Глава 1. Культурно-исторический феномен детства.

§ 1. Детство как особое явление социального мира.

§ 2. Эволюция культуры детства в историческом процессе.

Глава II Природа и многообразие проявлений детской субкультуры.

§ 1. Картина мира ребенка как построение отношений в детской субкультуре.

§ 2. Экран и трансформации картины мира современного ребенка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен культуры детства в XX веке»

Человечество вошло в третье тысячелетие. Современный этап развития характеризует глобальная трансформация общества и человека. В единое общецивилизационное пространство вовлекаются государства и народы, имеющие существенно различающиеся уровни развития. В современном общественном сознании утверждается мысль о том, что человечество находится на переломе, стоит перед необходимостью решать качественно новые задачи экономического, политического, социально-культурного характера. В этих условиях обостряется внимание к антропологической проблеме. Каждое философское или культурологическое течение, доктрина детерминируется определенным представлением о человеке, образом человека. Вышесказанным определяется тот факт, что феномен детства в начале XXI века становится одним из приоритетных объектов общегуманитарных исследований.

Детство как определенный период развития человека, возрастные социально-психологические особенности ребенка и его положение в обществе обусловлены общеисторическими факторами: общественным строем и уровнем развития культуры. Данные проблемы требуют культурологического осмысления. Поэтому диссертационное исследование нацелено на обстоятельный анализ культуры детства: на определение понятийного аппарата, охватывающего данный феномен, на историко-культурное становление детства, статус детства в современном обществе, а также на результаты осмысления обозначенных проблем в философии и культурологии.

Актуальность исследования феномена детства в культуре определяется необходимостью разработки культурологической концепции детства, определения новых подходов к постижению данного феномена.

По мнению многих современных исследователей, на современном этапе развития, вследствие цивилизационного кризиса, включающего в себя: ухудшение физического и психического здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПИД) с одной стороны, и переустройства в областях общественной организации, актуализацию взаимосвязей этносов, слоев и различных групп населения - с другой, происходит поиск нового типа взаимоотношений между людьми, новых социальных конструкций, нового статуса человека в окружающем его мире. Вхождение в цивилизационное пространство, при условии сохранения собственной индивидуальности, возможно лишь через признание значимости других людей. В связи с этим, одной из всеобщих и конкретных тем, выдвигающихся на первый план, является проблема будущего человечества, отчетливо выражающаяся в феномене детства1.

В современном гуманитарном знании детство рассматривается как сложный и многомерный феномен, который опосредован многими социально-культурными факторами. Мнение, согласно которому, детство - этап человеческого формирования, предшествующий взрослости, характеризующийся развитием психических функций, в настоящее время представляется неоднозначным и недостаточным. При разнообразии исследовательских подходов и в наше время детство по-прежнему остается малоизученным, а в определенном смысле, даже загадочным явлением. Дети представляют собой совершенно особую «популяцию». Это очень хорошо представляют себе те взрослые, которые занимаются исследованием социальных проблем детей и непосредственно переживают страхи, тревоги и надежды современного ребенка. Тем не менее, следует отметить, что в основной своей массе

1 См. об лом: Фельдштейп Д.И. Феномен Детства и сто место в развитии современного общества // Мир психологии. 2002, №1 (29). С. 9 - 20; Чистяков В.В. Современное детство как антрополого-методоло! ическая проблема // Там же. С. 20 - 25 . взрослые не совсем отчетливо осознают всю сложность и противоречивость феномена детства как такового.

В результате многочисленных исследований в области этнологии и антропологии, детство получило статус социально-исторического, культурного явления. Обретая человеческую сущность, приобщаясь к культуре, ребенок поглощает, постигает и присваивает культуру, а впоследствии этого и сам становится субъектом культурного творчества. В процессе социализации происходит приобщение подрастающего человека к системе ценностей: все потребности, установки, проявления ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, в процессе социализации оказываются «обработанными» культурой1.

Таким образом, очевидно, что культура детства - особый культурный феномен, теоретическое осмысление которого актуально и необходимо в современном мире для современной науки.

Цели и задачи исследования. Целью диссертационной работы является осмысление и анализ содержания понятия «культура детства».

В соответствии с данной целью в исследовании выделены следующие задачи:

Осмысление понятия «детство» в междисциплинарных гуманитарных исследованиях;

Выявление этапов становления и развития феномена детства в культурно-историческом процессе;

Рассмотрение субкультуры детства как особого пространства самореализации ребенка;

Определение влияния экранной культуры на картину мира ребенка в XX веке;

1 См. об "лом: Куруленко ЭЛ. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект // Социология. 1998, №!. С. 21 - 35.

Анализ детского рисунка как способа самореализации творческих потенций ребенка.

Объектом исследования является культура XX века, в рамках которой происходит становление феномена культуры детства.

В качестве предмета диссертационного исследования выступает становление и сущность культуры детства.

Гипотеза диссертационного исследования. В современном мире дети взрослеют быстро, феномен детства стремительно приобретает все качества автономности, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, высокой динамичностью социального развития, информационными изменениями и достижениями.

Исследование и анализ феномена детства в культурно-историческом контексте позволяет выдвинуть предположение, согласно которому сущность детства заключена в его творческой активности. Изучение достаточного количества источников, посвященных теме детства, их анализ, классификация и систематизация показали, что творческая активность, а особенно художественно-творческая ее сторона, в большей степени реализуется в период детства.

Степень научной разработанности темы диссертационного исследования. В научной литературе представлены исследования в области истории, педагогике, психологии детства, в которых сосредоточены, главным образом, воспоминания о нем. О семье, воспитании, детстве и проявлениях «детскости», как характеристике духовного мира взрослого человека, писали многие ученые прошлых лет. Зрелое поколение на протяжении долгого времени оценивало детство на основании «взрослых» представлений о нем.

Размышления о смысле детства, его сущности, статусе в обществе содержатся в сочинениях античных авторов - Сократа, Платона и Аристотеля. В Средние века эту тему поднимали Августин Аврелий, Э.Роттердамский, в эпоху Возрождения - Л.Б.Альберти, М. де Моитень и др. Немецкие философы Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Л.Фейербах, И.-Г.Фихте, Ф.Шеллинг также размышляли на темы творческой деятельности как источника и основы человеческого созревания, семьи и воспитания. Понятие «детство» как общей фазы разви тия впервые сформулировано в семейной педагогике эпохи Просвещения, а именно в трудах К.А.Гельвеция, Д.Дидро, Я.А.Коменского, Я.Корчака, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, в русской педагогике - К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.

Культурные значения развития человека и детства в целом представлены положениями конкретно-исторического и философского подхода, в частности такими авторами как: Ф.Ариес, П.Бюхнер, В.Вундт, К.Гроос, Л.Демоз, М.Дюбуа-Реймон, М.Кляйн, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, М.Мид, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм, Й.Хейзинга, В.Штерн, И.Эйбл-Эйбесфельд, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг, К.Ясперс и др.

Отечественные специалисты также разрабатывали эту проблему. в области истории, психологии, этнографии детства, обращаясь истокам европейской культуры, историографии и методологии гуманитарного знания. К числу таких исследователей относятся: Р.Г. Апресян, О.Ю.Артемова, В.Г.Бсзрогов, А.А.Белик, Л.С.Выготский, А.Я.Гуревич, С.Н.Иконникова, Г.А.Зверева, В.В.Зеньковский, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Э.А.Куруленко, А.Р.Лурия, М.В.Осорина, Д.И.Фельдштейн, Ф.И.Шмит, Г.Г.Шпет и др.

Теоретическая основа диссертационного исследования

Возрастающий интерес к феномену детства, свидетельствует о том, что данное явление в современном мире приобретает существенный статус, в отличие от продолжительного формирования отношений к подрастающему поколению на протяжении всего исторического развития. Обобщающий материал, раскрывающий в полной мере культуру детства, не имеется пока ни в России, ни за рубежом. Едииого мнения о времени появления специального понятия «культура детства» в социуме не существует. Исследования мира детства в различных областях знания составляют предмет междисциплинарного характера. В числе источников диссертации автором использованы данные и сведения из монографий, журнальных статей, материалов научных конференций. В частности феномен детства и его место в развитии современного общества в своих работах анализирует Фельдштейн Д.И.; современное детство как антрополого-методологическую проблему рассматривает Чистяков В.В., историческую эволюцию детства в социокультурном аспекте подвергает анализу Куруленко Э.А.; культурно-исторический статус детства рассматривает Кудрявцев В.Т. и др.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют:

Аксиологический метод, обосновывающий роль и место культуры детства в современном мире;

Метод реконструкции, прослеживающий развитие истории детства на протяжении различных эпох;

Метод интерпретации, способствующий раскрытию сущности культуры детства;

Метод сравнительного анализа, позволяющий показать многообразие проявлений такого феномена как культура детства.

В работе также используются методы обобщений, эмпирический описательный анализы, которые, в свою очередь, позволяют выявить характерные особенности исследуемого предмета, а именно, культуры детства в XX в."

Научная новизна диссертационного исследования

В работе впервые обозначены новые исследовательские приоритеты: анализ исторической, социокультурной и психолого-педагогической особенностей современного образа детства, что является, прежде всего, культурологическим анализом, т.к. понятие культуры зависит от совокупности этих определений.

Обращение к проблематике феномена культуры детства обусловливает расширение спектра имеющихся результатов научных исследований, а именно, разработанной методологии полидисциплинарного анализа детства, основываясь на который, в будущем станет возможным проведение конкретных исследований,

В данном диссертационном исследовании, в отличие от предыдущих работ, основное внимание уделяется тому обстоятельству, что с течением времени сформировался самостоятельный в своем развитии образ детства, заданный в метафизическом аспекте сложившегося отношения мира взрослых к миру детей, к природе, между детьми и т.д.

Малоизученным и чрезвычайно важным остается социокультурный аспект, а именно, отношение мира детства к культуре в целом и к самому себе. В данном аспекте может быть выявлен иной образ детства, прежде всего - дошкольного, обладающий чертами развитой гармоничной целостности.

К числу признаков научной новизны диссертационного исследования следует отнести авторский взгляд на картину мира детства, где центральным является визуальный образ мира, представляющий собой систему графических и цветовых значений, зафиксированных в детских рисунках, семантика которых культурно обусловлена и в определенной степени архетипична.

В рамках информационно-знаковой сущности детской картины мира определено появление раздела - медиаобразования, явив целостные концепции зарубежных и отечественных исследователей, поставивших перед собой следующие цели: обучение визуальным формам коммуникаций и развитие «иммунных» качеств личности против манипулирования ею средствами масс-медиа.

В диссертационном исследовании автор доказывает, что современная цивилизация «вручила» ребенку экран в качестве средства развлечения и обучения. Ребенок оказался более способным, чем учителя, которым приходится ликвидировать «медиабезграмотность». Экран как изобретение цивилизации порождает агрессивную информационную среду, где размываются границы реального и виртуального мира, а также на первый план выдвигается «клиповое сознание», отдаляющее человека от созерцания и размышления, что в особенности пагубно для отечественной культуры, поскольку данные составляющие характерны для русской ментальности.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется стремлением автора представить обобщенный опыт «прошлого и настоящего» как основу для дальнейших исследований феномена культуры детства.

Материалы и выводы работы могут быть использованы при разработке и чтении специальных курсов по теории и истории культуры, психологии, социологии культуры детства, культурной антропологии, этнографии, в подготовке соответствующих учебных программ. Опубликованные статьи и тезисы по теме диссертационного исследования помогут в практической деятельности преподавателей и студентов вузов.

Положения, выносимые на защиту

1. Детство представлено как особое явление социального мира, как необходимое состояние динамичной налаженности общества, состояние созревания растущего организма и подготовки к воспроизводству будущего поколения. Социализация по мере взросления ребенка имеет определяющую специфику в его формировании и содержании развития индивидуальности, что подтверждается монодисциплинарными исследованиями в областях философии, психологии, антропологии, социологии.

2. В истории культуры выявлены определенные этапы становления и формирования понятия «детство», причем в них ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. А именно: в архаичном обществе реализовался реликтовый уровень педагогической культуры; средневековое сознание не рассматривало детство как особое состояние человека; мыслители эпохи Возрождения подчеркивали всю значимость семейных отношений, размышляя о долге взрослых по отношению к детям; понятие детства как общей фазы развития человека было впервые сформулировано педагогикой эпохи Просвещения. В XIX в. детство стало предметом пристального внимания исследователей, благодаря появлению научной педиатрии. XX в. характеризуется интересом к феномену детства различными науками. В рамках междисциплинарного подхода сформировалось явление «культура детства», которая выступила предметом нашего исследования.

3. Детская субкультура характеризуется особыми представлениями ребенка о мире, ценностях, складывающихся в культуре и создающихся совместными усилиями детей и взрослых. При осмыслении и анализе феномена детства в культурно-историческом контексте выдвинуто предположение, согласно которому особенность детства обусловливается существованием в нем творческой активизации. Визуальная картина мира ребенка выражается, прежде всего, в графических и цветовых изображениях; детское «философствование» часто обусловлено его сомнениями и тревогами. В рамках общей проблемы культурологического осмысления культуры детства проведен анализ субкультуры детства, значения которой для развития ребенка заключаются в том, что она представляет собой особое психологическое пространство. Благодаря ему ребенок приобретает «социальную компетентность» в кругу своих сверстников; оно охраняет его от неблагоприятных воздействий культуры взрослых; оно же предоставляет ему «экспериментальную площадку» для «апробирования» себя и уточнения границ своих возможностей.

4. Существует множество специфических способов обобщения и систематизации представлений ребенка об окружающем мире. Творчество ребенка, в частности, художественно-изобразительное - одна из форм воспроизведения того, что представляет собой его мировоззрение, осуществляющееся в фантазиях, играх, танцах, песнях, лепке и других видах индивидуальной творческой деятельности.

5. В современном обществе существенное влияние на субкультуру детства оказывает аудио- и видео-средства массовой информации. Неограниченное господство экрана (как телевизионного, гак и компьютерного) вторглось в сферу человеческого существования. Экран для современного ребенка является не столько информатором и источником построения картины мира, сколько ее конструктором. Экранная культура посредством оптических эффектов, «клиповости» и др. трансформирует традиционную детскую картину мира в иную (визуальную) реальность, погружая ребенка в особые, измененные состояния сознания.

Апробация результатов диссертационного исследования

Отдельные положения обсуждались на семинарах кафедры культурологии Института переподготовки и повышения квалификации МГУ им. М.В.Ломоносова, на методологических семинарах кафедры теории и истории культуры Нижневартовского государственного педагогического института. С докладами по теме исследования автор выступал на конференциях различного уровня: на Втором Российском философском конгрессе: Екатеринбург, 1999; на окружной научно-практической конференции «Гуманизация культуры и образования в ХМАО на пороге третьего тысячелетия»: Нижневартовск, 2000; на Всероссийской научной конференции «Культура. Социум. Творчестно»: Омск, 2002; в региональной научно-практической конференции «Художественная культура как феномен»: Тюмень, 2002.

Структура диссертационной работы определена логикой исследования темы и последовательностью разрешения поставленных задач. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Общий объем диссертационного исследования 154 стр.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Савицкая, Валерия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, необходимо отметить, что главная цель диссертационной работы - осмысление и анализ современного содержания понятия «культура детства» достигнута.

В диссертации подтверждено положение о возрастании актуальности феномена культуры детства по мере накопления стремительно обретенных качеств автономии, самостоятельности, независимости, что определено, в основном, последними информационными достижениями.

В ходе анализа проблемы в феноменологическом аспекте были использованы эмпирический подход и источники, в которых нашли свое отражение идентификационные методы, фиксирующие индивидуальные и социализированные векторы культуры детства, особенности коммуникации и конструирования моделей поведения и самоопределения феномена культуры детства в XX веке.

Универсальное определение детства - это этап формирования человека, на котором реализуется первичная социализация. Осмысление понятия «детство» в гуманитарных исследованиях представляет собой предмет междисциплинарной области знания. Стержневые факторы изучения феномена детства заключены в таких областях знания как: этнография (И.С.Кон), антропология (Р.Бенедикт, М.Мид, И. Эйбл-Эйбесфельд и др.), история (Ф.Ариес, Л.Демоз, И.С.Кон), психология (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин), психологическая антропология (Р.Бенедикт, М.Мид и др.).

Детство является физиологическим, психологическим, педагогическим, социокультурным феноменом, имеющим историческое происхождение и природу, где ребенок «одушевляет» захватывающий его мир и реорганизует его в своем воображении (В.Вундт, Л.С.Выготский, Х.Ортега-и-Гассет, Й.Хейзиига). Художественноигровая самодеятельность детей осуществляется под влиянием плодов художественного творчества взрослых, создаваемых специально для детей или унаследованных от детства человечества сказок, песен, танцев. Таким образом, у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные необходимые человеку способности усвоения и созидания.

В современном мире детство оценивается в различных степенях, культурах, формах, типах, видах его постижения.

Детство - это историческое завоевание человечества, имеющее собственную структуру развития. В культурно-историческом процессе исследователи выделяют определенные этапы становления детства как феномена, с характерными для каждого из них уровнями становления личности и определяющие его своеобразие. Определение хроники развития детства в культурно-историческом контексте подтверждает гипотезу, согласно которой особенность детства обусловливается существованием в нем творческой активизации.

Обращение к проблеме формирования субкультуры детства в современном мире обусловлено поиском ресурсов оптимального взаимодействия ребенка и социума. При рассмотрении и анализе субкультуры детства выявлено существование особой системы знаков, значений, представлений, отношений ребенка к окружающей среде, другим людям и себе. Таким образом, это целостная картина мира, складывающаяся благодаря механизму интериоризации в процессе взаимодействия ребенка с предметами и совместной деятельности его с взрослыми и сверстниками.

Визуальная картина мира зафиксирована в детском рисунке, представляющем «перцептивное высказывание» ребенка о мире и отражает в значительной степени сам образ мира (В.Вундт).

В развитии детского рисунка всякий рисунок рассматривается как знак, построенный и сопоставляемый с реальностью по правилам, сложившимся в ходе развития человеческой культуры. Анализ детского рисунка как способа самореализации творческой потенции ребенка показал, что семантика образов несет в себе общечеловеческие, национальные и региональные особенности картины мира.

Влияние экрана на трансформацию детской картины мира особенно рельефно проявляется в детских рисунках, в которых часто независимо от заданной темы выступают запечатленные в сознании ребенка телеэкранные образы. Экран активно осуществляет «телеэкранную социализацию», видоизменяет детскую картину мира, постепенно вытесняя традиционные формы и институты социализации современного ребенка, пробуждая квазиотношения вместо гуманных отношений к миру.

Данное диссертационное исследование и заявленные в нем проблемы не претендуют на полное и исчерпывающее раскрытие темы, и требуют, разумеется, по мнению автора, дальнейшей разработки в русле культурологического анализа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Савицкая, Валерия Викторовна, 2003 год

1. Абраменкова В.В. Детская святость // Педология. Новый век.- Март 2001. -№5. С.40 - 43.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2000. №1. - Январь - февраль. - С.3-16.

3. Абраменкова В. Эволюция семьи и духовное благополучие современного ребенка //http:oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.

4. Августин Аврелий. Исповедь / Августин Аврелий. История моих бедствий / П.Абеляр: Пер. с лат.; сост. В.Л.Рабинович. М.: Республика, 1992. - 332с. (Человек в исповедальном жанре).

5. Аксенова Ю. Ребенок под деревом, или Корни лисы. Опыт ар-хетииического анализа детского рисунка // Архетип. 1997. - № 2-4.- С.77 80.

6. Антология культурологической мысли / Авт. сост. С.П.Мамонтов, А.С.Мамонтов. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 352 с.

7. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории: Сб. ст.: Пер. с англ., нем., фр. Общ. ред. и вступ. ст. И.С. Кона. -М.: Прогресс, 1977. 332 с. (Логика и методология науки).

8. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке: Пер. с фр. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - 415 е.: ил. (Другая история).

9. Аристотель. О душе / Пер. П.С.Попов; Предисл.

10. B.К.Сережников. М.: ОГИЗ. Соцэкгиз, 1937. - 178 с.

11. Аргемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., «Наука», 1992. - С. 17-56.

13. Байрамова JI. Обаяние наивного // Смена. 1996. - №7.1. C.I 18 131.

14. Бакшутова Е. Детство это кошмар // Педология. Новый век. - Апрель 2002. - №2 (1 1). - С.25 - 31.

15. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть: Тайны и загадки / Худож. Н.Федорова. М.: Столетие, 1996. - 363 с.

16. Бевор Э. Юные, медиа и медиаобразование // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка. / Ред. А.В.Шариков. М.: ЮНПРЕСС, 1 994. - С. 29-35.

17. Белик А.А. Культурология: Антропологические теории культур: Учеб. пособие. М.: РГГУ, 1998. - 238 с. (Программа «Высш. образование»).

18. Боннар А. Греческая цивилизация: От Илиады до Парфенона. От Антигоны до Сократа. От Еврипида до Александрии / Пер. с фр. О.В.Волкова, Е.Н.Елеонской. М.: Искусство, 1995. - 671 е., ил.

19. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: «Новая Москва»,1924.

20. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования, 1996. -№4.-С. 128-134.

21. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа-Реймон М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования, 1996. -№5. -С. 140-147.

22. Ванечкина И.Л., Трофимова И.А. Дети рисуют музыку. Казань: «ФЭН» (совместно с журналом «Казань»), 2000. - 120 е., 62 ил.

23. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание / Пер. с англ., вступ. ст. Е.М.Падучевой. М.: Русские словари, 1996. - 416 с.

24. Вундт В. Проблемы психологии народов // Западноевропейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996.-С. 5-33.

25. Вундт В. Фантазия как основа искусства / Пер. Л.А.Зандера; под ред. проф. А.П.Нечаева. СПб.: Издание Товарищества М.О.Вольфа, 1914. - 147 с.

26. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. М., 1986. -№ 1. С. 25 -40.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / Под ред. и вступ. ст. В.Колбановского. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. - 323с.

28. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1997. - 341 с.

29. Выготский JI.C., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 е., ил.

30. Гидденс Э. Социология / Общ. ред.: Л.С.Гурьевой и Л.Н.Иосилевича; Науч. ред. В.А.Ядов. М.: УРСС, 1999. - 703 е.: рис.,табл.

31. Голещихина Т.Л. Русское народное детское музыкальное творчество // Культура как способ бытия человека в мире: Материалы III Всероссийской конференции, Томск 13-15 декабря 2001 г. Томск, 2002.-С.235 239.

32. Гришин В.А. Субкультура и ее проявление в молодежной среде // Общественные самодеятельные движения. М.: НИИ, 1990. -С.10-110.

34. Демоз Л Психоистория / Пер. с англ. Ростов н / Д: Феникс, 2000. - 510 е.: ил. (Классики психологии XX века).

35. Дмитриева А.А. Художественное слово и детский рисунок // Искусство и образование. 1998.- №-5. - С.47 - 54.

36. Евсикова Н. Царевна в лягушке // Педология. Новый век. -2002. -№4(13). -С. 27 -36.

37. Жамкочьян М. Кошмар Демоза // Педология. Новый век. -Апрель, 2002. №2 (11). - С 30-31.

38. Зазнобила Л. Живая жизнь и «виртуальная реальность» (Проблемы содержания медиаобразования в контексте школьного образования) // Народное образование. 1996. № 9. С. 17 - 21.

39. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. - 342 с.

40. Зорина 3. Зачем они играют// Педология. Новый век. 2001. -№6.-С.55 - 58.

41. Иванов С.П. Ребенок как субъект жизни в пространстве образования современного мира // Мир психологии. 2002. - №1(29). -С. 46- 55.

42. Ильенков Э.В. Философия и культура / Придисл. Новохатько А.Г. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

43. Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: Междунар. науч. конф., Краснодар Новороссийск, 11-14 сент. 1996 г. Тез. докл. /. Краснодар, гос. акад. культуры и др.: Ред. кол.: . Михлина И.И. (огв.ред.) и др. - Краснодар, 1996. - 46 с.

44. История ментальностей. Историческая антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефератах / Сост. Е. М. Михина; Кол. авт. Рос. акад. наук. Ин-т всеобщ, истории и Рос. гос. гуманитарный ун-т. М.: Б.и., 1996. - 254с.

45. Каган М.С. И вновь о сущности человека // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей. Выпуск I / Под ред. Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2001. - С.48 - 67.

46. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 150 с.

47. Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. №11. - С. 134 -139.

48. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива) / АН СССР, институт этнографии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1988. - 269 <2>с.

49. Кон И.С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. (Психологи Отечества. Избранные психологические труды в 70-ти т.). - 555 с.

50. Кои И.С. Этнография детства (проблемы методологии) // Советская этнография. 1981. - №35. - С. 3 - 14.

51. Кон И.С. Этнография детства. Состояние и перспективы // Вести. АН СССР. М., 1985. - №8. - С.54 - 71.

52. Кондратьев Е. Дети как наивные философы // Философия наивности / Сост. А.С.Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 2001. - С.81 - 84.

53. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк / Пер. с англ. П.Тульвисте; под ред. А. Р.Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 262 е.: ил. (Общественные науки за рубежом. Философия и социология).

54. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд.- М.: Академический проект, 2001. - 496 с.

55. Кристева Ю. Ребенок с невысказанным смыслом. // Интен-циональность и текстуальность. Сб.н.тр. Томск: «Водолей», 1998. -С. 187-305.

56. Кудревцев В.Т. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошкольное воспитание. 1996. - №11. - С.65 - 75.

57. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) // Вопросы психологии. -2001. -№ 2. С.8-21.

58. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. Т. 19. 1998. №3. -С.21 -35.

59. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. - №3. - С.87-91.

60. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. - №4. - С.64-68.

61. Культурология. XX век. Словарь / Гл. ред., сост., авт. проекта Левит С.Я.; Отв. ред. Мильская Л.Т. СПб. - Университетская книга, 1997. - 640 с. - («Культурология.XX век»).

62. Культурология. XX век. Энциклопедия. В 2 т. Т. 2 / Гл. ред., сост., авт. проекта Левит С.Я. СПб.: Университетская книга, 1998. -446 с.

63. Куруленко Э.А. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект // Социология. 1998. - №1. - С. 21 -35.

65. Кутырев В.А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма). М.: ЧеРо, 1999. - 227 с.

66. Лебон Г. Психология народов и масс // Западно-европейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И.Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996. - С. 95 - 146.

67. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980.-С. 130-140.

68. Леви-Строс К. Первобытное мышление / Пер., вступ. ст. и примеч. Островского А.Б. М.: Республика, 1994. - 384 е., ил. (Мыслители XX века).

69. Леонтьев К.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Липе Ю. Происхождение вещей. Из истории культуры человечества / Пер. с нем. В.М.Вахта. Смоленск: Россич, 2001. - 512 е., илл. (Популярная историческая библиотека).

71. Локк Дж. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ. / Ред.: Нарский И.С.; Ред.: Субботин А.Л., Кол.авт. АН СССР. Ин-т философии. М.: Мысль, 1988. - 668 с. (Философское наследие).

72. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416 с.

73. Маргинальное искусство / Сост. и предисл. А.С.Мигунова. -М.: Изд-во МГУ, 1999. 159 с.

74. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения: Пер. с англ. Ю.А.Асеева / Сост. В.И.Беликов; ред. И.С.Кон. М.: Наука. Гл.ред.вост.лит., 1988. - 430 с. (Этнографическая б-ка).

75. Мид М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Культурологические тексты: http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTYN/lib/rnid.ru.html.

76. Моляко В.А. Формирование образа экологической катастрофы на примере Чернобыльской атомной аварии // Вопросы психологии. 1992.-№5-6.-С. 11 -15.

77. Монтень М. Избранное / Сост., вступ. ст., коммент. С.Д.Артамонова. М.: Россия, 1998. - 416 с.

78. Монтень М. Опыты: Избранные произведения в 3-х кн. Кн.1 -2 / Изд.подгот. А.С.Бобович, Ф.А.Коган-Бернштейн, Н.Я.Рыкова и др. -2-е изд. М.: Наука, 1980. - 703 с. (Литературные памятники).

79. Мосс М. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии / Пер. с франц. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1996. - 360 с. (Этнографическая библиотека).

80. Мыслители Греции. От мифа к логике: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. - 832 с. (Серия «Антология мысли»).

81. Новиков А. Чешуя дракона. Заметки о метафизике телевидения //Москва. 1997.-№ 4.-С. 125 - 127.

82. Носов Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Магистр, 1997. - 192 с.

83. Носов Н.А. Виртуальная реальность // Вопросы философии. -1999. -№10. С. 152-164.

84. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.

85. Опыт тысячелетия. Средние века и эпоха Возрождения: Быт, нравы, идеалы. М.: Юристъ, 1996. - 575 с. (Лики культуры).

86. Орлов A.M. Апиматограф и его Анима. Психогенные аспекты экранных технологий. М.: ИМПЭТО, 1995. - 384 с.

87. Орлов A.M. Духи компьютерной анимации: (Мир электронных образов и уровни сознания). М.: МИРТ, 1993. - 105 с.

88. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры / Вступ. ст. Фридлендера Г.М.; Сост. Багно В.Е. М.: Искусство, 1991. - 588 с.

89. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб: Питер, 2000. - 288 с.

90. Панов В.И. Экопсихология: сознание, развитие, детство // Российский государственный научный фонд. 1997. - №3. - С. 227 -234.

91. Пегов В.А. Душевное здоровье детей современной цивилизации (исторический аспект) // Труды Смоленского государственного института физической культуры. Смоленск, 1995. - С. 55-58.

92. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. М.: Наука. Глав. ред. вост. лит., 1991. - 328 с. библиогр.

93. Петрова Е.Ю. Детская субкультура с точки зрения гешгальт-подхода // Гештальт 96: Сб.матер.Моск.Гештальт института за 1996 г.-М., 1996.-С. 77-85.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

95. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. СПб.: Союз, 1997.-283 с.

96. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). Тверь: ИПП «Приз», 1994. - 120 с.

97. Пирцио-Бироли Д. Культурная антропология Тропической Африки. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2001. - 2001. - 335 с. (Этнографическая библиотека).

98. Платон. Государство; Законы; Политика / предисл. Е.И.Темнов. М.: Мысль, 1998. - 798 е.: фронт. (Из классического наследия).

99. Полуянов Ю.А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей) М.: Педагогика, 1988. - 176с. (Педагогика - родителям).

100. Репринцева Е.А. «Человек играющий» как субъект освоения ценностей культуры // Культура как способ бытия человека в мире: Материалы III Всероссийской конференции, Томск 13-15 декабря 2001 г. / Под ред. Ю.В.Петрова. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. - 376 с.

101. Ю8.Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. 2002.- №1(29).-С. 238 -247.

102. Ю9.Рондели Л.Д. «Киноменю» школьников // Социологические исследования. 1995. - № 3. - С. 35 - 48.

103. Современный философский словарь / Под общ.ред. д.ф.н., профессора В.Е.Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франк-фурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: «ПАНПРИНТ», 1998. - 1064 с.

104. Н.Соловьева Ю.В., Талызина Н.Ф. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях // Мир психологии. 2002. - № 1 (29). - С. 73-83.

105. Степанов С. Телевизор: Наставник и зеркало. // Педология. Новый век. 2001. - №9. - С.57 - 60.

106. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.121 .Тагильцева Н. Искусство в развитии самосознания детей // Искусство и образование. 2002. -№1(19). - С. 26-33.

107. Тард Г. Социальная логика // Западно-европейская социология XIX XX веков. Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. - М.: Изд. Междунар. ун-та Бизнеса и Управления, 1996. С. 146 - 155.

108. Тендрякова М. Время в зеркале детской игры // Педология. Новый век. Май, 2001. - № 6. - С. 49 - 50.

109. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.-420 с.

110. Традиционная культура и мир детства: Материалы междунар. науч. конф. «XI Виноградовские чтения» Коллект. автор., ред-кол. М.П.Чередникова (гл.ред.) и др. Ульяновск: Лаб. культурологии, 1998. - 99 с.

111. Улыбина Е.В. Инцестуозная реальность детства в современной культуре // Мир психологии. 2002. - №1(29). - С. 30 - 45.

112. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. С.60 - 67.

113. Фабри К.Э. Игры животных и игры детей (сравнительно-психологические аспекты) // Вопросы психологии. 1982. - №3. -С.26-34.

114. Фельдштейн Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного Общества // Мир психологии. 2002. - №1 (29). - С. 9 -20.

115. Философия наивности / Сост. А.С.Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 2001.- 384 с.

116. Фомина Н. Детский рисунок как феномен художественной культуры // Искусство в школе. 1997. - №4. - С.З - 7.

117. Фомина И. Изучение творчества детей в ГАХН // Искусствознание. 1998. -№1. - С.303 - 309.

118. Фомина И. Каким быть выставкам детского рисунка в следующем тысячелетии? // Искусство в школе. 1997. -№1. - С.55 - 59.

119. Фрейд 3. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии СПб.: Алетейя, 1997 - 222 с.

120. Фрейд 3. Художник и фантазирование / Общ. ред., сост., вступ. ст.: Додельцева Р.Ф., Долгова К.М.; Пер. с нем. Додельцева Р.Ф. и др. М.: Республика, 1995. - 398 с.

121. Фромм Э. Иметь или быть / Пер. с англ. Отв. ред., составитель, автор предисл. П.С. Гуревич. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 2000. - 448 с. - (Классики зарубежной психологии).

122. Хсйзинга И. Homo Ludens; Статьи по истории культуры / Сост. пер. и авт. вступ. ст. Сильвестров Д.В.; Науч. коммеит. Харито-новича Д.Э. М.: Прогресс - Традиция, 1997. - 413 с.

123. Хейзинга И. Осень средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV веках во Франции и Нидерландах. М: Наука, 1988. - 540 с.

124. Чаликова В. Дети, «примитивы» и культура участия. Утопические проекты антрополога // Знание сила. - Июнь, 1993. - С. 84-94.

125. Чанышев А.Н. Аристотель. М.: Мысль, 1981. - 200 с. (Мыслители прошлого).

126. Чаша Гермеса; Гуманистическая мысль эпохи Возрождения и герметическая традиция. М.: Юристъ, 1996. - 336 с.

128. Чистяков В.В. Современное Детство как антрополого-методологичсская проблема // Мир психологии 2002. №1(29). - С. 20 -30.

129. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М.: Гос-е изд-во, 1914.-315 с.

130. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб, Издательский дом «П.Э.Т.», при участии издательства «Алетейя», 1996. -155 с.

131. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования / Пер.с нем., под ред. всеукр. ин-та тр. Киев: Книгоспил-ка, 1925.-405 с.

132. Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры: Опыт этногр.исследования системы. СПб: Наука, 1993. - 340 с.

133. Эйбл-Эйбесфельд И. Поведение детей: культуры народов ко-сан, яномами, химба и эйпо // Культуры. 1982. - №4. - С. 5 - 29.

134. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.304 с.

135. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. М.: ЮНИТИ, 1995 -400 с.151 .Энциклопедический словарь по культурологии / Под общ. ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 1997. - All с.

136. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний Сад, 2000415 с.

137. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

138. Этика. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. Р.Г.Апресяна и А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

139. Этнография детства: Сб. фольклор, и этногр. материалов / Рос. фонд культуры, Рос. союз любительских фольклор, ансамблей, Запись и нотации и фот. Г.М. Наумснко. М.: Беловодье, 1998. - 388 е.: ил.

140. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. / Ред. И.С.Кон.- М.: Наука. Гл.ред.вост.лит., 1988. 190 с.

141. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования / Под ред. B.C. Собкина. М.: Наука, 1998. - 270 с

142. Юнг К.-Г. Архетип и символ / Сост. и вст. ст. Руткевича A.M. М.: Renaissance, 1991.-299 с.

143. Юнг К.-Г. Конфликты детской души. М.: Канон. Реабилитация, 1994. -253 с. (История психологии в памятниках).

144. Юнг К.-Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 302 с.

145. Юнг К.-Г. Божественный ребенок. М.: Олимп; Акт, 1997.400 с.

146. Юнг К.-Г. К пониманию психологии архетипа младенца // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе / Сост. Гальцева Р.А. -М.: Политиздат, 1991.-С. 119-129.

147. Юнг К.-Г. Психология бессознательного / Пер. с нем. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», «Канон +», 1998. - 400 с. (Классики зарубежной психологии).

148. Ясперс К. Введение в философию / Пер.с. нем. Под ред. А.А.Михайлова. Ми.: Пропилеи, 2000 (Схолия) - 192 с.

149. Fromm Е. The Sane Society. New York: Rinehart, 1955. - 3621. P

150. Television and American Family. N. Y., 1990.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Возникающие даже при поверхностном анализе феномена детства трудности и противоречия связаны в первую очередь с тем, что детство – категория историческая. Мы можем говорить только о детстве данного ребенка, живущего в данную эпоху, в данных социальных условиях, хотя есть и общие черты с другими поколениями.

Самой известной концепцией детства является «психогенная теория истории» (психоистория) Л.Демоза. Психоистория, по Л.Демозу, - это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. В соответствии со своими идеями Л.Демоз подразделяет всю историю Детства на шесть периодов, каждому их которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и

1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль (IV – XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавление от них – оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIV – XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи – «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX – середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда – стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю, эмпатии и т.д.

Хотя взятая в целом «психогенная теория истории» весьма односторонняя, она способствовала активизации исследований истории детства.

Отношение к ребенку, детству в историческом контексте, по словам В.В.Абраменковой, претерпело существенные изменения: «путь от ребенка, как раба, которого можно было продать, к ребенку как цели патриархального брака; от ребенка – маленького взрослого – к ребенку как самостоятельной ценной в себе личности».

Интерес к Детству и само понятие детства практически отсутствовало до 18 века. Как писал Аргос: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого». Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Вот как, например, М.Мид (американская исследовательница, детский этнограф) описывает церемонию рождения ребенка на островах Самоа (Папуа – Новая Гвинея): «Дням рождениям не придают значения на Самоа. Но появление на свет ребенка, как таковое, в семье высокого ранга предполагает большой праздник. В течение нескольких месяцев до родов родственники отца приносят в дар будущей матери пищу, в то же время родственницы с материнской стороны хлопочут над преданным новорожденному. Сами роды – отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, не возражала против присутствия 20 – 30 людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Если младенец – девочка, то пуповина зарывается под шелковицу, чтобы девочка была хорошей хозяйкой. Если младенец – мальчик, то пуповина бросается в море, чтобы он стал искусным рыбаком или земледельцем. Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забывается».

Что касается инфантицида в первобытном обществе, то большинство исследователей связывают его распространенность, прежде всего, с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Кон приводит пример: «У бушменов мать кормит ребенка грудью до 3 – 4 лет, когда можно будет найти подходящую для него пищу… Часто второй или даже несколько детей рождаются, когда мать еще кормит грудью первого. Но молока матери не хватает на всех детей, да и больше одного ребенка она не смогла бы носить на большие расстояния, которые проходит в поисках пищи. Поэтому нередко последнего новорожденного убивают сразу после появления на свет».

Для первобытного общества (да и для последующих - античного и средневекового) характерна была двоякость в отношении к детям. Младенец, одновременно, персонификация невинности и воплощение природного зла. А главное – он как бы недочеловек, существо, лишенное разума. Например, в Уганде женщины и маленькие дети не имеют статуса лиц, воспринимаясь как вещи или как нечто среднее между человеком и вещью. В древней Японии новорожденных признавали полноценными людьми после совершения специальных обрядов. Убийство младенца не считалось тяжким преступлением, считалось «отправить назад», «возвратить» в мир духов. А вот на Филиппинах уже пятимесячный плод считался, в известном смысле, человеком и в случае выкидыша его хоронили с соблюдением всех обрядов. Вместе с тем иметь детей считалось почетным, и все члены общины обычно ласковы и внимательны к детям.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б.Эльконин показал, что на самых ранних стадиях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребление примитивных орудий. Иллюстрацией может быть описание встречи с аборигенами пустыни Гибсона (Западная Австралия)

Дугласа Локвуда (1957). Образ жизни этих людей сосредоточен на поиске пищи и воды на уровне каменного века. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. Д.Локвуд пишет, что девочка 2 – 3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и, наверняка, страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но никто ни разу не слышал их плача.

При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного производства.

Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Дети уже в раннем возрасте могут быть использованы для прополки полей или для присмотра за скотом. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база также объективно способствует выживаемости детей. Отныне инфантицид перестает быть жесткой экономической необходимостью и практикуется не столь широко, в основном по качественным, а не по количественным соображениям.

По воспоминаниям античных и средневековых авторов детство было не из легких в те далекие времена: «Кто не ужаснулся бы при мысли о необходимости повторить свое детство и не предпочел бы лучше умереть?» – восклицает Августин. Отец медицины Гиппократ и родоначальник гинекологии Сорон Эфесский деловито обсуждают вопрос о том, какие именно новорожденные заслуживают того, чтобы их выращивали. Аристотель считает вполне справедливым, что ни одного калеку-ребенка кормить не следует. Цицерон писал, что смерть ребенка нужно переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Маленькие дети не вызывают у античных авторов чувства умиления, их, большей частью, просто не замечают. Ребенок рассматривается как низшее существо, он, в буквальном смысле слова, принадлежит родителям как прочая собственность.

Право полновластно распоряжаться жизнью и смертью детей было отобрано у отцов только в конце IV века н.э. Инфантицид стали считать преступлением только при императоре Константине в 318 году, а к человекоубийству он был приравнен лишь в 374 году.

Запрещение детоубийства еще не было также признанием за ребенком права на любовь и, тем более, автономное существование. В Библии содержится около двух тысяч упоминаний о детях. Среди них многочисленные сцены принесения детей в жертву, побивания их камнями, просто избиения; многократно подчеркивается требование любви и послушания детей, но нет ни одного намека на сочувствие к детям и понимание детских переживаний.

В Средние века как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежит к обществу взрослых. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного смысла, который придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом понятия «дурак». Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным.

Еще одной характерной особенностью Средневековья было то, что дискриминировали детей и в похоронном обряде. Во Франции юных отпрысков знати хоронили на кладбище (как бедных), лишь в конце 17 века им найдут место в фамильных склепах, рядом с родителями. Многие теологи считали ненужным служить заупокойные мессы по детям, умершим до семейного возраста.

Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Знатные люди пышно праздновали рождение детей, но довольно спокойно переживали их потерю. Монтень писал: «Я сам потерял двоих или троих детей, правда, в младенческом возрасте, если и не без некоторого сожаления, но, во всяком случае, без ропота». Это не значит, что детей не любили. Средневековые хроники, жития святых и документы 16 – 17 веков донесли до нас множество трогательных историй о самоотверженных и ласковых матерях и внимательных воспитателях.

Историки много лет спорили, стало ли воспитание детей в Европе в 16 – 17 века более терпимым и либеральным, нежели в Средние века, или, напротив, более строгим, суровым и репрессивным. Как замечает Л.Стоун, в некоторых сферах жизни дети в Средние века и Возрождение пользовались значительно большей автономией, нежели в последующий период. Это касалось режима питания, гигиенической культуры, детской сексуальности, что соответствовало общему «несерьезному» взгляду на ребенка до 7 лет. Некоторые другие стороны детского поведения, напротив, контролировались очень сурово. Строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Официально тугое пеленание первых 4 месяцев объяснялось заботой о безопасности малыша, который, как считалось, может искривить свои нежные конечности, оторвать себе уши, выколоть глаза и т.д. Но, вместе с тем, оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его как простой пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, зато девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале Нового времени педагогика, как и средневековая, настойчиво доказывает необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском своеволии источник всех и всяческих пороков. По словам известного пуританского проповедника Д.Робинсона, «дети не должны знать, если это можно скрыть от них, что они имеют собственную волю».

В 17 веке обучение и воспитание детей постоянно сравнивали с дрессировкой лошадей, ловчих птиц и охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе, включая университет. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, не имели решающего, а часто даже совещательного голоса в выборе брачных партнеров.

Вот как описывает взаимоотношения детей и родителей в русской семье 16 – 17 веков Костомаров: «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений. Покорность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей над ними переходила в слепой деспотизм без нравственной силы. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже. Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были. Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком».

Согласно Уложению 1649 года дети не имели права жаловаться на родителей, убийство сына или дочери каралось всего лишь годичным тюремным заключением, когда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить «безо всякой пощады». Это неравенство было устранено только в 1716 году, причем Петр I собственноручно приписал к слову «дитя» добавление «во младенчестве», ограждая тем самым жизнь новорожденных и грудных детей.

В конце 17 – начале 18 веков нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической пропаганды (Гварино, Э.Роттердамский, Т.Элиот, Я.Коменский и др.) телесные наказания становятся реже, некоторые вовсе от них отказываются. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже, о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. По словам И.С.Кона: «Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, - дистанция огромного размера».

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества.

Л. С. Выготский отмечал, что нельзя говорить о детстве "вообще". История детства как культурно-исторического феномена соотносится с историей общества.

Детство – это сложное социокультурное явление, которое имеет историческое происхождение и природу. В классических исследованиях французского историка Ф. Арьеса показано, как складывалось понятие детства на протяжении исторического развития человечества и чем оно отличалось в разные эпохи. Ф. Арьес проанализировал произведения живописи, литературные произведения, письма людей прошлых времен. Он пришел к выводу, что развитие общественной жизни, появление новых социальных институтов приводит к изменению периодизации человеческой жизни. Так, внутри семьи зарождается период раннего детства, связанный с "балованием" и "нежением" малыша. В дальнейшем обязанность регулярной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя другой социальный институт – школа. Таким образом, Арьес стремился показать историческую тенденцию удлинения детства за счет надстраивания нового периода над уже имеющимися.

Ф. Арьес, исследуя решение проблемы детства в изобразительном искусстве, пришел к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Скорее всего, никто не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые.

Ф. Арьес пишет, что первоначально понятие "детство" было связано с идеей зависимости: "Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость". Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по его мнению, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью.

Изображение реальных детей еще долго отсутствовало в живописи. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII в., когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Арьеса, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV–XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Дифференциация возрастов человеческой жизни, в том числе детства, по мнению Ф. Арьеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства.

Рассматривая последующие концепции детства Л. Ф. Обухова отмечает, что развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению, что отчетливо отразилось в педагогических трудах Я. А. Коменского. В XVIII в. в Западной Европе появляется концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, и проникает в семейную жизнь в XVIII в. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Арьеса, вывела детство за пределы первых 2–4 лет материнского, родительского воспитания в семье, и понятие детства и отрочества уже начинают связывать со школой как той социальной структурой, которая была создана обществом, чтобы дать ему необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

В XIX в. в гуманитарных науках стала проявляться тенденция считать детство не только этапом подготовки к взрослой жизни, а периодом в жизни ребенка, имеющим самоценность для него, периодом его самореализации в обществе и культуре.

Большой вклад в исследование детства как культурно-исторического феномена внес Д. Б. Эльконин, который отмечал, что своеобразие человеческого детства состоит в том, что младенец рождается совершенно беспомощным существом, у которого, в отличие от животных, полностью отсутствуют инстинктивные способы удовлетворения даже врожденных органических потребностей. Все поведение человека становится приобретенным. Поэтому ему необходимо весьма продолжительное детство, которое удлиняется по мерс развития общества, выдвигающего все более высокие требования к знаниям и умениям своих членов. Чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении.

Проанализировав исследования Эльконина по проблемам детства, отмечавшего исторический характер и историческое происхождение его отдельных периодов, И. В. Шаповаленко в обобщенной форме суммировала, что закономерностью развития детства как социокультурного феномена является не простое его удлинение, а качественное изменение но структуре и содержанию. С усложнением жизни общества положение ребенка в нем (т.е. социальный статус, круг прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, набор доступных для него видов и форм деятельности) существенно изменяется. На ранних стадиях общественного развития происходило непосредственное включение ребенка в производственные процессы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, функций орудий труда, целей и задач общей деятельности. В определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому специально для подрастающего поколения создаются особые предметы – игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Когда уменьшенные копии орудий не позволяют реально воспроизвести производительную деятельность, появляется игра. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой – развивали у себя некоторые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно-двигательные координации, ловкость и т.п.).

Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, которая "возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна но своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе. Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития".

Период игры "сдвигает" период овладения орудиями труда вверх, на более поздний хронологический возраст.

Когда возникает новый период, стадии возрастного развития, находящиеся внизу, также не остаются неизменными. Возникновение школьного обучения наполняет новым смыслом предшествующий ему дошкольный период. В свою очередь школьный период является, с одной стороны, подготовкой к трудовой деятельности, а с другой – имеет самоценность в жизни человека.

Исходя из схемы, намеченной Элькониным, современный психолог В. Т. Кудрявцев показывает дальнейшее историческое развитие представлений о детстве и выделяет три исторических типа детства:

• 1. Квазидетство – на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику (первобытное детство).
• 2. Неразвитое детство – мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача – интеграция во взрослое сообщество. Функцию преодоления межпоколенного разрыва берет на себя ролевая игра, выступая как способ моделирования смысловых оснований деятельности взрослых. Социализация происходит по мере освоения ребенком уже существующих моделей деятельности взрослых на уровне репродукции. Пример – детство в Средние века и в Новое время.
• 3. Подлинное или развитое детство (по терминологии В. В. Давыдова) складывается, когда ребенок пытается осмыслить мотивы деятельности взрослых, относясь критически к окружающему миру (современное детство). Образ взрослости, который предлагается подростку, не устраивает его. Идеал, созданный в представлении ребенка, зачастую отличается от существующих в обществе образцов, которые ребенок отвергает. И он должен свободно и творчески "самоопределиться в культуре". Современное развитое детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной системы. Продуктивный, творческий характер психического развития современного ребенка реализуется уже на ранних этапах в виде феноменов детской субкультуры, которая становится одним из механизмов социализации ребенка.

Обозначенные исторические формации детства могут быть соотнесены с соответствующими типами детско-взрослых отношений: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также моделями (способами) культуроосвоения в онтогенезе.

В этом контексте формации квазидетства соответствует простая, недифференцированная, себе-тождественная детско-взрослая общность. В недрах последней складывается репродуктивный тип совместной деятельности ребенка и взрослого. Данный тип совместности построен на уподоблении действий ребенка внешней – предметной форме культурного образца взрослого. Модель культуроосвоения – ограниченный выбор наличных социально закрепленных способов действия (схем деятельности).

Формации неразвитого детства присущ сложный, органический, развивающийся тип детско-взрослой общности. В этих условиях оформляется тип совместности, в основе которого лежит имитационное моделирование взрослым и ребенком творческого поиска внутренней формы образца. Модель культуроосвоения – символическое замещение наличных альтернатив (предметов и способов действий с ними), которые задаются в широком социально определенном пространстве выбора.

Формация развитого детства соотносима с гармоническим, самостановящимся типом детско-взрослой общности, конкретным воплощением которой является развивающий тип содействия – равноправный совместный поиск ребенком и взрослым внутренней формы образца, ее проблематизация и переконструирование в акте сотрудничества. Модель культуроосвоения – инициативное преодоление наличных ситуаций выбора, оформленных в структуре тех задач, которые непосредственно ставит перед детьми взрослое сообщество, дополнительная проблематизация этих задач, существенное переконструирование общественно выработанных средств их решения. Наличие культуротворческой деятельности выступает ведущим критерием современного развитого детства.

Культура выступает для ребенка не как совокупность общественно эталонизированных ЗУНов (знаний, умений, навыков), а как открытая многомерная система проблемно творческих задач. Развитие психики ребенка – это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого "погружения" может быть смоделирована (теоретически, экспериментально и практически) любая форма деятельности ребенка. Поэтому процесс культуроосвоения, а, стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса.

С. Холл, раскрывая общекультурное значение сущности человеческого детства, специально подчеркивает, что "дети не маленькие взрослые со всеми развивающимися способностями, но лишь в уменьшенном масштабе, а единственные в своем роде и весьма отличные от нас создания".

Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

В учебнике "Педология" Π. П. Блонский пишет: "Детство – возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох... Детство – не вечное неизменное явление: оно – иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества".

В исследовании А. В. Толстых показано изменение продолжительности периода детства в нашей стране на протяжении XX в., обусловленное изменениями общественно исторических ситуаций в стране и закрепленное институционально:

• – от рождения до 12 – продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей – 1930 г.;
• – от рождения до 15 – продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе – 1959 г.;
• – от рождения до 17 – продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией.

В "Конвенции о правах ребенка", принятой ЮНЕСКО в 1989 г. и направленной на обеспечение полноценного развития личности ребенка во всех странах мира, говорится, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста.

Существует несколько периодизаций психического развития ребенка (Эриксона, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и др.). Ниже приводим периодизацию, предложенную Д. Б. Элькониным, который разделяет возраста детей на следующие этапы и периоды:

• 1. Этап раннего детства, который включает: а) младенчество (до года); б) ранний возраст (1–3 года).
• 2. Этап детства, включающий: а) дошкольный возраст (3–7 лет); б) младший школьный возраст (7–11 лет).
• 3. Этап отрочества, куда относятся: а) подростковый возраст (11–15 лет); б) ранняя юность (15–17 лет).

Важный вклад в изучение проблемы детства на современном этапе внес Д. И. Фельдштейн, который писал: "Как особое явление социального мира Детство имеет свои определенные характеристики. Функционально – Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем содержательном определении – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом. Сущностно детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, “подчиняясь”, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального".

В современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость. Речь идет о широком социокультурном подходе, предполагающем переход отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия. При этом исключительно важна позиция, которую взрослые занимают по отношению к детям в целом. Это позиция ответственности, включающая широкий спектр компонентов – от заботы о потомстве до стремления обеспечить нормальное будущее человечества. Но во всех случаях – это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, посредника, без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых, который выступает по отношению к растущим людям и целью, и средой, и одновременно посредником, вводящим в систему сложнейших отношений.

В современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития ребенка, его самоопределения, но этот процесс реально воздействует и на установки Взрослого Мира, его развитие, что следует учитывать взрослым при выстраивании отношений с детьми.

Введение ……………………………………………………………………………. ... 3
Глава 1. Детство как предмет психологического исследования ………………….. 4
1. 1. Исторический анализ понятия?д етство? …………………………………….... 4
1. 2. Детство как предмет науки …………………………………………………….. 7
1. 3. Специфика психического развити я ребенка ………………………………….. 9
1. 4. Стратегии исследования психиче ского развития ребенка ………………….. 11
Вывод ……………………………………………………………………………. ...... 13 Глава 2. Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте ……. 14 2. 1. Психологические особенности младшего школьника ……………………… 14 Вывод ……………………………………………………………………………… ... 20 Заключение ………………………………………………………………………….. 21 Литература ………………………………………………………………………….. . 22

Введение Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза, и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Интеллектуальные формы поведения надстраиваются над его инстинктивными формами. Звенья интеллектуального поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами поведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали постоянные новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения, и вытеснялось детство.
В процессе возникновения человека биологическая эволюция прекращается. При переходе от обезьяны к человеку исчезают инстинктивные формы поведения, все поведение человека становится приобретенным.
Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта беспомощность является величайшим приобретением человеческого рода. Становления беспомощного существа в субъект многообразной человеческой деятельности как раз и есть предмет детской психологии.
Детская психология возникает с простого описания симптомов возникновения и дальнейшего развития различных психических процессов у детей.
Детская психология - это одна из фундаментальных психологических дисциплин, поскольку она исследует возникновение, становление и основные этапы развития деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а они, как известно, являются главными составляющими человеческой психики.
Объект исследования - детская психология.
Предмет исследования - понятие "детство" как предмет психологического исследования.
Цель исследования - изучить понятие "детство" как предмет психологического исследования.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:
- произвести исторический анализ понятия "детство";
- рассмотреть понятие "детство", как предмет науки;
- проанализировать специфику психического развития ребенка;
- изучить стратегии исследования психического развития ребенка.
Разработанность темы исследования в отечественной и зарубежной психологической литературе достаточно велика. По данной проблематике можно встретить работы таких авторов как: Г.С.Абрамова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.И.Фельдштейн и т.д.

ГЛАВА 1. ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. 1. Исторический анализ понятия "детство"

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д.Б.Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д.Б.Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.
В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.
Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый? Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С.Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, "имеет совершенно определенный классовый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей.
Принято считать, что статус детства пролетарского ребенка формируется лишь в XIX-XX веках, когда с помощью законодательства об охране детства начал запрещаться детский труд. Разумеется, это не означает, что принятые юридические законы способны обеспечить детство для трудящихся низших слоев общества. Дети в этой среде и, прежде всего, девочки и сегодня выполняют работы, необходимые для общественного воспроизводства (уход за малышами, домашние работы, некоторые сельскохозяйственные работы). Таким образом, хотя в наше время и существует запрет на детский труд, нельзя говорить о статусе детства, не учитывая положения родителей в социальной структуре общества. "Конвенция о правах ребенка", принятая Юнеско в 1989 году и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке земли.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф.Ариеса признаны классическими.
Ф.Ариеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели его к выводу, что вплоть до XIII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в XVI веке портретов умерших детей. Их смерть, пишет он, теперь переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф.Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV-XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.
Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства природы.
Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным.
Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того, чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.
Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Поэтому класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.
Таким образом, согласно концепции Ф.Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.
Следующий возрастной уровень связывается с новой формой социальной жизни – институтом военной службы и обязательной воинской повинности. Это подростковый, или юношеский возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.
Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века. И если, согласно Д.Б.Эльконину, на многие вопросы теории психического развития ребенка еще нет ответа, то путь решения уже можно представить. И видится он в свете исторического изучения детства.

1. 2. Детство как предмет науки

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В.Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В.Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического (хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи). Однако В.Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.
Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М.Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова – "генезис") исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В.Штерн, К.Бюлер, К.Коффка, К.Левин, А.Валлон, З.Фрейд, Э.Шпрангер, Ж.Пиаже, В.М.Бехтеров, Д.М.Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.
Генезис (гр. genesis) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению.
Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: "как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль". Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.
Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л.С.Выготским. "Применяемый нами метод, – писал Л.С.Выготский, – может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".
Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии – Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетической психологии. Известная книга Ж.Пиаже "Психология интеллекта" – это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П.Я.Гальперин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучение понятий, осуществленное Л.С.Выготским.
Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С.Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.
В отличие от генетической, детская психология – учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С.Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л.С.Выготский, А.Валлон, А.Фрейд, Д.Б.Эльконин. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детской психологии – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности и ее практического внедрения.

1. 3. Специфика психического развития ребенка

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше - больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста – это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С.Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи. Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X.Вернер, Л.С.Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Как показал Л.С.Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л.С.Выготский различал: преформированный и непреформир ованный типы развития. Преформированный тип – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие – это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л.С.Выготскому, процесс психического развития – это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога – проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка – это особый процесс. Процесс онтогенетического развития – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

1. 4. Стратегии исследования психического развития ребенка

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития, и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент – широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.
Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как мы уже говорили, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями – известными психологами в результате наблюдений развития собственных детей. (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.).
В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д.Б.Эльконин "острый психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем замечателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения очень ценны. В.Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек, подготовил два тома исследования о развитии речи. В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А.Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А.Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Несколько позже американский психолог Л.Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.
Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития – психические способности с помощью специальных задач могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В.И.Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долг
и т.д.................

Страница 1

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Сколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции он неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый?

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого опыта. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детский психологии, т.к. в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны. Даже в тех, не очень частых случаях, когда в археологических раскопках находят игрушки, это обычно – предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они служили хозяину в загробном мире. Миниатюрные изображения людей и животных использовались также в целях колдовства.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечного детского, а существует лишь исторически детское.

Описание результатов исследования
На первом этапе диагностики мы определяли уровень созависимости у женщин, имеющих детей с алкогольной или наркотической зависимостью, и у женщин, имеющих здоровых детей. Результаты диагностики созависимости представлены в приложении 5 Анализ результатов опросника для определения созависимости показал, что у женщин же, имеющих детей с...

Концепция личности Б.Г. Ананьева (1907-1972)
По мнению Б.Г. Ананьева единство биологического и социального в человеке обеспечивается посредством единства таких его макрохарактеристик как индивид, личность, субъект и индивидуальность. Носителем биологического в человеке является главным образом индивид. Человек как индивид представляет собой совокупность природных, генетически обу...

Экспериментальное исследование общения со сверстниками креативных дошкольников. Постановка проблемы исследования
Цель исследования – исследовать особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников. Объект исследования – общение дошкольников со сверстниками. Предмет исследования – особенности общения со сверстниками у креативных дошкольников. Гипотеза исследования: 1. У креативных дошкольников существуют специфические особенности обще...