через принцип рольового участі школярів в організації навчального процесу. Можна також назвати відрізняються творчим своєрідністю Ш.А. Амонашвілі, Г.Г. Кравцову, Є.П. Ільїна, С.Н. Лисенкову, І.П. Волкова та ін.

Кумулятивний ефект педагогічного впливу при подібному збігу особистісних параметрів з відповідними функціями діяльності настільки сильний, що дозволяє знехтувати якимись недоліками в поведінці даної особистості і не акцентувати увагу на інших функціях діяльності, значущість яких в тіні здійснюваної діяльності різко знижується. У повсякденному житті подібний феномен зазвичай називають «коником» вчителя, саме він становить ядро \u200b\u200bйого професійної особистості.

Особливості індивідуального стилю педагогічної діяльності

В ході відпрацювання відповідних трудових навичок відбувається рух особистості вчителя сходами професійної майстерності, розвивається специфічна система способів виконання діяльності - формується індивідуальний стиль педагогічної діяльності.

Індивідуальний стиль вчителя як система його діяльності, її функцій і ієрархічної будови може бути охарактеризований наступним чином:

Змістовні характеристики: 1) переважна орієнтація вчителя: а) на процес навчання, б) на процес і результати навчання, в) на результати навчання; 2) адекватність - неадекватність планування навчально-виховного процесу; 3) оперативність - консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності; 4) рефлексивність - інтуїтивність.

Динамічні характеристики: 1) гнучкість - традиційність; 2) імпульсивність - обережність; 3) стійкість - нестійкість по відношенню до мінливої \u200b\u200bситуації; 4) стабільно емоційно-позитивне ставлення до учнів - нестійке емоційне ставлення; 5) наявність особистісної тривожності - відсутність особистісної тривожності; 6) в несприятливу екологічну ситуацію спрямованість рефлексії на себе - спрямованість на обставини - спрямованість на інших.

Результативні показники: 1) однорідність - неоднорідність рівня знань учнів; 2) стабільність - нестійкість в учнів навичок навчання; 3) високий - середній-низький рівень інтересу до досліджуваного предмета. Виходячи із зазначеного раніше, важливо підкреслити інтегрованість стилю педагогічної діяльності. Так, индивидуализированность мислення заснована на особистісні особливості професійної майстерності суб'єкта педагогічної праці.

Види стилів діяльності вчителя

• 1. Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись переважно на процес навчання, вчитель недостатньо адекватний по відношенню до кінцевих результатів; для уроку він відбирає найбільш цікавий матеріал, менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи учнів, орієнтуючись в основному на сильних учнів. Діяльність учителя високо оперативна: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий, арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Діяльність учителя характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на уроці, особистісною тривожністю, гнучкістю і імпульсивністю. По відношенню до учнів такий учитель трохи і проникливий.
• 2. Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, не упускаючи закріплення, повторення і контроль знань учнів. Діяльність учителя високо оперативна, але переважає інтуїтивність над рефлексивностью. Учитель прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а особливостями самого предмета. Учитель підвищено чутливий до зміни ситуації на уроці, особистісно тривожний, але трохи і проникливий по відношенню до учнів.
• 3. Рассуждающе-імпровізаційний. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексивності. Учитель відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди дотримується високого темпу проведення уроку, не завжди використовує колективні обговорення. Але сам учитель менше говорить, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом, даючи можливість відповідають детально оформити відповідь. Вчителі цього стилю менш чутливі до змін ситуації на уроці, у них відсутня демонстрація самозамилування, характерна обережність, традиційність.
• 4. Рассуждающе-методичний. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель проявляє консервативність

у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісними колективними обговореннями. Учитель цього стилю відрізняється рефлексивностью, малою чутливістю до змін ситуацій на уроці, обережністю в своїх діях.

Проблема компенсації та індивідуального стилю діяльності

Проблема компенсації в більшості випадків розглядається як пошук закономірностей заменяемости одного відсутнього або недостатньо розвиненого професійно важливої \u200b\u200bякості іншими, а проблема індивідуального стилю діяльності - як розкриття закономірностей прояву індивідуальних якостей (здібностей) в способах діяльності. Розглядаючи проблему компенсації з позицій психологічної системи діяльності, В.Д. Шадриков відзначає, що окремі професійно важливі якості не компенсують один одного, а взаємодіючи один з одним, утворюють індивідуально своєрідну систему, яка виявляється в індивідуальному способі діяльності. Компенсація не заміна одних якостей іншими, а заміна одного способу діяльності іншим.

Конгруентністю комунікація - це така комунікація, в якій всі повідомлення, вербальні і невербальні, відповідають певному переданому значенням. Неконгруентності - буде та, в якій слова та поведінку передають різні суперечливі повідомлення. Важливо помічати неконгруентності поведінку як співрозмовника, так і своє власне і вміти ефективно реагувати на нього. Самоврядування в спілкуванні є необхідним заходом профілактики неконгруентності комунікації і включає такі вміння: виявляти свої проблеми в стосунках з людьми; будувати прогнози динаміки цих протиріч; ставити цілі, досягнення яких забезпечить вирішення проблеми; вибирати адекватні засоби і вміти реалізувати їх на практиці спілкування; виробляти нові, відповідні ситуації, критерії оцінки успішності взаємодії з людьми; контролювати процес виконання планів; в разі потреби створювати моральну ситуацію і здійснювати відповідну корекцію.

Моральна ситуація включається в процедуру морального рішення в такій ситуації, яка не дає достатньої інформації для прийняття рішення і в той же час вимагає максимальної швидкості в перевазі якого-небудь варіанта вчинку. Своєрідно акумулюючи моральний досвід людини, інтуїція як би «заміщає» відсутню можливість зважити всі «за» і «проти» щодо кожного з варіантів вчинку.

Психологічні механізми індивідуального стилю спілкування

Під механізмами стилю педагогічного спілкуваннярозуміються індивідуально-типові особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і учнів. У стилі спілкування знаходять вираз: а) особливості комунікативних можливостей вчителя; б) досягнутий рівень взаємин педагога і вихованців; в) творча індивідуальність педагога; г) особливості учнівського колективу (В.А. Кан-Калик, 1979, с. 66). У психолого-педагогічній літературі описані різноманітні стилі професійного педагогічного спілкування. Таку велику кількість загострює актуальність усвідомлення і набуття педагогом власного індивідуального стилю спілкування з учнями.

• 1. Найбільш плідним стилем спілкування є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.
• 2. Досить продуктивним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього розташування.
• 3. Досить поширеним стилем є спілкування-дистанція, яким охоче користуються як досвідчені педагоги, так і початківці.
• 4. Спілкування-дистанція в своєму «чистому вигляді» до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі, як спілкування-усунення.
• 5. Не менш негативну роль в роботі з учнями грає і спілкування-загравання, яке також пов'язане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування.

Дослідження дозволяють умовно виділити чотири групи класних керівників з точки зору інтенсивності їх спілкування з учнями. До першої групи можна віднести тих педагогів, які спілкування з учнями обмежують вузькими рамками ділових питань (про навчання, про дисципліну) і не прагнуть до більш близького спілкування з вихованцями (розмови про життя, про щастя, про працю і т.п.). До другої групи можна включити класних керівників, які явно прагнуть до близького спілкування зі старшокласниками, але такого не мають. Це відбувається з різних причин: у одних - через нестачу часу, у інших - через неприхильність учнів до довірчого спілкування, так як ці вчителі або стають в позу ментора, або не вміють зберігати довіреної їм таємниці, або не викликають симпатії учнів . Третю групу складають педагоги, які з повагою ставляться до старшокласникам, користуються їх довірою і симпатією, але з різних причин їх спілкування з учнями не має регулярного характеру. Однак в тих випадках, коли в учня виникають труднощі, він йде до цих педагогам, і спілкуються і самому відвертому і довірчому рівні. Четверта група - це ті вчителі, які постійно спілкуються з учнями, причому спілкування виходить за рамки повсякденних наставницьких обов'язків вчителя і відрізняється великим ступенем довіри і інтенсивності.

На формування ефективного індивідуального стилю діяльності вчителя впливають різні суб'єктивні і об'єктивні чинники, а також психологічні механізми, знання яких - обов'язкова умова для прояву і утвердження високої педагогічної культури вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності. Ефективний стиль - той, коли вчитель постійно знаходить оптимальні поєднання в способі стимуляції та активізації учнів, гнучко дозволяючи педагогічну ситуацію в процесі досягнення кінцевих освітніх цілей. Певний алгоритм цих поєднань в самоорганізації і саморегуляції професійної поведінки вчителів і характеризує той чи інший індивідуальний стиль педагогічної діяльності, про який говорилося вище.

Прийоми протистояння маніпулюванню

Педагогічна діяльність насичена ситуаціями, в яких проявляється маніпулювання з боку учасників освітнього процесу. Як вчителю вести себе, якщо він зіткнувся з людиною-«маніпулятором»?

Перш за все звільнитися від ідеї «повинності» (по А. Елліс): дозволити собі бути самим собою і повідомити про це своєму співрозмовнику: «Боюся, ви переоцінюєте моє безкорисливість, на жаль, я не готовий виконувати цю роботу безкоштовно». Таким чином, учитель може стати актуалізатором.

Актуалізатор сприймає життя як процес зростання, і ті чи інші ураження або невдачі сприймає філософськи, спокійно, як тимчасові труднощі, аналізуючи які можна отримати цінні для себе уроки. Він може помилятися, але здатний виправити свої помилки, готовий надати допомогу, коли потрібно, і здатний до спільної творчої роботи.

Потрібно розпізнати тактику людини- «маніпулятора»; відкрито поставити про неї питання; поставити під сумнів бажаність і законність такої тактики, т. е. обговорити її. Якщо «маніпулятор» прикривається виразами типу: «Так, це, звичайно, дуже цікаво», в той час як ніякого, навіть незначного інтересу не відчуває, тоді треба застосувати прийом, що дозволяє поставити «маніпулятора» в незручне становище, сказавши, наприклад: « Я тобі не вірю".

Важливо визначити наміри, цілі і засоби «маніпулятора». Можливо, «маніпулятор» бажає перекласти на педагога свою відповідальність. Доцільно з'ясувати, на який гачок він хоче зловити свою жертву. Дуже часто наші гідності надають нам «ведмежу послугу». Наприклад, коли вчителю кажуть, що він же добра людина, тому він може погодитися і виконати прохання.

Корисно мати тверду позицію, намагатися бути внутрішньо спрямовується особистістю, т. Е. Самодостатньою людиною, здатним самостійно вирішувати власні проблеми. Внутрішньо спрямовується особистість - це особистість зі вбудованим в дитинстві психічним компасом (його встановлюють і запускають батьки або близькі дитині люди). Такий компас постійно зазнає змін під впливом різних авторитетів.

Проти маніпулювання кожна людина самостійно виробляє для себе контрзаходи з урахуванням своєї індивідуальності. Можна критично розглянути запропоновані нижче прийоми і сконструювати власні.

Попросіть опонента викласти те ж саме, але позитивно.

«Покажіть, поясніть мені, чому це справедливо».

Пропустіть деякі ворожі зауваження повз вуха.

Пошук прийомів протистояння маніпулюванню є комунікативним творчістю, тобто пошуком і знаходженням учителем нових завдань і способів взаємодії з учнями. Для цього потрібні наступні комунікативні вміння:

1) вміння швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування; 2) вміння правильно спланувати свою промову, правильно вибрати зміст акту спілкування; 3) знаходження адекватних засобів для передачі цього змісту; 4) здатність забезпечити зворотний зв'язок. У разі порушення ланок спілкування важче буде досягти очікуваних результатів. Воно буде неефективним.

Структурування ситуації означає вміння змінити ситуацію відповідно до своїх потреб і цілями. У педагогіці це - активне втручання вчителя в положення, що створилося, його перетворення відповідно до поставлених педагогічними цілями.

Педагогічне управління передбачає перетворення об'єкта виховання - учня в суб'єкт самовиховання. З цією метою вчитель постійно включає в процес вирішення педагогічних завдань самих учнів, причому позиція педагога може бути «прихованої», а дії - опосередкованими, що йдуть через колектив. Важливі тут методи і умови спілкування, щоб отримати позитивний результат, необхідні умови, що сприяють спілкуванню. Вони полягають у наступному: 1) людина повинна віддавати собі звіт в тому, що він може бути цікавий людям, що він для них робить; 2) ніколи не підходити до людини, думаючи, що в ньому більше поганого, ніж хорошого; 3) спілкування, стосунків між людьми повинні бути активними, повинні виявлятися не тільки в словах, в споглядальному ставленні до дійсності, а в реальній діяльності; 4) слід, щоб людина зуміла правильно розкрити підтекст поведінки іншого, тобто то, що цей інший хотів сказати своєю поведінкою.

Функції ситуаційного аналізу в контексті маніпулювання - розкриття педагогічного сенсу ситуації; визначення можливостей розвитку і використання педагогічного сенсу ситуації в освітніх цілях (виховання і навчання). Отже, ситуаційний аналіз становить основу психологічно грамотного аналізу вчинків учасників педагогічної взаємодії.

Запитання і завдання

• 1. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності є стійким або ситуативним психологічним феноменом?
• 2. Чи згодні ви з думкою про те, що від типу темпераменту залежить індивідуальний стиль діяльності?
• 3. В яких ситуаціях найбільш яскраво проявляється індивідуальний стиль педагогічної діяльності?
• 4. У чому полягають основні відмінності індивідуального стилю педагогічної діяльності від індивідуального підходу до учневі?
• 5. Які особливості в зовнішньому вигляді і в манері поведінки вчителя можуть бути носіями інформації про його індивідуальному стилі педагогічної діяльності? Наведіть приклади.
• 6. Чи можливий індивідуальний стиль педагогічної діяльності в умовах мультимедійних засобів навчання?
• 7. Спостерігаючи за педагогами, визначте ті специфічні труднощі, які у них є в роботі, і специфіку індивідуального стилю, спрямованого на подолання цих труднощів.
• 8. Обгрунтуйте роль ситуації успіху / неуспіху в саморозвитку особистості вихованця в різних виховних системах.
• 9. Встановіть, яким чином індивідуальний стиль робить позитивний і негативний вплив на виконувану педагогічну діяльність.
• 10. Виділіть психологічні механізми, що впливають в ситуації успіху / неуспіху на саморозвиток особистості.
• 11. Уявіть систему прийомів створення ситуації успіху та подолання ситуацій неуспіху (оформити схемою).
• 12. Розгляньте особливості взаємовідносини вчителя з учнями в різних життєвих ситуаціях: на уроці, при викладі нового матеріалу, в бесіді з класом, при індивідуальній перевірці знань учнів та їх оцінкою, при спілкуванні у позанавчальний час в умовах виконання суспільно корисних справ.

план семінару

«Психологія стилю педагогічної діяльності»

• 1. Психологічні особливості індивідуального стилю педагогічної діяльності.
• 2. Вплив стилю педагогічного спілкування на ефективність навчальної діяльності.
• 3. Особливості сприйняття та оцінки вчителем ситуацій, в яких найбільш яскраво проявляється стиль педагогічного спілкування.
• 4. Вплив стилю педагогічного спілкування на комунікативну культуру міжособистісних відносин в колективі учнів.

Основна література

• 1. Кан-Калик В. А. Основи професійно-педагогічного спілкування. Грозний, 1979.
• 2. Кашапов М. М. Психологічні основи рішення педагогічної ситуації: Учеб. посібник. Ярославль, 1992.
• 3. Климов Е.Л. Індивідуальний стиль діяльності. Казань, 1969.
• 4. Клюєва Н.В. Психологічне забезпечення педагогічної діяльності (технології роботи психолога з педагогами). Ярославль, 1998..
• 5. Маркова А.К., Никонова АЛ. Психологічні особливості індивідуального стилю діяльності вчителя // Питання психології. 1987. № 5.
• 6. Мерлін B.C. Нарис інтегрального дослідження індивідуальності. М., 1977.
• 7. Мітіна JI.M. Психологія професійного розвитку вчителя. М., 1998..
• 8. Шадриков БД. Діяльність та здібності. М., 1994.
• 9. Шадрикова І А. Роль педагогічного оцінювання у професійній майстерності вчителя. Учеб. посібник для студ. IV-V курсів. М., 1992.

додаткова література

• 10. Бєлкін АС. Ситуація успіху. Як її створити. М., 1991.
• 11. Гримак Л.П. Спілкування з собою. М., 1991.
• 12. Клімов ЕА. Індивідуальний стиль діяльності в залежності від типологічних властивостей нервової системи. Казань, 1969.
• 13. Мерлін B.C. Лекції по психології мотивів людини. М., 1991.
• 14. Глассер У. Школи без невдах. Пер. з англ. Перм, 1972.
• 15. Митина Л. Психологічні аспекти праці вчителя. Тула, 1991.
• 16. Орлов Ю.М. Сходження до індивідуальності: Книга для учителя. М., 1991.
• 17. Рогов Є.І. Особистість вчителя: теорія і практика. Ростов н / Д, 1996..
• 18. Щуркова Н.Е. та ін. Нові технології виховного процесу.

Федеральне Агентство Освіти РФ

Випускна кваліфікаційна робота

Формування індивідуального стилю

педагогічної діяльності вчителя

Вступ

I. Індивідуальний стиль в структурі особистості і діяльності вчителя

1.1 Структура особистості вчителя і індивідуальний стиль

1.2 Індивідуальний стиль керівництва і педагогічного спілкування

1.3 Індивідуальний стиль педагогічної діяльності

Висновки по I чолі

II. Проблема формування індивідуального стилю

2.1 Проблема діагностики індивідуального стилю діяльності та спілкування вчителя

2.2 Становлення і корекція індивідуального стилю діяльності та спілкування вчителя

Висновки по II главі

висновок

Список використаної літератури

додатки

ВСТУП

Сучасний педагогічний процес - явище багатогранне, що відображає складності і протиріччя суспільного життя. Проблеми, що виникають в цьому процесі, все менше піддаються вирішенню звичними способами. Досвіду і повсякденних знань недостатньо, і стає необхідним звернення до науково-педагогічних знань.

Але успіх в практиці неможливий без уміння осмислювати власну діяльність з наукових позицій. Сьогодні ця істина актуальна як ніколи. Якщо вчитель не хоче збитися з курсу в океані різних нововведень, технологій, підручників та інших матеріалів, що розливається все ширше, погрожуючи затопити тих, хто не встиг обзавестися сучасними «плавзасобами», йому не обійтися без науки.

Розробка проблеми формування індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя є однією з найпривабливіших проблем наукової педагогіки.

Розгляд індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя важливо по ряду мотивів: перш за все воно має методологічне значення для теорії і практики виховання і навчання школярів, найбільш раціональної побудови і організації процесу навчання, дозволяє глибше зрозуміти саму проблему індивідуального стилю діяльності вчителя.

Сьогодні одне з найбільш важливих в професійній підготовці вчителів стає проблема формування індивідуального стилю діяльності вчителя.

Об'єкт дослідження - структура особистості та педагогічна діяльність вчителя. Предмет дослідження - особливості прояву та процесу формування індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя. Мета нашої роботи - охарактеризувати особливості прояву індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя і виявити особливості процесу його формування. Відповідно до мети нашої роботи ми ставимо перед собою наступні завдання:

1. Показати місце індивідуального стилю в структурі особистості вчителя;

2. Виявити особливості прояву індивідуального стилю керівництва та педагогічного спілкування;

3. Виділити основні типи індивідуального стилю педагогічної діяльності;

4. Проаналізувати можливості діагностики індивідуального стилю діяльності та спілкування вчителя;

5. Виявити особливості процесу становлення і корекції індивідуального стилю діяльності та спілкування вчителя.

Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків по главам, висновків, списку використаних джерел, двох додатків.

ГЛАВА 1. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ В СТРУКТУРІ ОСОБИСТОСТІ І ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

1.1. СТРУКТУРА ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ І ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ

Обдарований, творча людина - це завжди індівідуальност'. Формування індивідуальності у педагога сприяє вихованню творчої особистості дитини. Кожна доросла людина, свідомо вибирає педагогічну професію до моменту здійснення такого вибору вже сформувався як особистість і безсумнівно є індивідуальністю.

Яким же він сам при цьому повинен бути? Які його професійно важливі якості? Звернемося до структури особистості вчителя.

Свого часу Ф.Н.Гоноболін виділив 10 професійно особистісних особливостей вчителів:

Здатність розуміти учня,

Здатність доступно викладати матеріал,

Здатність переконувати людей,

Організаторські здібності,

Педагогічний такт,

Здатність до творчої роботи,

Здатність швидко реагувати на педагогічні

ситуації і гнучко вести себе в них,

Здатність до даного предмету,

Здатність зацікавити учнів,

Здатність передбачати результати своєї роботи.

Крім цих 10 здібностей Ф.Н.Гоноболін виділяє загальні особистісні властивості, які забезпечують ефективність педагогічної діяльності. Це переконання, цілеспрямованість, принциповість.

Г.Райнс відносить до професійно особистісних особливостей вчителя:

а) доброзичливе ставлення до учнів,

б) орієнтацію на дітей в навчанні,

в) високе вербальне розуміння,

г) емоційну стабільність,

д) інтерес до контактів і відкритість у спілкуванні,

е) сердечність і доброзичливість,

ж) відповідальність і діловитість.

Ю.Н.Кулюткін і Г.С.Сухобская, в свою чергу, розділили якості особистості вчителя на 3 групи:

1. Особистісні властивості, які так чи інакше пов'язані з розвитком у педагога емпатії, тобто здатності розуміти внутрішній світ іншої людини (когнітивна сторона емпатії) і проникати в його почуття, відгукуватися на них і співпереживати з іншою людиною (емоційна сторона емпатії).

2. Здатність до активного впливу на учня, динамізм особистості. Виявляється в багатстві внутрішньої енергією, ініціативою і гнучкості педагога, в розмаїтті його впливів.

3. Емоційна стійкість, здатність «володіти собою».

Ефективність педагогічної діяльності, на думку авторів, може бути досягнута тільки при розвиненому професійному самосвідомості вчителя. Професійна самосвідомість учителя структурується з 4 елементів:

1) того, яким бачить і оцінює себе вчитель в даний час ( «актуальне Я»);

2) того, яким себе бачить і оцінює вчитель по відношенню до початкових етапах роботи в школі ( «ретроспективне Я»);

3) того, яким хотів би стати вчитель ( «ідеальне Я»);

4) того, як, з точки зору вчителя, його розглядають і оцінюють інші люди - колеги, учні ( «рефлексивне Я»).

Свої знання, вміння, професійно важливі якості особистості вчитель застосовує постійно і на різних етапах педагогічної діяльності. Такими етапами є:

1. Творча самонастройка на педагогічну діяльність.

3. Педагогічне прогнозування.

4. Целеобразование.

5. Планування.

6. Здійснення, оцінювання результатів і корекція.

Етапи ці єдині для всіх вчителів, а ось які знання, вміння необхідні вчителю, які якості особистості доречно проявити в тій чи іншій ситуації, кожен з учителів вирішує сам. Саме такий вибір і лежить в основі поняття стиль педагогічної діяльності.

Дослідженням стилю поклали початок роботи А. Адлера, який ввів поняття «стиль життя», в первинному варіанті «життєвий план», або «дороговказний образ». Стиль життя являє собою найбільш характерну особливість динамічної теорії особистості. У цій концепції, по суті идеографической, представлений унікальний для індивідуума спосіб адаптації до життя, особливо в плані поставлених самим індивідуумом цілей і способів їх досягнення. Згідно Адлеру, стиль життя включає в себе унікальне з'єднання рис, способів поведінки і звичок, які, взяті в сукупності, визначають неповторну картину існування індивідуума.

Індивідуальний стиль діяльності визначається своєрідністю дій, застосовуваних індивідом для здійснення мети. Тому стиль діяльності не може бути помилковим. Помилковим може бути лише конкретна дія.

Передумовами вироблення індивідуального стилю діяльності є: 1) наявність зони невизначеності діяльності, що виникає в результаті того, що одна і та ж кінцева мета може бути здійснена за допомогою різних дій; 2) прагнення суб'єкта вибрати таку індивідуальну систему дій, завдяки якій досягається найбільша для нього успішність діяльності.

Індивідуальний стиль діяльності характеризується індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з оточуючими предметними зовнішніми умовами. У цьому визначенні підкреслюється двояка обумовленість стилю індивідуальністю і середовищем.

Індивідуальний стиль вибирається не тільки тому, що він успішніше за інших, але і тому, що приносить більше емоційне задоволення, викликає стан комфорту. Виконання будь-якої діяльності залишає свободу, що дозволяє виявляти свою індивідуальність в постановці проміжних цілей, виборі засобів, необхідних для їх досягнення і реалізації головної мети.

Наступним кроком в розвитку стильового підходу було введення В.С.Мерлин поняття індивідуального стилю спілкування. Стиль спілкування розглядався як окремий випадок стилю діяльності. Як зазначав А.С.Макаренко вихователь повинен вміти найбільш точно, переконливо, владно виражати свої почуття і думки, повинен бути особливо вимогливий до своєї зовнішності, манерам поведінки, інтонації мови, повинен знаходити найбільш доречний тон в кожному своєму зверненні до дитини.

Як ціле стиль не передається: він оригінальний, самобутній, неповторний, відрізняється «особи неспільним виразом». Індивідуальне в діяльності вчителя-це особливі, неповторні ознаки зовнішнього і особливо внутрішнього вигляду, властиві лише цьому вчителю і відрізняють його від інших вчителів. Це суттєві індивідуально-неповторні ознаки, які мають стрижневий, особистий характер.

Стиль вчителя передбачає в його особистості індивідуальне, підняте до високого ступеня суспільно значимого і піднесеного, прекрасного.

Індивідуальний стиль вчителя створюється вивченням загальної методики і опорою на неї, осягненням досвіду інших вчителів, створенням особистого досвіду, в який входять «чужий» досвід з корективами і створена своя методика.

Учитель, що володіє яскраво вираженим індивідуальним стилем, в чем-то йде попереду загальної методики і інших творчо працюючих вчителів. У нього можуть бути свої шляхи, принципи, методи, засоби, форми і прийоми роботи. Разом з тим він, захоплений своїми пошуками та знахідками, може не все використовувати з досягнень загальної методики і передового педагогічного досвіду.

Тільки неабиякий учитель має свій стиль :, створення стилю - це справа особистої творчої ініціативи вчителя яка не стає в протиріччя з наукою і передовим педагогічним досвідом, але яка доповнює і збагачує їх.

Учитель як творча індивідуальність може розвиватися і проявлятися в різних напрямках. Перший напрямок передбачає педагогічне новаторство. Незвичайність вчителя проявляється в тому, що він винаходить нові шляхи, методи, засоби, принципи, форми та прийоми. Це рідкісне напрямок. По ньому йдуть лише одиниці. Другий напрямок більш поширене. Є лише відносна новизна: використовується те, що було відкрито іншими в колишні часи і в сучасності, але що об'єднано в щось індівідуальноцелостное і неодмінно пофарбовано особистістю вчителя.

Але стиль вчителя - це не тільки поведінку педагогічне, методичне.

Крім зовнішнього вигляду, розуму, моральних, громадянських якостей і артистизму, портретні характеристики вчителів, що даються учнями, відображають єдність чудових якостей педагога і форми їх прояву. При цьому стильові риси носять сумарний, підсумковий характер.

Стиль-це сукупність відмітних якостей вчителя як людини і професіонала. Разом з тим кращі вчителі складають групову спільність. В їх груповому портреті виявляються типологічні якості. А. П. Чехов в листі А. С. Суворіна від 3 листопада 1888 року затвердив: «Можна зібрати в купу все краще, створене художниками в усі віки, і, користуючись науковим методом, вловити щось спільне, що робить їх схожими один на одного і що обумовлює їх цінність. Це загальне і буде законом. У творів, які звуться безсмертними, загального дуже багато ... »

Стиль педагогічної діяльності виникає там, де у вчителя є свобода самовираження. Педагог, бачачи різноманіття способів виконання професійної діяльності, може обмежитися якимось одним, який і складе його стиль діяльності. Зона невизначеності суб'єктивна і знаходиться там, де один вчитель бачить безліч педагогічних рішень, інший бачить тільки одне. Схильність до великої частоті впливів, метушливість в роботі нерідко пов'язана з дезорієнтацією в об'єкті впливів або з невмінням застосувати знання психології окремих людей до вироблення індивідуальної системи впливів.

На думку А.К. Маркової індивідуальний стиль є нтегральной характеристикою особистості вчителя. Індивідуальний стиль - характерне для даного вчителя стійке поєднання завдань, засобів і способів педагогічної діяльності і спілкування, а також більш приватні особливості, такі, наприклад, як ритм роботи, який визначається психофізіологічними особливостями і минулим досвідом.

Чим більше серед учителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей, тим імовірніше, що вони навчать і виховають дітей, що володіють безліччю різних і одночасно корисних індивідуальних якостей. Учитель має право на реалізацію свого індивідуального почерку в роботі, при цьому головним аргументом на користь його індивідуальної манери буде розумовий і особистісний розвиток його учнів. Працюючи в своєму стилі, учитель менше напружується і втомлюється. Оптимальний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил.

Говорячи про індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зазвичай мають на увазі, що, вибираючи ті чи інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, що володіють різною індивідуальністю, з безлічі навчальних і виховних завдань можуть вибрати одні й ті ж, але реалізують їх по-різному. У зв'язку з цим слід зробити одне зауваження, яке стосується сприйняття і поширення передового педагогічного досвіду. Аналізуючи його, педагог повинен пам'ятати про те, що такий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і являє собою своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя. Тому спроби прямого копіювання педагогічного досвіду одних вчителів або вихователів іншими, як правило, безперспективні, а найчастіше дають гірші результати. Це відбувається тому, що психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, а без неї результати неминуче виявляються іншими. Вихід з цієї ситуації в тому, щоб, виділивши головне в передовому педагогічному досвіді, свідомо ставити і практично вирішувати завдання його індивідуальної творчої переробки. Іншими словами, будь-який педагогічний досвід буквально копіювати не варто; сприймаючи головне в ньому, вчитель повинен прагнути до того, щоб завжди залишатися самим собою, тобто яскравою педагогічної індивідуальністю. Це не тільки не знизить, але істотно підвищить ефективність навчання і виховання дітей на основі запозичення передового педагогічного досвіду.

1.2. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ КЕРІВНИЦТВА І ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Найбільш поширена класифікація стилів керівництва, що включає авторитарний, демократичний і ліберальний стилі.

при авторитарному стилі керівництва педагог все бере на себе. Цілі діяльності, способи її виконання одноосібно задаються педагогом. Свої дії він не пояснює, не коментує, проявляє надмірну вимогливість, категоричний у судженнях. Не приймає заперечень, зі зневагою ставиться до думок, ініціативи учнів. Педагог постійно проявляє свою перевагу, у нього відсутня співпереживання, співчуття. Вихованці виявляються в позиції ведених, в позиції об'єктів педагогічного впливу.

Переважає офіційний, наказовий, начальницький тон звернення, форма звернення - вказівка, повчання, наказ, інструкція, окрик. Спілкування будується на дисциплінарних впливах і підпорядкуванні.

Цей стиль можна висловити словами: «Робіть, як я кажу, і не міркуйте».

Такий стиль гальмує розвиток особистості, пригнічує активність, сковує ініціативу, породжує неадекватну самооцінку; у відносинах він споруджує, за словами Г. І. Щукіної непроникну стіну, смисловий і емоційний бар'єри між учителем і учнями.

при демократичному стилі керівництва спілкування і діяльність будуються на творчу співпрацю. Спільна діяльність мотивується педагогом, він прислухається до думки учнів, підтримує право вихованця на свою позицію, заохочує активність, ініціативу, обговорює задум, способи і хід діяльності. Переважають організують впливу. Цей стиль характеризується позитивно-емоційною атмосферою взаємодії, доброзичливістю, довірою, вимогливістю і повагою, урахуванням індивідуальності особистості. Основна форма звернення - порада, рекомендація, прохання.

Даний стиль керівництва можна висловити словами: «Разом задумали, разом плануємо, організовуємо, підводимо підсумки».

Цей стиль має вихованців до педагога, сприяє їх розвитку і саморозвитку, викликає прагнення до спільної діяльності, спонукає до самостійності, стимулює самоврядування, високу адекватну самооцінку і, що особливо значимо, сприяє становленню довірчих, гуманістичних відносин.

при ліберальному стилі керівництва відсутня система в організації діяльності та контролю. Педагог займає позицію стороннього спостерігача, не вникає в життя колективу, в проблеми окремої особистості, задовольняється мінімальними досягненнями. Тон звернення диктується бажанням уникнути складних ситуацій, багато в чому залежить від настрою педагога, форма звернення - вмовляння, умовляння.

Цей стиль веде до панібратства або відчуження; він не сприяє розвитку активності, що не спонукає до ініціативи, самостійності вихованців. При такому стилі керівництва відсутня цілеспрямована взаємодія «вчитель-учень».

Цей стиль може бути виражений словами: «Як все йде, так і нехай йде».

Зауважимо, що в чистому вигляді той чи інший стиль керівництва зустрічається рідко. Найкращий демократичний стиль. Однак в діяльності вчителя можуть бути присутніми і елементи авторитарного стилю керівництва, наприклад, при організації складного виду діяльності, при встановленні порядку, дисципліни. Елементи ліберального стилю керівництва допустимі при організації творчої діяльності, коли доцільна позиція невтручання, надання вихованцю самостійності.

Таким чином, стиль керівництва педагога характеризується гнучкістю, варіативністю, залежить від конкретних умов, від того, з ким він має справу - з молодшими школярами або старшокласниками, які їхні індивідуальні особливості, який характер діяльності.

Як же здійснювати педагогічне управління навчально-виховним процесом, не ламаючи, а зміцнюючи самостійність вихованців? Правильна відповідь на це питання допоможе уникнути багатьох серйозних помилок у вихованні, що призводять до появи важких учнів. Багаторічні спостереження виявляють, що багато вчителів, незважаючи на проходження курсів педагогіки і психології, не можуть у вирішенні цієї проблеми. При цьому одні вважають, що дітям треба надавати ту ступінь самостійності і в таких формах її прояву, до яких вони на даному етапі розвитку особистості і прагнуть. Інші вважають, що без примушують впливів вихователя, часом йдуть наперекір прагненням учня, не обійтися. Потрібно тільки підбирати відповідні форми управління і часом їх міняти. Третя точка зору зводиться до твердження, що з віком самостійність дітей треба збільшувати, а керуючі впливи дорослого зменшувати. Нарешті, остання група вчителів переконана, що самостійність школярів не можна розглядати в протиставленні педагогічному керівництву, т. Е. Не бачать тут жодної проблеми.

Аналізуючи першу точку зору, можна погодитися, що стимулювати самостійність школярів абсолютно необхідно. Адже виховання самостійних, ініціативних, які займають активну позицію людей - одна з головних цілей сучасної школи. Однак, як показує досвід, ослаблення педагогічного керівництва завжди призводить до небажаних наслідків. Ш.А.Амонашвили, особливу увагу приділяє формуванню самостійності і активності у своїх учнів, робить справедливий висновок, що так зване «вільне виховання» залишає дитину в полоні його імпульсивних дій і неусвідомлених потреб.

Представникам другої точки зору можна нагадати, що засвоєння знань і правил поведінки неможливо без керівництва дорослого (Д. Б.Ельконін). Однак імперативний стиль часто викликає невдоволення учнів, призводить до їх конфліктів з учителем.

Крайнощі зазначених вище двох точок зору, здавалося б, знімаються третьої. Однак бачити розвиток в простому збільшенні або зменшенні - це метафізичний, а тому невірний підхід. Дійсно, з віком дитина, опанувавши якийсь відносно простий діяльністю, стає більш самостійним, більш незалежним від керівництва дорослого. Але від нього тоді ж потрібно засвоєння більш складних діяльностей, в зв'язку з чим він відчуває ще більшу потребу в допомозі дорослого. Точно так же не можна сказати, що управління з боку дорослого повинно ставати менше з віком учня. Наприклад, керівництво формуванням особистості підлітка вимагає більше виховних зусиль і майстерності педагога, ніж виховний вплив на молодшого школяра (В.А.Крутецкий).

Педагогічне керівництво необхідно дитині на весь період шкільного навчання. Все це Час треба сприяти формуванню самостійності учнів. Тому управлінський вплив вихователів і прагнення учнів до активності і самостійності - два найважливіших чинника, які виявляються в навчально-виховному процесі. Вони знаходяться в єдності, так як обидва абсолютно необхідні для нормального психічного розвитку дітей. Ця єдність діалектичне, суперечливе, тому що управління має характер зовнішнього впливу, пов'язане з діяльністю вчителя, вихователя, а самостійність безпосередньо обумовлена \u200b\u200bвнутрішніми спонуканнями, висловлює активну діяльність учня. Суперечливість виявляється, коли педагогічне керівництво починає перешкоджати розвитку активності та самостійності школяра. В цьому випадку вона виражається в конфліктності відносин вихователя з учнями, в появі важких учнів. Загострення протиріч можна зняти і навіть запобігти, якщо вчитель постійно враховує вікові та індивідуальні зміни в особистості школяра і своєчасно змінює свої дії, що управляють відповідно до них. Суперечливість цих факторів згладжується з віком у міру доповнення виховання самовихованням.

Отже, для правильного виховання учня потрібно не придушення його особистості, ненадання йому повної свободи дій, не механічно дозоване збільшення самостійності, а постійна співпраця вчителя і учня.

Психічне розвиток дитини досягається здатністю не тільки внутрішньоособистісних протиріч, як це вважають багато вітчизняних психологи, а й зовнішніх протиріч в системі відносин з іншими людьми, перш за все з учителем, батьками та однолітками.

Кожен із стилів керівництва, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від підпорядкування - до партнерства - до відсутності спрямованого впливу. Істотно, що кожен з цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування. Більш деталізована по характеру включеності в діяльність педагога спілкування диференціація стилів запропонована В.А. Кан-Каліка.

Що ж таке стиль педагогічного спілкування, в чому його своєрідність, як він формується? Про це слід поговорити детальніше.

Для продуктивної комунікативної діяльності педагог повинен знати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент. На уроці педагогу необхідно оволодіти комунікативної структурою всього педагогічного процесу, бути максимально чуйним до найменших змін, постійно співвідносити обрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування на даному етапі. Все це вимагає від учителя вміння одночасно вирішувати дві проблеми: 1) конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), своїх відносин з учнями, т. Е. Стиль спілкування; 2) конструювати виражальні засоби комунікативного впливу. Другий компонент постійно змінюється під впливом виникаючих педагогічних і відповідно комунікативних завдань. У виборі системи виражальних засобів комунікації важливу роль грає сформований тип взаємовідносин педагога з учнями.

Можна виділити наступні характеристики спілкування в процесі педагогічної діяльності:

1) загальна склалася система спілкування педагога і учнів (певний стиль спілкування);

2) система спілкування, характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності;

3) ситуативна система спілкування, що виникає при вирішенні конкретної педагогічної та комунікативної задачі.

Під стилем спілкування ми розуміємо індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і учнів. У стилі спілкування знаходять вираз: а) особливості комунікативних можливостей вчителя; б) сформований характер взаємин педагога і вихованців; в) творча індивідуальність педагога; г) особливості учнівського колективу, Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування педагога з дітьми-категорія соціально та морально насичена. Вона втілює в собі соціально-етичні установки суспільства і вихователя як його представника.

Встановлено найбільш поширені стилі педагогічного спілкування. Мабуть, найбільш плідним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.

В основі цього стилю - єдність високого професіоналізму педагога і його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнями творчим пошуком - результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але більшою мірою його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Радянський театральний педагог М. О. Кнебель зауважила, що педагогічним відчуттям «жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї ...».

Такий стиль спілкування відрізняв діяльність В. О. Сухомлинського. На цій основі формують свою систему взаємовідносин з дітьми В. Ф. Шаталов, І. П. Волков та ін.

Досить продуктивним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення. Такий стиль спілкування можна розглядати як передумову успішної спільної навчально-виховної діяльності Певною мірою він як би готує виділений вище стиль спілкування. Адже дружнє ставлення-найважливіший регулятор спілкування взагалі, а ділового педагогічного спілкування особливо. Це стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з учнями. Дружність і захопленість спільною справою-стилі спілкування, тісно пов'язані між собою. Захопленість спільною справою-джерело дружності і одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємин педагога з вихованцями А. С. Макаренка стверджував, що педагог, з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого-співучасником спільної діяльності. Необхідно формувати дружність як певний тон у відносинах педагога з колективом.

Підкреслюючи плідність дружнього стилю взаємин педагога і вихованців і його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму педагогічного спілкування-на основі захопленості спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, як і будь-яке емоційне настрій і педагогічна установка в процесі спілкування, повинна мати міру. Найчастіше молоді педагоги перетворюють дружність в панибратские відносини з учнями, а це негативно позначається на всьому ході навчально-виховного процесу (нерідко на такий шлях початківця вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємин). Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.

Досить поширеним є спілкування-дистанція.Цей стиль спілкування використовують як досвідчені педагоги, так і початківці. Суть його полягає в тому, що в системі взаємин педагога і учнів як обмежувача виступає дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гипертрофирование дистанції веде до формалізації всієї системи соціально-психологічної взаємодії вчителя та учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і педагога, а не диктуватися учителем як основа взаємин. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті.

Перетворення «дистанційного показника" в домінанту педагогічного спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога і учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємин педагога з дітьми, який в кінцевому рахунку негативно позначається на результатах діяльності. А. В. Петровський і В. В. Шпалінскій відзначають, що «в класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна і успішність, проте за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості школяра» .

У чому популярність цього стилю спілкування? Справа в тому, що вчителі-початківці нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як педагога, і тому використовують цей стиль певною мірою як засіб самоствердження в учнівської та й у педагогічному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до педагогічним невдач.

Авторитет повинен завойовувати не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, так і ситуативний підхід до людини,

В системі шкільного навчання стиль спілкування впливає не тільки на ставлення учнів до предмету, але і на загальний настрій дітей, атмосферу їх емоційного благополуччя в діяльності. Так, за даними А. А. Бодалева і Л. І. Криволапа, «стан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає в учнів з тих класних колективів, на чолі яких стоїть вихователь, що дотримується демократичних принципів в своєму спілкуванні зі школярами-підлітками».

Демократичні форми спілкування педагога з учнями позитивно позначаються на ефективності навчально-виховного процесу перш за все тому, що вони більш рухливі, гнучкі, дозволяють постійно прилаштовувати до методики впливу необхідну систему спілкування, а головне, створюють соціально-психологічну єдність педагога і учнів, необхідне для продуктивної спільної діяльності.

Спілкування-дистанція до певної міри є перехідним етапом до такої негативної формі спілкування, як спілкування-залякування. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються вчителі-початківці, пов'язаний в основному, з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий учитель нерідко йде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або дистанцію в крайньому її прояві.

У творчому відношенні спілкування-залякування взагалі безперспективно. По суті своїй воно не тільки не створює комунікативної атмосфери, забезпечує творчу діяльність, але, навпаки, регламентує її, оскільки орієнтує дітей не так на те, що треба робити, а на те, чого робити не можна, позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій грунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності.

А. С. Макаренка різко засуджував таку «погоню за коханням». Він говорив: «Я поважав своїх помічників, а у мене були просто генії у виховній роботі, але я їх переконував, що найменше потрібно бути коханим вихователем. Я особисто ніколи не домагався дитячої любові і вважаю, що ця любов, організована педагогом для власного задоволення, є злочином ...

Це кокетування, ця гонитва за любов'ю, ця хвалькуватість любов'ю приносить великої шкоди вихователю і вихованню. Я переконав себе і своїх товаришів, що цього сережку ... не повинно бути в нашому житті ...

Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкоду ... »

Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті: а) нерозуміння педагогом стоять перед ним відповідальних педагогічних завдань; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт з учнями. Як видно, певну роль грає і незнання технології спілкування, відсутність у педагога потрібних прийомів спілкування.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції небезпечні ще й тому, що за відсутності у педагога професійних навичок спілкування можуть вкоренитися і «в'їстися» в творчу індивідуальність вчителя, а часом стають штампами, що ускладнюють педагогічний процес і знижують його ефективність .

Психолог К. Н. Волков виявив такі вимоги, які пред'являє школяр до вчителя в якості обов'язкових умов для виникнення почуття довіри: «... контактність, вміння легко і гнучко вступати в спілкування з дітьми ...; демократизацію стилю керівництва, яка передбачає поєднання поваги до особистості кожного учня з необхідною вимогливістю; розуміння, терпіння, різноманітність інтересів, вміння йти в ногу з часом, ерудиція, чуйність, здатність до співпереживання-одним словом, все те, що може відкрити душу підростаючого людини назустріч вихователю ».

У продуктивних стилях спілкування реалізується логіка спілкування, підказана в своє час А. С. Макаренко: я не стільки педагог, скільки старший, який керує життям своїх вихованців при їх же участі. Такий підхід, природно, передбачає дружнє спілкування вчителя з учнями на основі захопленості спільною діяльністю.

Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя в колективі, яка, в свою чергу, багато в чому визначає результативність навчально-виховної діяльності. Найбільш плідний процес виховання і навчання забезпечується саме надійно вибудуваній системою взаємовідносин. Така система повинна характеризуватися:

1) взаємодією чинників відомості і співробітництва при організації виховного процесу;

2) наявністю у школярів відчуття психологічної спільності з педагогами;

3) орієнтуванням на дорослу людину з високим самосвідомістю, самооцінкою;

5) використанням в якості фактора управління вихованням і навчанням зацікавленості учнів;

6) єдністю ділового і особистісного спілкування;

7) включенням учнів у доцільно організовану систему педагогічного спілкування, в тому числі через різноманітні форми діяльності: гуртки, конференції, диспути і т. П.

1.3 ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Слід розрізняти, по-перше, стиль педагогічної діяльності як більш загальну характеристику професійної діяльності вчителя, яка включає в себе в інтегрованому вигляді як індивідуальні особливості вчителя, так і особливості самої діяльності і діяльності учнів, яких він навчає, і, по-друге, індивідуальний стиль педагогічної діяльності, в якому найбільш чітко виступає зв'язок стилю педагогічної діяльності вчителя і його індивідуальності. При цьому виходимо з припущення про те, що оптимальне використання, розкриття індивідуальності вчителя - необхідна умова підвищення значущості його професійної діяльності до рівня сенсу життя.

У виборі методів навчання;

У манері поведінки;

Стилі педагогічної діяльності передусім поділяються на три загальних, розглянутих вище види: авторитарний, демократичний і ліберально-попустительский, наповнюючись в той же час власне «педагогічним» змістом. Наведемо їх опис, поданий А.К. Маркової.

авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Учитель одноосібно вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без врахування ситуації і думок учнів, не доводить свої дії перед учнями. Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при провідній ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічну самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ, повчання. Для вчителя характерні низька задоволеність професією і професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, у педагогічному колективі часто лідирують.

демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега в спільному пошуку знань. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стану спокійною задоволеності, високої самооцінки. Вчителі з цим стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння. Для таких вчителів характерні велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.

ліберальний стиль. Учитель йде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання. У класі нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.

Найбільш повне власне діяльнісної уявлення про стилі педагогічної діяльності запропоновано А.К. Маркової, А.Я. Никоновій. Як відзначають ці автори, в основу розрізнення стилю в праці вчителя були покладені такі підстави: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація вчителя на процес або результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтовного та контрольно-оцінного етапів у своїй праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, переключення і ін.); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмету). На цій основі авторами виділені чотири типи індивідуальних стилів, що характеризують сучасного вчителя.

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Вчителі з ЕІС відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, однак у процесі пояснення у нього часто відсутній зворотний зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному - сильних, цікавих йому, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекає, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу: для відпрацювання на уроці він вибирає найбільш цікавий навчальний матеріал; менш цікавий, хоча і важливий, залишає для самостійного розбору учнями. У діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Вчителі з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерна інтуїтивність, що виражається в частому невмінні проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивностью. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, такий учитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи настільки ж багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу, що і вчитель з ЕІС, учитель з ЕМС на відміну від останнього прагне активізувати дітей не зовнішньої розважальністю, а міцно зацікавити особливостями самого предмета.

Рассуждающе - імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. У порівнянні з вчителями емоційних стилів вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, відносний час спонтанного мовлення його учнів під час уроків менше, ніж у вчителів з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.п.), даючи можливість відповідають детально оформити відповідь.

Рассуждающее - методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель з РМС проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. В процесі опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, даючи кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяючи слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлексивність.

Наведене опис стилів викладацької навчальної діяльності можна розглядати як деяку її модель, яка відображатиме специфіку суб'єкта цієї діяльності.

ВИСНОВКИ ПО I ЧОЛІ:

Розглянемо основні ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він проявляється:

У темпераменті (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость);

В характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;

У виборі методів навчання;

У підборі засобів виховання;

У стилі педагогічного спілкування;

У реагуванні на дії і вчинки дітей;

У манері поведінки;

У перевазі тих чи інших видів заохочень і покарань;

У застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.

Вирішальний вплив на розвиток особистості, мотивацію діяльності та поведінки учня надають стильові особливості педагогічного спілкування і педагогічного керівництва, вони позначаються також на міжособистісних відносинах, морально-психологічній атмосфері дитячого колективу.

Найбільш поширена класифікація стилів керівництва, що включає авторитарний, демократичний і ліберальний стилі, а також стилі педагогічної діяльності включають емоційно-импровизирования, емоційно-методичний, Рассуждающе-імпровізаційний, і Рассуждающе-методичний.

Під індивідуальним стилем педагогічної діяльності (ІСПД) розуміється система способів, прийомів і форм професійної роботи вчителя, що відображає своєрідність її індивідуальності.

По відношенню до особистості вчителя індивідуальний стиль представляє собою сукупність своєрідних проявів його як особистості, людини і професіонала, в діяльності якого органічно пов'язані між собою всі шляхи, принципи, методи, прийоми, засоби, способи і форми педагогічного впливу, переплавлені в щось цілісне.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

2.1. ДІАГНОСТИКА ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ДІЯЛЬНОСТІ І СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ

Т.В.Максімова тісно пов'язує індивідуальний стиль педагогічної діяльності з особливостями смисложіжненних орієнтацій і пропонує використовувати, для вивчення їх особливостей комплекс методів: анкетування, цикли творів про проблеми смисложиттєвих орієнтації і індивідуального стилю педагогічної діяльності, методика вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокича, тест Д . А. Леонтьєва «Смисложиттєві орієнтації», тест-опитувальник рівня суб'єктивного контролю Е. Ф. Бажина і А. М. Еткинда, особистісний опитувальник Г. Айзенка методика діагностики типу емоційної реакції на вплив стимулів навколишнього середовища В. В. Бойко, «Бланковий тест »вивчення мотиваційних і поведінкових характеристик діяльності, розроблений Р. В. Єршової.

Аналіз отриманих нею матеріалів показав, що багато молоді вчителі раніше не замислювалися над проблемою сенсу життя і не пов'язували її з власної професійною діяльністю. Разом з тим були виявлені великі індивідуальні відмінності в смисложиттєвих орієнтаціях - від абстрактних, формальних відповідей на запитання анкет до глибоких роздумів в творах на цю тему. Для багатьох характерна нестійкість смисложиттєвих орієнтацій: вже почавши працювати в школі, вони ще не знайшли себе, не зробили остаточного професійного вибору, не відповіли на головне для себе питання: чому присвятити життя (деякі ставлять свій професійний вибір в залежності від того, чи вдасться вийти заміж). Результати дослідження дозволили Т.В.Максімовой виділити три рівня сенсу життя, характерних для вчителів з різним індивідуальним стилем педагогічної діяльності.

1. «Ситуативний» сенс життя, який фактично зводиться до планування життя на найближчий період і не зачіпає основних особистісних установок і прагнень людини.

2. «Приземлений» життєвий сенс, що виражається в орієнтуванні на елементарні матеріальні і духовні цінності (наявність певного авторитету в виробничому колективі, підвищення рівня матеріальної забезпеченості, сімейне благополуччя).

3. «Піднесений» сенс життя, складові якого - максимальна творча самореалізація, прагнення присвятити своє життя улюбленій справі, допомогти своїм вихованцям відшукати єдиний і неповторний для кожного життєвий сенс.

Розподіл досліджуваних за цим показником виявився таким: приблизно для половини з них (48%) характерний «приземлений» сенс життя; 30% випробовуваних мають «ситуативним» і 22% - «піднесеним» сенсом життя. Оптимальне використання, розкриття індивідуальності вчителя - необхідна умова підвищення значущості його професійної діяльності до рівня сенсу життя.

І. А. Зимова виділяє три фактори, що впливають на формування індивідуального стилю педагогічної діяльності:

а) індивідуально-психологічні особливості вчителя;

б) особливості самої діяльності;

в) особливості учнів.

Для шкільного психолога і вчителя, які зацікавилися цією проблемою, можна рекомендувати методики, що діагностують індивідуальний стиль педагога. Ці методики розроблені Педагогічної лабораторією при Тюменському відділенні Фонду соціальних винаходів СРСР. Методики описані досить повно, прості в застосуванні. Представлені три невеликі «батареї» методик. До першої відносяться методики вивчення базових компонентів індивідуального стилю діяльності (ИСТД): визначення сили слабкості нервових процесів, визначення врівноваженості нервових процесів, виявлення рухливості-інертності нервових процесів.

Друга «батарея» методик спрямована на виявлення типу педагогічної спрямованості і переваги певного виду педагогічної діяльності. До них відносяться: методика визначення типу діяльності: розумового, художнього, середнього (по І. П. Павлову); методика виявлення типу центрации спрямованості педагогічної діяльності; методика визначення рівня комунікативності як схильність до організаторської та позаурочній роботі.

До третьої «батареї» відносяться методики самоспостереження і самоаналізу процесу формування і поліпшення індивідуального стилю діяльності: вивчення ставлення до себе - «Я-концепції»; вивчення ступеня активності, самостійності, рішучості; вивчення психоаналітичних здібностей і спостережливості педагога.

Нижче ми наводимо деякі методики діагностики, які вважаємо найбільш ефективними. (Див. Додаток 1,2.)

2.2. СТАНОВЛЕННЯ І корекція ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ДІЯЛЬНОСТІ І СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ

Процес становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя тісно пов'язаний з процесом його професійного становлення в цілому. У професійному становленні особистості виділяють чотири стадії: формування професійних намірів, професійне навчання, професійну адаптацію і часткову або повну реалізацію особистості в професійній праці.

Формування професійних намірів відбувається ще в школі і, як показують численні дослідження (И.С.Кон, Д.І.Фельдштейн, І.В. Дубровіна, Г.Н.Круглова і ін.), Воно не завжди буває адекватною інтересам і здібностям школярів, найчастіше вибір спеціальності не продуманий, поверховим. Особливо це стосується педвузу, куди не завжди надходять з бажанням стати вчителем. Змістом останніх трьох стадій є формування особистістю ставлення до себе як суб'єкту власної професійної діяльності. Саме ці етапи є найбільш важливими як з точки зору розуміння основних механізмів і динаміки становлення особистості, так і з точки зору педагогічного впливу на її подальшу долю.

Для того щоб навчання у вузі було ефективним, у студентів повинні бути сформовані мотиви навчання. Г.Клаус називає два класу передумов вчення - когнітивні і мотиваційні. При цьому він виходить з положення про те, що навчальна діяльність визначається, з одного боку, тим, що людина вже знає і може, якими когнітивними передумовами має, а з іншого, - тим, чи хоче він навчатися, ніж, для чого, чому і в якій мірі хоче оволодіти. Тому автор розрізняє когнітивну змінну здатності до навчання і Мотиваційну змінну установки до навчання.

Як показують дослідження, в абсолютної більшості студентів спостерігаються більш-менш стійкі мотиви навчання. Разом з тим є і ті, у кого є в наявності негативне ставлення до навчання у вузі. Причини цього різні, але найбільш загальними є такі.

1. Невідповідність раніше існуючого уявлення про професію тому, що студент зустрів у вузі.

2. Недостатня підготовленість до систематичної і напруженої навчальної діяльності.

3. Прагнення перейти на іншу спеціальність. Однак частіше у студентів спостерігається негативне ставлення до окремих навчальних дисциплін при загальному позитивному ставленні до навчання. Очевидно, що для ефективності професійного навчання повинна формуватися мотиваційна сфера, адекватна змісту професійної підготовки і тим соціальним умовам, в яких вона протікає.

Індикатором же динаміки мотиваційної сфери особистості в процесі професійної підготовки може служити динаміка співвідношення образу «Я» і образу ідеального професіонала, ступінь їх близькості. Чим ближче власний образ студента до ідеального образу професіонала, тим впевненіше він в своїх силах, тим вище його мотивація працювати за фахом. Інша справа, що ця ідентифікація не завжди адекватна, але навіть в такому вигляді вона корисна починаючому вчителю.

Були виявлені дві групи причин, які змушують студента сумніватися в правильності обраної професії. До причин 1 групи відноситься низька оцінка своїх здібностей. До причин 2 групи відносяться труднощі об'єктивного характеру, часто супутні педагогічної професії (трудність роботи, завантаженість вчителів, необхідність великої роботи вдома).

Психологічна готовність - це психічний стан особистості, що виражається в здатності приймати самостійні рішення при виникненні складних професійних завдань, оцінювати свої можливості в їх співвідношенні з майбутніми труднощами і досягненнями певних результатів.

Виділяють психологічну готовність в широкому і вузькому сенсі слова. У широкому сенсі слова - це професійно-педагогічна спрямованість особистості, схильність займатися педагогічною діяльністю. У спеціальному, вузькому сенсі - знання психології та вміння застосовувати ці знання на практиці.

І, нарешті, виділяють 3 рівня психологічної готовності.

Низький рівень - зовнішні мотиви вибору професії, ставлення до навчання як до чергової сходинки підвищення освіти, засвоєння знань носить переважно репродуктивний характер, особливого інтересу до спеціальних дисциплін не виявляють, до вирішення педагогічних завдань байдужі, мало читають психолого-педагогічної літератури, практична робота з дітьми залишає байдужими. Самооцінка завищена, рефлексивність невисока. Після практики нерідко хочуть змінити професію.

Середній рівень - наявність професійних інтересів, але схильність більше до навчальної роботи, ніж до виховної, тому навчальна діяльність носить професійну спрямованість, хоча при цьому проявляється недостатня компетентність. Рішення педагогічних завдань шаблонне, мислення негнучке, самоаналіз утруднений, самооцінка нерідко занижена.

Достатній рівень - позитивне ставлення до педагогічної діяльності та виховної роботи, з інтересом ставляться до педпрактики, виявляють самостійність і творчість у вирішенні педагогічних завдань, беруть участь у науковій роботі, багато читають психолого-педагогічної літератури. Самооцінка об'єктивна і критична.

Керувати процесом формування індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя можна елементарними діями, алгоритмами, через створення відповідних моделей різноманітних творчих рішень, а можна через створення найбільш сприятливих умов його протікання, наприклад, через відповідну психологічну атмосферу, стимулюючу особистість.

Перший підхід пов'язаний з теорією вирішення педагогічних завдань і аналіз ситуацій, що дозволяє вчителю керувати пошуком оптимальних педагогічних рішень. Але формування стилю роботи вчителя проходить в атмосфері взаємодії з дітьми, вимагає від нього постійного управління своїм психічним станом і творчим самопочуттям.

Саме тому важливу роль в управлінні творчістю відводиться іншим шляхом - створення необхідних передумов формування і розвитку творчості, що викликають творче самопочуття. Без вміння управляти власним психічним станом, без створення відповідних зовнішніх і внутрішніх умов вчитель не зможе реалізувати теоретичні знання в спілкуванні з колегами і дітьми.

Певний вплив на формування індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя надає адміністрація школи через відповідну організацію всередині шкільного управління.

Сутність соціально-психологічних методів полягає у впливі на працівника за допомогою логічних і психологічних прийомів з тим, щоб завдання перетворилося на потребу його діяльності. Тому керівництвом школи вивчаються індивідуальні особливості підлеглих, їхнє ставлення до роботи, активність, життєвий тонус і т.д. В отриманні і обробці такої інформації надає допомогу шкільний психолог.

У роботі з педагогічним колективом враховуються такі чинники: мотиви діяльності вчителів, рівень згуртованості колективу, наявність в ньому формальних та неформальних структур і т.д. В даний час є гостра необхідність виявлення рівня «зрілості» педагогічного колективу з метою вдосконалення навчально-виховного процесу, закріплення позитивного психологічного клімату в колективі, виявлення проблем, які потребують вирішення, визначення методів розвитку колективу.

Соціально-психологічні методи управління використовуються в школі диференціювання, з урахуванням ступені управління. При цьому на кожному ступені використовуються загальні для всіх рівнів методи - особистий приклад, переконання, довірча бесіди, підтримка особистої ініціативи, критика і самокритика і т.д., так і методи, властиві даному ступені. Це пов'язано зі специфікою діяльності на різних управлінських рівнях. Можна виділити групу аспектів соціально-психологічних методів управління педагогічним процесом, що впливають на формування індивідуального стилю діяльності вчителя і учня:

Формування переконань;

Методи пробудження громадської активності та зміцнення почуття

відповідальності у вчителів і учнів, в тому числі залучення всіх

вчителів в творчу роботу з методичної теми, самоосвіти;

Розробка норм життєдіяльності загальношкільного колективу;

Формування громадської думки.

Громадська думка служить потужним, дієвим методом соціально-психологічного впливу, створює передумови для перетворення мотиваційної системи людини і всієї його психічної особистісної сфери, тобто є активним чинником управлінської діяльності.

Використання соціально-психологічних методів управління дозволяє створити в колективі ділову, творчу обстановку і підвищити на цій основі ефективність розвитку вчителя, навчання і виховання учня.

Разом з тим, у професійній діяльності вчителів існують негативні тенденції, які особливо болючі для особистості педагога як професіонала:

Зниження престижності педагогічної діяльності;

Зростання психологічної напруженості в міжособистісних відносинах

(Учитель-учень, вчитель-батько, учитель-учитель, учитель-адміністрація);

Зміни змісту викладання;

Відсутність достатньої підготовки у вищому навчальному закладі з проблем виховної

роботи, педагогіки та психології, саморегуляції;

Низький рівень оснащеності педагогічного процесу;

Незадоволеність матеріальної і духовної сферою (зарплата, житло, доступність культурного середовища);

Невпевненість у завтрашньому дні, несприятлива особистісна ситуація і перспектива - все це джерела психологічної нестійкості, які мають наслідком зниження рівня професійної діяльності і незадоволеності життєвою ситуацією.

Особливості професійної діяльності ведуть до серйозних змін в стані здоров'я.

Розуміння цих проблем вимагає іншого вибудовування педагогічної

діяльності. У будь-якому випадку точний «діагноз» може бути поставлений лише після проведення психодіагностичного індивідуального обстеження за допомогою надійних і добре валідованих методик.

Для корекції психологічних якостей вчителя використовуються спеціальні психологічні методи, а в деяких випадках інформування вчителя про недостатнє або занадто сильному розвитку у нього певної якості, що дозволяє стимулювати його до самоосвітньої роботи, самостійної діяльності з регулювання своєї особистісної сфери. Але для цього потрібно чітко знати і ясно описати змістовну сутність, основні характеристики даного якості.

Отже, для більш ефективного управління процесом формування індивідуального стилю педагога необхідна система психодіагностичного індивідуального обстеження вчителів, за допомогою надійних методик, подальша корекційна робота за результатами обстеження.

ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ СПІЛКУВАННЯ

Практика показує, що нерідко один і той же метод впливу, що застосовується різними педагогами, дає неоднаковий ефект, і не тому, що не відповідає ситуації, а тому, що чужий самій особистості педагога.

Цього відповідності стилю спілкування і особистості часто бракує багатьом початківцям вчителям.

Згадаймо фільм «Доживемо до понеділка». Молода вчителька англійської мови спочатку будує взаємини з дітьми на основі дружнього ставлення. Цей стиль відповідає її особистості і з задоволенням приймається школярами як органічно випливає з індивідуальності педагога. Але ось відбувається епізод з нещасливою вороною, і вчителька в розпачі вирішує різко перебудувати всю систему взаємовідносини з дітьми. І що ж? Школярі (старшокласники) дружно відкидають новий стиль поведінки вчительки. І не тільки тому, що він сам по собі формальний, не сприяє щирості у взаєминах, але і тому, що не відповідає індивідуальності педагога.

Оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування має відбуватися на індивідуально-творчому рівні. Всі виділені компоненти професійно-педагогічного спілкування своєрідно і неповторно проявляються в діяльності кожного педагога. Ось чому найважливішим завданням вчителя-початківця є пошук індивідуального стилю спілкування, пошук, який повинен вестися систематично.

Формуючи індивідуальний стиль спілкування, педагог, перш за все, повинен виявити особливості свого психофізичного апарату як компонента творчої індивідуальності, через який здійснюється «трансляція» його особистості дітям. А потім звернути увагу на відповідність (невідповідність) своїх комунікативних процесів індивідуально-типологічних особливостей дітей.

Уявіть таку ситуацію: в клас входить вчитель-холерик, що відрізняється рухливістю, прагненням до частої зміни вражень, чуйністю і товариськістю, швидко на все реагує. Викликає Петрова відповідати домашнє завдання. А Петров-флегматик, т. Е. Людина повільний, йому потрібен час, щоб зібратися. Але ж учитель-то холерик! Він починає нервувати, виникає нерозуміння саме на основі невідповідності індивідуальних стилів діяльності та спілкування. Педагог повинен знати про ці можливих протиріччях і послідовно долати їх.

Багатоплановість, багатоаспектність педагогічного спілкування, що охоплює всі сфери педагогічної діяльності, передбачає різні його прояви, в різноманітних сферах педагогічної роботи. Так, абсолютно очевидно, що спілкування вчителя на уроці і у вільний час буде різним. Мова йде не про принципову різницю стилів спілкування, а про деяких відтінках, обумовлених особливостями діяльності, при збереженні встановленого стилю взаємин. Отже, охоплюючи всі сфери педагогічної діяльності, спілкування вимагає постійного коректування з боку педагога в різних ситуаціях. Треба ретельно вивчати і формувати власний індивідуальний стиль спілкування, використовуючи для цього всю сукупність засобів, зазначених раніше. У цьому випадку буде накопичуватися необхідний досвід спілкування в найрізноманітніших сферах, зміцнюватися навички спілкування, вдосконалюватися комунікативна культура педагога в цілому.

Завершуючи розмову про стилях професійно-педагогічного спілкування, хотілося б відзначити, що в кожному сформованому педагогічному колективі, крім індивідуального стилю спілкування педагога, існує загальний стиль спілкування педагогів з дітьми. Письменник Сергій Львов в своєму нарисі «Крик» пише: «Мені часто доводиться виступати в школах. Я майже завжди знаю наперед, яким виявиться спілкування з аудиторією -раскованним, радісним, творчим або напруженим, обтяжливим. Найважливіша ознака-звучать у вестибюлі і в коридорах гучні окрики педагогів або всі побажання, зауваження, вимоги висловлюються спокійними голосами. Гучність вчительських голосів - безпомилковий індикатор рівня школи ».

Формуючи і визначаючи загальношкільну психологічну атмосферу, загальний стиль спілкування істотно впливає і на індивідуальні стилі спілкування вчителів. У зв'язку з цим можна говорити не просто про технології спілкування, а про його моральній атмосфері. І як важливо, щоб в колективі панував клімат ввічливості і тактовності, вимогливості і делікатності!

Вірно знайдений стиль педагогічного спілкування, як загальний, так і індивідуальний, сприяє вирішенню цілого комплексу задач: по-перше, педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, спілкування з аудиторією стає приємним, органічним для самого педагога; по-друге, істотно полегшується процедура налагодження взаємин; по-третє, підвищується ефективність такої найважливішої функції педагогічного спілкування, як передача інформації, і все це відбувається на тлі емоційного благополуччя педагога і учнів на всіх етапах спілкування.

1) вивчення і аналіз своїх особистісних якостей і особливостей;

2) встановлення позитивних і негативних моментів у особистісному спілкуванні. Робота щодо подолання сором'язливості, скутості;

3) оволодіння елементами педагогічного спілкування з урахуванням індивідуальних особливостей;

4) оволодіння технологією педагогічного спілкування (використовувати різноманіття прийомів, форм взаємодії, поєднувати вербальні та невербальні засоби, рефлексувати, емпатійни сприймати вихованця);

5) закріплення індивідуального стилю спілкування в реальній педагогічній діяльності.

Скористайтеся цією програмою, займіться вивченням і формуванням свого індивідуального стилю педагогічного спілкування і керівництва, запам'ятавши при цьому головне: стиль спілкування і керівництва залежить від моральних установок педагога - від любові до дітей, доброзичливого ставлення до них, від гуманістичної спрямованості особистості вчителя. Стиль залежить і від знань основ педагогіки і психології спілкування, володіння комунікативними вміннями (перцептивних, вербальними).

ВИСНОВКИ ПО II ЧОЛІ

Процес становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя тісно пов'язаний з процесом його професійного становлення в цілому.

Для процесу професійного становлення особистості майбутнього вчителя характерно безперервне взаємодія об'єктивних і суб'єктивних факторів, в процесі якого в структурі особистості студента формується внутрішня психологічна готовність до майбутньої педагогічної діяльності.

Одне із завдань психологічного супроводу педагогічного процесу полягає в тому, щоб в процесі співпраці з учителем допомогти йому знайти або виробити свій стиль педагогічної діяльності, найбільш відповідний його індивідуальним особливостям. Уміння виробити стиль свідчить про здатність вчителя проявити свої сильні позитивні якості з метою професійної діяльності.

Для більш ефективного управління процесом формування індивідуального стилю педагога необхідна система психодіагностичного індивідуального обстеження вчителів, за допомогою надійних методик, подальша корекційна робота за результатами обстеження.

Нерідко один і той же метод впливу, що застосовується різними педагогами, дає неоднаковий ефект, і не тому, що не відповідає ситуації, а тому, що чужий самій особистості педагога. Відповідність стилю спілкування і особистості часто бракує багатьом початківцям вчителям.

Вірно знайдений стиль педагогічного спілкування, як загальний, так і індивідуальний, сприяє вирішенню цілого комплексу задач: по-перше, педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, спілкування з аудиторією стає приємним, органічним для самого педагога; по-друге, істотно полегшується процедура налагодження взаємин; по-третє, підвищується ефективність передачі інформації, і все це відбувається на тлі емоційного благополуччя педагога і учнів на всіх етапах спілкування.

ВИСНОВОК

Стиль-це сплав індивідуального і типового, т. Е. Того, що притаманне вчителю як представнику учительства певної епохи. Типове-це якісь загальні риси, властиві багатьом творчим вчителям і є частиною індивідуального. Типове й індивідуальне супроводжують один одного, взаимообусловливают один одного.

Стиль-це сукупність відмітних якостей вчителя як людини і професіонала. Разом з тим кращі вчителі складають групову спільність. В їх груповому портреті виявляються типологічні якості.

Стиль педагогічної діяльності виникає там, де у вчителя є свобода самовираження. Педагог, бачачи різноманіття способів виконання професійної діяльності, може обмежитися якимось одним, який і складе його стиль діяльності.

На думку А.К. Маркової індивідуальний стиль-характерне для даного вчителя стійке поєднання завдань, засобів і способів педагогічної діяльності і спілкування, а також більш приватні особливості, такі, наприклад, як ритм роботи, який визначається психофізіологічними особливостями і минулим досвідом.

Чим більше серед учителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей, тим імовірніше, що вони навчать і виховають дітей, що володіють безліччю різних і одночасно корисних індивідуальних якостей.

Працюючи в своєму стилі, учитель менше напружується і втомлюється. Оптимальний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил.

Розглянемо основні ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності. Він проявляється:

У темпераменті (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна откликаемость);

В характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;

У виборі методів навчання;

У підборі засобів виховання;

У стилі педагогічного спілкування;

У реагуванні на дії і вчинки дітей;

У манері поведінки;

У перевазі тих чи інших видів заохочень і покарань;

Спроби прямого копіювання педагогічного досвіду одних вчителів або вихователів іншими, як правило, безперспективні, а найчастіше дають гірші результати. Це відбувається тому, що психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, а без неї результати неминуче виявляються іншими.

Будь-педагогічний досвід буквально копіювати не варто; сприймаючи головне в ньому, вчитель повинен прагнути до того, щоб завжди залишатися самим собою, тобто яскравою педагогічної індивідуальністю. Це не тільки не знизить, але істотно підвищить ефективність навчання і виховання дітей на основі запозичення передового педагогічного досвіду.

Вирішальний вплив на розвиток особистості і поведінки учня надають стильові особливості педагогічного спілкування і педагогічного керівництва. Найбільш поширена класифікація стилів керівництва, що включає авторитарний, демократичний і ліберальний стилі.

Зауважимо, що в чистому вигляді той чи інший стиль керівництва зустрічається рідко.

Для продуктивної комунікативної діяльності педагог повинен знати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент. На уроці педагогу необхідно оволодіти комунікативної структурою всього педагогічного процесу, бути максимально чуйним до найменших змін, постійно співвідносити обрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування на даному етапі. Все це вимагає від учителя вміння одночасно вирішувати дві проблеми: 1) конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), своїх відносин з учнями, т. Е. Стиль спілкування; 2) конструювати виражальні засоби комунікативного впливу.

Розмірковуючи про варіанти взаємин вихователя з дітьми, А. С. Макаренко зазначав: «У всякому разі ніколи педагоги і керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння і т. П. З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими ».

Найбільш повне власне діяльнісної уявлення про стилі педагогічної діяльності запропоновано А.К. Маркової, А.Я. Никоновій.

1. Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС).

2. Емоційно-методичний стиль (ЕМС).

3. Рассуждающе - імпровізаційний стиль (РІС).

4. Рассуждающее - методичний стиль (РМС).

З метою діагностики особливостей індивідуального стилю педагогічної діяльності доцільно використовувати цілий комплекс методів: анкетування, цикли творів про проблеми смисложиттєвих орієнтації і індивідуального стилю педагогічної діяльності, методика вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокича, тест Д. А. Леонтьєва «Смисложиттєві орієнтації», тест-опитувальник рівня суб'єктивного контролю Е. Ф. Бажина і А. М. Еткинда, особистісний опитувальник Г. Айзенка методика діагностики типу емоційної реакції на вплив стимулів навколишнього середовища В. В. Бойко, «Бланковий тест» вивчення мотиваційних і поведінкових характеристик діяльності, розроблений Р. В. Єршової.

Процес становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя тісно пов'язаний з процесом його професійного становлення в цілому.

Певний вплив на формування індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя надає адміністрація школи через відповідну організацію всередині шкільного управління.

У роботі з педагогічним колективом враховуються такі чинники: мотиви діяльності вчителів, рівень згуртованості колективу, наявність в ньому формальних та неформальних структур.

Для корекції психологічних якостей вчителя використовуються спеціальні психологічні методи, а в деяких випадках інформування вчителя про недостатнє або занадто сильному розвитку у нього певної якості, що дозволяє стимулювати його до самоосвітньої роботи.

Оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування має відбуватися на індивідуально-творчому рівні. Всі виділені компоненти професійно-педагогічного спілкування своєрідно і неповторно проявляються в діяльності кожного педагога. Ось чому найважливішим завданням вчителя-початківця є пошук індивідуального стилю спілкування, пошук, який повинен вестися систематично.

Завершуючи розмову про стилях професійно-педагогічного спілкування, хотілося б відзначити, що в кожному сформованому педагогічному колективі, крім індивідуального стилю спілкування педагога, існує загальний стиль спілкування колективу педагогів з дітьми. Загальний стиль спілкування колективу суттєво впливає і на індивідуальні стилі спілкування вчителів.

Важливо, щоб в колективі панував клімат ввічливості і тактовності, вимогливості і делікатності!

Список використаних джерел:

1. Анікєєва Н. П. «Психологічний клімат в колективі». Москва: 1989р. 94стор.

2. Батракова С. І. «Основи професійно-педагогічного спілкування». Ярославль: 1989р. 127стор.

3. Гордєєва М.М. «Розвиток особистості майбутнього вчителя в процесі педагогічної підготовки» автореферат на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. Челябінськ 2002р. 46стор.

4. Демидова І.Ф. «Педагогічна психологія» навчальний посібник Ростов на Дону: видавництво: «Фенікс», 2003р. 224стр.

5. Єлканов С. Б. «Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя». Москва: 1989р. 143стор.

6. Зимова І.А. «Педагогічна психологія» Навчальний посібник для вузів. Видавництво друге, доповнене, виправлене і перероблене. Москва: ЛОГОС, 2004р. 384стр.

7. Каган М. С. «Світ спілкування: проблема межсуб'ектних відносин». Москва: 1988р. 315стр.

8. Кан-Калик В.А. «Учителю про педагогічному спілкуванні». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1987 р. 190стр.

9. Клюєва О.П. «Педагогічна психологія» навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Москва: Владосс - прес, 2003р. 400стр.

10. Кузьміна Н.В. «Формування педагогічних здібностей». Ленінград: ЛДУ, 1961 р. 252стр.

11. Львова Ю.Л. «Творча лабораторія вчителя». Москва: 1985р. 158стор.

12. Макаренко А.С. «Деякі висновки з педагогічного досвіду». Москва: Просвещение, 1964 р. 116стор.

13. Маркова А.К. «Психологія праці вчителя». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1993 р. 192стор.

14. Міщенко Д. І. «Введення в педагогічну професію».

Новосибірськ: 1991р. 248стр.

15. Немов Р.С. «Психологія». Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У трьох книгах - 4 видання. Москва: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2003р. 608стр.

16. Нікітіна М.М. «Ведення в педагогічну діяльність. Теорія та практика". Навчальний посібник для студентів. Москва: Академія, 2004 р. 224стр.

17. Петрова Н.І. «Деякі особливості індивідуального стилю діяльності вчителя» Навчальні записки. Казанський педагогічний інститут. 1996р. 314стр.

18. Підкасистий П.І., Портнов М.Л. «Мистецтво викладання: Перша книга вчителя». Друге видання. Москва: 1999р. 212стор.

19. Підласий І.П. «Педагогіка: 100 питань-100 відповідей». Навчальний посібник для студентів. Москва: ВЛАДОС. 2001р. 368стр.

20. Роботова А.С. «Введення в педагогічну діяльність». Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Москва: Академія, 2000 р. 208стр.

21. Симонов В.П. «Педагогічна практика в школі». Навчально-методичний посібник для викладачів і студентів. Москва: 2002р. 180стр.

22. Степанов В.Г. «Психологія важких школярів». Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Третє видання перероблене і доповнене. Москва: Видавничий центр «Академія». 2001р. 336стр.

23. Столяренко Л.Д., Самигін С.І. «Психологія і педагогіка в питаннях і відповідях». Навчальний посібник. Ростов на Дону: ФЕНІКС. 2000р. 576стр.

24. Сухомлинський В. А. «Серце віддаю дітям». Москва: Молодая гвардия. 1983р. 288стр.

25. Харламов І.Ф. «Педагогіка». Навчальний посібник для студентів, четверте видання перероблене і доповнене. Москва: Гардарика. 1999р. 519стр.

ДОДАТОК 1

ЕКСПРЕС - ДІАГНОСТИКА СПОСОБІВ РЕАГУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ НА КОНФЛІКТНІ СИТУАЦІЇ (МЕТОДИКА К.М. ТОМАСА)

За допомогою методики американського соціального психолога К.Н.Томаса (1973) визначаються типові способи реагування на конфліктні ситуації. Можна виявити, наскільки людина схильна до суперництва і співпраці в групі, в шкільній команді, чи прагне він до компромісів, уникає чи конфліктів або, навпаки, намагається загострити їх. Методика дозволяє також оцінити ступінь адаптації кожного члена колективу до спільної спортивної діяльності.

ТЕКСТ МЕТОДИКИ

б) Замість того, щоб обговорювати те, у чому ми розходимося, я намагаюся звернути увагу на те, в чому ми обидва згодні.

2. а) Я намагаюся знайти компромісне рішення;

б) Я намагаюся залагодити його з урахуванням всіх інтересів іншої людини і моїх власних.

3. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

б) Іноді я жертвую своїми власними інтересами заради інтересів іншої людини.

4. а) Я намагаюся знайти компромісне рішення;

б) Я намагаюся не зачепити почуттів іншої людини.

5. а) Улагоджуючи спірну ситуацію, я весь час намагаюся знайти підтримку в іншого;

б) Я намагаюся робити все, щоб уникнути марної напруженості.

6. а) Я намагаюся уникнути неприємності для себе;

б) Я намагаюся домогтися свого.

7. а) Я намагаюся відкласти рішення спірного питання, з тим щоб з часом вирішити його остаточно;

б) Я вважаю за можливе в чомусь поступитися, щоб добитися іншого.

8. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

б) Я першою справою намагаюся визначити те, в чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання.

9. а) Думаю, що не завжди варто хвилюватися через якихось розбіжностей, що виникли;

б) Я прикладаю зусилля, щоб домогтися свого.

10. а) Я твердо прагну домогтися свого;

б) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

11. а) Першим ділом я прагну ясно визначити те, в чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання;

б) Я намагаюся заспокоїти іншого і головним чином зберегти наші відносини.

12. а) Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки;

б) Я даю можливість іншому в чомусь залишитися при своїй думці, якщо він також йде назустріч.

13. а) Я пропоную середню позицію;

б) Я наполягаю, щоб все було зроблено по-моєму.

14. а) Я повідомляю іншому свою точку зору і запитую про його погляди;

б) Я намагаюся показати іншому логіку і переваг про моїх поглядів.

б) Я намагаюся зробити все необхідне, щоб уникнути напруги.

16. а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншого;

б) Я зазвичай намагаюся переконати іншого в перевагах моєї позиції.

17. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

б) Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної напруженості.

18. а) Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість настояти на своєму;

б) Я дам іншому можливість залишитися при своїй думці, якщо він йде мені назустріч.

19. а) Першим ділом я намагаюся визначити те, в чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання;

б) Я намагаюся відкласти спірні питання з тим, щоб з часом вирішити їх остаточно.

20. а) Я намагаюся негайно подолати наші розбіжності;

б) Я намагаюся знайти найкраще поєднання вигод і втрат для нас обох.

21. а) Ведучи переговори, намагаюся бути уважним до іншого;

б) Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми.

22. а) Я намагаюся знайти позицію, яка знаходиться посередині між моєю і позицією іншої людини;

б) Я відстоюю свою позицію.

23. а) Як правило, я стурбований тим, щоб задовольнити бажання кожного з нас;

б) Іноді надаю іншим взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання.

24. а) Якщо позиція іншого здається йому дуже важливою, я намагаюся йти йому назустріч;

б) Я намагаюся переконати іншого піти на компроміс.

25. а) Я намагаюся переконати іншого у своїй правоті;

б) Ведучи переговори, я намагаюся бути уважним до аргументів іншого.

26. а) Я зазвичай пропоную середню позицію;

б) Я майже завжди прагну задовольнити інтереси кожного з нас.

27. а) Найчастіше прагну уникнути суперечок;

б) Якщо це зробить іншу людину щасливою, я дам йому можливість настояти на своєму.

28. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого;

б) Улагоджуючи ситуацію, я зазвичай прагну знайти підтримку в іншого.

29. а) Я пропоную середню позицію;

б) Думаю, що не завжди варто хвилюватися через виникаючих розбіжностей ..

30. а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншого;

б) Я завжди займаю таку позицію в суперечці, щоб миспільно могли домогтися успіху.

По кожному з п'яти розділів опитувальника (суперництво, співробітництво, компроміс, уникнення, пристосування) підраховується кількість відповідей, що збігаються з ключем.

Суперництво: За, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

Співпраця: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компроміс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а. 29а.

Уникнення: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Пристосування: 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.

Отримані кількісні оцінки порівнюються між собою для виявлення найбільш бажаною форми соціальної поведінки випробуваного в ситуації конфлікту, тенденції його взаємин у складних умовах.

ДОДАТОК 2

ЕКСПРЕС ДІАГНОСТИКА емпатії

Пропонована нижче методика успішно використовується для дослідження емпатії (співпереживання), тобто вміння поставити себе на місце іншої людини, здатності до довільної емоційної чуйності на переживання інших людей. Співпереживання - це прийняття тих почуттів, які відчуває хтось інший так, як якщо б вони були нашими власними.

1. Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книги з серії «Життя видатних людей».

2. Дорослих дітей дратує турбота батьків.

3. Мені подобається розмірковувати про причини успіхів і невдач інших людей.

4. Серед всіх музичних напрямків віддаю перевагу музику в «сучасних ритмах».

5. Надмірну дратівливість і несправедливі закиди хворого треба терпіти, навіть якщо вони тривають роками.

6. Хворій людині можна допомогти навіть словом.

7. Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома особами.

8. Старі люди, як правило, образливі без причин.

9. Коли в дитинстві слухав сумну історію, на мої очі самі по собі наверталися сльози.

10. роздратованому стані моїх батьків впливає на мій настрій.

11. Я байдужий до критики на мою адресу.

12. Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з пейзажами.

13. Я завжди прощав все батькам, навіть якщо вони були не праві.

14. Якщо кінь погано тягне, її потрібно шмагати.

15. Коли я читаю про драматичні події в житті людей, то відчуваю, немов це відбувається зі мною.

16. Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.

17. Бачачи сваряться підлітків або дорослих, я втручаюся.

18. Я не звертаю уваги на поганий настрій своїх батьків.

19. Я довго спостерігаю за поведінкою тварин, відкладаючи інші справи.

20. Фільми і книги можуть викликати сльози тільки у несерйозних людей.

21. Мені подобається спостерігати за виразом облич і поведінкою незнайомих людей.

22. У дитинстві я приводив додому бездомних кішок і собак.

23. Всі люди необґрунтовано озлоблені.

24. Дивлячись на сторонню людину, мені хочеться вгадати, як складеться його життя.

25. У дитинстві молодші за віком ходили за мною по п'ятах.

26. Побачивши покаліченого тваринного я намагаюся йому чимось допомогти.

27. Людині стане легше, якщо уважно вислухати його скарги.

28. Побачивши вуличне подія, я намагаюся не потрапляти в число свідків.

29. Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справу або розвагу.

30. Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій свого господаря.

31. З скрутної конфліктної ситуації людина повинна виходити самостійно.

32. Якщо дитина плаче, на то є свої причини.

33. Молодь повинна завжди задовольняти будь-які прохання і дивацтва людей похилого віку.

34. Мені хотілося розібратися, чому деякі мої однокласники іноді були замислені.

35. Безпритульних домашніх тварин слід відловлювати і знищувати.

36. Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої особисті проблеми, я намагаюся перевести розмову на іншу тему.

Перш ніж підрахувати отримані результати, перевірте ступінь відвертості, з якою Ви відповідали. Чи не відповіли Ви «не знаю» на затвердження №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36, а так само не позначили чи пункти №№ 11, 13, 15, 27 відповідями «так, завжди?» Якщо це так, то Ви не захотіли бути відвертими перед собою, а в деяких випадках прагнули виглядати в кращому світлі. Результатам тестування можна довіряти, якщо по всіх перерахованих твердженнями Ви дали не більше трьох нещирих відповідей, при чотирьох вже слід сумніватися в їх достовірності, а при п'яти - можете вважати, що роботу виконали марно. Тепер підсумуйте всі бали, приписані відповідям на пункти №№ 2, 5. 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 і 32. Зіставте результат зі шкалою розвиненості емпатійних тенденцій.

Якщо Ви набрали від 82 до 90 балів - це дуже високий рівень емпатійності. У Вас болісно розвинене співпереживання. У спілкуванні, як барометр, тонко реагуєте на настрій співрозмовника, ще не встиг сказати ні слова. Вам важко від того, що оточуючі використовують Вас як громовідвід, обрушуючи на Вас свій емоційний стан. Погано почуваєтеся в присутності «важких» людей. Дорослі і діти охоче довіряють Вам свої таємниці і йдуть за порадою. Нерідко відчуваєте комплекс провини, побоюючись заподіяти людям клопоти; не тільки словом, але навіть поглядом боїтеся зачепити їх. Занепокоєння за рідних і близьких не покидає Вас. У той же час самі дуже ранимі. Можете страждати побачивши покаліченого тваринного або не шукати собі місця від випадкового холодного привітання Вашого шефа. Ваша вразливість часом довго не дає заснути. Будучи в засмучених почуттях, потребуєте емоційної підтримки з боку. При такому ставленні до життя Ви близькі до невротичних зривів. Подбайте про своє психічне здоров'я.

Від 63 до 81 балів - висока емпатійность. Ви чутливі до потреб і проблем оточуючих, великодушні, схильні багато чого їм прощати. З непідробним інтересом ставитеся до людей. Вам подобається «читати» їх особи і «заглядати» в їхнє майбутнє. Ви емоційно чуйні, товариські, швидко встановлюєте контакти і знаходите спільну мову. Повинно бути, і діти тягнуться до Вас. Навколишні цінують Вас за душевність. Ви намагаєтеся не допускати конфлікти і знаходити компромісні рішення. Добре переносите критику на свою адресу. В оцінці

подій більше довіряєте своїм почуттям і інтуїції, ніж аналітичним висновкам. Вважаєте за краще працювати з людьми, ніж поодинці. Постійно потребуєте соціальному схваленні своїх дій. При всіх перерахованих якостях Ви не завжди акуратні в точній і кропіткій роботі. Не варто особливих зусиль вивести Вас з рівноваги.

Від 37 до 62 балів - нормальний рівень емпатійності, властивий переважній більшості людей. Оточуючі не можуть назвати Вас «товстошкірим», але в той же час Ви не належите до числа особливо чутливих осіб. У міжособистісних відносинах більш схильні судити про інших за їхніми вчинками, ніж довіряти своїм особистим враженням. Вам не чужі емоційні прояви, але в більшості своїй вони знаходяться під самоконтролем. У спілкуванні уважні, намагаєтеся зрозуміти більше, ніж сказано словами, але при зайвому зіслання почуттів співрозмовника втрачаєте терпіння. Віддаєте перевагу делікатно не висловлювати свою точку зору, не будучи впевненим, що вона буде прийнята. При читанні художніх творів і перегляді фільмів частіше стежите за дією, ніж за переживаннями героїв. Важко прогнозувати розвиток відносин

між людьми, тому, трапляється, їх вчинки виявляються для Вас несподіваними. У Вас немає розкутості почуттів і це заважає Вашому повноцінному сприйняттю людей.

12-36 балів - низький рівень емпатійності. Ви відчуваєте труднощі у встановленні контактів з людьми, незатишно почуваєте себе в галасливій компанії. Емоційні прояви у вчинках оточуючих часом здаються Вам незрозумілими і позбавленими сенсу. Віддаєте перевагу відокремленим занять конкретною справою, а не роботі з людьми. Ви - прихильник точних формулювань і раціональних рішень. Ймовірно, у Вас мало друзів, а тих, хто є, цінуєте більше за ділові якості і ясний розум, ніж за чуйність і чуйність. Люди платять Вам тим же: трапляються моменти, коли Ви відчуваєте свою відчуженість; оточуючі не надто шанують Вас своєю увагою. Але це можна виправити, якщо Ви розкриєте свій панцир і станете пильніше вдивлятися в поведінку своїх близьких і приймати їх потреби як свої.

11 балів і менше - дуже низький рівень. Емпатійние тенденції особистості не розвинені. Не впевнені першим почати розмову, тримайтеся окремо серед товаришів по службі. Особливо важкі контакти з дітьми та особами, які набагато старше Вас. У міжособистісних відносинах нерідко опиняєтеся в незграбному положенні. Багато в чому не знаходите взаєморозуміння з оточуючими. Любіть гострі відчуття, спортивні змагання за краще мистецтву. У діяльності занадто центровані

на собі. Ви можете бути дуже продуктивні в індивідуальній роботі, у взаємодії ж з іншими не завжди виглядаєте в кращому світлі. З іронією ставитеся до сентиментальних проявів. Болісно переносите критику на свою адресу, хоча можете на неї бурхливо не реагувати. Вам необхідна гімнастика почуттів.