Вступ.

Основна ідея діяльнісного підходу у вихованні пов'язана не з самою діяльністю як такої, а з діяльністю, як засобом становлення і розвитку суб'єктно дитини. Тобто в процесі і результаті використання форм, прийомів і методів виховної роботи народжується не робот, навчений і запрограмований на чітке виконання певних видів дій, діяльностей, а Людина, здатний вибирати, оцінювати, програмувати і конструювати ті види діяльності, які адекватні її природі, задовольняють його потреби в саморозвитку, самореалізації. Таким чином, в якості спільної мети бачиться Людина, здатний перетворювати власну життєву діяльність в предмет практичного перетворення, ставитися до самого себе, оцінювати себе, вибирати способи своєї діяльність, контролювати її хід і результати.

Діяльнісний підхід у вихованні зростаючого людини в безпосередньо практичному аспекті своїми витоками сягає в глиб історії. Человекосозідающая, лічностнотворящая, облагороджує функції діяльності, усвідомленої спочатку лише в формі продуктивної праці, були оцінені ще на зорі людської культури і цивілізації. Праця як матеріальна перетворююча предметна діяльність з'явився найпершим причиною і передумовою виділення людини з природи, становлення і розвитку в ході історії всіх людських якостей. Людська діяльність, взята в цілому, в повноті своїх видів і форм, породила культуру, вилилася в культуру, сама стала культурою - тим середовищем, яке вирощує і живить особистість. Подібна оцінка ролі діяльності і, зокрема, праці вперше була здійснена в рамках німецької класичної філософії. Вона була засвоєна марксизмом, її дотримуються і сучасні вітчизняні гуманітарні науки, предметом яких в тому чи іншому аспекті виступає діяльність. Психологія і педагогіка - особливо.

Становлення діяльнісного підходу в педагогіці тісно пов'язане з появою і розвитком ідей цього ж підходу в психології. Психологічне вивчення діяльності в якості предмета було розпочато Л.С. Виготським.

Основи діяльного підходу в психології заклав А.Н.Леонтьев. Він виходив з розрізнення зовнішньої і внутрішньої діяльності. Перша складається зі специфічних дій для людини з реальними предметами, які здійснюються шляхом руху рук, ніг, пальців. Друга відбувається за допомогою розумових дій, де людина оперує не з реальними предметами і не шляхом реальних рухів, а використовує для цього їх ідеальні моделі, образи предметів, уявлення про предмети. О.Н, Леонтьєв розглядав людську діяльність як процес, в результаті якого як необхідний момент починаються психічні «взагалі». Він вважав, що внутрішня діяльність, будучи вторинною по відношенню до зовнішньої, формується в процесі інтеріоризації - переходу зовнішньої діяльності у внутрішню. Зворотний перехід - від внутрішньої діяльності до зовнішньої - позначається терміном «екстеріорізація».

Абсолютизуючи роль діяльності, особливо зовнішньої, в становленні особистості, психологічного «взагалі», А. Н. Леонтьєв пропонував покласти категорію «діяльність» в основу побудови всієї психології. На цьому теоретичному фундаменті були побудовані вікова і педагогічна психології і шкільна педагогіка в цілому. Таким чином, теоретичне положення А.Н.Леонтьева, в основі якого лежала схема формування психіки дитини в формі «інтеріоризації - екстеріорізація», стало вихідним моментом і фундаментом появи в педагогічній практиці і теорії не тільки діяльнісного підхід в навчанні і вихованні, а й загальної стратегії будівництва системи освіти в вигляді трудової, політехнічної школи. У нові положення своєї теорії О.М. Леонтьєв виклав у книзі «Діяльність. Свідомість. Особистість ».

Проте подальші дослідження, особливо опонентів А.Н.Леонтьева, показали неправомірність виділення діяльності в якості єдиної підстави і джерела розвитку людської психіки. Внутрішній світ, суб'єктивність дитини починається, виникає, формується взагалі не з предметних підстав і не по одному якому - то підставі, будь то спілкування, діяльність, свідомість. Історія культури також показує, що діяльність не є єдиним і вичерпним підставою людського існування так, якщо підставою діяльності є мета, формулируемая свідомо, то підстава самої мети лежить поза діяльності - в сфері людських мотивів, ідеалів і цінностей, очікувань, домагань і так далі.

Дослідження С.Л. Рубінштейна внесли серйозні корективи в уявлення про механізми становлення суб'єктивності дитини в процесі діяльності. Він показав, що будь-які зовнішні причини, і діяльність в першу чергу, діють на дитину не посередньо, а пред'являються через внутрішні умови. Психіка дитини виключно вибіркова.

Ще більш рішучий крок у бік корекції теорії інтеріоризації зробила гуманістична психологія. Відповідно до її уявленнями, психічний розвиток дитини здійснюється не за формулою «від соціального до індивідуального» (або ще більш узагальнено від зовнішнього до внутрішнього) і не тільки шляхом засвоєння зовнішніх обставин через внутрішні умови. Позиція гуманістичної психології більш радикальна: розвиток дитини має свої внутрішні закономірності, свою внутрішню логіку, є пасивним відображенням дійсності, в умовах якої це розвиток здійснюється. Поняття внутрішньої логіки розвитку являють ключовими для гуманістичної психології, фіксує ту обставину, що людина виступаючи саморегульованим об'єктом, в процесі своєї життєдіяльності набуває такі властивості, які зумовлені однозначно ні зовнішніми обставинами, в тому числі зовнішньою діяльністю, ні внутрішніми умовами, в тому числі і внутрішньої діяльністю. Відповідно до таким поглядом неодмінною умовою ефективності виховання в контексті діяльнісного підходу є опора на власні сили дитини, на внутрішню логіку його розвитку, на той пласт буття людини, який іменується духом. Цей же погляд на механізм становлення і формування суб'єктивності дитини дозволяє побачити Діяльнісний підхід до виховання, як підхід особистісно - орієнтований.

Предметна діяльність все більше постає не тільки як безпосередньої причини, але головним чином як необхідна умова, передумова формування мислення, свідомості, суб'єктивності в цілому. Дитина для педагога - суб'єкт навчально-пізнавальної, виховної діяльності - бачиться як діяльнісна цілісність, як якесь різноманіття властивостей, станів, якостей, єдність яких досягається в основних видах діяльності - в праці, спілкуванні, пізнанні, в самоосвіті свого внутрішнього світу. Діяльність вже виступає як інтегруюча основа психічних властивостей, функцій. У світлі таких уявлень про людську діяльність розробляється в даний час діяльнісний підхід у педагогіці.

Сутність діяльнісного підходу в педагогіці.

У самій загальній формі діяльнісного підходу означає організацію і управління цілеспрямованої навчально - виховної діяльністю учня в загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння сенсу навчання і виховання, особистісного досвіду в інтересах становлення суб'єктності школяра.

Діяльнісний підхід у своїй переважній орієнтації на становленні суб'єктності вихованця як би порівнює в функціональному плані обидві сфери освіти - навчання і виховання: при реалізації діяльнісного підходу вони в рівній мірі сприяють становленню суб'єктності дитини.

Разом з тим, діяльнісний підхід, що реалізується в контексті життєдіяльності конкретного учня, що враховує його життєві плани, ціннісні орієнтації та його інші параметри суб'єктивного світу, за своєю суттю є особистісно - діяльнісних підходом. Тому цілком природно з метою розуміння його сутності виділенням два основних компоненти - особистісний і діяльнісний.

Діяльнісний підхід вихованні в сукупності компонентів виходить з уявлень про єдність особистості з її діяльністю. Це єдності проявляється в тому, що діяльність в її різноманітних форма безпосередньо опосередковано здійснює зміни в структурах особистості; особистість ж, в свою чергу, одночасно безпосередньо і опосередковано здійснює вибір адекватних видів і форм діяльності і перетворення діяльності, що задовольняють потребам особистісного розвитку.

Суть виховання з точки зору діяльнісного підходу полягає в тому, що в центрі уваги стоїть не просто діяльність, а спільна діяльність дітей з дорослими, в реалізації разом вироблених цілей і завдань. Педагог не подає готові зразки моральної і духовної культури, створює, виробляє їх разом з молодшими товаришами, спільний пошук норм і законів життя в процесі діяльності і становить зміст виховного процесу, що реалізується в контексті діяльнісного підходу.

Виховний процес в аспекті діяльнісного підходу виходить з необхідності проектування, конструювання та створення ситуації виховної діяльності. Вони залишаючи частину навчально - виховного процесу та реалізації буття вихованця, суспільного життя в цілому, характеризується єдністю діяльності вихователів і вихованців. Ситуації створюються з метою об'єднання коштів навчання і виховання в єдині виховні комплекси, що стимулюють різнобічну діяльність сучасної людини. Подібні ситуації дозволяють регулювати життєдіяльність дитини у всій її цілісності, різнобічності і грамотності і тим самим створювати умови становлення особистості школяра як суб'єкта різних видівдіяльності і своєї життєдіяльності в цілому.

Ситуація виховує діяльності повинна містити в собі: соціальні чинники, які ініціюють виникнення різноманітних духовних потреб і формування мотивів суспільно корисної і особисто значущої творчої діяльності, що вимагає безперервного рефлексії; можливість і необхідність здійснення різних видів подібної діяльності, що вимагають творчості, безперервного пошуку нових задач, засобів, дій, вольових актів суб'єктів діяльності, спілкування, активної життєвої позиції, принциповості, пізнавальності у відстоюванні своїх поглядів, безкорисливого ризику, наднормативної активності, готовності не тільки слідувати до наміченої мети, але і конструювати нові, більш цікаві і продуктивні цілі і смисли вже в процесі діяльності. Організація ситуації виховує діяльності була усталеною практикою радянської школи. Найбільш повно такі ситуації представляли тимуровские руху.

Діяльнісний підхід орієнтується на сенезітівние періоди розвитку школярів як на періоди, в які вони найбільш «чутливі» до засвоєння мови, освоєння способів спілкування і діяльності, предметних і розумових дій. Ця орієнтація обумовлює необхідність безперервного пошуку відповідного змісту навчання і виховання, як предметного, так і однакового, символічного характеру, а також відповідних методів навчання і виховання.

Діяльнісний підхід у вихованні враховує характер і закони зміни типів провідної діяльності у формуванні особистості дитини як підстави періодизації дитячого розвитку. Підхід в своїх теоретичних і практичних підставах враховує науково обґрунтовані положення про те, що всі психологічні новоутворення визначається здійснюваної дитиною провідною діяльністю і потребою зміни цієї діяльності.

Діяльнісний підхід у вихованні реалізується в руслі ключової ідеї сучасної педагогіки про необхідність перетворення вихованця з переважно об'єкта навчально - виховного процесу переважно в суб'єкт. Виховання при цьому розуміється як «сходження до суб'єктності». У зростанні суб'єктних властивостей дитини бачить суть сучасної педагогічної діяльності Є.В. Бондаревська. Вона ж розглядає суб'єктивні властивості як ядро ​​людської культури.

За словами В.В. Серікова, становлення дитини суб'єктом - це не момент виховання, а його суть. Подібний погляд на виховання і місце в ньому феномена становлення суб'єктивності дозволяє зробити висновок: діяльнісний підхід у вихованні - це по своїй суті суб'єктивно - діяльнісного підходу.

Основні поняття діяльнісного підходу.

Розгляд категоріального апарату можна здійснити за допомогою змістовного наповнення категорії і основних понять. З цією метою проведемо досить умовну класифікацію цих категорій, виходячи їх різних аспектів діяльнісного підходу.

В якості першого аспекту назвемо діяльнісний характер підходу. Зазначений атрибут найбільш повно представляє категорія діяльності. Звичайно, в її психологічному і педагогічному сенсі. До того змісту «діяльність», яке частково було розкрито в попередньому розділі, важливо доповнити наступне. Діяльність людини - це особлива важлива форма активності, в результаті реалізації якої здійснюються перетворення матеріалу, включеного в діяльність (зовнішні предмети, внутрішня реальність людини), перетворення самої діяльності і перетворення того, хто діє, тобто суб'єкта діяльності. Найбільш глибокий дослідник проблем психічної діяльності в їх єдності з проблемами педагогіки В.В. Давидов зауважив: «Не все прояви життєвої активності можуть бути віднесені до діяльності. Справжня діяльність завжди пов'язана з перетворенням дійсності ». Додамо: зовнішньої йди внутрішньої для людини. Природно не можна класифікувати як діяльності таку форму активності, як мрії або фантазії. Різноманіття типів діяльності (і це в першу чергу відноситься до внутрішньої діяльності та відповідної категорії) відображають такі поняття, як «духовна діяльність», «взаімодеятельность», «спілкування», «цілепокладання як діяльність», «змістотворних діяльність», «життєтворчість як діяльність ». Діяльність вихователя керуючого і організуючого діяльність вихованців, відбивається категорією «метадеятельность», або «непредметні діяльність». Необхідність ведення подібної категорії обумовлена ​​тим фактом, що педагог як би піднімається над усіма доступними йому і його вихованцям видам і формам діяльність, засвоює їх на професійному рівні з метою ефективного використання в інтересах виховання вихованців як суб'єктів в діяльності і життєдіяльності в цілому. Таким чином, виховання постає як діяльність з організації інших видів діяльності, в яких не в меншій мірі виховується і сам педагог. Деякі автори категорію метадеятельность відносять до опису особистої життєдіяльності вихованця. Тут мається на увазі той факт, що вихованець сам організовує свою діяльність і знаходить свій сенс в ній, перетворюючи тим самим свою ціннісно - смислову сферу. Виховання в такому розумінні постає як метадеятельность по перетворенню вихованцем своєї ціннісно - смислової сфери за допомогою самоорганізації діяльності.

«Взаімодеятельность» - одна з цілісних і істотних характеристик виховання в контексті діяльнісного підходу. Універсальність цієї категорії в тому, що вона представляє і описує спільну діяльність вихованців, їхнє спілкування як форму діяльності в якості умови, засоби, цілі, рушійної сили і по суті виховання. До цієї категорії безпосередньо примикає поняття «виховує взаємодія». Механізм такої взаємодії, а по суті, механізм виховання, бачиться в поєднанні здібності не тільки діяти, але і сприймати дії інших. Критерієм справжнього виховує взаємодії виступають позитивні зміни в ціннісно - смислової сфері взаємодіючих суб'єктів. При цьому мова йде про взаємодію вихованців, як між собою, так і з вихователем.

«Духовна діяльність» - найбільш неопрацьовані і не осмислена в повній мірі науковим свідомістю форма внутрішньої діяльності Н.Є. Шуркова - один з послідовних дослідників проблем духовності у вихованні - вважає. Що духовної діяльності погляд людини направляє на все життя, так як з'ясовується «моя» суть життя і моє місце в ній. Це та ж ціннісно - орієнтована діяльність, спрямована на осмислення (надання смислів), явищ зовнішнього і внутрішнього дійсності і головним чином, на встановлення особистісних смислів подій, явищ, типів і способів діяльності своїх почуттів, ідеалів, цілей тощо. Духовна діяльність не має матеріалізованого результату і кардинально відрізняється саме невидимим продуктом: ідея, знання, принципи, відносини, нематеріальним і проявляє себе таким чином, що бути сприйнятим іншою людиною.

«Цілепокладання». Згідно уявлення діяльнісного підходу до виховання, ця категорія обґрунтовує правомірність виділення «полагания» як необхідного виду діяльності, як для вихователя, так і для вихованців. Продуктом її є мета. Особливість діяльнісного підходу в тому. Що цілепокладання здійснюється, по - перше, в інтересах виховного процесу в цілому, в інтересах кожного вихованця індивідуально, за періодами його розвитку; по-друге. В інтересах вихователя, з урахуванням його особистісних смислів педагогічної діяльності, з урахуванням його здібностей, принципів буття, ідеалів, в інтересах його самореалізації. В контексті діяльнісного підходу вихованець - не просто виконавець, він - суб'єкт діяльності, за допомогою якої здійснюється його самореалізація. Подібна диференціація цілей вимагає обліку не тільки типів провідної діяльності і законів їх зміни, а й обліку Сентизивні періодів і особливо. Визначення «розмірів» індивідуальних зон найближчого розвитку. При цьому особливе значення має положення, сформульоване Л.С. Виготським: «... досліджуючи, що дитина виконає самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня ».

Поняття «смислосозідающая діяльність» представляє специфічне для діяльнісного підходу визначення виховання як процесу змістоутворення, смислоопределенія в світі діяльностей. Виявлення і побудова змістів свого буття, значення своїх дій, вчинків тих чи інших видів діяльності, усвідомлення і емоційне сприйняття їх складають суть смислосозідающей діяльності. Цей вид діяльності високомотивованих, він має самостійну мету - самовизначення в світі діяльностей. Категорія самовизначення як раз і відображає той факт знаходження свого покликання, в якому людина і знаходить сенс свого життя.

Наведена інтеграція (змістовне наповнення) блоку категорій і основних понять, означає рішучу відмову від вульгарних уявлень про діяльнісного підходу як трудове виховання. Не відкидаючи ролі предметної матеріальної діяльності, продуктивної праці у вихованні людини, діяльнісний підхід переносить справжні пріоритети й акценти в сферу внутрішньої діяльності, в сферу формування потреб, мотивів, інтересів, ідеалів, переконань, які і є істинним предметом виховання.

В якості другого аспекту змістовного наповнення категорії і основних понять діяльнісного підходу виділимо його особистісну орієнтованість. Цей блок включає наступні категорії і основні поняття: «особистість», «особистісний сенс», «внутрішній потенціал», «самоактуалізація», «самовизначення», «сенс життя», «суб'єктність», «суб'єктивні властивості особистості», «осудність», «гідність» та інші.

Специфіка діяльнісного підходу у вихованні та навчанні полягає в переважної орієнтації його на надання допомоги вихованцю в становленні його як суб'єкта своєї життєдіяльності. Цим фактом і зумовлена ​​насиченість понятійного апарату суб'єктної проблематикою. Яку ж реальність являє собою «суб'єкт» в психології та педагогіці? Це поняття розглядається в двох значеннях:

як суб'єкт діяльності, здатний е освоїти і творчо перетворити;

як суб'єкт свого життя, внутрішнього світу, здатний планувати, вибудовувати, оцінювати свої вчинки, дії, стратегію і тактику свого життя.

Життєвий сенс орієнтації педагогіки на формування суб'єктності дитини полягає в наступному. Людина повинна здійснювати ту чи іншу діяльність, творчо перетворювати її не внаслідок впливу на нього обставин, а внаслідок внутрішнього спонукання, що виходить з усвідомленої необхідності даного дії. З переконання в його істинності, цінності, значущості для нього, суспільства, для близьких. Недолік всій попередній теорії і практики виховання складався саме в тому, що під діяльністю розуміли будь-яку активність дитини, головним чином, - реактивну діяльність, здійснювану у відповідь на вимоги педагога. В контексті діяльнісного підходу розуміється тільки активність самоопределяющейся особистості, тобто суб'єкт. Тільки так діяльність може розглядатися як чинник виховання. Поняття суб'єкта виходить на родинне йому поняття осудність, порядком забуте теорією і практикою виховання. По суті, осудність, є одним із суб'єктивних властивостей особистості. Бути осудним - значить бути здатним і готовим відповідати за свої вчинки, дії, результати діяльності, спілкування. Це якість особистості легко виділити в реальному повсякденному поведінці, особливо тоді, коли хто - то намагається виправдати непорядні наслідки свого вчинку «об'єктивними» обставинами і фактично відмовляє собі в праві називатися особистістю в силу того, що ні ставить собі власний вчинок, відмовляється від нього. Це - приклад неосудності, свідоцтво нерозвиненості суб'єктивного початку, відсутність суб'єктивних властивостей. За допомогою розкриття поняття осудності легко вийти на іншу суб'єктивну характеристику особистості, яка надається поняттям «гідність особистості». Гідність особистості визначається саме тим, що людина собі ставить, що бере під свою відповідальність. Якщо ж він не в змозі стати відповідальним навіть за свій вчинок, кожен раз придумуючи, на кого б перекласти його наслідки, то чи можна говорити про гідність таку людину. Гідність і осудність як суб'єктні характеристики особистості як би злиті, про них можна говорити тільки у взаємозв'язку. Неосудність - це як вирок у відмові бути особистістю, в нездатності відповідати за що - то. Гідність, тобто міра ціни особистості, визначається як вміннями і здібностями людини не наявністю таланту або навичок.

Гідність особистості як суб'єктна властивість проявляється в здатності взяти на себе відповідальність за справу, за вчинок. І чим істотніше справа, вчинок, осудні собі, тим вище гідність особистості. Саме в цьому сенсі гідність - міра ціни особистості. Звідси можна зробити два важливих висновки для оцінки діяльнісного підходу з позиції моральності:

поняття осудності і гідності репрезентують підхід як зорієнтований на моральні основи буття дитини;

оголюють найбільш чутливі аспекти і «місця» для програми виховних зусиль педагога: набуття якостей осудності і гідності - найбільш приваблива перспектива для отрока і юнаки.

Суб'єктивні властивості особистості також проявляються в здатності людини до спілкування, взаємодії, до встановлення особистісних контактів, до взаєморозуміння. Вмінню вступити в діалог і його підтримувати, головне, в розвинених здібностях виробляти смислові перетворення не тільки в собі, Нои в інших. Стати суб'єктом - це значить репрезентувати себе іншим, відбитися в інших, продовжити себе в них, «запечататися». У можливості транслювання, взаємообміну суб'єктивністю полягає глибинний сенс педагогічної взаємодії. Зазначені властивості особистості представлені цілим «сімейством» понять, що відображають спрямованість суб'єкта на реалізацію своєї «самості», - «самооцінка», «самоосвіта», «самоаналіз», «самообмеження», «самоіндентіфікаціі,« самодетерминация, «самовиховання».

Третій блок основних понять виділимо, прийнявши за основу методичний і методологічний компоненти підходу, тобто те, що у визначенні підходу позначено як організація та управління. Поняття «організація» і «управління» трактуються приблизно так само, як це прийнято в більшості успішно реалізованих концепцій виховання, а саме, як організація виховного процесу та управління розвитком особистості за допомогою створення для нього сприятливих умов, до яких відноситься виховне середовище. Мотивація навчає і вихованця, особистість вихователя. При цьому в концепціях різних авторів відзначається гнучкість, опосредованности, різноманітність форм цього процесу управління, що дозволяє говорити не скільки про жорсткому регламентування, скільки про ретельно організованому напрямку розвитку. До вказаного блоку відносяться категорії і поняття: виховний простір, метод, механізми виховання, організація виховного процесу, простір діяльності, результат виховання, ситуація діяльності, ситуація виховання, соціокультурне виховний простір, засоби виховання, суб'єктна простір, управління розвитком особистості, форми виховання, мета виховання.

Особливість наведеного переліку полягає в його насиченості ідеями ситуативності виховання. Базовою категорією в цьому відношенні виступає ситуація діяльності, яка є модифікацією поняття педагогічна ситуація. Специфічна позиція діяльнісного підходу у вихованні щодо взаємини суб'єкта та ситуації діяльності - принципова неадаптированность бути особистістю, суб'єктом означає емансипуються ситуації, бути над нею, прагнути до її перетворення. При цьому «бути над нею» і «емансипуються» - це не тільки не залежати від фактів ситуації, а й піднесення по засобом подолання, «перевиконання» завдань, висунутися над ситуацією, збагачення ситуації набором можливих діяльностей. Поняття «механізм виховання» відображає власну активність особистості, включеної в виховний процес в якості суб'єкта і співавтора. Однак є наслiдком діяльнісного підходу недостатньо вказати на «власну активність». Не всяка активність є діяльність у виховному аспекті. Механізм виховання зосереджений на «неадаптівной активності», яка проявляється в явищах творчості, пізнавальної активності, в творчому перетворенні ситуації, в саморозвитку, в готовності не тільки слідувати до наміченої мети, але і в процесі діяльності конструювати нові, більш значущі і цікаві цілі і смисли . Механізм виховання зосереджений також у «надситуативной активності» як готовності людини не тільки самостійно і усвідомлено здійснювати різні дії і вчинки, а й прагнути до нового, незапланованого в рамках вже здійснюваної діяльності.

Поняття «зміст освіти» включає в себе спільний пошук цінностей, норм і законів життя, їх дослідження в конкретних видах діяльності. важливо в цьому визначенні уточнити, що форма пошуку - сучасний рефлективний діалог педагога і вихованця, в якому знаходиться смисли діяльності і самого життя, а предмет пошуку - нові форми, засоби, поєднання і з'єднання.

Поняття «результат виховання» пов'язаний з категорією якості. Це обумовлено тим актом, що виховання відрізняється від інших педагогічних процесів своєю орієнтацією нема на кількісні, а на якісні перетворення вихованця (як, втім, і самого вихователя). Дитина прилучається не стільки до знання, але головним чином до змісту діяльності, подій, свого життя, що становить сутність нової якості людини.

Принципи як складова частина діяльнісного підходу.

Специфічними принципами діяльнісного підходу є наступні:

принцип суб'єктивності виховання;

принцип обліку провідних видів діяльності і законів їх зміни;

принцип обліку Сентизивні періодів розвитку;

принцип зі - трансформації;

принцип подолання зони наближається розвитку і організація в ній спільної діяльності дітей і дорослих;

принцип збагачення, посилення, поглиблення дитячого розвитку;

принцип проектування, конструювання та створення ситуації виховує діяльності;

принцип обов'язкової результативності кожного виду діяльності;

принцип високої вмотивованості будь-яких видів діяльності;

принцип обов'язкової рефлективності будь-якої діяльності;

принцип морального збагачення використовуються в якості засобу видів діяльності;

принцип співробітництва при організації та управлінні різними видами діяльності.

Реалізація діяльнісного підходу в практиці виховання.

Загальна орієнтація при використанні методів виховної діяльності обумовлена ​​теоретичними напрямками, власне за якими найбільшим виховним ефектом є провідний тип діяльності та похідні від нього різноманітні види діяльності. Динаміка зміни використовуваних методів підпорядкована основній ідеї діяльнісного підходу, яка виражена самим визначення сутності виховання, як сходження до суб'єктності. Тому представляється визначення таким способом розгляду методики виховання в світлі руху особистості дитини по шляху становлення суб'єктивності.

Якщо в дошкільному віці провідним типом діяльності є гра, то і методи виховної роботи приймають вид гри: колективні ігри з однолітками, гра з батьками. При цьому дитина будує різні типи ігор - режисерську гру, сюжетну гру, гру за правилами, що дозволяє створювати різноманітні комбінації ігрової діяльності як основи методики виховання.

Основна помилка, яка підстерігає вихователя на цьому етапі, як і наступних, укладена в абсолютизації провідного типу діяльності. Сама назва говорить, що ведучий тип діяльності не є єдиним. Так, поряд з грою як провідним типом діяльності в дошкільному віці складаються різні форми продуктивної діяльності (малювання, ліплення, конструювання, аплікація та інші), практикуються організовані заняття, які відкривають необмежені можливості різноманітності методики виховання.

Для хлопця (молодшого школяра) провідним типом діяльності стає навчальна. Тому виховні методи, що сприяють становленню суб'єктності дитини, зосереджені головним чином в навчальній діяльності. Результат навчальної діяльності дитини - перш за все зміни самого учня, його розвиток. Предметом змін стає сама дитина як суб'єкт, який здійснює цю діяльність, яка повертає самої дитини на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки самого себе. Природно, що в подібній психологічної ситуації найбільш адекватними методами виховання є методи самоаналізу, самооцінки, самокритики, самоконтролю тощо.

Відносини між дітьми в класі будуються переважно через вчителя, він організовує їх спільну діяльність і спілкування. Тому на перший план виступають методи організації дитячого колективу: колективні єдині вимоги, колективне самоврядування, колективне самообслуговування, колективне змагання та інше. Адекватним для даної ситуації виступає і метод колективної перспективи, що представляє собою віддалену за часом мета, яка породжує прагнення і добровільну захоплюючу діяльність.

Молодший школяр ще не втратив інтересу до гри, хоча вона і перестала бути провідним типом діяльності. Гра буде супроводжувати людину протягом усього життя. Специфіка методу виховання ігровою діяльністю в тому, що діти віддають перевагу грі «за правилами». Молодші школярі надзвичайно чутливі до виконання правил, і їх вимогливість в цьому відношенні поширюється не тільки на однолітків, а й на вихователя.

Виключно актуальними для молодших школярів виступають методи повсякденного спілкування, ділового, товариського, довірчого взаємодії: метод поваги дитячої особистості, педагогічна вимога, переконання, довіру, співчуття та інше.

Висока оцінка отроком своєї навчальної діяльності та робить його надзвичайно чутливим до тих оцінок, які дають йому значущі дорослі, в першу чергу вчитель, батьки, знайомі. Тому в початковій школі об'єктивно створюються сприятливі умови для використання не тільки впливають і взаємодіючих методів виховання, а й методів, що враховують сприяння дітей вихователю. До них відносяться методи підтримки ініціативи, методи самоорганізації взаємодії, спільної навчальної діяльності. Разом з тим психологічною основою єдності навчання і виховання є наявність взаємозв'язків навчальної з іншими видами діяльності, особливо з працею, що сприяє формуванню моральних якостей особистості молодшого школяра.

Перехід від отроцтва до підліткового знаменується кризою отроцтва, який означає становлення суб'єкта соціальних відносин. Проблема провідної діяльності - в кризі отроцтва, в становленні дитини як суб'єкта соціальних відносин у вітчизняній психології залишається відкритою. У процесі такої діяльності підліток задовольняє найбільшою мірою свою потребу утвердитися в системі суспільних відносин, пізнати себе, стати врівень з дорослими? На це питання існують різні відповіді:

спілкування з однолітками, що виступає своєрідною формою відтворення відносин, які існують між дорослими;

суспільно значуща діяльність, що сприяє задоволенню потреби в спілкуванні з однолітками і дорослими, при визнання дорослими самостійності, самоствердження і самоповаги;

засвоєння різних зразків дорослості;

пошук нових видів і форм соціально значущої діяльності.

Заслуговує та обліку і такий факт: ідея громадської спрямованості діяльності є центральним у скакунів, ротарі і інших підліткових об'єднань Заходу. Висновок тут може бути такий: труднощі виявлення провідного типу діяльності обумовлені реальним наявністю в підлітковому віці багатьох інших шляхів розв'язання кризи, віяла діяльностей, в яких підліток реалізує свої потреби. Однак педагогічні умови розв'язання кризи розвитку на даному етапідорослішання очевидні. Вони складаються в використанні методів, засобів і форм виховання, що забезпечують наявність спільності, сумісності в житті дитини і дорослого, співпраці між ними, в процесі якого відбувається становлення нових способів їх соціальної взаємодії.

Центральні вимоги методики - неприпустимість нав'язування неадекватних підліткового віку мотивів діяльності. Доцільна спроба нав'язати мотив навчальної діяльності стосовно до знань в школі взагалі, до загальної освіти. Але мотив навчальної діяльності може бути пожвавлений, якщо мова йде про суспільно престижної спеціальності. В умовах сучасної російської школи проблема адекватної мотивації ускладнюється установкою більшості вихователів, вчителів з примусу до навчання як до основний спосіб взаємодії з підлітком. Мотивація до навчальної діяльності може бути в центрі уваги вихователя, якщо мова йде про продуктивну працю, особливо оплачуваній, спортивної, суспільно - політичної, художньої діяльності. Мотивами такої діяльності є соціальне утвердження серед однолітків і дорослих. Особливе місце в системі методів виховання займають працю спільно з дорослими і діяльність на благо інших людей. Поєднання оплачуваних форм праці з благодійною діяльністю сприяє моральному збагаченню особистості підлітка.

Підлітковий вік традиційно називають перехідним, важким, критичним. Л.С. Виготський вважав, що психологічна природа кризи криється у виникненні самосвідомості. Це породжує прагнення до самоствердження, самовираження, самовиховання. Блокування цих потреб також становить основу кризи дорослішання. Немає сумніву, що адекватними методами виховної роботи в подібних умовах стають методи, які ініціюють самоаналіз, самокритику, самоконтроль, самообмеження, самопокарання. Це тим більш актуально, що підліток некритичний до справжнього обсягу своїх знань, умінь, навичок, досвіду ціннісно - смислової діяльності. Однією з центральних особливостей підлітка є напружений пошук самого себе. Часто цей пошук дратівливо - наслідувальний характер. «Зустріч» як одна з нестійких форм буття найбільш актуальна в цих ситуаціях. Ці зустрічі не організовують, вони відбудуться, звичайно ж, при активному їх пошуку. Критичне ставлення до себе, вибір себе можуть відбутися і при реалізації інших форм нестійкого буття - розчарування, любові, пробудження, одкровення. Саме життя, реальне буття вихованців сповнені подібними нестійкими станами, і завдання вихователя полягає в тому, щоб замінити їх і зробити методом, формою, засобом виховання.

У підлітка загострене почуття дорослості у відношенні до самого себе вже як до дорослого. За цим ховається більш приватна потреба поваги, довіри, такту, визнання людської гідності і права на самостійність. Найбільш затребуваним методом повсякденного спілкування, ділового, товариського, довірчого взаємодії слід віднести ті, які припускають повагу особистості підлітка, обговорення найрізноманітніших питань життя, розуміння, довіру, співчуття. Конфліктні ситуації як метод виховання теж актуальні в силу того, що підлітковий вік - це вік не тільки незадоволених потреб, але і непомірних домагань, що нерідко виливається в конфлікти.

Головний стимул будь-якої діяльності, яку організує вихователем, - її результативність. Підліток прагнути до негайного результату, і цей результат - джерело нових потреб, стимул нових прагнень до діяльності. тому такі методи організації підліткового колективу, як колективна перспектива, передбачений результат повинен поєднуватися з щоденним, нехай незначним, але результатом.

Криза отроцтва відзначений різким зростанням знання групи однолітків в процесі розвитку особистості школяра. Поряд з формуванням зразків дорослого привід, дружнім, довірчим ставленням в подібних групах мають місце перші контакти з курінням, алкоголем, наркотиками. Методика виховання несприйнятливості до шкідливих звичок носить про основному ситуативний характер. Але, з огляду на факт становлення у підлітків самосвідомості як центрального новоутворення, стають затребуваними і в значній мірі ефективними методи звернення до почуттів - совісті, до почуття любові, до самолюбства, на сором, відрази, страху. Звичайно, зовнішня предметна діяльність в направленому насиченні життя групи важлива. Але слід враховувати той факт, що зовнішня діяльність частіше носить адаптивний характер, внутрішня ж - перетворюючі.

Найчастіше до старших класах навчаються ті діти, які готуються вступати до вузу. Тому проблема мотивації навчання відходить на другий план. На першому плані виявляється проблема засвоєння величезного пласту знань в зв'язку з майбутніми випускними і прийомними іспитами до ВНЗ. При цьому реалізуються не тільки дидактичні цілі, але і головним чином мети виховання, самовиховання, розвитку і саморозвитку. Учень з пасивного об'єкта педагогічного впливу перетворюється в активного суб'єкта. Спільна навчальна діяльність, що попереджає формування індивідуалістичної спрямованості навчання, що формує готовність до взаємодопомоги, солідарності, - таке важливе напрямок діяльності педагога - вихователя в старших класах. Форми спільної навчальної діяльності різноманітні. Однак в умови інтенсивного формування нових інтересів, мотивів, орієнтованих головним чином на майбутнє, актуальною є позаурочна, культурно - освітня та благодійна діяльність. Учні старших класів виступають з доповідями, керують роботою гуртків, надають різну моральну і матеріальну допомогу нужденним учням. Подібна практика в якій - то мірі сприяє і професійному самовизначенню юнаків і дівчат.

Однією з постійних психологічних характеристик є «відхід від школи», гарячкова активність, пов'язана з різноманітними ідамі діяльності - спілкування, участь в молодіжних рухах, спорт, художня творчість. Як наслідки подібного «відходу» - пропуск занять, зниження успішності. Вихователь повинен зрозуміти і прийняти це природне «бродіння», сум'яття почуттів, прагнень, сумнівів. Йде пошук себе, сфери самовизначення, і учневі на допомогу у вигляді співчуття, підтримки, ради. Поучающие нотації, покарання в цих умовах будуть неприпустимі.

Юність - процес самоототожнення, прийняття себе. Це реалізується за допомогою відокремлення в діяльності особистості відповідальності за її результати. Важливими методами задоволення потреб в самоототожненню є різні доручення, пов'язані з постійною природною діяльністю в рамках школи, мікрорайоні. Прийняття себе, самоідентифікація потребує схвалення, заохочення, так само як і в предостіженіі, але не в неприємної критики і глузування.

Разом з тим тенденція до маніфестації себе в різних формах, особливо в манері одягатися, рухатися, в своєрідних оцінках явищ побуту, культури, що мають характер епатажу, прагнення виділитися не за рахунок внутрішньої культури, а за рахунок зовнішніх ефектів потребують постійного і делікатному зверненні до волі, інтелекту, до совісті, на сором, до самолюбства, до естетичному почуттю як методам виховного впливу. Разом з тим маніфестація - це діяльність ціннісно - орієнтовна, звичайно, в карикатурній формі. І це вихователь зобов'язаний враховувати, бачити в ній форму пошуку себе, спосіб самоствердження.

Поряд з самоототожненню як ціннісно - орієнтовною, пошукової активності має помсти і діяльність по ототожнення. Реальним партнером по спільності, з яким юнак або дівчина себе ототожнюють, нерідко виступає Учитель як громадський дорослий. Особистісний приклад як метод виховання стає постійно діючим фактом, що визначає характер ототожнення.

Таким чином, не дивлячись на реальний «відхід» від школи як в предметної, так і в ціннісно - смислової діяльності, вчитель - вихователь старшокласників продовжує організовувати і управляти різними типами, видами і формами діяльності в інтересах становлення суб'єктності людини. Простір організації та управління аж ніяк не скорочується, а, навпаки, розширюється за рахунок звернення внутрішніх видів діяльності.

Висновок.

Важливим методологічним і методичним положенням на даному етапі становлення суб'єктності особистості є усвідомлення, осмислення того факту, що всі примхи, весь егоїзм, вся самозакоханість і не слухняність ранньої юності структуруються навколо головного - навколо ціннісно - орієнтовною, ціннісно - смислової діяльності щодо самовизначення. Це і складає сутність типу діяльності в ранній юності. Цей факт виступає основним орієнтиром всієї попередньої виховної діяльності, що сприяє становленню особистості як суб'єкта свого життя, своєї позиції, свого пошуку місця в суспільстві, тобто самовизначення.

Список використаної літератури

1. Зайцев В.М. Практична дидактика. Москва, 2000 рік

2. Муравйова Є.Г. Проектування технологій навчання. Іваново, 2001 рік

3. Петерсон Л.Г. Що значить «вміти вчитися». Москва, 2006 год

4.Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. Москва, 1998

5. Степанов О.М., Лузіна Л.М. Педагогу про сучасні підходи і концепціях виховання. Москва 2002 рік

Діяльнісний підхід до навчання, а ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ

Кузнєцов Ю. Ф.

В останні десятиліття для переважної більшості психолого-педагогічних і особливо дидактичних досліджень поняття діяльності відіграє ключову, методологічно центральну роль. Чи йде мова про зміст освіти, де навчальний предмет необхідно розглядати не тільки як систему знань, а й як діяльність, або про дидактичних принципах, формах і методах навчання - скрізь поняття діяльності несе певну методологічну та теоретичну навантаження і розглядається в сукупності з іншими поняттями педагогіки .

Засновниками діяльнісного підходу в педагогічній психології є найбільші вітчизняні вчені - Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв та ін.

До активних їхнім прихильникам і продовжувачів слід віднести Л.В.Занкова, Д. Б. Ельконіна,

В.В. Давидова, П.Я.Гальперина, Н. Ф. Тализіна, А. К. Маркова та ін. Узагальнюючи їхні погляди, діяльнісний підхід можна визначити як таку організацію навчання і виховання, при якій учень діє з позиції активного суб'єкта пізнання, праці і спілкування , у якого цілеспрямовано формуються

Єкатеринбург

навчальні вміння по усвідомленню мети, планування ходу майбутньої діяльності, її виконання і регулювання, виконання самоконтролю, аналізу та оцінки результатів своєї діяльності.

Дослідження, проведені у другій половині XX століття в руслі діяльнісного підходу, на який спирається сучасна психолого-педагогічна наука, привели до переосмислення всіх основних категорій педагогіки.

Так, розкриваючи сутність поняття «педагогіка», багато сучасних вчені відзначають, що це наука про людину, яка вивчає цілеспрямовану діяльність з розвитку і формування його особистості; педагогіка «вивчає сутність, закономірності, тенденції та перспективи педагогічного процесу (освіти) як чинника і засоби розвитку людини протягом всього його життя, розробляє теорію і технологію організації цього процесу, форми і методи вдосконалення діяльності педагога і різні види діяльності учнів, стратегію і способи взаємодії педагога і учня »(Загальна педагогіка / За ред. В.А. Сластенина,

2003 ч. 1, с. 12). Аналіз даного визначення дозволяє виділити центральне стрижневе поняття педагогіки - « педагогічний процес». Цей процес є предметом вивчення педагогіки, саме його педагогічна наука досліджує і розробляє. Сьогодні це поняття визнається ключовим в педагогіці. Воно безпосередньо пов'язане з поняттям «освіта», яке визначається в законі «Про освіту» як «цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (які навчаються) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів)».

Що ж таке педагогічний процес?

У роботах по традиційної (інформаційно-пояснювальній, авторитарної) педагогіці, а також в педагогічній практиціі до цього дня, термін «педагогічний процес» майже не використовувався і не використовується. Замість нього застосовувалося поняття «учебновоспітательний процес». Тут слід звернути увагу на ряд моментів. По-перше, «оскільки освіту як предмет педагогіки - це педагогічний процес, то поєднання слів« освітній процес »і« педагогічний процес »синонімічні» (І.Я. Лернер с. 22). По-друге, І.Я. Лернер вказує, що поняття «педагогічний процес» і «учебновоспітательний процес» не слід вважати синонімами: під навчально-виховним

процесом треба розуміти специфічну організацію навчальної та виховної діяльності в певному навчальному закладі(Конкретній школі, визначеному класі), а «педагогічний процес» - поняття, яке відображає загальні істотні ознаки цієї діяльності, де б і з ким би вона не здійснювалася. По-третє, через домінування функціонального, а не особистісно

діяльнісного підходу в педагогічній науці приблизно до середини ХХ століття досліджувалися окремо рядоположенние і ізольовані процеси - навчальний і виховний. Тільки на рубежі 70-80-х рр. ХХ століття проблема єдності процесів навчання і виховання переросла в проблему цілісного педагогічного процесу.

Аналіз різних визначень поняття «педагогічний процес» показує, що для нього центральним сенсоутворювальним поняттям є взаємодія: «Педагогічний процес - це спеціально організоване взаємодія педагогів і вихованців, спрямоване на рішення розвиваючих

і освітніх завдань »(Там же, с. 113). До головних компонентів педагогічного процесу вчені відносять педагогів і вихованців як діячів, суб'єктів. Таким чином, в основі сучасного педагогічного процесу знаходиться не суб'єкт-об'єктне, а суб'єкт -суб'ектное взаємодія. Крім того, компонентами педагогічного процесу також є зміст освіти (присвоюється вихованцями соціальний досвід, накопичений людством) і педагогічні засоби, за допомогою яких відбувається освоєння соціального досвіду. Систематизирующим фактором педагогічного процесу виступає його мета, що розуміється як багаторівневе явище, притаманна осваиваемому соціального досвіду, засобів, діяльності педагогів і вихованців.

У реальному педагогічної діяльностів результаті взаємодії педагогів і вихованців виникають різноманітні ситуації. Привнесення в педагогічні ситуації цілей надає взаємодії цілеспрямованість. Педагогічна ситуація, співвіднесена з метою діяльності та умовами її здійснення - це педагогічна задача. За сучасними уявленнями саме педагогічна задача є основною одиницею педагогічного процесу. Педагогічний процес можна уявити як оперативні педагогічні завдання, органічно збудований ряд яких призводить до виконання тактичних, а потім і стратегічних завдань. Всі вони вирішуються за схемою, що включає чотири взаємопов'язані етапи: аналіз ситуації та постановка педагогічного завдання; проектування варіантів рішення і вибір оптимального для даних умов; здійснення плану рішення задачі на практиці, що включає організацію взаємодії, регулювання і коригування перебігу педагогічного процесу; аналіз і оцінка результатів рішення (Там же, с. 113-115). Всі названі етапи можна об'єднати в три основні частини діяльності: орієнтовна частина - аналіз ситуації і постановка педагогічного завдання, проектування варіантів рішення і вибір оптимального для даних умов варіанта; виконавча частина -здійснення плану виконання завдання на практиці на основі взаємодії суб'єктів педагогічного процесу; контрольнооценочная частина - регулювання і коригування перебігу педагогічного процесу, аналіз результатів рішення. Таким чином, поняття «педагогічний процес» розглядається в даний час вченими з позиції

діяльності, з властивими для цієї категорії складовими.

У роботах по традиційній педагогіці до 60-х років XX століття в визначеннях «освітній процес» найчастіше зустрічалися такі слова як «передача», «озброєння» і їм подібні, що показують, що учень сприймається як пасивного об'єкта зовнішнього впливу з боку вчителя - суб'єкта даного процесу. Звідси і погляд на дані відносини як на суб'єкт-об'єктні, характерні для даного підходу до навчання. За сучасними уявленнями психолого-педагогічної науки, котрі спиралися б на діяльнісний підхід до навчання, центром процесу навчання є формується особистість дитини, його активність, яка організовується і спрямовується педагогом. Для пояснення цього важливого положення Е.Н. Шиянов і І.Б. Котова аналізують чотири суттєві ознаки процесу навчання, виділених С.П. Барановим. По-перше, навчання - перш за все пізнавальна діяльність, з чого випливає, що термін «пізнання» ширше за обсягом, ніж термін «навчання»; навчання можна розглядати як вид пізнавальної діяльності людини. Викладання (діяльність педагога) і вчення (діяльність учня) - це зовнішня формадвостороннього пізнавального єдиного процесу, званого навчанням. Але не всяка пізнавальна діяльність людини має відношення до процесу навчання. Тому другий істотний ознака процесу навчання говорить: навчання - це спеціально організована пізнавальна діяльність, що відрізняється від суспільно

історичного та наукового пізнаннясвоїми завданнями, змістом, формами і умовами. В індивідуальному розвитку людини навчання мимоволі не виникає, воно організовується і спрямовується дорослим. Навчання виникає для вирішення важливого завдання -ускоріть пізнання навколишнього світу в ході індивідуального розвитку людини, щоб швидше підготувати його до самостійного життя. Це третій суттєвий ознака процесу навчання: навчання - це прискорення пізнання в індивідуальному розвитку. У кожен історичний моментіснують певні темпи індивідуального розвитку людини, які складаються на основі біологічних, психологічних, соціальних та інших закономірностей. Дитина, взаємодіючи з оточуючими об'єктами і явищами, самостійно може виділити і усвідомити тільки їх емпіричні ознаки і

властивості, але не може усвідомити закономірності, засвоїти наукову системузнань, що відноситься вже до теоретичного, а не емпіричного пізнання. Тому четвертий суттєва ознака процесу навчання сформульований так: навчання - це засвоєння закономірностей, зафіксованих в досвіді людства. Узагальнюючи названі ознаки, робиться висновок про те, що навчання - це «спеціально організована пізнавальна діяльність з метою прискорення індивідуального психічного і особистісного розвитку людини і оволодіння відомими закономірностями його буття» (Шиянов Е.Н., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні , 1999, с. 14-16) \

Деякі дослідники включають у визначення поняття «процес навчання» такі фрази як «процес діяльності викладання і навчання ...», «сукупність послідовних і взаємопов'язаних дій вчителя і учнів.» і т. п. Хоча такі визначення і підкреслюють двобічність (викладання і навчання), суб'єкт-суб'єктність відносин між учнем і учнями, але, як справедливо зауважує В.К. Дьяченко, системний аналіз показує, що не можна зрозуміти цілого, вивчаючи окремо кожну його частину, так як самі частини визначаються насамперед цілим (Дьяченко В.К. Організаційна структура навчального процесуі її розвиток, 1989, с. 16). Крім того, важливо враховувати зауваження В.І. Загвязинский про те, що спільна діяльність і двобічність в навчальному процесі є й складають його зовнішні ознаки, А «щоб розкрити сутність навчання, необхідно з'ясувати його родові і видові ознаки, цілі, внутрішню структуру, розглянути процес в динаміці» (Загвязинский В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001, с. 21).

Проаналізувавши зазначені моменти, В.І. Загвязинский дає найбільш прийнятне, на наш погляд, визначення даного поняття: Навчання - «цілеспрямований, соціально і індивідуально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, всім багатством духовної і матеріальної культури че-

1 Слід зазначити, що В.К. Дьяченко та деякі інші вчені вважають не пізнання, а спілкування родовою ознакою навчання, а Ю.К. Бабанський, об'єднуючи ці погляди, вказує на єдність пізнання і спілкування в навчанні (Педагогіка / Под ред. Ю.К. Бабанського, 1983, с. 133).

ловечества »(Там же, с. 23). Слід звернути увагу на те, що в цих визначеннях головна мета навчання виділяється як розвиток особистості учнів, а не як оволодіння ними певної суми знань, умінь і навичок: «Засвоєння знань за допомогою навчальної діяльності саме по собі лише розширює свідомість і мислення школяра, але не розвиває їх (в цьому сенсі справедливо старий вислів про те, що "многознание розуму не додає"). Їх розвиток відбувається в процесі формування і розвитку самої навчальної діяльності, коли при засвоєнні теоретичних знань виникають і оформляються навчальні та розумові дії »(Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання, 1996, с. 172). Таким чином, щоб в процесі навчання розвивалася особистість школяра, необхідно створити умови для оволодіння їм навчальною діяльністю з усіма її складовими частинами: орієнтовними, виконавчими, контрольно-оцінними.

Дослідження в психолого

педагогічній науці, виконані в руслі діяльнісного підходу, впливають і на уявлення про принципи навчання. Під принципами навчання більшість сучасних дослідників, слідом за В.І. За-гвязінскім, розуміють «.інструментальное, дане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції, .методіческое

вираз пізнаних законів і закономірностей, .знаніе про цілі, сутність, зміст, структуру навчання, виражене у формі, що дозволяє використовувати їх в якості регулятивних норм практики »(Загвязинский В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001, с. 35). Конкретизуючи це визначення, він дуже точно формулює суть принципів навчання, яка полягає в тому, щоб дати рекомендації педагогам про способи регулювання відносин між учасниками процесу навчання, про способи вирішення протиріч, досягнення міри і гармонії, що дозволяють успішно вирішувати навчально-виховних завдання (Там же, с . 37).

Крім уточнення визначення поняття «принципи навчання», переглядається їх номенклатура і зміст. Багато традиційні принципи поповнюються новим змістом, що враховує діяльнісний характер навчального процесу. Наприклад, доповнено і переглянуто зміст принципів науковості, доступності, свідомості, наочності та ін. Так, відомий дослідник психолого проблем Л.Я. Зоріна показала, що реалізація принципу науковості та прин-

ципа систематичності в тому вигляді, в якому вони трактуються в традиційній педагогіці, не може привести до системних знань, так як поняття «системність» (система) і «систематичність» (послідовність)

мають різний зміст. Піддавши експериментальному дослідженню принцип науковості навчання, вона виділили три взаємопов'язаних умови (ознаки), які відображають якісну характеристику наукового змісту освіти та призводять до реалізації системи знань: а) відповідність рівню сучасної науки; б) створення у учнів вірних уявлень про загальних методахнаукового пізнання; в) показ школярам найважливіших закономірностей процесу пізнання (Зоріна Л. Дидактичні основи формування системності знань старшокласників, 1978). Для формування наукових системних знань, на думку вчених (В.В. Давидов, Л.Я. Зоріна, І. Я. Лернер та ін.) Недостатньо одного вміння виділяти суттєві властивості і ознаки досліджуваних об'єктів, як це прийнято в традиційній педагогіці. Важливе значення мають ще два напрямки - мати загальне уявлення про всю структуру досліджуваного, тобто вміти виокремлювати в досліджуваному навчальному предметі (матеріалі) провідні поняття і категорії, встановлювати і пояснювати їх зв'язку (причинні, функціональні та ін.) з іншими поняттями і категоріями, і оволодіння школярами методологічними знаннями і вміннями, що відображено в двох останніх умовах, сформульованих Л .Я. Зоріної. Саме методологічні знання та вміння школяра, за сучасними уявленнями, складають основу його навчальної діяльності, тому що вони допомагають школяреві створити в своїй свідомості узагальнену повну орієнтовну основу дій (ООД) або визначитися з напрямками пошуку способів пізнавальної діяльності 2.

Інший принцип - принцип доступності в традиційній педагогіці вимагає при вивченні навчального матеріалу йти від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від відомого до невідомого, від фактів до узагальнень і т.п. Цей же принцип в концепції розвиваючого навчання В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна реалізується не з простого, а з загального, ні з близької, а з головного, ні з

2 Під методологічними знаннями розуміється «інформація про способи діяльності, методи пізнання та історії отримання знань» (Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія / Упоряд. Е.С. Рапацевіч, 2005, с. 178).

елементів, а з структури, ні з частин, а з цілого (Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання, 1996).

Крім перегляду змісту традиційних принципів навчання, вчені виділяють і обгрунтовують нові дидактичні принципи. Наприклад, В.І. Загвязинский проаналізував загальні принципи виховання та організації діяльності, соціальні функціїі цілі навчання і на цій основі обгрунтував ідею про ведучого принципі. Так як знання в навчальній діяльності, зазначає він, виступають не метою, а засобом, умовою становлення особистості, то одним з провідних повинен бути принцип розвиваючого і виховує навчання, а всі інші принципи повинні регулювати умови і способи реалізації цього провідного принципу ((За- гвязінскій В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001, с. 39).

Сучасним вимогам, на думку вчених, відповідає реалізація такої системи принципів навчання:

Принцип розвиваючого і виховує навчання;

Принцип соціокультурного відповідності (культуросообразности і пріродосооб-різниці), що вимагає будувати освіту, погодившись з природою, внутрішньою організацією, задатками людини, яка розвивається, з законами навколишнього дитини природного і соціального середовища;

Принцип науковості змісту і методів навчального процесу, що відображає зв'язок навчання з сучасним науковим знанням і з практикою життя (зв'язок теорії з практикою);

Принцип систематичності в оволодінні досягненнями науки і культури та принцип системного характеру навчальної діяльності, знань і умінь школяра;

Принцип свідомості і активності школярів у навчанні, який виражає суть діяльнісної концепції навчання;

Принцип наочності, що відображає єдність конкретного та абстрактного, раціонального та емоційного, репродуктивного та продуктивного як вираз комплексного підходу;

Принцип доступності, що вимагає тої міри труднощі в навчанні, яку школяр може подолати за допомогою педагога в процесі правильно організованої діяльності в «зоні найближчого розвитку» учня;

Принцип результативності навчання і розвитку, що полягає в обгрунтованості

і міцності засвоєння ключових елементів, логіки, структури досліджуваних дисциплін, практичних навичок і умінь;

Принцип позитивної мотивації і сприятливого емоційного клімату навчання, який передбачає ділове співробітництво і співтворчість педагогів і учнів на основі усвідомлення загальних цілей діяльності;

Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи, що забезпечують розвиток особистості, її індивідуальну самореалізацію (Там же, с. 38-47).

Значно змінилися уявлення про зміст освіти, яке визначалося в традиційній педагогіці найчастіше як сукупність знань, умінь і навичок (ЗУН), що підлягають засвоєнню школярами в процесі навчання. «Дати знання», «пояснити учням», «домогтися засвоєння учнями такого-то обсягу знань» - ось найбільш характерні вирази, що зустрічаються у прихильників традиційної педагогіки. При такому психолого-орієнтованому підході до змісту освіти в центрі уваги педагога знаходяться знання, які виступають абсолютною цінністю і заступають собою самої людини з його особистісно-індивідуальними властивостями.

Під правильно організованим навчанням Л.С. Виготський розумів таке, зміст якого орієнтується не на актуальний рівеньрозвитку, а на зону найближчого розвитку, забігає вперед розвитку, веде його за собою (Виготський Л.С. Педагогічна психологія, 1991, с. 449). Таке навчання створює зону найближчого розвитку, призводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку можливі для дитини тільки в ході взаємодії з дорослими і співпраці з товаришами, але поступово ці процеси стають внутрішнім надбанням самої дитини (Там же, с. 388). Крім того, в справді розвиваючому навчанні і вихованні тільки орієнтира на зону найближчого розвитку недостатньо; тут, згідно з діяльнісної природі пізнання, прийнятої Л.С. Виготським, напрошується ще одна умова - «особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя повинно зводитися до того, щоб направляти і регулювати цю діяльність» (Там же, с. 82).

Положення про особисту діяльності школяра в засвоєнні соціального досвіду є базовим, тому досліджувалося різними вченими досить докладно. дане

становище грунтується на принципі діяльнісного підходу до психіки, постулює нерозривний зв'язок всіх психічних новоутворень з діяльністю людини. Н.Ф. Тализіна, застерігаючи вчителів від прагнення «дати школярам знання», писала, що «все ідеальні багатства, накопичені людством і представлені системою наукових понять, Законів, що склалися форм мислення, не можуть бути передані наступному поколінню в готовому вигляді, шляхом «пересадки» з однієї голови в іншу. Нове покоління може все це засвоїти лише за допомогою власної діяльності, спрямованої на світ речей, знання про які ми хочемо йому передати. Прагнення передати нові знання відразу в мовній формі, шляхом одного мовного спілкування, в обхід світу речей і дій з ними філософськи означає розгляд психіки як відображення не зовнішнього світу, А як відображення свідомості людей.

Роль старшого покоління полягає в тому, що воно організовує діяльність нового зі світом речей так, щоб розкрити перед ним ті їх сторони, ті закономірності, які повинні бути засвоєні »(Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань, 1975, с. 34) .

Зі сказаного випливає, що знання виникають тільки в результаті певних дій самого учня з досліджуваним об'єктом, з чого випливає, що знання вторинні по відношенню до дій. Знати - значить не просто запам'ятати щось, а вміти здійснювати діяльність, пов'язану з цими знаннями. Таким чином, знання або сума знань-це не мета навчання, а його засіб. Знання засвоюються для того, щоб з їх допомогою виконувати дії, здійснювати діяльність, а не для того, щоб вони просто запам'яталися. Первинною в навчанні є діяльність, дії і операції, за допомогою яких сам учень здійснює пізнавальні дії з метою придбання необхідних йому знань. Але, так як система операцій, що забезпечує рішення навчальних задач певного типу, називається способом дій, то кінцевою метою навчання є формування у школярів способів дій, що забезпечують вміння вчитися, тобто формування навчальної діяльності, в процесі якої відбувається найбільш ефективний розвиток всієї їх особистості.

При діяльнісного підходу до визначення сутності змісту освіти, як підкреслюють І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін,

А.В. Петровський В.С. Ледньов і ін., Абсолютною цінністю не є відчужені від

особистості знання, а сама людина. Згідно В.С. Леднева, зміст освіти - це зміст процесу прогресивних змін властивостей і якостей особистості, необхідною умовою якого є особливим чином організована діяльність. Він відносить мета освіти, діяльність особистості і досвід, який ця особистість набуває в діяльності, до трьох основних факторів (детермінант), що визначає структурні компоненти змісту освіти. мета сучасної освіти- розвиток тих властивостей особистості, які потрібні їй і суспільству для включення в соціально цінну діяльність (Ледньов В.С. Зміст освіти: сутність, структура, перспективи, 1991).

Серйозні дослідження за змістом освіти були проведені вітчизняними вченими І.Я. Лернером і М.Н. Скатки-ним. У цілісному процесі розвитку особистості дослідники виділяють кілька основних напрямків (ліній, сторін), за якими одночасно здійснюється розвиток дитини: розвиток пізнавальної сфери, Що включає становлення інтелекту і розвиток механізмів пізнання; розвиток діяльності, куди входить становлення цілей, мотивів, і розвиток їх співвідношення, освоєння способів і засобів діяльності; розвиток особистості, що припускає формування спрямованості особистості, її ціннісних орієнтацій, самосвідомості, самооцінки, взаємодії з соціальним середовищемі т. д. (Зимова І.А. Педагогічна психологія, 2001, с. 101-102). Всі ці напрямки розвитку людини (інтелектуальне, діяльнісної та особистісне) взаємопов'язані і взаємозумовлені. Розвинена особистість у визначенні І.Я. Лернера - це людина, яка оволоділа знаннями, способами діяльності (вміннями і навичками), досвідом творчої діяльностіі емоціональночувственним ставленням до світу.

І Я. Лернер і М.Н. Скаткін, враховуючи дані напрямки, виділили чотири взаємопов'язаних структурні елементисоціального досвіду, що характеризують розвинену особистість:

систему знань про природу, суспільство, техніку, мисленні і способах діяльності (знання про мислення і способах діяльності відносяться до методологічним знанням);

досвід здійснення способів діяльності, в процесі якої формуються вміння і навички щодо застосування цих знань в різних умовах (знати - ще не означає вміти, школяреві необхідно оволодіти вміннями і навичками використання пріоб-

РЕТА знань);

досвід творчої діяльності, в процесі якої людина вчиться самостійно застосовувати раніше засвоєні знання і вміння в нестандартних і проблемних ситуаціях, у нього формуються нові способи діяльності на основі вже відомих (самостійний перенос знань і умінь в нову ситуацію; бачення нової проблеми в знайомій ситуації; бачення структури об'єкта і його нової функції; самостійне комбінування відомих способів діяльності в новий; знаходження різних способіввирішення проблеми і альтернативних доказів; побудова принципово нового способу вирішення проблеми, що є комбінацією відомих);

досвід емоційно-ціннісних відносин, що дозволяє формувати ту систему оцінок (правил, норм, поглядів, ідеалів, цінностей), на основі якої людина будує своє ставлення до знань, умінь і навичок, навколишнього світу, до діяльності, до людей, до самого себе, і, що у ролі показників вихованості людини.

Таким чином, на думку І.Я. Лернера, зміст освіти - це педагогічно адаптована система соціального досвіду, що включає знання, вміння і навички, досвід творчої діяльності і емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього, засвоєння якого забезпечує всебічний розвиток особистості, підготовленої до збереження і розвитку соціальної культури, до активної участі в житті суспільства (Теоретичні основи змісту загальної середньої освіти / Под ред. В.В. Краєвського, І.Я. Лернера, 1983, с. 146-151).

У зв'язку з вищесказаним, очевидно, що повноцінний розвитокособистості в процесі навчання можливо лише в тому випадку, якщо вищеназвані чотири елементи соціального досвіду, що становлять зміст освіти, будуть відображені в навчальних предметах (програми, плани та підручниках). У різних навчальних предметах з більшою або меншою глибиною розкривається той чи інший вид змісту освіти (елемент соціального досвіду), що підлягає засвоєнню школярами. Відповідно до цього вчені пропонують свої дидактичні підстави для класифікації навчальних предметів. Так, згідно з І.К. Журавльова та Л.Я. Зоріної, кожен навчальний предмет має багатоцільове значення, але серед цих значень в кожному видно головна його функція, що позначає його ведучий компонент, орієнтуючись на який можна виді-

лити шість груп (типів) навчальних предметів. Так, в навчальних предметах з основ наук 3 (географія, історія, біологія, фізика, хімія, астрономія), провідним компонентом є предметні наукові знання, а вміння і навички практичної, творчої та оціночної діяльності в цих предметах займають допоміжну функцію і спрямовані на оволодіння провідного компонента - системи наукових знань. У другої групи навчальних предметів (праця, фізкультура, креслення, іноземна мова, комплекс технічних дисциплін) провідним компонентом є способи діяльності, т. Е. Вміння і навички, які повинні бути міцно засвоєні до рівня їх вільного застосування, а знання займають тут підпорядковану, допоміжну функцію і спрямовані на оволодіння вміннями. Провідним компонентом третьої групи предметів ( Образотворче мистецтво, Музика) є виховання естетіческі-

ціннісного ставлення до навколишнього, визначеного, наприклад, образного, бачення світу, а знання, вміння і навички, займаючи допоміжну функцію, допомагають формувати у школярів адекватні емоції і оцінки. Кожен з наступних трьох груп навчальних предметів є змішаним, т. К. Складається з двох провідних компонентів - знання і способи діяльності (математика); знання і бачення світу (література); способи діяльності і бачення світу (рідна мова). І.К. Журавльов і Л.Я. Зоріна абсолютно справедливо вважають, що при розробці змісту навчального предмета ( навчальних програм, Планів, підручників) важливо враховувати, поряд з іншими положеннями, його ведучий і допоміжний компоненти, і пропонують шляхи реалізації даного положення (Там же, с. 191-202, 211-244).

Як бачимо, діяльнісний підхід в психолого-педагогічній науці змінює погляди і на навчальні предмети, які зазвичай класифікуються тільки відповідно до розподілу наук по об'єкту вивчення (науки про природу і науки про людину) на три цикли дисциплін - природничо-наукові (ма

3 Згідно Л.Я. Зоріної, під основами наук розуміється «сукупність знань, що складаються з двох частин: основ всіх сучасних фундаментальних теорій і деякого комплексу знань, що відображають факти, закони, ще не оформлені в науці в теорію. Основи наук - це такі знання, які, відрізняючись від знань, зафіксованих у самій науці, по глибині, обсягом, відповідають їм за змістом і характером зв'язків між їх елементами »(Теоретичні основи змісту., С. 217).

тематика, фізика, хімія, біологія та ін.), гуманітарні (література, рідний і іноземна мови, Історія, суспільствознавство, економічна географія, музика, образотворча діяльність і ін.), Трудовий і фізичної підготовки. Класифікація І.К. Журавльова та Л.Я. Зоріної заснована на обліку основної функції, провідного компонента того соціального досвіду, який реалізується в кожному навчальному предметі.

Культура, соціальний досвід народу, відбитий у змісті освіти, при різних методичних системах навчання може засвоюватися школярами на емпіричному або теоретичному рівнях. під методичною системоюнавчання розуміється «єдність цілей, змісту, внутрішніх механізмів, методів і засобів конкретного способу навчання» (Загве-зінскій В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація, 2001, с. 75). Розрізняють інформаційно-пояснювальну традиційну

систему навчання, систему розвиваючого навчання Л.В. Занкова, систему розвиваючого навчання В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, систему програмованого і проблемного навчання та ін.

В.В. Давидов і його послідовники відзначають, що при традиційній інформаційно-пояснювальній системі навчання у переважної більшості школярів знання, вміння і навички засвоюються на емпіричному рівні, при якому відсутня якісна відмінність між життєвими уявленнями і поняттями, характерними для теоретичного свідомості (Формування навчальної діяльності школярів / Под ред. В.В. Давидова та ін., 1982, с. 14-15). Система розвиваючого навчання В.В. Давидова і Д. Б. Ель-конина, яка має формування навчальної діяльності, не відкидаючи емпіричного шляху пізнання, своєю метою, кінцевим результатом спрямована на оволодіння школярами змісту освіти на теоретичному рівні. В.В. Давидов вказує, що «змістом навчальної діяльності виступають теоретичні знання, оволодіння якими за допомогою цієї діяльності розвиває у школярів основи теоретичного свідомості і мислення, а також творчий рівень здійснення практичних видів діяльності» (Теорія розвиваючого навчання, 1996, с. 146-147). На думку В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна зміст і методика навчання повинні бути спрямовані не стільки на ознайомлення з фактами, скільки на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення отноше-

ний в об'єкт вивчення. Виходячи з цього, вони пропонують перебудувати зміст навчальних предметів і логіку (способи) його розгортання в навчальному процесі за принципом: від загального до частин і знову до загального (дедуктівноіндуктівний шлях пізнання).

Вчені, орієнтуючись на виробниц-ність (интериоризацию) індивідуальної діяльності від колективної, при аналізі форм організації навчальної діяльності вказують на те, що індивідуальна форма її здійснення починає формуватися в колективній. В. В. Давидов, звертає увагу на важливість організації, особливо на перших порах навчання, колективної навчальної діяльності по групам і всім класом (навчальних дискусій, розгорнутого спілкування по типу «учні -учні», «учні - вчитель») зі створенням умов для поступового її перетворення в індивідуальну (Там же, с. 249).

В.К. Дьяченко, проаналізувавши загальнокласних (фронтальні) і бригадні (групові) форми навчання відповідно до загальних критеріїв, що висуваються до колективної роботи, вказує, що їх не можна вважати колективними, так як «тільки« факт присутності »в колективі не є ще колективна діяльність» ( організаційна

структура навчального процесу та її розвиток, 1989, с. 79). Він абсолютно правильно вважає, що при таких формах навчання немає єдиної спільної мети діяльності, а є тільки збіг індивідуальних цілей. «Колективним, - на його думку, - можна назвати тільки таке навчання, при якому колектив (група людей) навчає і виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь в навчанні і вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі» (Там же, с. 96). Розуміючи під організаційною формою навчання структуру спілкування між навчальними і тими, хто навчається, В.К. Дьяченко виділяє і детально обґрунтовує такі чотири її форми: індивідуальну, групову, динамічну парну, індивідуально-відокремлену, наприклад, спілкування через письмову мову(Там же, 1989).

Використання діяльнісного підходу в аналізі педагогічних явищ істотно змінило уявлення і про методи навчання як способи взаємопов'язаної діяльності педагога і учнів, спрямованої на вирішення освітніх, виховних і розвиваючих завдань в процесі навчання. При традиційній інформаціоннооб'яснітельной системі навчання зазвичай використовується класифікація, підрозділяються дидактичні методи в залежності від ос

новного джерела отримання знань - словесні, наочні, практичні. Дана класифікація, як цілком справедливо відзначають більшість сучасних дослідників, не відображає пізнавальної діяльності школяра в навчальному процесі. В останні десятиліття з'явилося ще близько шести класифікацій методів навчання, що істотно відрізняються від традиційної. На особливу увагу заслуговують дві з них (Ю.К. Бабанського і І.Я. Лернера, М. Н. скатка-ну), найбільш враховують діяльнісної природу вчення.

Класифікація, представлена ​​Ю.К. Бабанским на основі цілісного підходу до методів навчання, включає три групи методів: методи організації і здійснення учебнопознавательной діяльності, в які входять чотири підгрупи - по джерелу передачі і сприйняття навчальної інформації(Словесні, наочні і практичні), за логікою передачі і сприйняття інформації (індуктивні і дедуктивні), за ступенем самостійності мислення школярів при оволодінні знаннями (репродуктивні, проблемнопоісковие), за ступенем управління навчальною роботою(Методи самостійної роботи і роботи під керівництвом учителя); методи стимулювання і мотивації навчання, що включають дві підгрупи - інтересу до навчання (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, емоційно-моральні ситуації), боргу і відповідальності (переконання у важливості навчання, пред'явлення вимог, вправи у виконанні вимог, заохочення і покарання); методи контролю і самоконтролю в навчанні, що складаються з трьох підгруп - усного, письмового і лабораторно

практичного (Педагогіка / Под ред. Ю.К. Бабанського, 1983, с. 177-210).

Але, розглядаючи цю класифікацію, слід погодитися з тим, що вона хоча і приваблива, але до кінця не розроблена (Загальна педагогіка / За ред. В.А. Сластенина, 2003 ч. 1, с. 276).

Найбільш раціональної та обґрунтованою є класифікація І.Я. Лернера і М. Н. Скаткина, які пов'язали методи навчання з вмістом освіти, що підлягає засвоєнню школярами. Вони показали, що кожен з чотирьох елементів соціального досвіду, що становлять зміст освіти, має свій специфічний зміст і вимагає свого способу засвоєння і певних методів викладання, а іноді їх комбінацій. Проаналізувавши різні класифікації методів навчання (за різними джерелами зна

ний; за дидактичними цілями; за компонентами діяльності вчителя та ін.), вони розробили класифікацію, виділивши в ній дві основні групи методів: репродуктивні (пояснювально-ілюстративний і власне репродуктивний) і продуктивні (проблемний виклад, евристичні та дослідницькі).

Кожному з перерахованих методів, на їхню думку, відповідають свої елементи освоюється соціального досвіду, свої особливості діяльності вчителя та учнів. При пояснювально-ілюстративному методі педагог повідомляє готову інформацію різними засобами (усне слово, текст, наочність та ін.), А школярі сприймають, осмислюють і запам'ятовують її. Це найбільш економний спосіб передачі знань, але при використанні цього методу не формуються вміння і навички користуватися отриманими знаннями. Такі вміння і навички здобуваються при використанні репродуктивного методу навчання. Тут вчитель показує зразок виконання діяльності, використовуючи пам'ятки-інструкції (алгоритми, правила), організовує багаторазове повторення даного способудіяльності, включаючи і програмованого навчання, а учні виконують дії за зразком. При проблемному методі педагог виявляє, класифікує і ставить перед вихованцями проблеми, формулює гіпотези, показує способи їх перевірки, а школярі стежать за логікою і змістом доказів, отримують зразки міркування, розгортання пізнавального дії. при евристичний методучитель питаннями і завданнями підводить учнів до постановки проблемного завдання, її розчленування на частини (ряд приватних завдань), стимулює до пошуку доказів, формулюванні висновків з наведених фактів, порівнянні цих фактів з висновком, показує, як знаходяться докази, робляться висновки і т.д ., а школярі беруть активну участь в евристичних бесідах, опановують прийомами аналізу навчального матеріалу з метою постановки проблеми і знаходження шляхів її вирішення і т. д. Кожен крок передбачає пізнавальну активність школярів, але вміння бачити і вирішувати самостійно всю проблему поки у них не сформоване. При дослідному методі педагог пред'являє учням нові для них проблеми, розробляє і дає учнем дослідні завдання та ін., А школярі сприймають проблеми і освоюють прийоми самостійної постановки проблем, знаходження способів їх вирішення і т. Д. (Педагогіка / Под ред. П.І . Пидкасистого,

2001, с. 253-256). Позитивним моментом є і те, що автори даної класифікації абсолютно правильно наполягають «на необхідності використання в навчанні в Загалом планіі навіть стосовно до конкретних одиницям матеріалу поєднання рецептівно-

репродуктивних і продуктивних методів навчання і відповідних їм видів навчання, а не одного якого-небудь з даних методів і видів навчання »(Ільясов І.І.Структура процесу навчання, 1986, с. 146).

Дослідження ряду вчених привели до виділення моделювання як методу побудови і роботи з аналогами, заступниками досліджуваних об'єктів. Дослідники вказують, що моделювання є одночасно і одним з навчальних дій, Що входять до складу навчальної діяльності, і методом дуже важливим для оволодіння школярами системними науковими знаннями (Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання, 1996; Салміна Н.Г. Види і функції матеріалізації в навчанні, 1981; ФрідманЛ.М. Наочність та моделювання в навчанні, 1984; і ін.).

Таким чином, всі основні дидактичні категорії за останні десятиліття піддалися серйозному перегляду, виходячи з досліджень, виконаних з позиції діяльнісного підходу, прийнятому сучасної психолого-педагогічною наукою. Діяльнісний підхід розуміється як така організація навчання, при якій учень діє з позиції активного суб'єкта пізнання, праці і спілкування, у якого цілеспрямовано формуються навчальні вміння по усвідомленню мети, планування ходу майбутньої діяльності, її виконання і регулювання, виконання самоконтролю, аналізу та оцінки результатів своєї діяльності.

Процес навчання розглядається як цілеспрямований, спеціально організований процес розвитку особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, всім багатством духовної і матеріальної культури людства (В.І. За-гвязінскій). Під методичною системою навчання мається на увазі єдність цілей, принципів, змісту, форм, методів і засобів конкретного способу (виду, типу) навчання (В.І. Загвязинский). Зміст освіти розглядається як педагогічно адаптована система всього соціального досвіду, що включає знання про природу, суспільство, техніку, мисленні і способах діяльності (методологічні знання); досвід здійснення відомих видів діяльності на основі засвоюваних знань; досвід творчої діяльності; досвід емоційно

ціннісного ставлення до світу (І.Я. Лернер). Принципи навчання розуміються як вираження педагогічної концепції, яка відображає пізнані закони і закономірності навчання про її цілі, сутність, зміст, структуру, і виступає в якості регуляторів практичної діяльностінавчання (В.І. Загве-зінскій). Під організаційною формою навчання мається на увазі структура спілкування між педагогом і школярами, структура спілкування, застосовувана в навчальному процесі (В. Дьяченко). Методи навчання розуміються як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності педагога і учнів, спрямованої на вирішення освітніх, виховних і розвиваючих завдань в процесі навчання (Ю.К. Бабанський).

© Ю. Ф. Кузнецов, 2006

Реферат по філософії

діяльнісний підхід

Виконавець: Марцинкевич Світлана Юріївна

Керівник: Бєляєва Людмила Олександрівна

Доктор філософських наук, професор

3. Діяльність людини

5. Діяльнісний підхід в психології

7. Методологічні функції діяльності

8.1 перетворювальна діяльність

8.3 Ціннісно-орієнтаційна діяльність

9. Діяльнісний метод навчання

Список літератури

1. Поняття діяльності

Поняття діяльність вбирає в себе і біологічну життєдіяльність людини і його соціокультурну, специфічно людську, діяльність. Діяльність охоплює всі сторони людського життя, внутрішні і зовнішні процеси, різні види операцій, що здійснюються людьми: і інтелектуальні, і матерально-практичні, і духовні; діяльність можна назвати і розумову роботу, і фізичну, і душевну, і духовну.

· Діяльність - специфічна форма суспільно-історичного буття людей, цілеспрямоване перетворення ними природної і соціальної дійсності. На відміну від законів природи закони суспільства виявляються тільки через людську діяльність, яка створює нові форми і властивості дійсності, перетворює деякий вихідний матеріал в продукт. (Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т. / Гол. Ред. В. В. Давидов. - М .: Велика Російська енциклопедія, 1993. - Т. 1 608 с.)

· Діяльність - активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає на об'єкт, що задовольняє таким чином свої потреби. (Педагогічний енциклопедичний словник/ Гл. ред. Б.М. Бім-Бад - М .: Велика Російська енциклопедія, 2002. - 528 с.)

· Діяльність - найважливіша форма прояву життя людини, його активного ставлення до навколишньої дійсності [Педагогічний словник: У 2 тт. / Гл. ред. І.А. Каиров. - М .: Изд-во Академії пед. наук, 1960. - Т.1- 774 с.].

· Діяльність-специфічно людська форма ставлення до навколишнього світу, зміст якої складає доцільне його зміна і перетворення. (Короткий педагогічний словник пропагандиста / За заг. Ред. М.І. Кондакова, А.С. Вишнякова - 2-е вид., Доп. І дораб. - М .: Политиздат, 1988. - 367 с.)

· Діяльність-форма психічної активності особистості, спрямована на пізнання і перетворення світу і самої людини [Коджаспирова, Г.М. Педагогічний словник: Для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспіров. - М .: Видавничий центр «Академія», 2001. - 176 с.].

· Діяльність - система дій, що здійснюються за допомогою знарядь праці і спрямованих на задоволення матеріальних і духовних потреб людей [Словник-довідник по соціальної психології/ Упоряд. В. Крисько. - СПб .: Пітер, 2003. - 416 с.]

· «Під« людською діяльністю », ми розуміємо, перш за все, усвідомлену, цілеспрямовану активність людини, яка може розгортатися як у фізичному просторі, так і в просторі психічних образів» [Реан, А.А. Психологія і педагогіка / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.І. Розум. - СПб .: Пітер, 2001. - 432 с. с.178].

Діяльність являє собою складне багатогранне явище, а тому вивчається цілим рядом дисциплін. Так, суспільно-історична сторона діяльності досліджується з позицій таких наук як філософія, культурологія, соціологія, економіка і ряду інших. У звичайному слововживанні «діяльність» розуміється як будь-якого роду практична активність людини.

Діяльність охоплює і матеріально-практичні, і інтелектуальні, духовні операції; і зовнішні, і внутрішні процеси; діяльністю є робота думки в такій же мірі, як і робота руки, процес пізнання в такій же мірі, як людську поведінку. (Каган М.С. Людська діяльність. М., Политиздат, 1974 - 328с.)

Діяльність - специфічно-людський спосіб ставлення до світу - «предметна діяльність» (Маркс); являє собою процес, в ході якого людина відтворює і творчо перетворює природу, роблячи тим самим себе діяльним суб'єктом, а освоюються їм явища природи - об'єктом своєї діяльності. Саме діяльності, праці зобов'язаний людина, як своїм початковим становленням, так і збереженням і розвитком в ході історичного процесу всіх людських якостей. У діяльності людина ставиться до кожного предмету не як носій чужої цього предмету потреби і цілі, а адекватно його природі і особливості: він освоює предмет, робить його заходом і сутністю своєї активності. При цьому людина не просто взаємодіє з природою, а поступово включає її саму до складу своєї матеріальної і духовної культури. Зміна зовнішнього світу є тільки передумова і умова для самозміни людини. У виробництві, навіть якщо воно прямо і свідомо спрямоване лише на матеріально-енергетичний та інформаційний результат, завжди люди відтворюють і самих себе іншими, ніж вони увійшли в цей процес. Таким чином, діяльність як цілісний процес включає в себе також і спілкування. У своїй суті діяльність і є саме соціально спадкоємне буття, адресу себе людям і поколінням. Секрет творчості - в динаміці діяльності. Історично перший її акт - виробництво знарядь за допомогою знарядь. Діяльність є єдність опредметнення і распредмечіванія: вона безперервно переходить з форми діючої здатності людини в форму предметного втілення і назад. Закони історії це в кінцевому рахунку закони діяльності, хоча при поділі праці та його відчуження в сучасному суспільстві вони виступають нібито як керують поведінкою людей ззовні, в формі панування над ними відчужених сил. Діяльність людини відтворює освоєння нею боку предмета як реально, відтворюючи сам цей предмет, так і ідеально - в якості властивостей іншого предмета, який виступає в знаковій функції першого: вона продукує ідеальне. Тільки з точки зору діяльності в її цілісності можна зрозуміти, що таке суб'єкт і об'єкт, мислення і все категорії діалектики взагалі. Як теоретична діяльність, так і матеріально-технічний процес реального перетворення предмета - це лише наділені відносну самостійність моменти цілісної діяльності як системи, де реально-перетворювальний процес визначає ідеально-перетворювальний. У зв'язку з цим теоретична діяльність є соціально-творчий процес, спрямований на зміну світу людської культури. Однак в умовах поділу праці складаються ілюзії, ніби «чисто практичні» і «чисто теоретичні» функції самі по собі суть діяльності. Лише при комунізмі діяльність стає для кожного цілісної самодіяльністю, виступає як мета і потреба життя (Комуністична праця). Філософська категорія предметної діяльності має важливе світоглядне та методологічне значення для всіх соціальних наук, Особливо соціології, психології, педагогіки і т. Д. (Філософський словник / За ред. І.Т. Фролова. - 4-е изд.-М .: Политиздат, 1981. - 445 с.)

2. Історико-філософський аналіз діяльності

Відзначимо, що категорія діяльності активно досліджувалася ще в античній філософії. Поняття діяльності та її елементів у Платона і Аристотеля пройшли через історію філософії майже без змін. Так, Аристотель пов'язував діяльність з такими поняттями, як «мета» і «здійсненність». У роботі «Метафізика» він писав: «Справа - мета, а діяльність - справа, чому і« діяльність »(energeia) похідна від« справи »(ergon) і націлена на« здійсненність »(entelecheia)» Аристотель виділяв два основних види діяльності - зовнішній, предметний, спрямований на те, «що створюється (наприклад, будівництво - в тому, що будується)» і внутрішній, в тому випадку, коли «діяльність знаходиться в тому, що діє (наприклад, бачення - в тому, хто бачить , умогляд - в тому, хто ним займається, а життя - в душі). (Аристотель. Твори. У 4-х т .: Т.1. / Аристотель / Під. заг. ред. В. Ф. Асмуса. - М .: Думка, 1976. - 550 с.)

Цікаво, що даний вид діяльності античний філософ пов'язував зі сприйняттям задоволення і невдоволення як рушійної сили «до чогось прагнути або чогось уникати» [Арістотель]. І якщо випробування забезпечення або неудовольcтвія поставали у нього як «діяльність осередку почуттів», то уникнення і прагнення в дії представляли діяльність, «спрямовану на благо чи зло як такі» [Арістотель]. При цьому зазначалося, що здатність прагнення і здатність уникнення не різні друг від друга, вони є щось єдине ( «єдине осередок»), буття якого різноманітне. Тим самим Аристотель показав діалектичну єдність «задоволення» і «невдоволення», «прагнення» і «уникнення» як джерела і способу прояви людської діяльності. Арістотелеви категорії форми і матеріалу були тісно пов'язані з аналізом діяльності. Вводячи ці категорії, він звертався до прикладів діяльності. Розглядаючи походження статуї, Арістотель називав мідь, з якої вона виготовляється, матеріалом, а освіту статуї накладенням на матеріал форми. Історія дослідження діяльності все більше наштовхує різних дослідників на думку, що вихід з багатьох труднощів і рішення невдач з якими людство зіткнулося в дослідженні діяльності, лежить на шляху залучення в якості основних засобів матеріалу і форми. У XIV і XIX століття поняття діяльності розроблялося Кантом, Фіхте, Гегелем і Марксом. Вперше питання про діяльнісної природі пізнання фактично був поставлений І. Кантом, який принцип активності суб'єкта пізнання зробив одним з центральних в своїй філософії. Однак повною мірою цей принцип був втілений І.Г. Фіхте, в філософському вченні якого суб'єкт ( "Я") створює світ ( «не-Я") в якості продукту чистої самодіяльності. Гегель тлумачив діяльність як вільну активність Абсолютної Ідеї.

Вступ.

Основна ідея діяльнісного підходу у вихованні пов'язана не з самою діяльністю як такої, а з діяльністю, як засобом становлення і розвитку суб'єктно дитини. Тобто в процесі і результаті використання форм, прийомів і методів виховної роботинароджується не робот, навчений і запрограмований на чітке виконання певних видів дій, діяльностей, а Людина, здатний вибирати, оцінювати, програмувати і конструювати ті види діяльності, які адекватні її природі, задовольняють його потреби в саморозвитку, самореалізації. Таким чином, в якості спільної мети бачиться Людина, здатний перетворювати власну життєву діяльність в предмет практичного перетворення, ставитися до самого себе, оцінювати себе, вибирати способи своєї діяльність, контролювати її хід і результати.

Діяльнісний підхід у вихованні зростаючого людини в безпосередньо практичному аспекті своїми витоками сягає в глиб історії. Человекосозідающая, лічностнотворящая, облагороджує функції діяльності, усвідомленої спочатку лише в формі продуктивної праці, були оцінені ще на зорі людської культури і цивілізації. Праця як матеріальна перетворююча предметна діяльність з'явився найпершим причиною і передумовою виділення людини з природи, становлення і розвитку в ході історії всіх людських якостей. Людська діяльність, взята в цілому, в повноті своїх видів і форм, породила культуру, вилилася в культуру, сама стала культурою - тим середовищем, яке вирощує і живить особистість. Подібна оцінка ролі діяльності і, зокрема, праці вперше була здійснена в рамках німецької класичної філософії. Вона була засвоєна марксизмом, її дотримуються і сучасні вітчизняні гуманітарні науки, Предметом яких в тому чи іншому аспекті виступає діяльність. Психологія і педагогіка - особливо.

Становлення діяльнісного підходу в педагогіці тісно пов'язане з появою і розвитком ідей цього ж підходу в психології. Психологічне вивчення діяльності в якості предмета було розпочато Л.С. Виготським.

Основи діяльного підходу в психології заклав А.Н.Леонтьев. Він виходив з розрізнення зовнішньої і внутрішньої діяльності. Перша складається зі специфічних дій для людини з реальними предметами, які здійснюються шляхом руху рук, ніг, пальців. Друга відбувається за допомогою розумових дій, де людина оперує не з реальними предметами і не шляхом реальних рухів, а використовує для цього їх ідеальні моделі, образи предметів, уявлення про предмети. О.Н, Леонтьєв розглядав людську діяльність як процес, в результаті якого як необхідний момент починаються психічні «взагалі». Він вважав, що внутрішня діяльність, будучи вторинною по відношенню до зовнішньої, формується в процесі інтеріоризації - переходу зовнішньої діяльності у внутрішню. Зворотний перехід - від внутрішньої діяльності до зовнішньої - позначається терміном «екстеріорізація».

Абсолютизуючи роль діяльності, особливо зовнішньої, в становленні особистості, психологічного «взагалі», А. Н. Леонтьєв пропонував покласти категорію «діяльність» в основу побудови всієї психології. На цьому теоретичному фундаменті були побудовані вікова і педагогічна психології і шкільна педагогіка в цілому. Таким чином, теоретичне положення А.Н.Леонтьева, в основі якого лежала схема формування психіки дитини в формі «інтеріоризації - екстеріорізація», стало вихідним моментом і фундаментом появи в педагогічній практиці і теорії не тільки діяльнісного підхід в навчанні і вихованні, а й загальної стратегії будівництва системи освіти в вигляді трудової, політехнічної школи. У нові положення своєї теорії О.М. Леонтьєв виклав у книзі «Діяльність. Свідомість. Особистість ».

Проте подальші дослідження, особливо опонентів А.Н.Леонтьева, показали неправомірність виділення діяльності в якості єдиної підстави і джерела розвитку людської психіки. Внутрішній світ, суб'єктивність дитини починається, виникає, формується взагалі не з предметних підстав і не по одному якому - то підставі, будь то спілкування, діяльність, свідомість. Історія культури також показує, що діяльність не є єдиним і вичерпним підставою людського існування так, якщо підставою діяльності є мета, формулируемая свідомо, то підстава самої мети лежить поза діяльності - в сфері людських мотивів, ідеалів і цінностей, очікувань, домагань і так далі.

Дослідження С.Л. Рубінштейна внесли серйозні корективи в уявлення про механізми становлення суб'єктивності дитини в процесі діяльності. Він показав, що будь-які зовнішні причини, і діяльність в першу чергу, діють на дитину не посередньо, а пред'являються через внутрішні умови. Психіка дитини виключно вибіркова.

Ще більш рішучий крок у бік корекції теорії інтеріоризації зробила гуманістична психологія. Відповідно до її уявленнями, психічний розвиток дитини здійснюється не за формулою «від соціального до індивідуального» (або ще більш узагальнено від зовнішнього до внутрішнього) і не тільки шляхом засвоєння зовнішніх обставин через внутрішні умови. Позиція гуманістичної психології більш радикальна: розвиток дитини має свої внутрішні закономірності, свою внутрішню логіку, є пасивним відображенням дійсності, в умовах якої це розвиток здійснюється. Поняття внутрішньої логіки розвитку являють ключовими для гуманістичної психології, фіксує ту обставину, що людина виступаючи саморегульованим об'єктом, в процесі своєї життєдіяльності набуває такі властивості, які зумовлені однозначно ні зовнішніми обставинами, в тому числі зовнішньою діяльністю, ні внутрішніми умовами, в тому числі і внутрішньою діяльністю. Відповідно до таким поглядом неодмінною умовою ефективності виховання в контексті діяльнісного підходу є опора на власні сили дитини, на внутрішню логіку його розвитку, на той пласт буття людини, який іменується духом. Цей же погляд на механізм становлення і формування суб'єктивності дитини дозволяє побачити Діяльнісний підхід до виховання, як підхід особистісно - орієнтований.

Предметна діяльність все більше постає не тільки як безпосередньої причини, але головним чином як необхідна умова, передумова формування мислення, свідомості, суб'єктивності в цілому. Дитина для педагога - суб'єкт навчально-пізнавальної, виховної діяльності - бачиться як діяльнісна цілісність, як якесь різноманіття властивостей, станів, якостей, єдність яких досягається в основних видах діяльності - в праці, спілкуванні, пізнанні, в самоосвіті свого внутрішнього світу. Діяльність вже виступає як інтегруюча основа психічних властивостей, функцій. У світлі таких уявлень про людську діяльність розробляється в даний час діяльнісний підхід у педагогіці.

Сутність діяльнісного підходу в педагогіці.

У самій загальній формі діяльнісного підходу означає організацію і управління цілеспрямованої навчально - виховної діяльністю учня в загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння сенсу навчання і виховання, особистісного досвіду в інтересах становлення суб'єктності школяра.

Діяльнісний підхід у своїй переважній орієнтації на становленні суб'єктності вихованця як би порівнює в функціональному плані обидві сфери освіти - навчання і виховання: при реалізації діяльнісного підходу вони в рівній мірі сприяють становленню суб'єктності дитини.

Разом з тим, діяльнісний підхід, що реалізується в контексті життєдіяльності конкретного учня, що враховує його життєві плани, Ціннісні орієнтації та його інші параметри суб'єктивного світу, за своєю суттю є особистісно - діяльнісних підходом. Тому цілком природно з метою розуміння його сутності виділенням два основних компоненти - особистісний і діяльнісний.

Діяльнісний підхід вихованні в сукупності компонентів виходить з уявлень про єдність особистості з її діяльністю. Це єдності проявляється в тому, що діяльність в її різноманітних форма безпосередньо опосередковано здійснює зміни в структурах особистості; особистість ж, в свою чергу, одночасно безпосередньо і опосередковано здійснює вибір адекватних видів і форм діяльності і перетворення діяльності, що задовольняють потребам особистісного розвитку.

Суть виховання з точки зору діяльнісного підходу полягає в тому, що в центрі уваги стоїть не просто діяльність, а спільна діяльність дітей з дорослими, в реалізації разом вироблених цілей і завдань. Педагог не подає готові зразки моральної і духовної культури, створює, виробляє їх разом з молодшими товаришами, спільний пошук норм і законів життя в процесі діяльності і становить зміст виховного процесу, Що реалізується в контексті діяльнісного підходу.

Виховний процес в аспекті діяльнісного підходу виходить з необхідності проектування, конструювання та створення ситуації виховної діяльності. Вони залишаючи частину навчально - виховного процесу та реалізації буття вихованця, суспільного життя в цілому, характеризується єдністю діяльності вихователів і вихованців. Ситуації створюються з метою об'єднання коштів навчання і виховання в єдині виховні комплекси, що стимулюють різнобічну діяльність сучасної людини. Подібні ситуації дозволяють регулювати життєдіяльність дитини у всій її цілісності, різнобічності і грамотності і тим самим створювати умови становлення особистості школяра як суб'єкта різних видів діяльності і своєї життєдіяльності в цілому.

Діяльнісний підхід у навчанні

Денщикова Н.С.

учитель початкових класів

1. Сутність діяльнісного підходу в навчанні

Багато років традиційної метою шкільної освітибуло оволодіння системою знань, що складають основу наук. Пам'ять учнів завантажувалася численними фактами, іменами, поняттями. Саме тому випускники російських шкіл за рівнем фактичних знань помітно перевершують своїх зарубіжних однолітків. Однак результати проведених міжнародних порівняльних дослідженьзмушують насторожитися і задуматися. російські школярікраще учнів багатьох країн виконують завдання репродуктивного характеру, що відображають оволодіння предметними знаннями і вміннями. Однак їх результати нижче при виконанні завдань на застосування знань у практичних, життєвих ситуаціях, зміст яких представлено в незвичайній, нестандартній формі, в яких потрібно провести аналіз або їх інтерпретацію, сформулювати висновок або назвати наслідки тих чи інших змін. Тому питання про якість знань освіти був і залишається актуальним.

Якість освіти на сучасному етапі розуміється як рівень специфічних, надпредметних умінь, пов'язаних із самовизначенням і самореалізацією особистості, коли знання здобуваються не «про запас», а в контексті моделі майбутньої діяльності, життєвої ситуації, Як «навчання жити тут і зараз». Предмет нашої гордості в минулому - великий обсяг фактичних знань вимагає переосмислення, оскільки в сучасному мінливому світі будь-яка інформація швидко застаріває. Необхідними стають не самі знання, а знання про те, як і де їх застосувати. Але ще важливіше знання про те, як інформацію добувати, інтерпретувати, перетворювати.

А це - результати діяльності. Таким чином, бажаючи змістити акцент в освіті з засвоєння фактів (результат-знання) на оволодіння способами взаємодії з навколишнім світом (результат - вміння), ми приходимо до усвідомлення необхідності змінити характер навчального процесу та способи діяльності педагогів і учнів.

При цьому підході до навчання основним елементом роботи учнів стає освоєння діяльності, особливо нових видів діяльності: навчально - дослідницької, пошуково-конструкторської, творчої та ін. В цьому випадку знання стають наслідком засвоєння способів діяльності. Паралельно з освоєнням діяльності навчається зможе сформувати свою систему цінностей, підтримувану соціумом. З пасивного споживача знань навчається стає суб'єктом освітньої діяльності. Категорія діяльності при такому підході до навчання є фундаментальною і змістотворних.

Під діяльнісних підходом розуміють такий спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, при якому вони є не пасивними «приймачами» інформації, а самі активно беруть участь в навчальному процесі. Суть діяльнісного підходу в навчанні полягає в напрямку «всіх педагогічних заходів на

організацію інтенсивної, яка постійно ускладнюється діяльності, бо тільки через власну діяльність людина засвоює науку і культуру, способи пізнання і перетворення світу, формує і вдосконалює особистісні якості ».

Особистісно - діяльнісний підхід означає, що в центрі навчання знаходиться особистість, її мотиви, цілі, потреби, а умовою самореалізації особистості є діяльність, що формує досвід і забезпечує особистісне зростання.

Діяльнісний підхід у навчанні з позиції того, хто навчається складається в здійсненні різного виду діяльностей для вирішення проблемних завдань, що мають для того, хто навчається особистісно-смисловий характер. Навчальні завдання стають інтегративної частиною діяльності. При цьому найважливішою складовою дій є дії розумові. У зв'язку з цим особлива увага приділяється процесу вироблення стратегій діяння, навчальних дій, які визначаються як способи вирішення навчальних завдань. В теорії навчальної діяльності з позиції її суб'єкта виділяються дії цілепокладання, програмування, планування, контролю, оцінювання. А з позиції самої діяльності - перетворюють, виконавські, контрольні. Велика увага в загальній структурінавчальної діяльності відводяться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Самоконтроль і оцінка вчителя сприяють формуванню самооцінювання. Функція вчителя при діяльнісного підходу проявляється в діяльності з управління процесом навчання.

2. Реалізація діяльнісного підходу в навчанні

молодших школярів

Мета педагогів початкової школи - не просто навчити учня, а навчити його вчити самого себе, тобто навчальної діяльності. Мета учня при цьому - опанувати вміннями вчитися. Навчальні предмети і їх зміст виступають як засіб досягнення цієї мети.

важливою особливістюУМК "Школа Росії" є те, що він дозволяє успішно вирішувати одну з пріоритетних завдань початкової освіти- формувати основні компоненти навчальної діяльності.

Це положення наочно представлено в таблиці, в якій порівнюються позиції вчителя і учня:

Компоненти навчальної діяльності

(Позиція вчителя)

Питання, на які відповідає учень (позиція учня)

мотив діяльності

"Навіщо я це вивчаю?"

Постановка навчальної задачі, її прийняття учнями

"Які мої успіхи і що у мене не виходить?"

Обговорення способу дій при вирішенні навчального завдання

"Що я повинен робити, щоб вирішити цю задачу?"

здійснення контролю

"Чи правильно я вирішую цю задачу?"

Співвіднесення отриманого результату з метою (еталоном, зразком)

"Чи виконав я правильно поставлене навчальне завдання?"

Оцінка процесу та результату

"Яка навчальна задача стоїть переді мною?"

Форми, засоби і методи навчання УМК спрямовані на формування у молодшого школяра передумов (в 1-му півріччі першого класу), а потім умінь навчальної діяльності.

Навчальні вміння формуються поступово, цей процес охоплює всю початкову школу. Формування у молодших школярів навчальних умінь здійснюється на кожному уроці будь-якого навчального предмета. Навчальні вміння не залежить від змісту конкретного курсу і з цієї точки зору є загальнонавчальних.

Завдання по формуванню навчальної діяльності починаю вирішувати буквально з перших уроків 1 класу. Для успішного протікання навчальної діяльності необхідний мотив, мета, конкретні дії та операції, контроль і оцінка результату.

Особливу увагу приділяю розвитку навчально-пізнавальних мотивів. Зміст УМК доступно кожному учневі. Це зберігає у дітей стійкий інтерес до навчання, тому що воно приносить радість, задоволення і успіх.

Зміст текстів, ілюстрацій, завдань підручників програм «Школа Росії» викликає емоційно-позитивне ставлення учнів - здивування, співпереживання, радість відкриття і бажання вчитися.

На кожному уроці такий мотив реалізується в навчальної мети- усвідомленні того питання, на який потрібно, цікаво знайти відповідь. В цьому випадку свою діяльність направляю на створення умов для формування активного цілепокладання на уроці. У зв'язку з цим виникає необхідність розробки прийомів, що сприяють формуванню навчальної мотивації на уроці. Всі прийоми грунтуються на активній мислеречевой діяльності учнів.

Класифікують прийоми по переважному каналу сприйняття.

візуальні:

тема-питання

робота над поняттям

ситуація яскравої плями

виняток

домислювання

проблемна ситуація

угруповання

аудіальні:

підвідний діалог

збери слово

виняток

проблема попереднього уроку

Тема-питання

Тема уроку формулюється у вигляді питання. Учням необхідно побудувати план дій, щоб відповісти на поставлене запитання. Діти висувають безліч думок, чим більше думок, ніж краще розвинене вміння слухати один одного і підтримувати ідеї інших, тим цікавіше і швидше проходить робота.

Робота над поняттям

Учням пропоную для зорового сприйняття назва теми уроку і прошу пояснити значення кожного слова або відшукати в " тлумачному словнику". Наприклад, тема уроку" Наголос ". Далі, від значення слова визначаємо завдання уроку. Аналогічне можна зробити через підбір родинних слів або через пошук в складному слові словосоставляющіх основ. Наприклад, теми уроків" Словосполучення "," Прямокутник ".

підвідний діалог

На етапі актуалізації навчального матеріалу ведеться бесіда, спрямована на узагальнення, конкретизацію, логіку міркування. Діалог підводжу до того, про що діти не можуть розповісти в силу некомпетентності або недостатньо повного обґрунтування своїх дій. Тим самим виникає ситуація, для якої необхідні додаткові дослідження або дії.

Збери слово

Прийом грунтується на вмінні дітей виділяти в словах перший звук і синтезувати в єдине слово. Прийом спрямований на розвиток слухового уваги і на концентрацію мислення до сприйняття нового.

Наприклад, тема уроку "Дієслово".

– Зберіть слово з перших звуків слів: "гриміти, пестити, акуратний, голос, острів, ловити".

Якщо є можливість і необхідність можна на запропонованих словах повторити вивчені частини мови, провести рішення логічних задач.

Ситуація «яскравої плями»

Серед безлічі однотипних предметів, слів, цифр, букв, фігур одне виділено кольором або розміром. Через зорове сприйняття увага концентрується на виділеному предмет. Спільно визначається причина відособленості і спільності всього запропонованого. Далі визначається тема і завдання уроку.

угруповання

Ряд слів, предметів, фігур, цифр пропоную дітям розділити на групи, обгрунтовуючи свої висловлювання. Підставою класифікації будуть зовнішні ознаки, а питання: "Чому мають такі ознаки?" буде завданням уроку.

Наприклад, тему уроку " М'який знакв іменах іменників після шиплячих "можна розглянути на класифікації слів: промінь, ніч, мова, сторож, ключ, річ, миша, хвощ, піч. Урок математики в 1 класі на тему" Двозначні числа "можна почати з пропозиції:" Розділіть на дві групи числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

виняток

Прийом можна використовувати через зорове або слухове сприйняття.

Перший вид. Повторюється основа прийому "яскрава пляма", але в цьому випадку дітям необхідно через аналіз спільного та відмінного, знайти зайве, обгрунтовуючи свій вибір.

Другий вид. Ставлю дітям ряд загадок або просто слів, з обов'язковим неодноразовим повтором відгадок або запропонованого ряду слів. Аналізуючи, діти легко визначають зайве.

Наприклад, урок навколишнього світу в 1 клас по темі уроку "Комахи".

– Прослухайте і запам'ятайте ряд слів: "Собака, ластівка, ведмідь, корова, горобець, заєць, метелик, кішка".

– Що спільного у всіх словах? (Назви тварин)

– Хто зайвий в цьому ряді? (З безлічі, обґрунтованих думок, обов'язково прозвучить правильну відповідь.)

домислювання

1) Тема уроку пропонується у вигляді схеми або незакінченою фрази. Учням необхідно проаналізувати побачене і визначити тему і завдання уроку.

Наприклад, на уроці російської мови в 1 класі на тему "Пропозиція" можна запропонувати схему:

2) Пропонується тема уроку і слова - "помічники":

Повторимо ...

Вивчимо ...

Дізнаємося ...

Перевіримо ...

За допомогою слів - "помічників" діти формулюють завдання уроку.

3) Організовується активна пізнавальна діяльність на пошук закономірності побудови ряду складових елементів і припущення наступного елемента даного ряду. Довести або спростувати припущення - є завдання уроку. Наприклад: для теми "Число 9 і його склад" проводиться спостереження над рядом чисел: 1, 3, 5, 7, ...

4) Визначити причину об'єднання слів, букв, предметів, проводячи аналіз закономірності і спираючись на свої знання. Для уроку математика по темі "Порядок арифметичних дій у виразах з дужками" пропоную дітям ряд виразів і ставлю питання: "Що об'єднує всі вирази? Як провести обчислення?".

(63 + 7)*10

24*(16 – 4 * 2)

(42 – 12 + 5)*7

8 * (7 – 2 * 3)

Проблема попереднього уроку

В кінці уроку дітям пропонується завдання, в ході якого повинні виникнути труднощі з виконанням, через недостатність знань або недостатністю часу, що має на увазі продовження роботи на наступному уроці. Таким чином, тему уроку можна сформулювати напередодні, а на наступному уроці лише відновити в пам'яті і обгрунтувати.

Практика показує, що при певних умовах сформулювати тему і визначити завдання уроку під силу учням першого класу. Час, витрачений на уроці на усвідомлення теми і завдань уроку, заповнюється результативністю навчальної праці, успішністю учнів, усвідомленої рефлексією уроку.

Запропоновані прийоми результативні, цікаві та доступні моїм учням. Процес цілепокладання формує не тільки мотив, потреба дії, а й вчить цілеспрямованості, осмисленості дій і вчинків, розвиває пізнавальні та творчі здібності. Учень реалізує себе як суб'єкт діяльності і власного життя. Процес цілепокладання - це колективна дія, кожен учень - учасник, активний діяч, кожен відчуває себе творцем загального творіння. Діти вчаться висловлювати свою думку, знаючи, що його почують і приймуть. Вчаться слухати і чути іншого, без чого не вийде взаємодії.

На етапі узагальнення знань урок можна почати з «пожвавлення учнівського досвіду». Висловлюю проблемне питання для обговорення, з огляду на наступні вимоги:

проблема виникає, якщо не дається зразок її рішення;

проблема не може бути вирішена на репродуктивному рівні;

для вирішення проблеми потрібно колективне обговорення.

Наприклад, на уроці навколишнього світу можна задати дітям питання: «Якщо у чагарнику відпиляти стебла і залишити тільки один, стане він деревом?»

В цьому випадку виникає діалог, в процесі якого висловлюються різні точки зору, обговорюються їх докази, з них відбираються істотні і учасники приходять до спільної думки. Робляться висновки, переконливі для всіх.

Виконання дій для придбання відсутніх знань - така умова реалізації діяльнісного підходу. Навчальні дії, за допомогою яких школярі вирішують навчальні завдання в структурі навчальної діяльності наступні:

сприйняття повідомлень (слухання вчителя або учнів, бесіда вчителя з учнями, читання і засвоєння тексту підручника або іншого джерела інформації);

спостереження, що організовуються на уроках в школі або поза нею;

збір і підготовка матеріалів по пропонованої вчителем або учнем теми;

предметно-практичні дії;

усне або письмове виклад засвоєного матеріалу;

мовне, предметно-практичне або будь-яке інше втілення ситуацій, які розкривають зміст тієї чи іншої навчальної задачі, проблеми;

підготовка, проведення та оцінка експериментів, висування і перевірка гіпотез;

виконання різних завдань і вправ;

оцінка якості дії, події, поведінки.

Виявлення та освоєння способу дії для усвідомленого застосування знань (для формування усвідомлених умінь) - третя умова діяльнісного підходу до навчання, пов'язане з виконанням дітьми усвідомлених навчальних дій.

Становлення системи усвідомлених дій має проходити в потрібній послідовності, поетапно, з урахуванням поступового зростання самостійності учнів. На практиці переконуюся, що найбільш ефективний шлях формування необхідних умінь (здатності застосовувати набуті знання в практиці), або, як сьогодні кажуть, компетенцій, досягається в тому випадку, якщо навчання йде по шляху не накопичення суми окремих умінь, а в напрямку від загального до конкретного.

При цьому зусилля спрямовую на допомогу дітям не в запам'ятовуванні окремих відомостей, правил, а в освоєнні загального для багатьох випадків способу дії. Намагаюся домогтися не просто правильності вирішення тієї чи іншої конкретної задачі, не просто правильності результату, а правильного виконання необхідного способу дії. вірний спосібдії веде до вірного результату.

Як багато вчителів я стикаюся з такою проблемою. Дитина досить успішно опанував кожною операцією окремо, а запам'ятовування всієї послідовності дій викликає у нього складне становище. Звідси помилки. У роботі з такими дітьми необхідні додаткові завданняна відпрацювання алгоритму правил. Пропоную дітям додаткові схеми, моделі, мета яких - допомогти запам'ятати послідовність операції. наприклад:

Порядок розбору слова за складом:

виділи закінчення

виділи основу

виділи корінь

виділи приставку і суфікс

Важливою частиною процесу навчання є контролююча і оціночна діяльність.

Велику увагу приділяю завданням, які діти виконують в парах, в невеликих групах. У процесі такої роботи розвивається контроль і самоконтроль, тому що без взаємоконтролю спільну задачу виконати не можна. Число завдань, побудованих за принципом самоконтролю, коли перевірку правильності результату діяльності учень перевіряє сам, поступово збільшую. Цьому сприяє і робота з рубриками «Перевір себе», завдання «Порівняй свою відповідь з текстом», «Знайди помилку» і ін.

У своїй практиці використовую завдання творчого характеру. Дуже цікавим і ефективним вважаю прийом творчого розповідання. На уроках навколишнього світу застосовую такі види оповідань:

сюжетний розповідь на основі безпосереднього сприйняття ( «Вулиці повні несподіванок», «Пташина їдальня» і т.д.);

описовий розповідь на основі порівняння ( «Сучасна та стара школа», «Ліс і луг» і т.д.);

розповідь-етюд - невелике яскраве образне опис предмета (явища);

розповідь-твір про будь-яку подію ( «Чому я навчився у природи» та ін.);

розповідь - діалог - досить важкий вид розповіді, який об'єднує розповідь - опис з діалогом ( «Розмова людини з деревом», «Про що щебечуть горобці?» і ін.)

Дуже подобається моїм учням виконувати творчі завдання з використанням музики і живопису. Цінність цих завдань в тому, що вони будуються на поєднанні двох найбільш емоційних видів діяльності: слухання музики і розглядання репродукцій картин.

Завдання можуть бути наступними:

Зістав характер музичного твору з настроєм картини. (З трьох картин «Золота осінь», «Літній день», «Лютнева блакить» вибрати ту, яка відповідає настрою п'єси П. І. Чайковського з циклу «Пори року»).

Визначення характеру музичного твору і створення уявної картини до нього.

Ще одним різновидом творчих завдань є навчальні рольові ігри. У 1-2 класах навчальна рольова гра є обов'язковим структурним компонентомуроку навколишнього світу. (Приклади сюжетно-рольових ігор - «В магазині», «Ми - пасажири», «В слов'янському поселенні» і ін.). «Приміряючи на себе роль» реальних осіб, тварин, рослин, предметів навколишнього світу, які навчаються розвивають уяву, креативне мислення, комунікативні вміння.

Реалізація технології діяльнісного методу в практиці викладання забезпечується наступною системою дидактичних принципів:

Принцип діяльності - полягає в тому, що учень, отримуючи знання не в готовому вигляді, а, добуваючи їх сам, усвідомлює при цьому зміст і форми своєї навчальної діяльності, розуміє і приймає систему її норм, активно бере участь в їх вдосконаленні, що сприяє активному успішному формуванню його загальнокультурних і діяльнісних здібностей, загальнонавчальних умінь.

Принцип безперервності - означає наступність між усіма ступенями і етапами навчання на рівні технології, змісту і методик з урахуванням вікових психологічних особливостейрозвитку дітей.

Принцип цілісності - передбачає формування учнями узагальненого системного уявлення про світ (природу, суспільство, самому собі, соціокультурному світі і світі діяльності, про роль і місце кожної науки в системі наук).

Принцип минимакса - полягає в наступному: школа повинна запропонувати учневі можливість освоєння змісту освіти на максимальному для нього рівні (який визначається зоною найближчого розвитку вікової групи) і забезпечити при цьому його засвоєння на рівні соціально безпечного мінімуму (державного стандарту знань)

Принцип психологічної комфортності - передбачає зняття всіх стрессообразующіх факторів навчального процесу, створення в школі і на уроках доброзичливої ​​атмосфери, орієнтованої на реалізацію ідей педагогіки співробітництва, розвиток діалогових форм спілкування.

Принцип варіативності - передбачає формування учнями здібностей до систематичного перебору варіантів і адекватному прийняття рішень в ситуаціях вибору.

Принцип творчості - означає максимальну орієнтацію на творче начало в освітньому процесі, придбання учням власного досвіду творчої діяльності.

Використання даного методу в практиці дозволяє мені грамотно вибудувати урок, включити кожного учня в процес «відкриття» нового знання.

Структура уроків введення нового знання зазвичай має такий вигляд:

I. Мотивування до навчальної діяльності ( організаційний момент) -

1-2 хвилини

Мета: включення учнів в діяльність на особистісно-значущому рівні.

Даний етап процесу навчання передбачає усвідомлене входження учня в простір навчальної діяльності на уроці. З цією метою на даному етапі організується його мотивування до навчальної діяльності, а саме:

актуалізуються вимоги до нього з боку навчальної діяльності ( "треба");

створюються умови для возникнов

ення внутрішньої потреби включення в навчальну діяльність ( "хочу");

встановлюються тематичні рамки ( "можу").

Прийоми роботи:

учитель на початку уроку висловлює добрі побажання дітям, пропонує побажати один одному удачі (хлопки в долоні);

учитель пропонує дітям подумати, що стане в нагоді для успішної роботи, діти висловлюються;

девіз, епіграф ( «З малої удачі починається великий успіх» і ін.)

II.Актуалізація і фіксування індивідуального труднощі в пробному навчальному дії -

4-5 хвилин

Мета: повторення вивченого матеріалу, необхідного для «відкриття нового знання», і виявлення труднощів в індивідуальній діяльності кожного учня.

виникнення проблемної ситуації

методи постановки навчальної проблеми:

спонукає, підвідний діалоги;

мотивуючий прийом «яскрава пляма» - казки, легенди, фрагменти з художньої літератури, Випадки з історії, науки, культури, повсякденному житті, жарти і ін.)

III. Постановка навчальної задачі -

4-5 хвилин

Мета: обговорення труднощі ( «Чому виникли труднощі?», «Чого ми ще не знаємо?»)

На даному етапі вчитель організовує виявлення учнями місця і причини труднощі. Для цього учні повинні:

відновити виконані операції і зафіксувати (вербально і знаково) місце - крок, операцію, де виникло утруднення;

співвіднести свої дії з використовуваним способом дій (алгоритмом, поняттям і т.д.) і на цій основі виявити і зафіксувати у зовнішній промови причину утруднення - ті конкретні знання, вміння або здібності, яких недостатньо для вирішення вихідної задачі і завдань такого класу або типу взагалі.

IV. Відкриття нового знання (побудова проекту виходу зі скрути) -

7-8 хвилин

На даному етапі учні в комунікативній формі обмірковують проект майбутніх навчальних дій: мають на меті (метою завжди є усунення виниклого труднощі), узгоджують тему уроку, вибирають спосіб, будують план досягнення мети і визначають засоби - алгоритми, моделі і т.д. Цим процесом керує вчитель: на перших порах за допомогою підвідного діалогу, потім - спонукає, а потім і за допомогою дослідних методів.

V. Первинне закріплення -

4-5 хвилин

Мета: промовляння нового знання, (запис у вигляді опорного сигналу)

фронтальна робота, Робота в парах;