480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubalja, dostava 10 minuta 24 sata dnevno, sedam dana u nedelji i praznicima

Prokazova Olga Gennadievna Organizacija istraživačke aktivnosti učenici u školi: disertacija ... kandidat pedagoških nauka: 13.00.01 / Prokazova Olga Gennadievna; [Mjesto zaštite: Astrakhan. stanje un-t].- Astrakhan, 2010.- 158 str.: ilustr. RSL OD, 61 10-13/1102

Uvod

Poglavlje 1. Istraživačka aktivnost učenika i njen obrazovni potencijal 3

1.1. Specifičnosti istraživačke aktivnosti studenata 14

Zaključci prvog poglavlja 72

Poglavlje 2 Organizacija istraživačke aktivnosti učenika u obrazovnom procesu škole 74

2.1. Principi organizacije istraživačke aktivnosti studenata 74

2.2. Metodološka podrška istraživačkim aktivnostima studenata 101

Zaključci drugog poglavlja 128

Zaključak 131

Literatura 136

Prijave 146

Uvod u rad

Relevantnost istraživanja. Društveno-ekonomske promjene koje se dešavaju u ruskom društvu zahtijevaju od modernih stručnjaka da donose samostalne, brze i kreativne odluke. Kolosalni porast informacija dovodi do toga da se studenti ne mogu koncentrirati na asimilaciju različitih znanja, teško prate naučna dostignuća i ne shvaćaju uvijek značenje njihovog rastućeg toka. Među glavnim ciljevima specijalističke obuke je razvoj sposobnosti učenika da sagledaju problem, da pronađu adekvatne, nestandardne načine za njegovo rješavanje. Postizanje ovog cilja moguće je samo ako studenti ovladaju istraživačkim aktivnostima.

Istraživanje u uobičajenom smislu shvata se prvenstveno kao proces razvoja novog znanja, jedan od vidova ljudske kognitivne aktivnosti. Međutim, u stručnom rečniku savremenog nastavnika, u kontekstu ciljeva učenja, široko se koriste pojmovi „istraživačko učenje“, „istraživačke nastavne metode“, „istraživačke aktivnosti“, koji često nisu definisani, pa samim tim ni doprinose unapređenju obrazovne prakse.

Promjene paradigme u obrazovanju zahtijevaju razvoj fundamentalno novog obrazovne tehnologije za razliku od reproduktivnih metoda koje se široko koriste u savremenom obrazovnom sistemu, zasnovane na jednostavnoj reprodukciji gotovih informacija. Potraga za optimalnim načinima osmišljavanja obrazovnih programa zahtijeva novu vrstu profesionalnog i pedagoškog razmišljanja. Međutim, s jedne strane, otkriva se nedovoljan stepen pripremljenosti velikog broja nastavnika za organizaciju istraživačke aktivnosti školaraca, as druge strane, nerazvijenost i neizvjesnost sadržaja, metoda i oblika njenog organizovanja. različite faze njegovo učenje.

Istraživačku aktivnost karakterišu karakteristike aktivne, objektivne, logičke, humanističke, orijentacione i integrišuće ​​kognitivne aktivnosti, izražene u svesti i semantičkoj orijentaciji radnji, koja ima emocionalnu privlačnost za učenike (E. V. Tyaglova, 2003). U fazi prelaska učenika sa jednog stepena opšteg srednjeg obrazovanja u drugi, moguća je disadaptacija, stoga je potrebno opravdati strategiju pedagoške pomoći koja je određena principima organizacije istraživačke aktivnosti učenika.

Stvaranje mehanizama za prevođenje, širenje, replikaciju istraživačke tehnologije u obrazovnom sistemu zahtijeva specifičan metodološki sadržaj. Organizovanje istraživačke aktivnosti učenika moguće je samo uz odgovarajuću metodičku podršku na svim nivoima opšteobrazovne srednje škole, što takođe zahteva posebna naučnoistraživačka istraživanja.

Analiza literature pokazuje da se nauka razvila teorijska pozadina osmisliti rad škole za organizaciju istraživačkih aktivnosti učenika.

Prvu grupu radova čine studije posvećena specifičnostima istraživačkih i kognitivnih aktivnosti u individualnom i ličnom razvoju: N. M. Borytko, A. N. Kuzibetsky (istraživačke aktivnosti studenata u kontekstu specijalizovanog obrazovanja); N. F. Rodichev, E. V. Tyaglova (istraživačka aktivnost kao osnova za formiranje svjetonazorskih uvjerenja); L. I. Bozhovich, V. S. Ilyin, A. K. Markova, F. K. Savina, G. I. Schukina, P. I. Yakobson ( pedagoški problemi formiranje kognitivnih interesovanja učenika); I. E. Kashekova (emocionalna i vrednosna definicija srednjoškolaca); E. A. Kryukova (tehnologije za razvoj ličnosti); A. R. Lopatin (kreiranje situacija uspjeha u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima); Yu. N. Orlov (uspon do individualnosti) itd.

Drugu grupu čine studije posvećen sadržaju i oblicima organizacije istraživačkih aktivnosti: V. I. Andreev (dijalektika prelaska obrazovne i kreativne aktivnosti u naučnu kreativnost); E. E. Chudina (trening i istraživački projekti); M. I. Eremenko (razvijanje potencijala simulacijskog modeliranja), A. F. Lazursky (prirodni eksperiment i njegov školsku prijavu); B. I. Kedrov (o teoriji naučnog otkrića); S. N. Chistyakova i drugi (smjernice za praktičnu implementaciju specijalističkog obrazovanja); N. K. Sergeev (obilježja organizacije i sadržaja istraživanja aktivnosti); G. S. Sukhobskaya ( psihološki aspekti problemsko učenje i razvoj kognitivne aktivnosti odraslih učenika); A. I. Savenkov (psihologija istraživačkog ponašanja i istraživačke sposobnosti učenika).

Treću grupu čine studije posvećena principima organizacije istraživačkih aktivnosti: L. P. Aristova, N. G. Dairi, B. P. Esipov, I. T. Ogorodnikov, P. I. Pidkasisty, M. N. Skatkin, A. Ya. Tsukar (organizacija samostalne aktivnosti studenata); D. V. Vilkeev, T. V. Grishina, V. V. Davydov, M. A. Danilov, I. I. Lerner, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov, M. N. Skatkin, G. I. Shchukina (razvoj kognitivne samostalnosti srednjoškolca); P. Ya. Galperin, E. N. Kabanova-Meller, Yu. N. Kulyutkin, A. M. Matyushkin, N. F. Talyzina (formiranje mentalnih operacija i tehnika); N. G. Aleksejev, A. V. Leontovič, A. S. Obuhov, L. F. Fomina (koncept razvoja istraživačke aktivnosti studenata); S. L. Belykh (upravljanje istraživačkom aktivnošću studenta); D. B. Bogoyavlenskaya (intelektualna aktivnost kao problem kreativnosti); K. Dunker, M. I. Meerovich, L. I. Shragina (psihologija produktivnog/kreativnog mišljenja) itd.

Četvrta grupa radova je posvećena metodološka podrška istraživačkim aktivnostima studenata: G. A. Ball, S. S. Bakulevskaya, L. L. Gurova, I. Ya. Lerner, V. M. Simonov, L. M. Fridman (teorije problema učenja i njihova upotreba u obrazovnom procesu); P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina (algoritmizacija procesa formiranja vještina); V. V. Serikov, N. M. Borytko, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov (stvaranje problemske situacije u procesu nastave starijih učenika); I. V. Usacheva (metoda istraživačkog pronalaženja informacija); E. A. Šašenkova (zadatak kao sredstvo podučavanja istraživačkih aktivnosti); Yu. F. Senko (formacija naučni stil razmišljanje učenika) T. N. Schastnaya (primjena logičkih zakona i pravila u naučnom radu) itd.

Postoje i praktični preduslovi za razvijanje problema razvoja istraživačkih vještina srednjoškolaca, koji uključuju razvoj koncepta specijalističkog obrazovanja, usvajanje standarda srednjeg opšteg i specijalnog obrazovanja, uvođenje Jedinstvenog državnog ispita, uvođenje kreativnog modela učenja u obrazovne ustanove zasnovanog na slobodnom izboru sadržaja, oblika i tempa učenja, korišćenju pedagoških varijantnih tehnologija učenja itd. Sve ove promjene u praksi obrazovanja usmjerene su na stvaranje uslova za svestrani kreativni razvoj djeteta koje je sposobno da živi u promjenjivim uslovima društvenog okruženja.

Nažalost, ovi trendovi nisu dobili odgovarajuće teorijsko razumijevanje. U praksi domaćeg obrazovanja nalazi se sve više kontradikcije između:

potražnja u obrazovnom procesu savremene škole tragajućih metoda nastave i nedostatak razvoja u pedagoškoj teoriji obrazovnog potencijala istraživačke aktivnosti učenika;

prepoznavanje od strane većine nastavnika potrebe za organizovanjem istraživačkih aktivnosti školovanje i nedovoljna razvijenost specifičnosti sadržaja i oblika organizacije, koja omogućava da se njen obrazovni potencijal ostvari na različitim nivoima obrazovanja;

nastojanja da se istraživačke aktivnosti učenika široko koriste u obrazovnom procesu škole i nedovoljna teorijska utemeljenost principa njene optimalne organizacije;

želja pojedinih nastavnika da promovišu razvoj istraživačkih kompetencija kod školaraca i nedostatak razvoja metodičke podrške na svim nivoima opšteobrazovne srednje škole.

Postaje sve relevantniji problem nedovoljan razvoj naučne osnove organizacije istraživačke aktivnosti učenika u školi na svim nivoima obrazovanja.

WITH imajući to na umu, izabran je tema istraživanja: «Organizacija istraživačkih aktivnosti učenika u školi.

Objekt istraživačko-istraživačke aktivnosti učenika u strukturi obrazovnog procesa savremene škole.

Stavka istraživački - rad škole na organizaciji istraživačke aktivnosti učenika.

Target istraživačko – razvijati teorijske osnove za organizaciju istraživačke aktivnosti učenika u školi.

U našoj studiji polazimo od hipoteze da će se obrazovni potencijal istraživačkih aktivnosti učenika u obrazovnom procesu škole ostvariti ako:

istraživačka aktivnost učenika će se shvatiti kao komponenta njihovih obrazovnih aktivnosti i usmjerena je na realizaciju i razvoj njihovih kreativnih kognitivnih sposobnosti;

organizacija istraživačkih aktivnosti zasnivaće se na podsticanju interesovanja studenata za samostalno traženje novih znanja i svijesti o značaju ove aktivnosti za samoostvarenje; korištenje od strane nastavnika interaktivnih metoda kao vodećih; kreiranje situacija samoodređenja, samorazvoja, kreativnog samoprojektovanja i implementacije stečenih znanja u različitim životnim situacijama;

formiranje istraživačke aktivnosti gradi se kao fazni projektivni proces povezan sa stepenom realizacije redovnih veza između proceduralnih komponenti obrazovanja (procesa nastave i učenja, ciljeva, sadržaja, metoda, sredstava, oblika organizacije);

stimulisati ovaj proces koristi se posebno osmišljen slijed radnji koje zahtijevaju postepeno usložnjavanje istraživačkih postupaka, što će povećati produktivnost učenja u učionici i pripremiti učenike da pronađu najbolje izlaze iz nestandardnih situacija.

Svrha i hipoteza odredile su potrebu rješavanja sljedećeg ciljevi istraživanja:

Utvrditi obrazovni potencijal istraživačkih aktivnosti učenika u strukturi obrazovnog procesa savremene škole.

Otkriti specifičnosti sadržaja istraživačke aktivnosti učenika na različitim nivoima obrazovanja u srednjoj školi.

Utemeljiti i testirati principe organizacije istraživačke aktivnosti učenika u obrazovnom procesu škole.

Razvijati metodičku podršku istraživačkoj aktivnosti učenika u obrazovnom procesu škole.

Studija je provedena u skladu sa holističkim pristupom studiji pedagoški proces(V. S. Ilyin, N. K. Sergeev, N. M. Borytko i drugi).

Kako god, teorijske i metodološke osnove Studije su sačinjavale i ideju I. Kanta o stvaralačkoj, konstruktivnoj prirodi ljudsko znanje, razmišljanje i aktivnost; zaključci o samostvaranju osobe u okruženju nalik kulturi (E. V. Bondarevskaya); moderne teorije aktivnosti (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein); glavne odredbe humanističke psihologije (A. Maslow); teorija razvojnog obrazovanja (N. F. Talyzina, D. B. Elkonin); teorijski razvoj osnove profilnog obrazovanja (P. S. Lerner, N. F. Rodichev, S. N. Chistyakova, T. I. Shamova); ideje za organizovanje obrazovnih aktivnosti učenika sa specijalizovana obuka(N. M. Borytko); humanitarno orijentisane tehnologije zadataka (V. M. Simonov); ideje za korištenje istraživačkih aktivnosti učenika u masovnoj školskoj praksi (G. I. Shchukina, A. V. Leontovich, A. S. Obuhov).

IN korištenog istraživačkog procesa sistem sljedeći metode:

* teorijski- analizu literature, modeliranje općih i posebnih hipoteza istraživanja i dizajniranje rezultata i procesa za njihovo postizanje u različitim fazama istraživačkog rada;

empirijski- metode posmatranja, ispitivanja i dijagnostike (upitnici, razgovori), proučavanje pedagoške dokumentacije, generalizacija pedagoškog iskustva, analiza kreativnih radova i testnih zadataka, dijagnostički i formativni eksperimenti;

statistički- matematička i statistička obrada rezultata dobijenih tokom istraživanja.

Empirijska osnova istraživanja predstavljao je eksperimentalni rad izveden u MOU "Gimnazija br. 9" u Volgogradu.

Studija je sprovedena 1995-2009. i uključeno četiri faze.

empirijski(1995-2000): traženje efikasnih oblika organizacije istraživačkih aktivnosti srednjoškolaca; fragmentarni eksperiment;

teorijski(2001-2002): studija filozofskog, psihološkog, pedagoška literatura i istraživanje disertacije o problemu istraživanja; razvoj hipoteze istraživanja; utvrđivanje suštine i karakteristika istraživačke aktivnosti u obrazovnom procesu škole; analiza dostignuća empirijske faze i modeliranje istraživačkih aktivnosti; eksperimentalni rad;

eksperimentalni(2003-2004): usavršavanje hipoteze, ciljeva i zadataka u procesu eksperimentalnog rada; razvoj koncepta organizacije istraživačke aktivnosti učenika u školi; razvoj programa za dijagnosticiranje promjena u nivoima istraživačke aktivnosti; dijagnostički eksperimenti i eksperimenti za formiranje fragmenata;

generalizirajući(2005-2009): generalizacija i sistematizacija dobijenih rezultata, preciziranje teorijskih zaključaka; dovršetak naučnog utemeljenja osnovnih odredbi studije, formiranje eksperimenta, pojašnjenje eksperimentalnih zaključaka, književno oblikovanje disertacije.

Pouzdanost i validnost rezultata istraživanje je rezultat metodološke valjanosti polaznih teorijskih pozicija, holističkog pristupa rješavanju postavljenog problema, korespondencije konceptualnih stavova sa trendovima razvoja socio-pedagoške stvarnosti, upotrebe adekvatnog sistema istraživačkih metoda, eksternih stručnih procjena toka i rezultata eksperimentalnog rada, procjenu efikasnosti predloženih metoda pedagoške interakcije, kontrolno poređenje dobijenih rezultata, rezultate sa velikim nastavnim iskustvom.

Naučna novina rezultati studije su da preciziraju obrazovni potencijal istraživačkih aktivnosti učenika u odnosu na profilno obrazovanje u školi; razjašnjena logika u kontinuitetu sadržaja, metoda i organizacionih oblika istraživačke aktivnosti učenika na fazama obrazovanja; po prvi put teorijski potkrijepio principe i tehnološke faze pedagošku interakciju na svim nivoima opšteg srednjeg obrazovanja, kao i neophodnu metodičku podršku istraživačkoj aktivnosti učenika, čime se na optimalan način obezbeđuje realizacija obrazovnog potencijala istraživačke delatnosti.

Teorijski značaj rezultati istraživanja:

utvrđuju se specifičnosti realizacije i sadržaj komponenti istraživačke aktivnosti studenata, što je doprinos potkrepljivanju naučnih osnova individualnog i ličnog razvoja učenika;

obrazložio sadržaj i oblike organizacije istraživačke aktivnosti učenika, kao i prirodnu logiku njenog razvoja, što omogućava da se identifikuju optimalni uslovi za njeno organizovanje u obrazovnom procesu škole;

otkrivaju se principi organizacije istraživačkih aktivnosti učenika u obrazovnom procesu škole, koji omogućavaju utvrđivanje izgleda za optimizaciju školskog obrazovanja;

razvijeni su temelji pedagoške interakcije (principi i etape) u obrazovnom procesu škole, čime se proširuje razumijevanje o načinima izgradnje obrazovnog procesa u aktivističkom modelu obrazovanja.

Praktična vrijednost rezultati istraživanja:

otkrivaju se specifičnosti istraživačke aktivnosti učenika u obrazovnom procesu škole, što može pomoći administrativno-metodičkoj službi i nastavnicima ustanova srednjeg opšteg obrazovanja u osmišljavanju obrazovnih programa;

razvijena je kriterijumsko-dijagnostička podrška istraživačkih aktivnosti studenata, uključujući kriterijume, indikatore i karakteristike nivoa, što omogućava nastavnicima da unaprede obrazovni proces i dijagnostikuju kvalitet proučavanja učenika; razvijen i eksperimentalno ispitan model organizacije istraživačke aktivnosti studenata može poslužiti kao osnova za pronalaženje novih pedagoških rješenja u savremenoj obrazovnoj praksi;

implementacija principa organizovanja istraživačke aktivnosti učenika u obrazovno-vaspitnom procesu škole, koji su potkrijepljeni i testirani tokom studija, daje kvalitativno novi obrazovni efekat kada vaspitači rješavaju probleme profilisanja obrazovanja;

Pripremljene su naučno-metodološke preporuke o uvođenju razvijene tehnologije za organizovanje istraživačkih aktivnosti učenika u obrazovnu praksu ustanova srednjeg opšteg i specijalizovanog obrazovanja, koje koriste nastavnici škola i liceja i doprinose poboljšanju kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. .

Rezultati i zaključci dobijeni tokom istraživanja mogu biti teorijska osnova za razvoj organizacionih, sadržajnih i metodoloških aspekata projektovanja obrazovnog procesa obrazovno-vaspitnih ustanova za organizaciju istraživačke delatnosti studenata.

Za odbranu se daju sljedeće odredbe:

Specifičnosti istraživačke aktivnosti studenata

U središtu aktivističkog pristupa proučavanju i organizaciji savremenog procesa učenja je ideja razvoja učenika kroz aktivnosti koje on provodi. Ovakav pristup omogućava stvaranje posebnog prostora obrazovne aktivnosti, u kojem učenik ovladava načinima spoznaje i mehanizmima sticanja novih znanja. Ljudska djelatnost, uzeta u cjelini, u punoći svojih tipova i oblika, „generira kulturu, prelijeva se u kulturu, postaje sama kultura i pretvara čovjeka od biološkog bića u kulturno biće, određujući tako i strukturu njegovih potreba i struktura njegovih sposobnosti” [Kagan, 1996, str. 152].

Kao logička kategorija, aktivnost je prvi put uvedena u njemačku klasičnu filozofiju kako bi shvatila veze i odnose koji umjetno nastaju i reprodukuju se kroz posebno uređenu ljudsku aktivnost - za razliku od prirodne, prirodne (u širokom smislu uključujući društvenu i mentalnu prirodu čovjeka). Takva djelatnost uređena na poseban način, u kojoj poredak i sistem odnosa i zakonitosti koji u njoj nastaju ne zavise od toga ko tačno tu djelatnost obavlja, a definira se kao djelatnost.

U filozofiji je aktivnost proces tokom kojeg osoba kreativno preobražava prirodu, čime sebe čini aktivnim subjektom, a prirodne pojave kojima gospodari - objektom svoje aktivnosti. U svojoj osnovi, aktivnost je društvena sukcesivna aktivnost koja se obraća drugim ljudima i generacijama [Filozofski rječnik, 1986, str. 118], “kao praktična energija ljudi” [Marx, 1956, tom 27, str. 402].

U psihologiji se aktivnost shvaća kao dinamički sistem interakcija između subjekta i svijeta, tokom kojeg se odvija nastajanje i utjelovljenje mentalne slike u objektu i realizacija odnosa subjekta posredovanih njime u objektivnoj stvarnosti [Kratkiy psihologicheskoy ..., 1985, str. 84].

S. V. Ermakov ističe važnu osobinu aktivnosti: aktivnost (u svojim suštinskim definicijama) nije niti atribut pojedinca ili grupe pojedinaca koji (s empirijskog gledišta) obavljaju ovu aktivnost, niti svojstva predmeta koji su uključeni. u ovoj aktivnosti, nastaju u njoj i formiraju se. U tom smislu, djelatnost se ne iscrpljuje (pa čak i ne shvaća u cijelosti) nikakvim psihološkim ili objektivnim definicijama, ne svodi se ni na onoga ko djeluje, niti na ono s čime djeluju [Ermakov, 1997, str. 12]. Naprotiv, prema N. M. Borytku, to je ono što je uključeno u aktivnost, transformira se, stičući karakteristike povezane sa strukturom aktivnosti u cjelini [Borytko, 2001, str. 21].

Uprkos razlici u pristupima klasifikaciji glavnih tipova ljudska aktivnost, većina istraživača razlikuje kognitivnu aktivnost (nastava) i transformativnu (rad). Glavna stvar koja razlikuje jednu aktivnost od druge je razlika u njihovim predmetima. To je predmet aktivnosti koji mu daje određeni smjer. Predmet aktivnosti [Leontiev, 1977, str. 177] je njegov stvarni motiv, gdje se motiv razumije kao materijalni ili idealni predmet koji potiče i usmjerava aktivnost.

Jedan od glavnih zadataka istraživanja aktivnosti [Davydov, 1993, str. 264] je da se identifikuje predmetni sadržaj svake vrste aktivnosti. Tek nakon toga, jedna ili druga socio-psihološka formacija koja se uočava kod osobe može se definisati kao specifičan tip njegove aktivnosti, odnosno aktivnost je sistemsko jedinstvo transformacija materijala uključenog u aktivnost i transformacija same strukture aktivnost, transformacije onoga ko djeluje.

„Pravo vaspitanje i usavršavanje je uvek stvaranje nečeg novog, stvaranje čoveka kroz buđenje njegovih unutrašnjih suštinskih snaga, jer kreativnost, kako kaže psiholog Ja. ]).

U studijama [Leontiev, 1981, str. 120] utvrdio da je razvoj ličnosti određen raznolikošću vrsta njenih aktivnosti. U njihovom ranih radova(„O teoriji razvoja dječje psihe“), on iznosi ideju o vodećim vrstama aktivnosti, što je označilo početak čitavog trenda u psihologiji. Upravo je vodeća aktivnost, prema ranom A. N. Leontievu (1977), ta koja određuje specifičnosti odgovarajuće faze mentalnog razvoja. "Moramo govoriti o ovisnosti razvoja psihe ne o aktivnosti općenito, već o vodećoj aktivnosti."

Znak prelaska iz jedne faze u drugu je promjena vodećeg tipa aktivnosti, vodeći odnos djeteta prema stvarnosti. Glavne vrste vodećih aktivnosti su igra, učenje, rad, koje su, međutim, počeli fiksirati sljedbenici A. N. Leontieva za određeni dobni period. „Istovremeno, mogućnost samorealizacije ličnosti u ovoj ili onoj aktivnosti određena je stepenom razvijenosti ove aktivnosti, koja omogućava djetetu da zauzme poziciju subjekta u njoj, čime ostvaruje potencijal mogućnosti njegovog razvoja, pokazujući njegovu individualnost i kreativnost” [Abulkhanova-Slavskaya, 1980, str. 330].

Stvaranje nečeg novog na osnovu transformacije poznatog (novi rezultat ili originalni načini i metode njegovog dobijanja), prema V. I. Zagvjazinskom (1987), je kreativnost. Ya. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, A. Disterverg, K. D. Ushinsky i mnogi vodeći sovjetski učitelji i psiholozi također su obraćali pažnju na kreativnu istraživačku prirodu obrazovnog rada. A. Disterverg je, na primjer, napisao da bez želje za istraživačkim radom učenik osnovne škole pada u vlast triju demona: mehaničnosti, rutine, banalnosti. On se ukoči, pretvara u kamen, tone. K. D. Ushinsky je naglasio da je obrazovnom radu, više od bilo kojeg drugog, potrebna stalna inspiracija. Prema P.P. Blonskyju, nova škola- škola života i stvaralaštva. T. S. Shatsky je primijetio da proces učenja, poput djece, treba da bude živ, aktivan, da se kreće iz jednog oblika u drugi, da se kreće, traži (citirano prema: [Zagvyazinsky, 1987, str. 5]). „Izrazita karakteristika edukativnog stvaralaštva je da se značajan dio toga odvija u javnosti, u javnom okruženju. Za to je potrebna sposobnost upravljanja mentalno stanje odmah izazvati kreativnu inspiraciju kod učenika" [Kan-Kalik, 1976, str. 200].

Istraživačka aktivnost učenika u obrazovnom procesu je proces tranzicije od nasumičnih zapažanja sakupljenih iz životnog iskustva i rasutih informacija od odraslih do sistema spoznaje [Shchukina, 1986, str. 36], predmet takve aktivnosti za studente nije sticanje objektivno novog (naučnog) znanja, već samopromjena kroz „otkriće“ subjektivno novog.

A. V. Lunacharsky je primijetio neprekidnu prirodu takvih promjena u učitelju: „Svaki učitelj, kada ispravno shvati svoju misiju, ulazeći u razred, trebao bi osjećati da radi nešto svečano... jer živi u čudu transformacije čovječanstva ” [Lunacharsky, 1976, str. 36]. Istovremeno, unutrašnja motivacija nastavnika i njegov interes za istraživanje je osnova za uspjeh studentove istraživačke aktivnosti [Obukhov, 2004, str. 147].

Sadržaj i oblici istraživačke aktivnosti studenata

Jedan od bitni uslovi Uspešno sprovođenje obrazovnog procesa je poznavanje nastavnika o određenim obrascima razvoja ličnosti, koji su u osnovi svakog starosnog perioda. D. B. Elkonin je napisao da se u različitim starosnim periodima učenici zanimaju za različite stvari, drugačije misle i osjećaju, djeluju na različite načine i u različitim su odnosima sa stvarnošću. Dobne karakteristike se ne odnose samo na mentalna svojstva, već i na emocionalno-voljnu sferu, motive itd. (citirano prema: [Kabanova, 2006).

Osnovni zahtjev za obrazovni sistem u dokumentima [Strategija modernizacije..., 2001, str. 14], leži u činjenici da škola treba da pređe sa tradicionalnog stava na formiranje „isključivo znanja, veština“ na obrazovanje „univerzalnih sposobnosti pojedinca zasnovanih na novim društvenim potrebama i vrednostima otvorenog društva. " Ostvarenje ovakvih ciljeva direktno je povezano sa individualizacijom cjelokupnog obrazovnog procesa. Međutim, u svakoj fazi obrazovanja, opći zadatak njegovanja univerzalnih sposobnosti djeteta kroz individualizaciju obrazovnog procesa biće specificiran na različite načine.

U Federalnom zakonu o državnim standardima, podjela školskog obrazovanja podijeljena je na tri nivoa: 1. 4. razred (6-10 godina), 5-9. razred (10-15 godina), 10-11. razred (16-17 godina). godine) , u vezi sa prelaskom na profilno obrazovanje, srednji stepen obrazovanja je podeljen na 5-7 razred i razrede predprofilnog obrazovanja - 8-9 razred.

At mlađih školaraca(razred 1-4) spremnost za primanje novih iskustava kombinuje se sa brzom adaptacijom na novo. Djeca od 8-9 godina vrlo se lako navikavaju na neuobičajeno okruženje i nove okolnosti. Kriza tranzicije iz predškolskog uzrasta u mlađe školsko dijete (6-7 godina) javlja se u prvoj godini studija. Ovo je period socijalne adaptacije, kada se dijete identificira sa drugima, upoređuje se s njima i stoga bolno podnosi kritiku. Ako roditelji snažno potiskuju dijete i ne obraćaju pažnju na njegove igre, posebno u dobi od 6-7 godina, to doprinosi konsolidaciji pasivnosti, nesigurnosti, osjećaja krivice.

Mlađe školsko doba je period apsorpcije, gomilanja znanja, period asimilacije par excellence. Uspješno ispunjavanje ove važne vitalne funkcije favorizira karakteristike djeca ovog uzrasta: lakovjerna poslušnost autoritetu, povećana podložnost, naivno-razigran stav prema velikom dijelu onoga s čime se susreću i, posljedično, nemaju svoje motive za aktivnost [Ilyin, 2004].

Odlika motivacije većine učenika osnovnih škola je bespogovorno ispunjavanje zahtjeva nastavnika. Društvena motivacija obrazovne aktivnosti je toliko jaka da čak ni ne teže uvijek da shvate zašto treba da rade ono što im učitelj kaže: ako su naredili, onda je potrebno. Čak i dosadan i beskorisan posao rade pažljivo, jer im se zadaci koje dobiju čine važnima. To, naravno, ima i pozitivnu stranu, jer bi nastavniku bilo teško da svaki put objasni školarcima značaj ove ili one vrste posla za njihovo obrazovanje.

Prema longitudinalnoj studiji I. M. Verenikine (vidi: [Feldshtein, 1995], povećava se broj djece od 6 do 10 godina koja svoje obrazovne aktivnosti motiviraju osjećajem dužnosti (sa 15 na 34%) i broj djece koji uče iz interesa (od 25 do 5%).

Ocjene koje dobiju školarci imaju motivacijsku ulogu, ali ova uloga je karakteristična za školarce od 1. do 2. razreda. Prema L. I. Bozhovichu (1972), oni ocjenu doživljavaju kao ocjenu svog truda, a ne kvaliteta obavljenog posla.

Odnose mlađih školaraca karakteriše prvenstveno uskost međuljudskih veza. Najčešće je to veza između dvoje djece; grupe se ili ne pojavljuju uopće, ili se pojavljuju sporadično. Međusobne preferencije između dječaka i djevojčica su praktično odsutne. Kao rezultat toga, struktura međuljudskih odnosa ispada vrlo amorfna, sastoji se od dvije nove podstrukture - dječaka i djevojčica. Liderstvo je ovdje jednostruko i prošireno, a svaka od podstruktura ima svoje vođe [Elkonin, 1989].

Za učenike osnovnih škola dominantna istraživačka aktivnost je kratkotrajna aktivnost upoznavanja u okviru jednog predmeta uz neposredno pedagoško vođenje. Predmetna oblast: mini projekti za razvoj mišljenja (u okviru jedne oblasti znanja), ali sa dobro osmišljenom strukturom, jasno definisanim ciljevima, mini projekti za razvoj sposobnosti postavljanja pitanja.

Istraživačke aktivnosti studenata osnovna škola- zajedničko obrazovno-kognitivno, kreativno ili igranje - ima zajednički cilj, dogovorene metode, metode aktivnosti, usmjereno je na postizanje zajedničkog rezultata aktivnosti. Neophodan uslov za projektnu aktivnost je prisustvo unapred razvijenih ideja o konačnom proizvodu aktivnosti, fazama projektovanja (razvoj koncepta, definisanje ciljeva i zadataka projekta, raspoloživi i optimalni resursi za aktivnosti, izrada plana , programe i organizaciju aktivnosti za implementaciju projekta) i implementaciju projekta, uključujući njegovo razumijevanje i odraz rezultata učinka.

Takva aktivnost vam omogućava da se izrazite pojedinačno ili u grupi, okušate se, primijenite svoje znanje, iskoristite, pokažete javno postignuti rezultat. Ovo je aktivnost usmjerena na rješavanje zanimljivog problema, koju često sami učenici formuliraju u obliku zadatka, kada je rezultat aktivnosti – pronađeni način rješavanja problema – praktičan, ima važnu primijenjenu vrijednost i, veoma je važan, zanimljiv i značajan za same otkrivače.

S obzirom na ove karakteristike, ističemo da su kolektivni (grupni) istraživački projekti u osnovnoj školi malo verovatni, dete svoje istraživanje sprovodi pod neposrednim nadzorom, uz organizacionu podršku nastavnika.

Kao obrazovni ciljevi postavlja se ovladavanje analitičko-sintetičkim, dizajnersko-algoritamskim, evaluativno-kriterijskim metodama istraživanja kao općeobrazovnim vještinama.

Prilikom organizovanja istraživačkog rada u osnovnoj školi potrebno je obratiti pažnju i na teme dječijeg rada. Biraju se iz sadržaja obrazovnih predmeta ili njima bliskih. Problem mini projekta ili istraživanja koji daje motivaciju za uključivanje u samostalni rad treba da bude u polju kognitivnih interesovanja deteta, u zoni njegovog proksimalnog razvoja. Trajanje projekta ili istraživanja je ograničeno na 1-2 sedmice u režimu vannastavnih aktivnosti ili 1-2 dupla časa.

U procesu rada na istraživačkoj temi koriste takve oblike organizacije istraživanja kao što su ekskurzije, posmatračke šetnje, društvene akcije, rad sa raznim tekstualni izvori informisanje, pripremu praktično značajnih proizvoda i široku javnu prezentaciju (uz poziv starije djece, roditelja, kolega nastavnika i voditelja), moguće je provesti jedan projekat ili istraživanje u 3. razredu u 2. polugodištu, u 4. - dva projekta ili istraživanja. Ukoliko vremenski resursi za učenje dozvoljavaju, projektne i istraživačke aktivnosti se mogu organizovati u toku školskih časova, ali uz lično motivisano uključivanje deteta u rad [Metodičke preporuke..., 2003].

Principi organizovanja istraživačke aktivnosti studenata

Princip (od lat. pgtyrtt - “početak, temelj”) je glavno polazište svake teorije, doktrine, nauke, pogleda na svijet, teorijskog programa; unutrašnje uvjerenje osobe, koje određuje njegov stav prema stvarnosti, normama ponašanja i aktivnosti. U filozofiji, "princip" je princip, ideja vodilja, osnovno pravilo ponašanja. U logičkom smislu, „princip“ je centralni pojam, osnova sistema, koji predstavlja generalizaciju i proširenje određene odredbe na sve pojave oblasti iz koje se ovaj princip apstrahuje. Princip djelovanja, inače nazvan maksima, znači, na primjer, etičku normu koja karakterizira odnos ljudi u društvu.

Principi, kao regulatori, određuju „kanal“ procesa, prirodu ponašanja nastavnika, strategiju njegove aktivnosti, koja određuje način reagovanja na situacije i prirodu njegove sopstvene aktivnosti [Borytko, 2000].

Normativnu ulogu principa ističe većina istraživača i objašnjava je činjenicom da princip proizilazi iz razumijevanja zakonitosti i kontradiktornosti pedagoškog procesa, stalne korelacije određenog niza pojava. Identificiranju ovih obrazaca posvetili smo sljedeću fazu našeg istraživanja.

Na početku eksperimentalnog rada unapredili smo praćenje obrazovnog procesa kako bismo identifikovali vezu između njegove efikasnosti i istraživačkih aktivnosti učenika. S tim u vezi, identifikovali smo pet nivoa evaluacije učinka.

Prvi nivo je samo- i međusobno vrednovanje učenika. Ovaj proces se provodi na svim treninzima. Posebno je izražen kada se koristi istraživačka tehnologija. Školski maraton u kojem su učestvovali svi školarci školski predmeti. Test zadaci u svim predmetima koje pripremaju nastavnici u slobodnom pristupu za učenike. Mogli su sami raditi s njima nakon škole u učionici.

Analitički rez i procjena stanja kvaliteta znanja na osnovu poređenja sa prethodnim nivoom ovladavanja znanja i nivoom zahtjeva nastavnog plana i programa za usvajanje konkretnog nastavnog materijala podstiču studente na aktivnost, traženje rezervi u sebe.

Zhanna T. je učenica 11. razreda. Djevojčica se odavno odlučila za izbor profesije, aktivno se bavi istraživanjem predmeta prirodno-naučnog ciklusa sa nastavnicima Akademije za fizičko vaspitanje, ali nađe vremena da nekoliko puta sedmično posjećuje kabinet biologije nakon škole i rad sa testovima. Zhanna samostalno analizira kvalitet svog znanja, upoređujući odgovore s ključem testa, zapisuje teme učenja u kojima je pogriješila. U zaključku kaže da se ne oprašta i da će se vratiti kada bude ponavljao obrazovne teme koje nisu podložne savladavanju.

Studentima se nude različite vrste dijagnostike koje im omogućavaju da sagledaju nivo savladavanja određenog nastavnog predmeta, u vezi sa kojim se zajedno sa studentima vrši analiza dobijenih rezultata.

Vladimir N. je učenik 7. razreda. Dječak je oduševljen časovima istorije. Rezultati srednjoročne provjere više puta su pokazali primjenu znanja od strane učenika samo na reproduktivnom nivou. Istraživački zadaci koje je predložio nastavnik pomogli su da se promijeni način učenja. Upoređujući različite tačke gledišta naučnika u apstraktnom radu, dječak se odlučio za svoje gledište, koje se nije bojao izreći na lekciji. U budućnosti je Vladimir, koristeći ovu metodu rada mnogo puta, mogao samostalno iznijeti svoje hipoteze, dati naučne procjene teorija i činjenica. Govor učenika je postajao sve sadržajniji i privlačio pažnju.

Treći nivo - stručni pregled. Sprovode ga metodička udruženja. Stručna aktivnost planirano za cijelu godinu. U središtu takvog ocjenjivanja je kontrola duž osnovnih linija obrazovnih predmeta. Dakle, informacije se akumuliraju u dinamici, na osnovu kojih se razvijaju mjere za otklanjanje odstupanja u razvoju sadržaja obrazovanja. Posebna pažnja u ovoj ocjeni posvećena je međupredmetnim osnovnim linijama, što joj daje efekat preklapanja.

Na sledećem sastanku metodičko udruženje nastavnicima matematike objavljeni su rezultati stručne kontrole. Pokazalo se da u većini slučajeva učenici nisu u stanju da stečeno znanje primene na časovima matematike iz drugih predmeta. Jedna od odluka sastanka metodološkog društva bila je i izrada treninga u planu rada NOU-a o upotrebi metoda za matematičku obradu rezultata istraživanja. Nakon isteka vremena, izvođenje nastave u okviru rada NOU, stručna kontrola je pokazala da je zadatak uspješno riješen.

Četvrti nivo je ocjenjivanje nezavisne komisije, koja je pozvana da izvrši preseke za procjenu kvaliteta znanja. Za implementaciju ove vrste ocjenjivanja pozivaju se nastavnici sa univerziteta u gradu Volgogradu, koji su pozvani da koriste svoje kontrolne materijale.

Prilikom provođenja kontrole kvaliteta znanja učenika od strane nezavisne komisije, pokazalo se da pojedine didaktičke jedinice iz pojedinih predmeta nisu predmet kontrole. Govor stručnjaka na sjednici pedagoškog vijeća omogućio je stručnjacima ne samo da daju informacije o nedostacima, već i da daju niz prijedloga o korištenju elemenata istraživačke aktivnosti za njihovo otklanjanje.

Peti nivo ocjenjivanja je administrativni. Uprava analizira rezultate svih vrsta ocjenjivanja, te redovno provodi vlastitu dionicu znanja učenika i ocjenjuje kvalitet obrazovnog procesa.

Upravljanje pedagoškim sistemom istraživačke djelatnosti na nivou trening sesije zahtijeva kontinuiranu procjenu kvaliteta, koja se utvrđuje indikatorima kao što su naučna valjanost i stepen ostvarenosti obrazovnih ciljeva.

Zatim je izračunat koeficijent kvaliteta obrazovnog procesa na akademskom času (K = zbir bodova koji daje stručnjak / 30 je maksimalni mogući zbir bodova; zbrajanje bodova označava stepen upotrebe elemenata istraživanja aktivnost u obrazovnom procesu).

Iz slika se vidi da se i uz malu upotrebu elemenata istraživačke aktivnosti povećava kvalitet znanja učenika na svim nivoima (efikasnost učenja). Pozitivna dinamika, u ovom slučaju (sl. 3), rasta kvaliteta znanja manifestuje se i pri prelasku iz prvog u drugi stepen obrazovanja, dok u slučaju niskog koeficijenta obrazovnog procesa (sl. 1 i 2), uočena je obrnuta dinamika.

Dakle, stalno praćenje međurezultata upotrebe istraživačkih aktivnosti u obrazovnom procesu pokazalo je porast kvaliteta znanja učenika, pojavu njihovih motiva za samoobrazovanje, što ukazuje na ostvarenje potencijala istraživačkih aktivnosti kroz manifestacija refleksivne i ideološke funkcije.

Metodološka podrška istraživačkim aktivnostima studenata

Uključivanje školaraca u istraživačke aktivnosti omogućava stvaranje povoljnih uslova za njihovo samoobrazovanje i samousavršavanje (vidi poglavlje 1), ali to zahtijeva čitav niz organizacionih, upravljačkih i metodoloških mjera, tj. sistemski pristup na organizaciju istraživačkih aktivnosti u obrazovnoj ustanovi.

Počeci razvoja naučnih i pedagoških osnova za implementaciju obrazovnog potencijala istraživačke aktivnosti učenika nalaze se u radovima na teoriji sposobnosti (N. S. Leites, V. D. Nebylitsyn, V. M. Rusalov, B. M. Teplov), proučavanju obrazaca i uslova. razvoja pedagoške sposobnosti(N. M. Borytko, N. K. Sergeev, F. N. Gonobolin, B. B. Kossov, N. V. Kuzmina, N. D. Levitov, V. A. Slastenin, A. I. Shcherbakov), kreativni potencijal (V. L. Meshcheryakova, V. G. Ryndak, E. L. Yakovleva). naučna škola Akademik V. A. Slastenin aktivno sprovodi sistematski i holistički pristup ličnosti i procesu njenog formiranja i razvoja sa fokusom na ostvarenju njenog kreativnog potencijala.

U cilju tehnologizacije rada škole radi ostvarivanja vaspitnog potencijala istraživačke aktivnosti učenika, u našem istraživanju smo se oslonili na ideju N. M. Borytka [Borytko, 1997, str. 1819] to dosledno poboljšanje pedagoška djelatnost u pravcu njegove tehnologizacije postoje četiri faze koje su svojstvene formiranju bilo kakvog integriteta: 1. Upotreba pojedinačnih elemenata tehnologije. 2. Grupisanje savladanih elemenata, njihova primena na nivou fragmenata tehnologije. 3. Dosljedna primjena cjelokupnu tehnologiju u cjelini, vraćajući joj inherentnu logiku. 4. Kreativna primjena tehnologije, prilagođavanje specifičnostima vlastitog stila rada, unapređenje pojedinih elemenata.

Prije početka svrsishodnog formativnog eksperimenta o implementaciji principa istraživačke aktivnosti učenika u gimnaziji iznesenih u stavu 2.1 tokom 1995-2000. Sprovedena su empirijska pretraživanja i fragmentarni eksperiment radi razvijanja individualnih oblika i efikasnih metoda za organizaciju istraživačke aktivnosti studenata, o specifičnostima organizacije istraživačke djelatnosti na različitim nivoima obrazovanja, te testiranju individualnih principa za organizaciju istraživačke djelatnosti. Tako je jedna od naših studentica – A. Kardailskaya, koja se bavi istraživanjem u oblasti ekologije, imala čast da predstavi rezultate svog istraživanja na međunarodnoj konferenciji u Pragu.

Prije početka eksperimenta, ovo iskustvo je analizirano i generalizirano, što je omogućilo prelazak na svrsishodan formativni eksperiment.

Glavne faze našeg eksperimentalnog rada u cilju razvoja gimnazijskog sistema u oblasti uvođenja istraživanja u obrazovni proces bile su informaciono-evaluacione, fragmentarno-tehnološke, sekvencijalno-tehnološke, kreativno-tehnološke. Eksperiment je izveden 3 godine na bazi 1-11 razreda gimnazije br. 9 u Volgogradu 2005-2008. (U eksperimentu je učestvovalo 300 gimnazijalaca i nastavnog osoblja gimnazije).

U prvoj (informaciono-evaluativnoj) fazi eksperimentalnog rada suočili smo se sa dominacijom eksplanatornih i ilustrativnih nastavnih metoda koje nastavnici koriste u školskom sistemu, te nedostatkom tehnologija koje podstiču učenike na samostalno sticanje i primjenu znanja, buđenje i aktiviranje svojih pozitivne kvalitete.

Ovi rezultati su omogućili da se formulišu ciljevi faze informisanja i evaluacije: identifikovanje učesnika u obrazovnom procesu specifičnosti gimnazije, kao i odgovarajućih pravaca njenog razvoja, podsticanje interesovanja za istraživačke aktivnosti, razumevanje njenog značaja za razvoj gimnazije. uspješna adaptacija na školovanje, samorealizacija.

Vodeće sredstvo za postizanje ovih ciljeva bila je analiza dinamike razvoja obrazovne ustanove u prethodnom periodu razvoja; povezivanje glavnih pravaca ove dinamike sa pravcima razvoja ruskog obrazovnog sistema; ispitivanje učesnika u obrazovnom procesu: nastavnika, učenika, roditeljske zajednice.

Istraživački pokret u Gimnaziji nastao je 1995. godine kada je formirano Naučno društvo učenika (SPU) i održana prva naučno-praktična konferencija učenika. Inovativni nastavnici bili su prvi akademski supervizori dječjih istraživanja i projekata. Istovremeno su se aktivni oblici rada sa učenicima počeli sve više koristiti u nastavi, ozbiljnije se radilo na edukativnim istraživanjima, a uloga eksperimenta kao jedne od efikasnih metoda spoznaje porasla. Lekcije istorije, geografije, lokalne istorije, matematike, na primer, rezultirale su vannastavne aktivnosti kada se počelo provoditi školsko istraživanje na bazi gradskih univerziteta (vidi Dodatak 3).

Novi pokret je rastao, ali je uglavnom bio spontan, u potpunosti zavisio od stepena entuzijazma jednog broja nastavnika, i zasnovan više na intuiciji nego na naučnom pristupu.

U takvoj situaciji, rukovodstvo gimnazije, njene organizacione, upravljačke i metodološke strukture zahtijevale su ozbiljno planiran rad na koordinaciji svih elemenata započetog istraživačkog pokreta, postavljajući mu naučne i teorijske temelje. U školskoj 2005/2006 godine istraživačke delatnosti u gimnaziji je dat status inovacije; određuju se oblast, ciljevi, subjekti i objekti inovacije.

Svaki inovacijski proces kreiran je uz pomoć menadžmenta i treba ga. Rezultat menadžerskog uticaja je stvaranje uslova neophodnih za uspeh inovacione aktivnosti U školi. Prvi korak ka planiranom upravljanju istraživačkim aktivnostima bila je detaljna analiza postojećeg stanja i identifikacija problema.

U školskoj 2005/2006 U 2009. godini sprovedeno je istraživanje nastavnika, učenika i njihovih roditelja u cilju utvrđivanja uloge i mjesta istraživačkog rada u obrazovnom procesu. Na primjer, upitnik upućen nastavnicima izgledao je ovako. “Trenutno je u izradi nacrt programa razvoja naše gimnazije. Detaljna rasprava o ovom projektu biće posvećena pedagoškom vijeću tokom zimskog raspusta. Za gimnaziju, za sve nas, to je veoma važno novi program razvoj nije ostao na papiru, već je bio realan, izvodljiv i zanimljiv za nas (nastavnike) i donosio je radost i korist našim učenicima. Stoga vas molimo da učestvujete u razmišljanju o mogućim pravcima razvoja gymnasium.yapi.

Glavna komunikacija između učenika i nastavnika odvija se u učionici. Kako treba izgraditi lekciju koja izaziva interesovanje za aktivnosti pretraživanja? Čime treba rukovoditi nastavnik kada planira istraživačke aktivnosti. Proučivši literaturu o organizaciji istraživačke djelatnosti i na osnovu rezonovanja naučnika koji se bave ovim problemom, razmotrićemo pitanje organizacije istraživačke aktivnosti u školi.

Nakon široke revizije školskih programa u razvijenim zemljama 1960-ih i 1970-ih, posebno u kontekstu sve većih zahtjeva za općeobrazovnom školom na prijelazu 1980-ih i 1990-ih, pokazalo se da je orijentacija na traženje u didaktici povezana sa usvajanjem , razvoj teorijskih ideja o predmetima i pojavama okolnog svijeta. Obrazovni proces se gradi kao potraga za novim spoznajnim orijentirima. U toku takvog traganja, učenje se ne odvija samo na osnovu asimilacije novih informacija, već uključuje i organizaciju i kreativno restrukturiranje postojećih koncepata ili početnih kognitivnih orijentira. Međutim, nije poenta da se zablude zamene ispravnim, „nenaučne“ onim „naučnima“, kako se to na prvi pogled čini. Zadatak savremenog obrazovanja nije samo komunikacija znanja, već transformacija znanja u oruđe za kreativno istraživanje svijeta. Podaci psihološko-pedagoških istraživanja pokazuju da se nova znanja ne formiraju na aditivni način (tj. ne nametanjem novih znanja već postojećim), već kroz restrukturiranje, restrukturiranje prethodnih znanja, odbacivanje neadekvatnih ideja, postavljanje novih pitanja i postavljanje hipoteza.[ clarin] Dakle, smjernica savremenog obrazovnog procesa nije samo formiranje novih, već i restrukturiranje postojećeg znanja, i to ono u kojem preliminarne informacije o temi koja se proučava mogu ne samo olakšati, već i zakomplicirati. obrazovno znanje, u svakom slučaju, zahtijevat će ponovno razmišljanje. To, pak, znači potrebu da se svim sredstvima stimuliše kognitivna aktivnost učenika. Štaviše, nastavnik mora namjerno da se pomiri sa činjenicom da se rezultati samostalnih „otkrića“ učenika mogu pokazati očigledno nepotpuni. Kako napominju istraživači, prerano iznošenje "ispravnih ideja" dovodi do toga da studenti nisu u stanju primijeniti te ideje, raditi s njima.

Savremena psihološko-pedagoška istraživanja daju neke smjernice kako raditi sa postojećim i preći na formiranje novih ideja u toku obrazovnog procesa. Ove smjernice se mogu predstaviti kao kombinacija sljedećih psiholoških i didaktičkih zahtjeva.

Zahtjevi za sadržaj:

• 1. Učenik treba da ima osjećaj nezadovoljstva postojećim idejama. Mora doći do osjećaja njihove ograničenosti, odstupanja od ideja naučne zajednice.
• 2. Novi prikazi (koncepti) trebaju biti takvi da učenici jasno razumiju njihov sadržaj. To ne znači da su učenici obavezni da ih se i sami pridržavaju, da vjeruju da oni opisuju stvarni svijet.
• 3. Nove ideje moraju biti uvjerljive u percepciji učenika; oni moraju da percipiraju ove ideje kao potencijalno validne, kombinovane sa postojećim idejama o svetu. Učenici treba da budu u stanju da povežu novi koncept sa postojećim.
• 4. Novi koncepti i ideje moraju biti plodonosni; drugim riječima, da bi učenici odustali od poznatijih ideja, potrebni su ozbiljni razlozi. Nove ideje bi jasno trebale biti korisnije od starih. Nove ideje će se smatrati plodnijim ako pomažu u rješavanju neriješenog problema, dovode do novih ideja, imaju više mogućnosti za objašnjenje ili predviđanje.

Od navedenih uslova, dva (drugi i treći) približno odgovaraju poznatim didaktičkim zahtjevima za dostupnost obrazovanja i prelazak sa „bliskog na daleko“, od „poznatog u nepoznato“ (Ya.. Komenski). Istovremeno, prvi i četvrti zahtjev – oni se mogu ukratko opisati kao nezadovoljstvo postojećim znanjem i kao zahtjev za heurističkom prirodom novog znanja – nadilaze tradicionalne didaktičke principe i povezuju se sa istraživačkom prirodom učenja.

Zahtjevi procesa:

• 1. Podsticati učenike da formulišu svoje ideje i ideje, da ih eksplicitno izraze.
• 2. Suočiti učenike sa pojavama koje su u suprotnosti sa postojećim idejama.
• 3. Ohrabrite spekulacije, nagađanja, alternativna objašnjenja.
• 4. Dajte učenicima priliku da istraže svoje pretpostavke u slobodnom i opuštenom okruženju, posebno kroz diskusije u malim grupama.
• 5. Omogućiti učenicima da primjene nove ideje na širok spektar pojava, situacija, kako bi mogli ocijeniti njihovu primijenjenu vrijednost.

Ispunjavajući ove zahtjeve, nastavnik mora pažljivo planirati svoje aktivnosti. A.V. Leontovich predlaže sljedeće korake prilikom osmišljavanja i organizacije istraživačkih aktivnosti:

Faza 1. Izbor od strane nastavnika obrazovnog područja i predmetnog područja područja budućih istraživačkih aktivnosti učenika:

• -- stepen povezanosti sa osnovnim programom odgovarajuće klase;
• - vlastitu praksu naučni rad u odabranom području;
• - mogućnosti konsultantske pomoći specijalista i njene forme;
• - oblik obrazovne djelatnosti u smislu rada ustanove.

Faza 2. Izrada programa uvodnog teorijskog kursa:

• -- pristupačnost -- usklađenost nastavnog opterećenja sa mogućnostima učenika;
• - oslanjanje na osnovni program (nove informacije se baziraju na osnovnim predmetnim programima, broj uvedenih novih koncepata i shema ne čini većinu programa);
• - potrebu i dovoljnost količine teorijskog materijala da se studenti zainteresuju za rad, izbor teme i postavljanje ciljeva istraživanja.

Faza 3. Odabir teme, postavljanje ciljeva i zadataka studije, postavljanje hipoteze:

• - usklađenost izabrane teme sa teorijskim materijalom koji se predaje;
• - pristupačnost složenosti teme i obima rada sposobnostima učenika;
• -- istraživačka priroda teme, formulacija teme, ograničavanje predmeta istraživanja i sadržaj istraživačkog problema;
• -- korespondencija zadataka cilju, adekvatnost hipoteze.

Faza 4. Izbor i razvoj metodologije istraživanja:

• -- metodološka ispravnost metodologije. Usklađenost sa naučnim prototipom, valjanost prilagođavanja specifičnostima dečijeg istraživanja;
• -- usklađenost metodologije sa ciljevima i zadacima, predviđenim obimom i prirodom studije;
• -- dostupnost metodologije za savladavanje i implementaciju školarcima;

Faza 5. Prikupljanje i primarna obrada materijala:

• -- dostupnost planiranog obima posla za studente;
• -- dostupnost objekta istraživanja;
• -- adekvatnost metode koja se koristi objektu i uslovima istraživanja.

Faza 6. Analiza, zaključci:

• -- dostupnost diskusije, poređenje podataka sa literarnim izvorima;
• -- usklađenost rezultata i zaključaka sa postavljenim ciljevima i zadacima, formulisanim ciljem.

Faza 7. Prezentacija.

• -- usklađenost formata dostavljenog materijala sa formalnim zahtjevima;
• -- Odraz faza istraživanja;
• - odraz autorske pozicije studenta.

Početna faza u praktičnoj implementaciji istraživačkog pristupa u nastavi je obavezno provođenje od strane nastavnika didaktičke analize teme koja se proučava korištenjem istraživačkog pristupa. Pod didaktičkom analizom teme podrazumijeva se aktivna kognitivna aktivnost nastavnika, usmjerena na izdvajanje glavnih i formulisanje određenih problema, što omogućava utvrđivanje mogućnosti uvođenja metoda naučnog saznanja prilikom proučavanja određene teme od strane učenika. Didaktička analiza omogućava nastavniku da odredi teme i vrste kreativnih zadataka, kao i organizacione oblike obrazovanja, čija je upotreba preporučljiva pri proučavanju ove teme.

Didaktički opravdano je prethodno informisanje učenika o proučavanju teme istraživačkim pristupom. Informisanje treba da bude vizuelno, pa je preporučljivo napraviti kutak „Informacije za studente“ u kabinetu posvećen proučavanju predstojeće teme. Poželjno je da odražava: naziv teme, strukturu njenog izučavanja, broj sati predviđenih za učenje, listu predložene literature (obavezne i dodatne), listu mogućih tema za izvještaje, sažetke.

T.A. Fine smatra da se prilikom organiziranja učenja korištenjem istraživačkog pristupa preporučuje proučavanje gradiva u velikom bloku. Pritom, školarci ne pamte pojedine odlomke ili članke iz teksta udžbenika, već temu doživljavaju kao cjelinu.

Kako praktično proučavati gradivo u velikom bloku? Prvo, široka upotreba predavanja je obavezna. U sadržaju uvodnog predavanja pažnja studenata je usmjerena na glavne ideje teme; formulišu se njeni problemi (glavni i partikularni), uz istovremeno uključivanje materijala koji reflektuje istoriju činjenice ili fenomena koji se proučava, prikazujući proces naučnog traganja u njegovom saznavanju na konkretnim primerima. Didaktički je potkrijepljeno kada nastavnik tokom uvodnog predavanja daje primjere trenutnog stanja proučavane činjenice (pojave, događaja), što stvara potrebno raspoloženje za dalje istraživanje.

Drugo, obavezna je organska kombinacija različitih organizacionih oblika obrazovanja. Uz nastavu u tradicionalnom smislu, potrebno je koristiti seminarske lekcije, debatne lekcije, konsultacije, radionice, intervjue, diskusije i ekskurzije. Upotreba različitih organizacionih oblika obrazovanja pozitivno utiče na razvoj kognitivne samostalnosti učenika kao neophodnog kvaliteta društveno aktivne osobe. Istraživačke aktivnosti koje nastavnik organizuje u nastavi imaju najdirektniji uticaj na vannastavni rad iz predmeta. Poznato je da lekcija ne pruža uvijek priliku za detaljno i dubinsko razumijevanje činjenica, pojava i obrazaca. Logičan nastavak lekcije ili serije lekcija na temu može biti bilo koji oblik naučne, obrazovne, istraživačke i kreativne aktivnosti u vannastavnom vremenu („Nedelja nauke“, naučno-praktična konferencija, usmeni časopisi „U svetu nauke“ , kvizovi, takmičenja, olimpijade, debatni klubovi, kreativne radionice, konkursi društvenih projekata), materijal za koji je rad učenika, koji su sami završili kao samostalno istraživanje. [dobro].

Bez sumnje, prilikom organizovanja istraživačkih aktivnosti u učionici uspostavlja se poseban odnos između nastavnika i djece. Nastavnik, da bi uspješno organizovao ovu vrstu obrazovne aktivnosti, zahtijeva posebnu obuku. Nastavnik ne postavlja samo svoje ciljeve, već nastoji da te ciljeve prihvate i učenici, koji istovremeno imaju i svoje ciljeve, želje, potrebe, a ne poklapaju se uvijek sa željama i potrebama učenika. ucitelj. Nastavnik ne traži samo načine za postizanje postavljenih ciljeva, već radi na tome da metode savladavanja stvarnosti ovladaju od strane učenika, postanu „svoje“ za učenika. nastavnik ne samo da mora imati svoje ideje o predmetu koji se proučava, već i da zna koje ideje učenik ima o ovom objektu. Nastavnik mora biti sposoban da zauzme učenikovo gledište, imitira njegovo rezonovanje, predvidi moguće poteškoće u njegovim aktivnostima, razumije kako učenik doživljava određenu situaciju, objasni zašto se učenik ponaša na ovaj način, a ne drugačije.

Istovremeno, nastavnik treba ne samo da shvati šta, zašto i kako će učenik da radi, već i da ciljano utiče na aktivnost pretraživanja, transformiše je, produbljuje, razvija. Međutim, učeniku ne treba nametati svoje mišljenje. [Prokofjev]

Aktivnost studenta je da implementira naučnu metodu saznanja na predmetnom materijalu iz različitih oblasti znanja. Od mladog istraživača se traži da poznaje i izvede niz postupaka koji su karakteristični za proces sticanja novih znanja, a to su: 1) prepoznavanje i jasno formulisanje problema; 2) prikupljanje podataka tokom posmatranja, rada sa literarnim izvorima i, koliko je to moguće, u eksperimentu; 3) formulisanje hipoteze pomoću logičkog zaključivanja; 4) testiranje hipoteza.

Istraživač mora sastaviti rezultate aktivnosti pretraživanja u obliku sažetka i izvesti ih na konferenciji. Prezentacija sadržaja i rezultata istraživačkog rada podliježe određenim pravilima koja studenti također moraju poznavati. Student, koji sastavlja rezultate svog istraživanja, obavlja sljedeće postupke za organizovanje stečenog znanja: 1) formuliše ciljevi istraživanja; 2) ističe hipoteze; 3) postavlja zadatke pretraživanja; 4) vrši pregled literature; 5) dostavlja sopstvene podatke, upoređuje ih i analizira; 6) formuliše zaključke.

Mladi istraživači također moraju znati da su pisanje sažetka i pisanje izvještaja o njemu različite vrste naučnih aktivnosti koje se izvode na različite načine. Stoga je izvještaj sljedeći žanr naučnog stvaralaštva kojim savladavaju školarci - učesnici naučnih i praktičnih konferencija.

Istraživači početnici od prvih koraka uče se da zacrtaju plan akcije, što im olakšava provođenje istraživanja, educira ozbiljan stav na organizaciju njihovog rada.

Četvrto, kao što znate, popularne su istraživačke i projektne aktivnosti školaraca, postale su pokazatelj kvaliteta obrazovanja u obrazovnoj ustanovi. Koncept profilnog obrazovanja predlaže da se istraživačke i projektne aktivnosti školaraca uključe u nastavni plan i program starijih razreda kao obavezne, uprkos mišljenju da nema potrebe da se istraživačke aktivnosti podučavaju svim školarcima bez izuzetka. Štaviše, postoji opasnost da se istraživačke aktivnosti studenata formalizuju kao teške i neprivlačne za većinu studenata. [Prokofjev]

Na osnovu ovoga možemo zaključiti da su predmeti aktivnosti nastavnika i učenika u ovom slučaju generalno različiti. Aktivnost učenika prvenstveno je usmjerena na pronalaženje (odgovor na pitanje, način rješavanja), dok je aktivnost nastavnika usmjerena na traženje učenika. Njegov glavni zadatak nije pronaći istinu, već pomoći školarcima da to učine metodički kompetentno organizirajući i usmjeravajući svoje aktivnosti.

Nastavnik treba da gradi svoje upravljanje ovom aktivnošću ne kao direktan uticaj, već kao prenošenje na učenika onih osnova na kojima bi učenik, kao rezultat energične aktivnosti, mogao samostalno donositi svoje odluke.

S.N. Pozdnyak navodi karakteristike aktivnosti nastavnika i učenika u procesu organizovanja i sprovođenja istraživačkih aktivnosti na sledeći način:

Osobine aktivnosti nastavnika

Glavni zadatak nastavnika je da organizuje istraživanje učenika. Učitelj je stariji drug koji pomaže da se savlada težak put kretanja ka znanju. Radnje nastavnika imaju za cilj:

prepoznati sposobnosti učenika i podijeliti ih u grupe;

pomozite im da nauče kako da djeluju zajedno;

izazvati interesovanje za ono što se proučava; pratiti dinamiku interesovanja studenata za problem koji se proučava; biti u stanju da ga podrži i razvije – „zaštiti istraživački duh kod djece“;

otkriti raznolikost sadržaja proučavanog materijala i ocrtati mogućnosti za njegovo proučavanje;

ukazati na načine i metode samostalnog individualnog i kolektivnog istraživanja; podsticati i razvijati kritički stav prema istraživačkim aktivnostima;

popuniti praznine i ispraviti greške obavljenog vaspitno-obrazovnog rada, kolektivnog rada.

Osobine aktivnosti učenika

Karakteristike obrazovnih aktivnosti učenika:

sve akademski rad učenici to rade sami

istraživanja vrši se kolektivno, po principu podjele rada;

vaspitno-obrazovni rad prevazilazi razredno-časovni sistem;

Učenje se odvija uz stalne konsultacije i opšte vođenje nastavnika;

Vaspitno-obrazovni rad se odvija prema planovima i programima koje sami učenici izrađuju na osnovu opšti programi u skladu sa njihovim vitalnim interesima;

Računovodstvo obavljenog posla, pedagoška kontrola se vrši prema stvarnim rezultatima (izvještaji, crteži, dijagrami itd.);

Možete raditi na bilo kojem materijalu preuzetom iz knjige ili života.

Dakle, S.N. Pozdnyak još jednom naglašava razliku između istraživačkog učenja i tradicionalnog učenja, njegovu heurističku suštinu, usmjerenu na dublju i svjesniju asimilaciju znanja.

Zaista, u istraživanju i dizajnu, studenti proučavaju predmetni materijal selektivno i smisleno, te su aktivni u postavljanju i postizanju ciljeva. Ova istraživačka aktivnost je vrijedna i to je ono što je razlikuje od tradicionalne nastave u školi. Ali u ovom radu, koliko god čudno izgledalo, nastaje glavni skup poteškoća koje i nastavnik i učenik doživljavaju u projektnim ili istraživačkim aktivnostima.

• - razvoj istraživačkih vještina učenika blokira prevlast reproduktivnih metoda u njihovom učenju, orijentacija učenika na prenošenje, a učenika na usvajanje gotovih znanja;
• - glavni vid istraživačke aktivnosti studenata najčešće su eseji, izvještaji, eseji koji zbog stereotipnih tema i smanjenog minimuma ne postaju istinski kreativni, ili čak ne podrazumijevaju samostalno rješavanje istraživačkog problema;
• - učenici nisu aktivno uključeni u aktivnosti pretraživanja zbog nedostatka slobodnog vremena, njihovog opterećenja;
• -istraživačke vještine se razvijaju spontano bez uzimanja u obzir njihove strukture, logike razvoja, što otežava formiranje kreativnih sposobnosti učenika;
• - da bi ovladao tehnikama istraživačkih aktivnosti, studentu je potrebna posebna obuka, što se često pokaže nemogućim zbog nedostatka vremena za učenje.

Odjel za obrazovanje općinskog okruga Verkhovazhsky

MOU „Srednja škola Verkhovazh

ORGANIZACIJA OBRAZOVNO-ISTRAŽIVAČKE AKTIVNOSTI STUDENATA

U PROCESU NASTAVE FIZIKE

Nastavnik fizike

MOU "Verkhovazhskaya sekundarno

sveobuhvatne škole

Verkhovazhye, 2010

Uvod………………………………………………………………………………………. 3

Poglavlje 1. Pojam, suština, vrste obrazovno-istraživačke aktivnosti učenika…………………………………………………………………………………….. ...5

Poglavlje 2. Oblici organizacije obrazovno-istraživačkog rada studenata. 13

Poglavlje 3

Zaključak…………………………………………………………………………………31

Spisak korištene literature…………………………………………………………..33

Prijave……………………………………………………………………………………36

Uvod

Reci mi i zaboraviću.

Pokaži mi i zapamtiću.

Pusti me da to uradim i razumeću.

Sokrat

Još sredinom 20. stoljeća Antoine de Saint-Exupery, osoba daleka od pedagogije, razmišljajući o brojnim problemima čovječanstva, nije ostavila pedagoške probleme bez pažnje. U svom eseju “Citadela” napisao je: “Ne dajte djeci gotove formule, formule su prazne, obogatite ih slikama i slikama koje pokazuju povezujuće niti. Ne opterećujte djecu mrtvim teretom činjenica, naučite ih tehnikama i metodama koje će im pomoći da shvate. Ne sudite o sposobnostima prema lakoći učenja. Onaj ko bolno savlada sebe i prepreke ići će dalje i uspješnije. Ljubav prema znanju je glavni kriterijum.

Unapređenje kvaliteta obrazovanja i razvijanje ključnih kompetencija kod učenika najvažniji je zadatak modernizacije školsko obrazovanje, koji podrazumeva aktivnu samostalnu poziciju učenika u učenju; razvoj općeobrazovnih vještina i sposobnosti: prije svega, istraživanja, refleksije, samoprocjene; formiranje ne samo vještina, već i kompetencija, odnosno vještina direktno povezanih s iskustvom njihove primjene u praktične aktivnosti, prioritetno usmjerenje na razvoj kognitivnog interesovanja učenika, implementacija principa povezivanja učenja sa životom.

Monotonija, šablon, formalizam i dosada dovode do pada nivoa znanja učenika i kvaliteta nastave predmeta.

Kako oživjeti proces učenja, kako stvoriti atmosferu radosnog ushićenja koja prati traganje i kreativnost? Kako aktivnosti učenja učiniti veselim, uzbudljivim i zanimljivim? Kako kod učenika probuditi žeđ za znanjem?

Pomoći će u rješavanju ovih pitanja u nastavi fizike stavljajući učenika u uslove istraživača, na mjesto naučnika ili otkrivača.

Fizika je eksperimentalna nauka. Zasniva se na zapažanjima i eksperimentima, a organizacija istraživačkih aktivnosti studenata na studiju fizike je neophodan faktor koji omogućava povećanje interesovanja za fiziku, čineći je uzbudljivom, zabavnom i korisnom, te uviđanje da fizika nije strašna, fizika je zanimljivo.

Obrazovne i istraživačke aktivnosti podrazumijevaju razvoj samostalnog mišljenja, sposobnost dobivanja informacija, predviđanja, donošenja nestandardnih odluka.

Metoda učenja i istraživanja problema omogućava vam da neprimetno integrišete znanja iz različitih oblasti i primenite ih u praksi, istovremeno generišući nove ideje. Obrazovno-istraživačka djelatnost jedna je od tehnologija za odgoj motivisane djece.

Predmet našeg istraživanja je istraživačka aktivnost studenata.

Predmet istraživanja je nastavna i istraživačka aktivnost učenika na nastavi fizike u osnovnoj školi, njeni oblici.

S tim u vezi, određen je cilj: proučavanje obrazovno-istraživačke aktivnosti učenika na nastavi fizike, njenih vrsta, oblika.

1. Definisati pojam, suštinu, vrste obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika.

2. Razmotriti oblike organizacije obrazovno-istraživačkog rada studenata.

3. Analizirati iskustvo organizovanja obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika na nastavi fizike.

Hipoteza našeg istraživanja: pretpostavljamo da upotreba metode nastavne i istraživačke aktivnosti doprinosi realizaciji kreativnog potencijala učenika, formiranju njihovih naučnih pogleda i uspješnoj asimilaciji programskog materijala iz fizike.

U našem radu korištene su sljedeće metode istraživanja: analiza metodičke, psihološke i pedagoške literature, introspekcija nastave, praktični rad na realizaciji obrazovno-istraživačke djelatnosti, proučavanje naprednog pedagoškog iskustva.

Poglavlje 1. Pojam, suština, vrste obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika.

Pod nastavnom i istraživačkom aktivnošću školaraca podrazumeva se proces rešavanja naučnih i ličnih problema, koji za cilj ima izgradnju subjektivno novog znanja.

Samostalnost studenta u nastavnim i istraživačkim aktivnostima znači da mentor savjetuje, savjetuje, usmjerava, predlaže moguće zaključke, ali ni u kom slučaju ne diktira ili piše rad za studenta. Obrazovno istraživanje zadržava logiku naučnog istraživanja, ali se od njega razlikuje po tome što ne otvara znanje objektivno novo za čovječanstvo.

Rezultati studentskog istraživanja usko primijenjene, eksperimentalne prirode u oblastima kao što su psihologija, sociologija, ekologija, mogu imati određenu objektivnu novinu (na primjer, rad posvećen proučavanju odnosa u razrednom timu ili studija ekološka situacija u malom ribnjaku).

Glavna karakteristika istraživanja u obrazovnom procesu je da je ono edukativno. To znači da je njen glavni cilj razvoj pojedinca, a ne postizanje objektivno novog rezultata, kao u "velikoj" nauci. Ako je u nauci glavni cilj sticanje novih znanja, onda je u obrazovanju cilj istraživačke aktivnosti da učenici steknu funkcionalnu vještinu istraživanja kao univerzalnog načina ovladavanja stvarnošću, razvijanje sposobnosti za istraživački tip mišljenja, aktiviranje lični položaj učenika u obrazovnom procesu zasnovan na sticanju subjektivno novih znanja (tj. samostalno stečenog znanja koje je novo i lično značajno za određenog učenika). Stoga, pri organizaciji obrazovnog procesa na osnovu istraživačke djelatnosti, zadatak osmišljavanja istraživanja je na prvom mjestu.

Prilikom osmišljavanja istraživačkih aktivnosti studenata, kao osnova se uzima istraživački model i metodologija razvijena i usvojena u oblasti nauke u proteklih nekoliko vekova. Ovaj model karakteriše prisustvo nekoliko standardnih faza koje su prisutne u svakom naučnom istraživanju, bez obzira na predmetnu oblast u kojoj se razvija. Istovremeno, razvoj studentskih istraživačkih aktivnosti je normalizovan tradicijom koju je razvila naučna zajednica, uzimajući u obzir specifičnosti obrazovnog istraživanja – iskustvo stečeno u naučnoj zajednici koristi se kroz postavljanje sistema normi aktivnosti.

Prije početka istraživanja sa srednjoškolcima potrebno je jasno postaviti ciljeve i zadatke. Glavni cilj uvek treba da bude jedan. Jer čovjek ne može istovremeno težiti dvama ciljevima, kao što je nemoguće istovremeno hodati po dva puta u dva različita pravca. Stoga je vrlo opasno postaviti bilo koji drugi cilj, u ovom slučaju cilj se često zamjenjuje lažnim ciljem, a sama osoba to možda neće primijetiti. Općenito, razlikovna karakteristika bilo kojeg lažnog cilja je da se može postići prilično brzo, dok pravi cilj - naučiti nove stvari, uvijek ostaje, bez obzira na uspjeh učenika.

Osnovni cilj organizacije istraživanja učenika je razvoj njihove istraživačke pozicije, sposobnosti analitičkog mišljenja. Iz ovoga proizilazi da je u svakoj fazi istraživanja potrebno studentu dati određenu slobodu u radu, ponekad čak i nauštrb formalnog protokola, inače istraživanja, čiji je glavni smisao aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika, može se postepeno pretvoriti u niz standardnih obrazovnih faza.

U tipičnoj obrazovnoj situaciji, koja, po pravilu, određuje prirodu obrazovnog procesa, implementira se standardna poziciona shema "učitelj" - "učenik". Prvi prenosi znanje, drugi ih asimilira; Sve se to dešava u okviru dobro uspostavljene šeme časa i nastave. Sa razvojem istraživačkih aktivnosti, ove se pozicije sukobljavaju sa stvarnošću: ne postoje gotovi standardi znanja koji su toliko poznati na tabli: fenomeni viđeni u divljini ne uklapaju se mehanički u gotove sheme, već zahtijevaju nezavisnu analizu u svakom konkretnu situaciju. Time se pokreće početak evolucije od objektno-subjektne paradigme obrazovne aktivnosti do situacije zajedničkog poimanja okolne stvarnosti, čiji je izraz par „kolega-kolega”. Druga komponenta - "mentor-mlađi drug" uključuje prijenos praktičnih vještina povezanih s razvojem stvarnosti sa nastavnika, koji ih posjeduje, na učenika. Ovo prenošenje se odvija u bliskom ličnom kontaktu, što određuje visok lični autoritet pozicije „mentora“ i specijaliste, nastavnika, njenog nosioca. Glavni rezultat razmatrane pozicijske evolucije je širenje granica tolerancije učesnika u istraživačkim aktivnostima.

S druge strane, obrazovne i istraživačke aktivnosti studenata su relativno nezavisna studija, rješavanje od strane učenika individualnih problema, kreativnih i istraživačkih zadataka različitim sredstvima u uslovima zajedničkih aktivnosti nastavnika i učenika.

Ključna fraza je „relativno samostalno učenje“, jer koliko god se učenik trudio da uči, samostalno istražuje problem, nastavnik će ga uvijek nadzirati, usmjeravati u pravom smjeru, sugerirati, ali ne i rješavati pitanja i probleme. za njega, što je veoma značajan faktor.

Uspješnost realizacije bilo kojeg poduhvata ovisi prije svega od nastavnika, te stoga mora pomjeriti granice samostalnosti. Studentima treba dati priliku da sami pronađu rješenje za nerješive probleme, posebno da riješe istraživački problem.

U ovom slučaju pod nastavno-istraživačkim aktivnostima podrazumijevaju se aktivnosti učenika koje su povezane sa rješavanjem kreativnih i istraživačkih zadataka od strane učenika sa do sada nepoznatim rješenjem. Za razliku od radionice koja služi za ilustraciju određenih zakonitosti, obrazovno-istraživačka aktivnost podrazumeva prisustvo glavnih faza karakterističnih za istraživanje u naučnoj oblasti: postavljanje problema (ili isticanje fundamentalnog pitanja), proučavanje teorije u vezi sa odabranom temom, postavljanje iznijeti hipotezu istraživanja, izbor metoda i praktično ovladavanje njima, prikupljanje vlastitog materijala, njegovu analizu i generalizaciju, vlastite zaključke. Svako istraživanje, bez obzira u kojoj oblasti prirodnih ili humanističkih nauka se provodi, ima sličnu strukturu. Takav lanac je sastavni dio istraživačke aktivnosti, norma njegove implementacije.

Postoje duge tradicije u razvoju istraživačkih aktivnosti studenata u Rusiji. Tako su u mnogim regijama stvorena i funkcionisala omladinska naučno-tehnička društva i male akademije nauka. Aktivnosti mnogih omladinskih naučnih i tehničkih društava često su se svodile na implementaciju modela funkcionisanja akademskih istraživačkih timova među starijim školarcima, implementaciju u pojednostavljenom obliku istraživačkih zadataka laboratorija istraživačkih instituta. Osnovni cilj ove aktivnosti bila je priprema kandidata za univerzitete i formiranje mlade smjene za istraživačke institute. To je, zapravo, značilo realizaciju obrazovnog procesa u individualizovanijem obliku u dodatno uvedenoj predmetnoj oblasti. IN savremenim uslovima Kada je pitanje smanjenja nastavnog opterećenja djece relevantno, značenje pojma „istraživačka aktivnost učenika“ dobija nešto drugačije značenje. Smanjuje udio komponente karijernog vođenja, faktora naučne novine istraživanja, i povećava sadržaj povezan sa razumijevanjem istraživanja kao alata za poboljšanje kvaliteta obrazovanja.

Glavni rezultat istraživačke aktivnosti je intelektualni proizvod koji utvrđuje jednu ili drugu istinu kao rezultat istraživačkog postupka i predstavlja se u standardnom obliku.

Obrazovna i istraživačka djelatnost treba da obavlja sljedeće didaktičke funkcije:

Motivacioni, koji se sastoji u stvaranju takvih podsticaja za učenike koji ih podstiču na izučavanje ovog predmeta, formiraju interesovanje i pozitivan stav prema radu;

Informativno, omogućavajući studentima da prošire količinu znanja svim dostupnim načinima prezentovanja informacija;

Kontrolno-popravni (obuka), koji podrazumeva mogućnost verifikacije, samovrednovanja, korekcije kursa i ishoda učenja, kao i implementaciju vežbe treninga da se formiraju potrebne veštine i sposobnosti.

Neophodno je naglasiti inherentnu vrijednost postizanja istine u istraživanju kao njegovom glavnom proizvodu. Često se u uslovima takmičenja i konferencija mogu ispuniti zahtevi praktičnog značaja, primenljivosti rezultata istraživanja, karakterizacije društvenog efekta studije (na primer, uticaja na životnu sredinu). Takva aktivnost, iako se često naziva organizatorima istraživanja, teži drugim ciljevima (sama po sebi ne manje značajnim) - socijalizaciji, razvoju društvene prakse putem istraživačkih aktivnosti. Voditelj dječijeg istraživačkog rada mora biti svjestan pomaka u ciljevima rada kada se uvedu takvi zahtjevi.

podijelio obrazovna istraživanja u tri grupe: jednopredmetna, međupredmetna i nadpredmetna (vidi Dodatak).

1. Monopredmetno istraživanje je istraživanje koje se provodi na određenoj temi, koje uključuje uključivanje znanja za rješavanje problema u ovom konkretnom predmetu. Rezultati jednopredmetnog istraživanja ne izlaze iz okvira posebnog nastavnog predmeta i mogu se dobiti u procesu njegovog proučavanja. Ova studija ima za cilj da produbi znanje učenika o određenom predmetu u školi.

Svrha jednopredmetnog obrazovnog istraživanja je rješavanje lokalnih predmetnih problema, koje se realizuje pod vodstvom nastavnika – predmetnog nastavnika, samo u jednom predmetu. Primjer takve jednopredmetne studije može biti fizička činjenica: "Ovisnost brzine isparavanja o vrsti tvari, površini, temperaturi, vjetru." Naravno, kada student počne da se bavi istraživačkim radom u ovom slučaju, on ne izlazi iz okvira predmeta fizike, "kopajući" samo u jednom pravcu - fizičkom pravcu, bez uticaja na matematiku (algebru, geometriju), ili biologija, ili hemija i tako dalje.

2. Interdisciplinarno istraživanje je istraživanje usmjereno na rješavanje problema koje zahtijeva uključivanje znanja iz različitih akademskih predmeta jednog ili više obrazovne oblasti.

Rezultati interdisciplinarnog istraživanja su izvan okvira posebnog nastavnog predmeta i ne mogu se dobiti u procesu njegovog proučavanja. Ovo istraživanje ima za cilj da produbi znanje učenika o jednom ili više predmeta, odnosno obrazovnih područja.

Svrha interdisciplinarnog obrazovnog istraživanja je rješavanje lokalnih ili globalnih interdisciplinarnih problema, koje se realizuje pod vodstvom nastavnika jednog ili više obrazovnih područja.

Interdisciplinarno nastavno istraživanje se ponekad naziva integriranim istraživanjem.

3. Presubjektivno istraživanje je istraživanje koje uključuje zajedničke aktivnosti učenika i nastavnika, u cilju istraživanja specifičnih problema koji su lično značajni za studente. Rezultati ovakvog proučavanja su izvan okvira nastavnog plana i programa i ne mogu se dobiti u procesu proučavanja potonjeg. Studij uključuje interakciju studenta sa nastavnicima u različitim obrazovnim oblastima.

Svrha nadpredmetnog obrazovnog istraživanja je rješavanje lokalnih problema opšteobrazovnog karaktera. Ovo obrazovno istraživanje se provodi pod vodstvom nastavnika koji rade u istim paralelnim odjeljenjima. Primjer: "Internet u našim životima: njegova uloga u oblikovanju međunarodne ekonomske saradnje".

Nadpredmetno istraživanje ima niz prednosti u odnosu na obrazovne jednopredmetne i međupredmetne studije. Pre svega, doprinose prevazilaženju fragmentacije znanja učenika i formiranju opšteobrazovnih veština i sposobnosti. Drugo, po pravilu, njihov razvoj ne zahtijeva izdvajanje dodatnog vremena za učenje, jer je njihov sadržaj takoreći "nadređen" sadržajem linearnih predmeta. I na kraju, treće: proces istraživanja doprinosi formiranju tima nastavnika ujedinjenih jednim ciljem.

A. P. Tryapitsyna formulirao je pedagošku svrsishodnost istraživanja preko predmeta na sljedeći način:

1. Presubjektivno istraživanje je specifično oruđe pedagoške aktivnosti koje osigurava jedinstvo pristupa nastavnika različitih predmeta za postizanje općih ciljeva školskog obrazovanja.

2. Zbog svoje opštosti, natpredmetno istraživanje omogućava nastavniku da u najvećoj meri otkrije vrednosne orijentacije svoje delatnosti kao posrednika između generacija, između prošlosti i budućnosti prenoseći svoj jedinstveni individualni stvaralački stav prema svetu (,).

3. Supersubjektivno istraživanje daje osnovu za implementaciju ideje o stvaranju uslova za „stvarni život u učionici“ (,), kada se lekcija ne samo „priprema za život“, već je sredstvo da učenik nauči najviše važnih problema njegovog života danas.

4. Supersubjektivno istraživanje pruža sadržajno-ideološku podršku i usklađivanje školskog obrazovnog programa kroz holističko sagledavanje svih oblasti podizanja nivoa kompetencija učenika: proširenje spektra lično značajnih problema, proširenje spektra alata za rješavanje problema.

5. Nadpredmetno istraživanje obogaćuje mogućnosti nastavnog plana i programa bez preopterećenja studenata, jer može biti osnova za izgradnju integrisanih modula i pomoći u obogaćivanju sadržaja pojedinih tema pojedinih akademskih predmeta.

6. Presubjektivno istraživanje može se smatrati načinom pedagoške podrške procesu samoobrazovanja učenika i proširenja oblika obračuna postignuća učenika u obrazovnim aktivnostima.

7. Predmetno istraživanje može biti sredstvo integracije školskog obrazovanja, dodatnog obrazovanja, samoobrazovanja i obrazovanja u iskustvo društvene aktivnosti učenika.

Školarci često ne vide razliku između apstraktnog i obrazovnog istraživačkog rada. Međutim, već naziv djela nosi određenu primjenu za svoj karakter. Naslov sažetka je, u pravilu, prilično jednostavan, opći ili pokriva širok spektar pitanja, na primjer: "Kruženje vode u prirodi". Naziv nastavnog i istraživačkog rada je složen, ukazuje na specifičnost problematike koja se proučava, sadrži pojmove kao što su "uzroci", "modeliranje", "uloga", "osobine", "procjena", "analiza", " uticaj", "karakteristika" itd. Na primer, tema obrazovnog i istraživačkog rada može zvučati kao "Istraživanje parametarskih oscilacija opružnog klatna".

Dakle, u ovom poglavlju smo ispitali pojam, suštinu, vrste obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika.

Poglavlje 2. Oblici organizacije obrazovno-istraživačkog rada studenata.

Jednako važna ograničenja na predmet, prirodu i obim istraživanja nameću zahtjevi razvojne psihologije. Adolescenciju i mladost karakterizira još uvijek nizak opći obrazovni nivo, neformirani pogled na svijet, nerazvijena sposobnost samostalne analize i slaba koncentracija pažnje. Prevelika količina posla i njegova specijalizacija, koji dovode do povlačenja u usko predmetno područje, mogu štetiti opštem obrazovanju i razvoju, što je, naravno, glavni zadatak u ovom uzrastu. Stoga, nije svaki istraživački zadatak donesen iz nauke prikladan za implementaciju u obrazovnim institucijama. Takvi zadaci moraju zadovoljiti određene zahtjeve na osnovu kojih je moguće uspostaviti opšti principi osmišljavanje istraživačkih zadataka za studente iz različitih oblasti znanja.

obrazovno-istraživačke aktivnosti učenika dijeli na nekoliko oblika, ali je ta podjela prilično proizvoljna i često se predloženi oblici kombinuju i uspješno nadopunjuju.

a) Tradicionalni sistem nastave.

Čas se koristi za organizaciju obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika 7-9 razreda.

Istraživačka metoda se može definirati kao samostalno (bez nastavnikovog korak-po-korak usmjeravanja) rješenje od strane studenata novog problema za njih koristeći elemente naučnog istraživanja kao što su posmatranje i nezavisna analiza činjenica, postavljanje hipoteze i njeno testiranje. , formulisanje zaključaka, zakona ili pravilnosti.

Primjena istraživačke metode moguća je u toku rješavanja složenog problema, analize primarnih izvora, rješavanja problema koji postavlja nastavnik i dr.

b) Netradicionalni sistem nastave.

Postoji mnogo vrsta netradicionalnih lekcija koje uključuju učenike koji izvode obrazovno istraživanje ili njegove elemente: lekcija - istraživanje, lekcija - laboratorija, lekcija - kreativni izvještaj, lekcija izuma, lekcija - "Nevjerovatno je u blizini", lekcija fantastičnog projekta, lekcija - priča o naučnicima, lekcija - odbrana istraživačkih projekata, lekcija - ispit, lekcija - "Patent za otkriće", lekcija otvorenih misli, itd.

c) Obrazovni eksperiment vam omogućava da organizirate razvoj takvih elemenata istraživačkih aktivnosti kao što su planiranje i provođenje eksperimenta, obrada i analiza njegovih rezultata.

Obično se školski eksperiment izvodi na bazi škole koja koristi školsku opremu. Obrazovni eksperiment može uključivati ​​sve ili više elemenata pravog naučnog istraživanja (posmatranje i proučavanje činjenica i pojava, identifikacija problema, postavljanje istraživačkog problema, određivanje cilja, ciljeva i hipoteza eksperimenta, razvijanje metodologije istraživanja, njegovog plana , program, metode obrade dobijenih rezultata, izvođenje pilot eksperimenta, prilagođavanje metodologije istraživanja u vezi sa tokom i rezultatima pilot eksperimenta, sam eksperiment, kvantitativna i kvalitativna analiza dobijenih podataka, tumačenje dobijenih činjenica, formulisanje zaključke, braneći rezultate eksperimentalnog istraživanja).

G) Zadaća istraživačka priroda može kombinovati različite tipove i omogućava vam da provedete obrazovnu studiju koja je vremenski prilično produžena.

Vannastavne aktivnosti uključuju više mogućnosti za realizaciju obrazovnih i istraživačkih aktivnosti.

1) Neke škole uključuju istraživačku praksu učenika u svoje obrazovne programe. Može se izvoditi u samoj školi, na bazi ustanova dodatnog obrazovanja.

2) Postoji praksa polaganja prelaznih i završnih ispita u vidu odbrane završnog ispitnog rada.

3) Edukativne ekspedicije - planinarenja, izleti, ekskurzije sa jasno definisanim obrazovnim ciljevima, programom aktivnosti, promišljenim oblicima kontrole. Edukativne ekspedicije obezbjeđuju aktivne obrazovne aktivnostiškolske djece, uključujući i one istraživačke prirode.

4) Fakultativna nastava, koja podrazumeva dubinsko izučavanje predmeta, pruža velike mogućnosti za realizaciju svojih obrazovnih i istraživačkih aktivnosti srednjoškolaca.

5) Studentsko istraživačko društvo (UNIO) - oblik vannastavnog rada, koji kombinuje rad na obrazovnom istraživanju, kolektivnu diskusiju o među- i konačnim rezultatima ovog rada, organizovanje okruglih stolova, diskusija, debata, intelektualnih igara, javnih odbrane, konferencija , itd., kao i sastanci sa predstavnicima nauke i obrazovanja, ekskurzije u institucije nauke i obrazovanja, saradnja sa UNIO drugih škola.

6) Učešće učenika srednjih škola na olimpijadama, takmičenjima, konferencijama, uključujući daljinske, predmetne sedmice, intelektualne maratone, podrazumeva sprovođenje obrazovnih istraživanja ili njihovih elemenata u okviru ovih događaja.

7) Obrazovne i istraživačke aktivnosti kao komponenta projekti obuke su neophodni za postavljanje ciljeva i dijagnosticiranje efikasnosti projekta (vidi Dodatak).

Za organizaciju obrazovno-istraživačkog rada učenika prihvatljivo je stvaranje obrazovnih i istraživačkih grupa u školama.

Stvaranje i dalji razvoj ovih grupa jedan je od produktivnih načina organizovanja obrazovnih i istraživačkih aktivnosti školaraca. Iskustvo različitih škola u ovom pravcu omogućilo je da se akumulira mnogo pedagoških tehnologija koje omogućavaju da se svaka grupa učini efikasnom organizacijom, koja istovremeno ima svoje jedinstveno lice.

Pokretanje novog posla je uvijek veliki i odgovoran posao. Ovaj korak mora biti pažljivo isplaniran i pripremljen.

Rad na obrazovnim i istraživačkim temama odvija se individualno i kolektivno. Organizacija rada u ova dva slučaja će biti nešto drugačija, pogledajmo pobliže ove oblasti.

1. Samostalni rad na naučnoistraživačkom radu.

Prije svega, da bi se organizirao individualni rad na naučno-istraživačkom radu, potrebno je identifikovati one koji to žele, i to ne samo one koji to žele, već one studente koji svoj posao neće ostaviti nedovršenim. Nadalje, individualni rad sa studentima treba podijeliti u faze:

2) Izbor od strane studenata opštih smerova za dalji rad (npr. fizika ili fizika + ekologija).

4) Konačan dogovor "supervizor-student-istraživač"; prvi radni sastanak sa rukovodiocem, na kojem se precizira tema istraživanja.

8) Recenziranje nastavnih i istraživačkih radova od strane „višeg” recenzenta – predmetnog nastavnika i „mlađeg” recenzenta – studenta koji je ranije postigao bolje rezultate u ovoj oblasti.

9) Odbrana nastavno-istraživačkih radova (najbolje do kraja školske godine).

10) Završna konferencija o rezultatima rada.

2. Grupni rad na naučnim istraživanjima, ili nazovimo ga kolektivni.

Tim ili grupa ujedinjuje ljude ne samo u zajedničkom cilju i zajedničkom radu, već iu zajednička organizacija ovaj rad.

Svaki postupak jednog učenika, svaki njegov neuspjeh na pozadini zajedničkog cilja, je poput sreće u zajedničkoj stvari.

Redoslijed grupnog rada je skoro isti kao redoslijed individualnog rada, razlika je samo u nekim tačkama - fazama:

1) Organizacioni sastanak, koji govori o obrazovnim i istraživačkim aktivnostima.

2) izbor studenata zajedničkih smerova za dalji rad i grupisanje na osnovu ovih smerova; izbor grupe učenika odgovornih za rad.

3) Nastava iz specijalnog predmeta "Uvod u istraživačku djelatnost".

4) Konačan dogovor o sastavu i odgovornosti za rad u grupi; prvi radni sastanak sa rukovodiocem, na kojem se precizira tema istraživanja.

5) Odobrenje teme obrazovnog istraživanja u toku nastave specijalnog predmeta.

6) Nastavak specijalnog kursa "Uvod u nastavno-istraživačku delatnost" i paralelni rad na nastavnom i istraživačkom radu.

7) Provjera radova - diskusija o rezultatima obrazovno-istraživačkog rada u učionici specijalnog predmeta.

8) Recenziranje nastavnih i istraživačkih radova od strane „višeg” recenzenta – predmetnog nastavnika koji nije nadgledao rad i „mlađeg” recenzenta – studenta koji je ranije postigao bolje rezultate u ovoj oblasti.

9) Odbrana nastavno-istraživačkih radova (najbolje do kraja školske godine). Ova faza podrazumeva diskusioni deo studije, prezentaciju radova, po pravilu se vodi rasprava o problemu.

Prezentacija istraživanja, posebno u moderno doba, ključna je u svakom radu. Prisutnost standarda prezentacije karakterističan je atribut istraživačke aktivnosti i izražen je prilično rigidno, za razliku, na primjer, od aktivnosti u oblasti umjetnosti. U nauci postoji nekoliko takvih standarda: teze, naučni članak, usmeni izvještaj, disertacija, monografija, popularni članak. Svaki od standarda definiše prirodu jezika, obim, strukturu. Prilikom izlaganja, voditelj i student moraju se od samog početka odlučiti za žanr u kojem rade, te striktno pratiti njegove zahtjeve. Najpopularniji žanrovi na modernim omladinskim konferencijama su sažetci, članci i izvještaji. Istovremeno, neistraživački radovi se mogu dostaviti u ovim oblicima, ali, na primjer, apstrakti ili opisni radovi.

10) Završna konferencija o rezultatima rada UNIO.

Analiza radova predstavljenih na konferenciji i konkursima omogućava nam da razlikujemo sljedeće vrste:

Apstraktni radovi su kreativni radovi napisani na osnovu više književnih izvora, koji podrazumevaju zadatak prikupljanja i predstavljanja što je moguće više potpune informacije na odabranu temu.

Primjer: "Moderne ideje o nanotehnologiji".

Eksperimentalni - kreativni radovi napisani na osnovu izvođenja eksperimenta opisanog u nauci i koji imaju poznati rezultat. Oni su prilično ilustrativni, sugeriraju nezavisnu interpretaciju karakteristika rezultata, ovisno o promjenama početnih uslova.

Primjer: „Studija atmosferskog tlaka u odnosu na temperaturu okruženje temperatura."

Projektantski radovi su kreativni radovi koji se odnose na planiranje, postizanje i opisivanje određenog rezultata (izgradnja instalacije, pronalaženje objekta i sl.). Može uključivati ​​fazu istraživanja kao način za postizanje konačnog rezultata.

Primjer: "Izrada modela fontane".

Primjer: "Nema zagađenja okoliša radioaktivnim otpadom!".

Istraživački – kreativni rad koji se izvodi metodom koja je ispravna sa znanstvenog stanovišta, imajući vlastiti eksperimentalni materijal dobiven ovom tehnikom, na osnovu kojeg se donose analiza i zaključci o prirodi fenomena koji se proučava. Karakteristika takvog rada je neizvjesnost rezultata koji istraživanje može dati.

Primjer: "Proučavanje temperature rashladne vode tokom vremena."

Završna konferencija je završna faza, kako u individualnom radu studenata tako iu grupnom, podrazumijeva sumiranje rezultata obrazovno-istraživačke aktivnosti. Sumiranje uključuje konačnu refleksiju, koja pomaže da se procijeni šta je planirano u studiji, a šta nije; kakav je bio individualni ili grupni doprinos učenika u rješavanju problema; kakvi su izgledi za razvoj teme; Šta ste naučili i na čemu trebate raditi.

Praksa pokazuje da se u radu istraživačkih grupa aktivno koriste tehnologije okruglih stolova, diskusija i debata su efikasni alati za razvoj naučnog mišljenja, sposobnost formulisanja i odbrane svog gledišta, slušanja sagovornika, analiziranja argumenata, operisanja činjenicama. .

Vrhunac u istraživačkoj aktivnosti studenta je odbrana nastavnog i istraživačkog rada. Veliku ulogu u ocjeni odbrane obrazovno-istraživačkog rada ima kvalitet izvještaja o njegovim rezultatima. Vrlo često se dešava da srednjoškolac sam obrazovno-istraživački rad odradi odlično, sasvim dobro, a kvalitet izvještaja i njegove odbrane ostavlja mnogo da se poželi.

Da bi se sumirali rezultati aktivnosti i tragali za glavnim pravcima i perspektivama rada istraživačke grupe, široko se koristi takav oblik rada kao što je školska naučno-praktična konferencija.

Dakle, istraživačka aktivnost nosi veliki obrazovni potencijal. Osim rada na edukativnim istraživanjima, djeca mogu steći iskustvo u razvoju svojih komunikacijskih vještina u grupi.

Intelektualna energija učenika, kojima je rad na trošenju znanja dosadan, mora naći izlaz u vlastitoj spoznajnoj aktivnosti, samostalnosti. Aktivnost je određena potrebom za rješavanjem uznemirujućih pitanja, ili barem razmišljanjem o njima.

Poglavlje 3. Iskustvo u organizovanju obrazovnih i istraživačkih aktivnosti učenika na nastavi fizike.

Na osnovu poznate definicije nastavno-istraživačke aktivnosti učenika, ova nastavno-istraživačka aktivnost se smatra jednim od vidova školskog istraživanja, čija je svrha da učenici saznaju pravo stanje fenomena koji se proučava i procenite to.

Upotreba ovog oblika organizacije samostalne istraživačke aktivnosti studenata postala je dio moje prakse nastave fizike.

Školski obrazovni proces, čak i dobro strukturiran, izaziva dosadu, strah i druga negativna iskustva kod školaraca zbog činjenice da svaki predmetni nastavnik stvara kult svog predmeta, kult pamćenja sadržaja udžbenika u nizu. .

Interesi učenika se ne mogu „ugurati“ u okvire nastavnog plana i programa. Oni su mnogo širi, raznovrsniji i odgovaraju različitim vrstama istraživačkih aktivnosti.

Predmet istraživanja mogu biti različiti problemi. Na primjer, prilikom proučavanja teme “Sila trenja” za istraživanje je odabran problem “Zavisnost sile trenja o težini tijela”.

Svrha mog rada: razviti sposobnosti učenika za istraživanje, naučiti učenike da zapažaju, utvrđuju uzročnost prilikom posmatranja fizičkih pojava; podučavati metode dobijanja informacija i obrade rezultata eksperimenata, formirati kod učenika jedinstvenu sliku svijeta, njihov pogled na svijet, kreativno prirodno-naučno razmišljanje.

Iskustvo je pokazalo da korištenje studentskog istraživanja u procesu nastave fizike doprinosi dubljem usvajanju nastavnog materijala, formiranju istraživačkih vještina, razvijanju lično značajne i razumne procjene fizičke pojave, događaja, te daje smjernicu. u životnim izborima.

Anketa među učenicima devetog razreda pokazala je porast njihovog interesovanja za predmet fizike pri korišćenju ovog oblika organizacije obrazovno-spoznajne aktivnosti. Učenici su postali više zainteresovani za informacije i debatu o fizičkim i ekološkim temama u medijima. Učenici devetog razreda ocijenili su fizičko istraživanje učenika kao: a) zanimljivo, fascinantno sredstvo učenja nova tema; b) alat za navigaciju u toku informacija; c) naučnu osnovu za formiranje vlastitog stava o proučavanom problemu.

Istraživačka aktivnost učenika je višestruka i organizujem je u bilo kojoj fazi nastave fizike:

· Prilikom izučavanja fizičke teorije;

· Prilikom rješavanja problema;

· Prilikom izvođenja demonstracionog eksperimenta;

Također pokrećem:

· Istraživanje u pričama;

· Istraživanja praktičnih pitanja;

Istraživanje korištenjem uređaja domaće izrade;

· Istraživanje kod kuće i na ulici;

Projektno istraživačke aktivnosti studenata.

Kao što je već navedeno, obrazovni i istraživački rad ima niz razlika od naučnoistraživačkog rada. Svrha studentskog istraživanja je duboka i trajna asimilacija programskog materijala, formiranje istraživačkih vještina kod učenika. Moguće je da studenti u procesu istraživanja dobiju neke nove podatke, ali oni neće biti naučnog otkrića.

U nastavnom i istraživačkom radu iz fizike koriste se različiti izvori: tekst udžbenika, naučnopopularna literatura, antologije, dokumenti, statistički podaci, medijski materijali i internet i još mnogo toga. Ovi izvori se razlikuju po stepenu didaktičke obrade, prirodi informacija sadržanih u njima. Njihov izbor zahtijeva vodstvo i pomoć nastavnika.

Eksperiment igra ogromnu ulogu u organizaciji i provođenju obrazovnih i istraživačkih aktivnosti. Metodološka aparatura eksperimenta uključuje definicije:

Objekat - široko polje studija;

Predmet - poseban dio ove oblasti;

Ciljevi - slika željene budućnosti;

Hipoteze su sudovi o vjerovatnoći povezanosti nekih fenomena. Hipoteza je neispričana teorija. Stoga se ne možete bojati detaljnih hipoteza: one mogu sadržavati sve ideje eksperimenta. Hipoteza ne mora biti očigledna.

Zadaci eksperimenta za testiranje hipoteze.

U skladu sa postavljenim zadacima odabiru se potrebni uređaji i materijali.

Metode istraživanja trebale bi omogućiti dobivanje raznovrsnih informacija o predmetu istraživanja, odražavati dinamiku razvoja proučavanih kvaliteta i omogućiti analizu procesa, rezultata studije.

U analitičko-evaluacionoj fazi vrši se obrada i interpretacija podataka. Na osnovu rezultata rada donosi se zaključak. Obično predlažem da učenici donesu zaključak prema sljedećem planu:

1. Da li ste postigli svoj cilj? šta si naučio? Kakve ste rezultate dobili? Da li je hipoteza postavljena na početku studije potvrđena?

3. Da li ste zadovoljni svojim poslom?

Trenutno postoji određeni sistem obrazovnog eksperimenta. Ovaj sistem uključuje: demonstracioni eksperiment i samostalni eksperiment učenika (frontalni laboratorijski rad, laboratorijska radionica, vannastavni eksperimenti i istraživanje studenata).

Svaka komponenta obrazovnog eksperimenta ima složenu strukturu. Osim toga, pojedinačni sistemski elementi međusobno se određuju i dopunjuju. Različite kombinacije komponenti obrazovnog eksperimenta ispunjavaju postojeće ciljeve upravljanja aktivnostima učenika. Razmotrimo kako je moguće kontrolisati aktivnost učenika prilikom uvođenja pojmova stvaranjem logički međusobno povezanih problemskih situacija izgrađenih na osnovu obrazovnog eksperimenta.

Domaći metodolog je formulisao princip cikličnosti znanja (odnos početnih činjenica, modela - hipoteza, teorijskih posledica i eksperimenta u prirodnonaučnom stvaralaštvu). Ovaj princip je rezultat analize rada mnogih naučnika koji se bave prirodnim naukama, a prvi ga je primenio Galileo Galilej. Prema ovom obrascu, u obrazovnom procesu fizička teorija i fizički eksperiment treba da budu organski povezani.

Razmotrimo model upravljanja istraživačkim aktivnostima učenika u izgradnji "lanca znanja", koji se zasniva na eksperimentu naelektrisanja tijela. U ovom slučaju, obuka se provodi prema jednoj od prikazanih šema (Dodatak).

Prema shemi 1, demonstracijski eksperiment (DE) služi kao izvor hipoteza nakon što je problem formuliran, a prema shemi 2, on služi kao izvor problemske situacije.

Koncept " električni naboj” zajedno sa konceptima kao što su “polje”, “materija”, “vrijeme”, jedan je od osnovnih fizičkih koncepata. Ovaj koncept se uvodi na osnovni nivo obrazovanja u školi, a zatim se razvija. Sadržaj pojma "električni naboj" uključuje sljedeće karakteristične karakteristike:

1) postojanje dve vrste optužbi;

2) sposobnost interakcije naboja;

3) prenos naknade;

4) deljivost naboja (diskretnost);

5) aditivnost;

6) očuvanje naelektrisanja u zatvorenom sistemu.

U ovom slučaju, može se detaljno razmotriti prvi i drugi znak (postojanje naboja dvije vrste, sposobnost naboja da međusobno djeluju).

Kontrolna shema.

Problem: na koje se načine tijelo može nabiti?

Očigledno je da učenici neće oklijevati da nazovu metodu koja im je poznata kao prva metoda - naelektriziranje trenjem.

DE. Nakon što trljate štapić od ebonita o vunu, štapom dodirnite štap elektrometra. Odstupanje igle elektrometra će pokazati prisustvo naelektrisanja na štapu.

Moguće hipoteze:

1. Naelektrizira se kada se trlja

a) samo jedno tijelo b) oba tijela su naelektrizirana.

2. Elektrizacija se vrši:

a) samo trenje b) postoje i drugi načini.

Ispitivanje.

Provjera hipoteze 1. Gumeni konac držimo za krajeve i trljamo štap elektrometra na koji je pričvršćen kuglični provodnik. Devijacija igle elektrometra pokazaće nam prisustvo naelektrisanja. Pažljivo, bez dodirivanja kugličnog vodiča rukom, prenosimo nit na provodnik drugog potpuno istog elektrometra. Odstupanje strelice drugog elektrometra pokazaće prisustvo naelektrisanja na njemu.

Provjera hipoteze 2. Donesimo naelektriziranu ebonitnu šipku na elektrostatičko klatno. Klatno će odstupiti od ravnotežnog položaja, što ukazuje na prisustvo naelektrisanja na njemu.

Bilo bi korisno postaviti eksperiment s metalnom šipkom pričvršćenom na tačku tako da se može slobodno rotirati u horizontalnoj ravni. Kada se naelektrisani štap dovede do kraja štapa, posmatraćemo rotaciju štapa usled privlačenja štapa.

Ilustracija drugih metoda elektrifikacije može se prikazati u eksperimentima foto- i termoionske emisije.

Teorijska opravdanja.

Kada se tijela trljaju jedno o drugo, elektroni prelaze s jednog tijela na drugo, uslijed čega tijela dobivaju naboje. Prilikom naelektrisanja uticajem dolazi do preraspodjele naelektrisanja u jednom tijelu.

Kada se naelektriziraju svjetlošću i zagrijavaju, elektroni se izvlače s površine vodiča, uslijed čega dobivaju naboj.

Elektrizacija se može vršiti trenjem (dodirom), utjecajem (elektrostatička indukcija), kao rezultat zračenja i zagrijavanja.

Prema šemi 2, eksperimenti elektrifikacije mogu poslužiti kao izvor problematične situacije.

Kontrolna shema.

DE. Eksperiment izvodimo s gumenim koncem.

Problem: koje će naboje steći štap elektrometra i konac tokom trenja?

Moguće hipoteze:

1) naelektrisanja će biti ista po veličini i znaku;

2) Naelektrisanja će biti ista po veličini, ali različita po predznaku;

3) Naelektrisanja će biti nejednake po veličini i proizvoljnog znaka.

Ispitivanje.

Donosimo pozitivno i negativno nabijene štapiće na svaki od nabijenih elektrometara redom. Analizirajući rezultat eksperimenta, zaključujemo da su naboji na elektrometrima različitog predznaka.

Nakon što smo ponovili eksperiment, spojit ćemo elektrometre s iskričnim razmakom. Strelice na elektrometrima će zauzeti vertikalni položaj, što ukazuje na međusobnu neutralizaciju naelektrisanja.

Teorijska opravdanja.

Elektrizacija tijela trenjem se objašnjava strukturnom građom tijela.

Kada su naelektrisana trenjem, oba tela su naelektrisana jednakim po veličini i različitim predznakom.

Jedan od mogućih novih problema: postoje li drugi načini naelektrisanja tijela osim trenja?

Ova tehnika omogućava modeliranje sadržaja nastavnog materijala u skladu sa zahtjevima određenog obrazovnog procesa, a doprinosi i aktivnom uključivanju učenika u istraživačke aktivnosti.

Druga komponenta sistema obrazovnog eksperimenta je studentski eksperiment.

Primjer primjene istraživačke metode i principa cikličkog znanja je lekcija na temu „Isparavanje i kondenzacija. Apsorpcija energije tokom isparavanja i njeno oslobađanje tokom kondenzacije” (Dodatak)

U upravljanju istraživačkim aktivnostima učenika baziramo se na sljedećem principu: informacioni i kognitivni element obrazovnog materijala treba uključiti u aktivnosti učenja, osiguravajući maksimalnu samostalnost učenika.

Metodologija nastavnika za organizaciju istraživanja je sljedeća:

Učenicima se postavlja sljedeći niz pitanja:

1) Koje se iskustvo može koristiti za proučavanje ovog fenomena?

2) Koja oprema je potrebna za to?

3) Kako možete biti sigurni da se fenomen koji se proučava zaista može promatrati u odabranom eksperimentu?

4) Koja mjerenja treba izvršiti?

5) Kako treba sistematizirati rezultate mjerenja?

6) Kako se može izraziti funkcionalna zavisnost izmerenih vrednosti?

7) Kako možete dobiti posljedice iz primljenih podataka?

8) Kako se teorijski zaključci mogu provjeriti eksperimentalno?

Nakon zadovoljavajućih odgovora, učenici počinju sa samostalnim istraživanjem, a nastavnik posmatra njihov rad. Istovremeno, nastavnik ocjenjuje ne samo znanje učenika, već i njihovu sposobnost samostalnog razmišljanja i djelovanja. Težište rada školaraca prenosi se sa domaće zadaće na čas, kako i treba.

U nastavi fizike u 9. razredu koristim predavanja sa elementima konverzacije. U toku predavanja uvježbavam izvođenje laboratorijskih radova studenata u toku izlaganja novog gradiva. U pravilu se radi o visokokvalitetnim radovima koji ne zahtijevaju matematičke proračune, već samo prikazuju prirodne pojave i odnos među njima.

Jednostavnost opreme i tehnike izvođenja omogućava svima pozitivan rezultat rad za svakog učenika i omogućava vam prelazak s jedne vrste aktivnosti na drugu bez narušavanja dinamike časa.

Element novine, individualni i grupni samostalni rad učenika aktiviraju njihovu intelektualnu aktivnost u sticanju i usvajanju novih znanja. Posebnu vrijednost vidimo u tome što stečeno znanje nije formalne prirode, već se potvrđuje empirijski.

Uz pomoć ovog modela obrazovno-istraživačke djelatnosti, istraživački rad studenata je dovoljno organiziran visoki nivo. Takođe, ovaj model pomaže studentima da savladaju algoritam naučnog istraživanja – sistem stalnih i strogo definisanih radnji.

Istraživačka aktivnost učenika, po pravilu, slijedi logički lanac: posmatranje → zaključci → prenošenje ovih zaključaka na povezane objekte → traženje pojava koje potvrđuju ili poriču činjenice → glavna hipoteza → provjera glavne hipoteze → → traženje pojava koje potvrditi ili opovrgnuti ovu hipotezu → idealizacija objekta → matematički opis → teorija.

Ovaj logički lanac je uporediv sa logikom izgradnje naučne teorije, jer uključuje glavne faze naučnog znanja – posmatranje događaja, pojava, akumulaciju i generalizaciju činjenica.

Ovo poglavlje govori o mogućnostima korištenja istraživačkih aktivnosti učenika u nastavi fizike.

Korištenje obrazovnih i istraživačkih aktivnosti u svom radu omogućava nam postizanje stabilnih rezultata rada:

Rezultati akademskog uspjeha potvrđuju se rezultatima administrativnih testova i državnom završnom ovjerom učenika 9. razreda. Maturanti 9. razreda biraju fiziku za polaganje izbornih ispita. U godini na ispitu iz fizike 100% onih koji su položili dobili su ocjenu „Odličan“. 2009. godine, prema rezultatima intervjua, maturant 9. razreda Anton Pishagin, kao izuzetak, primljen je u 10. razred sa fizičkim profilom po drugi put u istoriji Vologdskog multidisciplinarnog liceja.

Moji učenici su više puta bili pobjednici i dobitnici nagrada na školskim i okružnim fazama Sveruska olimpijada u fizici. Tako je godine Pishagin Anton zauzeo drugo mjesto u regiji.

U toku akademske godine Ispit iz fizike kao izborni predmet odabralo je 7 učenika 9. razreda.

Zaključak

Aktuelnost problema korišćenja nastavnih i istraživačkih aktivnosti učenika u nastavi fizike je zbog jačanja kreativnih principa u savremenom obrazovanju, traženja uslova za samorazvoj ličnosti učenika. O potrebi formiranja veština nastavno-istraživačke delatnosti učenika može se suditi i po regulatornim dokumentima: u standardima obrazovanja jedan od ciljeva izučavanja predmeta je ovladavanje metodama spoznaje, a u obaveznom minimumu sadržaja. obrazovanja, izdvaja se poseban odjeljak "Fizika i metode naučnog saznanja".

Uloga i značaj nastavnih i istraživačkih aktivnosti srednjoškolaca u procesu nastave fizike u školi leži u tome što one u velikoj mjeri pomažu u rješavanju problema formiranja svijesti kod mlađe generacije, dublje proučavanje fizičkih procesa i pojava kod učenika.

Cilj i zadaci koje smo postavili: definisati pojam, suštinu, vrste; sagledavanje oblika i iskustva organizovanja obrazovno-istraživačkog rada učenika na nastavi fizike ostvareni su u potpunosti.

Korištenjem sljedećih istraživačkih metoda: analizom metodičke, psihološke i pedagoške literature, samoanalizom nastave, praktičnim radom na realizaciji obrazovno-istraživačke djelatnosti, proučavanjem naprednog pedagoškog iskustva, dokazali smo da je korištenje metoda obrazovno-istraživačke djelatnosti doprinosi ostvarivanju kreativnog potencijala učenika, formiranju njihovih naučnih pogleda i uspješnom usvajanju zakona fizike.

Studenti su uvjereni da: da bi razvili vlastiti stav o aktuelnim fizičkim i ekološkim problemima, važno je imati široke i raznovrsne informacije, poznavati činjenice, zakonitosti, obrasce, procjene, postojeća gledišta na određeni problem; upotreba naučnih istraživačkih metoda (posmatranje, predviđanje, statistika, modeliranje, eksperiment i tako dalje) pomaže u prikupljanju empirijskih informacija; takođe je potrebno pravilno interpretirati dobijene podatke, izvući zaključke.

Zahvaljujući obrazovno-istraživačkim aktivnostima i metodi naučnog saznanja, studenti dobijaju, prvo, svest o poreklu naučnih saznanja i njihovoj različitosti od običnih informacija, i drugo, ideju o neophodnom redosledu kognitivnih radnji koje vode od neznanja do znanja. . Sve je veća uloga ovakvih postupaka za organizovanje mentalne aktivnosti učenika, izraženih u metodološkim konceptima kao što su naučna činjenica, problem, hipoteza, model, posledica, eksperiment.

Funkcija nastavnika se mijenja. Posjedovanje istraživačkih vještina učenika škole omogućava nastavniku da organizira njihovu samostalnu kognitivnu aktivnost. Ova aktivnost u učionici ima oblik samostalnog eksperimentalnog i teorijsko istraživanje, koji se organski uklapaju u logiku procesa spoznaje, su njegove faze. Izvođenje takvog istraživanja vodi učenika od neznanja do znanja, ne sa stranica udžbenika i ne iz riječi nastavnika, već kao rezultat njegovog vlastitog istraživanja, dajući mu osjećaj vlastitog otkrića i ogromnog zadovoljstva.

Bibliografija

1., Silina Istraživačke aktivnosti učenika u procesu nastave fizike u specijaliziranoj nastavi // Fizika u školi. 2009. - br. 1. - Sa. 14-18.

2., Živodrobova lekcije-istraživanja za razvoj vještina modeliranja // Fizika u školi. 2008. - br. 5. - Sa. 31-34.

3. Kolesnikov: vreme za promene: iz iskustva škola u Novosibirskom regionu. – 2. izdanje, prerađeno i prošireno. - M.: Pedagogija, 1987. - 144 str.

4. Vertsinskaya s teškom djecom: Knjiga za učitelje. - M.: Prosvjeta, 1986. - 160 str.

5. Leontovićeva aktivnost kao način formiranja pogleda na svijet. // Narodna prosvjeta, 1999. - br. 10. - str. - 42-47.

6. Leontovič aktivnost studenata: Zbornik članaka. M.: MGDD(Yu)T, 20s.

7. Lerner obuka. - M.: Znanje, 1974 - 197 str.

8. Niti jedan čas: Razvijanje interesovanja za školske predmete. – M.: Prosvjeta, 1991. – 223 str.

9. Građanin Makarenko / Sastavljači, - M.: Obrazovanje, 1988. - 304 str.

10. Mudrost odgoja: Knjiga za roditelje / Sastavio -Bad,. – 2. izdanje, prerađeno. - M.: Pedagogija, 1989. - 304 str.

11. Obuhovljeva aktivnost kao način formiranja pogleda na svijet. // Narodno obrazovanje, 1999. - br. 10. - str. - 34-41.

12. Ogorodnikova aktivnost srednjoškolaca. // Geografija u školi, 2006. - br. 1. - Sa. - 55-61.

13. Pedagoška pretraga / sastavljač. - 3. izdanje, ispravljeno i dopunjeno - M.: Pedagogija, 1990. – 560 str.

14. Pedagoški rečnik priredio drugi, u 2 toma, M.: Izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka. 1970. - Vol. I. - 775 str.

15. Pedagoški rečnik, priredili drugi, u 2 toma, M.: Izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka. 1970. - v. II. – 765 str.

16. Poddyakov kao istraživači: [Psych. aspekt] // Magister. - 1999.- N 1. - str. 85-95.

17. Sneaky: 100 pitanja - 100 odgovora: Tutorial Za studente. - M.: Izdavačka kuća VLADOS - PRESS, 2004. - 368 str.

18. Ponurova pristup nastavi: Metodički vodič.- M.: Prosvjeta. - 1999. - 326 str.

19. Razvoj istraživačke aktivnosti studenata. Metodička zbirka. - M.: Narodno obrazovanje, 2001. - 272 str.

20., Meyer o razvoju sposobnosti učenika da samostalno uče, misle i kreativno djeluju // Fizika u školi. 2007. - br. 6. - Sa. 50-54.

21. Saurov cikličnosti // Obrazovna fizika, 1998. - br. 3. - str. - 23-29.

22. Savenkov istraživanje u odgoju kod kuće // Istraživački rad školaraca. 2002. - br. 1. - Sa. 34-45.

23. Rječnik pedagoških pojmova // priredio, M .: Obrazovni projekt, 1996. - 367 str.

24. Pedagogija Slutskog ili kako upravljati ljudskim ponašanjem: Knjiga za učitelje. – M.: Prosvjeta, 1992. – 159 str.

25. Stepanova - istraživačke aktivnosti učenika u profilnom obrazovanju: Obrazovno-metodički priručnik za nastavnike / Ed. . - Sankt Peterburg: KARO, 2005. - 96 str.

26. Tysko aktivnosti učenika u srednjoj školi. // Nastava istorije i društvenih nauka u školi. 2006. - br. 4. - Sa. 14-22.

Aplikacija

Sažetak lekcije u 8. razredu na temu: Isparavanje i kondenzacija. Apsorpcija energije tokom isparavanja i njeno oslobađanje tokom kondenzacije.

CILJ ČASA:

Stvoriti uslove za sticanje znanja učenika o procesima isparavanja i kondenzacije, razvijanje njihovog kognitivnog interesovanja za fiziku i tehnologiju i formiranje opšteobrazovnih vještina.

edukativni:

produbljuju i proširuju znanja učenika o agregatna stanja supstance;

dati pojam procesa isparavanja i kondenzacije, razmotriti faktore koji utiču na brzinu isparavanja.

u razvoju:

Razviti kognitivni interes za fiziku i tehnologiju; napraviti zapažanja, izvući zaključke, generalizirati, upoređivati, istaći glavnu stvar.

edukativni:

Negovati interesovanje za predmet i pozitivan stav prema učenju;

Formirati naučni pogled na svet, sistem pogleda na svet i tehnički napredak;

Vrsta lekcije: lekcija učenje novog gradiva.

Demo snimke:

uočavanje zavisnosti isparavanja o površini;

Uočavanje zavisnosti brzine isparavanja o vrsti supstance;

Uočavanje zavisnosti brzine isparavanja od vetra;

uočavanje zavisnosti brzine isparavanja od temperature;

Oprema:

Računalo, medijski projektor; staklene ploče, vata, ulje, voda, pipete ili vate, alkohol, špiritus lampa, staklo sa vruća voda, termometar, fen, maramice.

TOKOM NASTAVE

1. Organiziranje vremena.

Učitelj: Zdravo momci, išla sam do vas, veoma zabrinuta. Ali, vidjevši tvoje blistave oči, ljubazne osmijehe, shvatio sam da će se naša današnja komunikacija odvijati u toploj, prijateljskoj atmosferi.

2. Faza motivacije učenika.

Didaktički zadatak: stvoriti uslove za aktivnu kognitivnu aktivnost učenika, pripremiti ih za svjesno proučavanje novog nastavnog materijala.

Učitelj: Prošle nedelje, kada sam izašao na internet, pročitao sam da je čuveni muzičko-fantastični film „Avanture elektronike“ napunio 30 godina.

Pogledajmo fragment iz ovog filma.

Autori filma su gledali daleko u budućnost. Žanr filma je fantastičan, ali ako se vratite na njega, shvatite da je tehnološki napredak u potpunosti prekrio naše živote. Više ne možemo zamisliti svoj život bez tehnologije. Navedite šta vam moderna tehnologija pomaže u životu.

Primjeri

Učitelj: I tvoj tata često koristi novitete tehnički napredak to mu olakšava posao? Koju tehniku ​​koristi?

Primjeri

Dakle, danas smo proučavali fenomene isparavanja i kondenzacije, koristeći ciklus prirodnih naučnih saznanja. Njegova shema je sljedeća.

https://pandia.ru/text/77/509/images/image003_108.gif" width="27" height="12"> Činjenice Eksperiment s posljedicama modela .

Osnovu metode naučnog saznanja postavio je veliki italijanski naučnik G. Galilei. Na taj način idu naučnici, praveći svoje izume, otkrića. Danas smo učili novi materijal prema ciklusu prirodnih nauka.

5. Fiksiranje.

Koristeći konstruisane modele isparavanja i kondenzacije, rešićemo sledeće probleme:

Izlazeći iz rijeke po vrelom ljetnom danu, osjećate se hladno, ovaj osjećaj se pojačava po vjetrovitom vremenu. Objasnite zašto se to dešava?

Za hlađenje vode u ljetnim vrućinama sipa se u posude od lagano pečene gline, kroz koje voda polako curi. Voda u takvim posudama je hladnija od okolnog vazduha. Zašto?

Zašto profesori fizičkog vaspitanja insistiraju da se učenici presvuku nakon nastave?

Koja supa će se brže ohladiti: masna ili posna?

U Meksiku postoji zanimljiv gušter. Često jako izboči oči. Kada mislite i zašto?

Šta mislite zašto zečevi imaju velike uši? Da prisluškujem?

Ujutro su bile kapi rose na travi. Kakav će biti dan, hladan ili topao?

Poslušajte pjesmu:

Voda dolazi iz potoka

Potoci se skupljaju uz rijeku na putu.

Reka je punovodna - teče na otvorenom,

Sve dok se konačno ne ulije u more.

Mora napunjavaju okean,

Iznad njega nastaju oblaci magle.

Podižu se više do

Ne pretvaraju se u oblake.

I oblaci koji lebde iznad nas

Pada kiša, pada snijeg.

U proleće će se voda skupljati u potoke,

One će teći do najbliže rijeke.

Kako se zove cijeli proces?

Tako je, "kruženje vode u prirodi."

(slajd - Kruženje vode u prirodi)

6. Zadaća:

P.16,17 - za sve.

Opciono:

1) Zadatak 3 str.43

2) Priprema izvještaje o tome kako se odvija kruženje vode u prirodi;

"Uloga isparavanja i kondenzacije u životu ljudi", "Uloga isparavanja i kondenzacije u životu biljaka i životinja"

3) Napišite kratku, ne više od dvije stranice sveske (i po mogućnosti veselu), priču – zagonetku, koja bi se zasnivala na pojavama isparavanja i kondenzacije.

4) Pronađi poslovice i izreke zasnovane na pojavama isparavanja i kondenzacije.

7. Refleksija. Sažetak lekcije.

Učenici su dobili kartice za evaluaciju svojih aktivnosti na času. (Molekul na dnu - učenik nije razumio temu, na površini - djelimično razumio, napustio tečnost - dobro je razumio temu).

8. Kontrola znanja

Verifikacioni test.

1. Koji od procesa u kojima se odvijaju agregatne transformacije tvari su pogrešno imenovani?

A) topljenje, kristalizacija C) isparavanje, kondenzacija B) sublimacija, desublimacija D) zagrijavanje, hlađenje

2. Iz koje posude tečnost brže isparava (temperatura tečnosti u obe posude je ista)

A) Od 1. B) Od 2. C) Od 1. i 2. podjednako

3. Kako isparava, voda se hladi. To je zbog činjenice da čestice napuštaju vodu...

A) najsporiji B) najbrži

B) najmanji D) najveći

4. Šta će izazvati jače opekotine: Celzijeva voda ili para?

B. Nema razlike

5. Kako se mijenja brzina isparavanja tekućine s porastom temperature?

ODGOVOR: Ostaje isto

B. Povećava

B. Smanjuje

D. Ponekad se povećava, ponekad smanjuje

D. Ne znam

Odgovori

Međusobna provjera. Ocjene na nastavi.

Učitelj: Bilo mi je veoma drago što sam komunicirao sa vama. Hvala na lekciji.

Aplikacija

Šta su projekti učenja

Tehnologija obrazovnog dizajna uključuje skup istraživačkih, tragačkih, problemskih metoda, kreativnih u suštini. Ova tehnologija se naziva tehnologijama 21. vijeka, pružajući, prije svega, sposobnost prilagođavanja brzo promjenjivim životnim uvjetima čovjeka u postindustrijskom društvu.

Osnovni zahtjevi za obrazovne istraživačke projekte;

1) prisustvo problema/zadatka koji je značajan u istraživačkom kreativnom planu, koji zahteva integrisano znanje, istraživačku potragu za njegovim rešenjem (npr. problem uticaja kiselih kiša na životnu sredinu i sl.);

2) praktični, teorijski, kognitivni značaj očekivanih rezultata (npr. efekat staklene bašte, kršenje konvekcije u slučaju nuklearni rat i tako dalje.);

3) samostalne (individualne, parne, grupne) aktivnosti učenika;

4) strukturiranje sadržaja projekta (navođenje rezultata u fazama);

5) korištenje istraživačkih metoda koje predviđaju određeni slijed radnji:

Utvrđivanje problema i istraživačkih zadataka koji iz njega proizlaze (pomoću metode „ brainstorming", "okrugli stol");

Postavljanje hipoteze za njihovo rješenje;

Diskusija o istraživačkim metodama (statističkim, eksperimentalnim, zapažanjima, itd.);

Diskusija o načinima dizajniranja konačnih rezultata (prezentacije, zaštita, kreativni izvještaji, pogledi, itd.);

Prikupljanje, sistematizacija i analiza dobijenih podataka;

Sumiranje, registracija rezultata, njihova prezentacija;

Zaključci, promocija novih istraživačkih problema.

Aplikacija

tabela 2

Vrsta studija	Posebna namjena	Glavni uslov za implementaciju	Primjer studija
Monosubjekt	Rješavanje problema lokalnih predmeta	Realizuje se pod vodstvom nastavnika iz jednog konkretnog predmeta	"Istraživanje zavisnosti otpora provodnika od jačine struje u njemu i napona na njegovim krajevima"
Interdisciplinarno	Rješavanje lokalnih ili globalnih interdisciplinarnih problema	Realizira se pod vodstvom nastavnika jednog ili više obrazovnih područja	„Ekološki problemi korišćenja hidroenergetskih resursa (gubitak plodnog zemljišta, zalivanje područja, uticaj na klimu, migracija riba, itd.“
Oversubject	Rješavanje lokalnih problema opšteobrazovnog karaktera	Realizirano pod vodstvom nastavnika koji rade u istim paralelnim odjeljenjima	"Internet u našem životu: njegova uloga u formiranju međunarodne ekonomske saradnje"

Aplikacija

Šema 1.

Oblik postojanja i razvoja nauke je naučno istraživanje. U čl. 2 Federalnog zakona Ruske Federacije od 23. avgusta 1996. "O nauci i državnoj naučno-tehničkoj politici" data je sljedeća definicija: naučna (istraživačka) djelatnost – je aktivnost usmjerena na stjecanje i primjenu novih znanja.

U opštem slučaju, naučno istraživanje se obično podrazumeva kao aktivnost koja ima za cilj sveobuhvatno proučavanje predmeta, procesa ili pojave, njihove strukture i odnosa, kao i dobijanje i sprovođenje u praksi korisnih rezultata za osobu. Svako naučno istraživanje mora imati svoj predmet i objekt, koji definišu oblast istraživanja.

objekt naučno istraživanje je materijalni ili idealni sistem, a kao predmet možda struktura ovog sistema, obrasci interakcije i razvoja njegovih elemenata itd.

Naučno istraživanje je ciljno orijentisano, tako da svaki istraživač mora jasno formulisati cilj svog istraživanja. Svrha naučnog istraživanja je projektovani rezultat istraživačkog rada. Ovo može biti sveobuhvatno proučavanje procesa ili fenomena, veza i odnosa korištenjem principa i metoda znanja razvijenih u nauci, kao i dobijanje i primjena korisnih rezultata za osobu.

Naučna istraživanja se klasifikuju po različitim osnovama.

Po izvoru finansiranja razlikovati

budžet za naučno istraživanje,

ekonomskih ugovora

i nefinansirano.

Budžetska istraživanja se finansiraju iz budžeta Ruske Federacije ili budžeta konstitutivnih entiteta Ruske Federacije. Ugovorna istraživanja finansiraju organizacije kupaca na osnovu ekonomskih ugovora. Nefinansirana istraživanja mogu se sprovesti na inicijativu naučnika, individualni plan nastavnika.

U normativnim aktima o nauci naučna istraživanja se dijele prema predviđenu namenu on

fundamentalno,

primijenjen.

Savezni zakon od 23. avgusta 1996. "O nauci i državnoj naučno-tehnološkoj politici" definiše koncepte fundamentalnog i primijenjenog naučno istraživanje.

Osnovna naučna istraživanja - ovo je eksperimentalna ili teorijska aktivnost usmjerena na stjecanje novih znanja o osnovnim zakonitostima strukture, funkcioniranja i razvoja čovjeka, društva i prirodnog okruženja. Na primjer, studije o obrascima formiranja i funkcionisanja vladavine prava ili o svjetskim, regionalnim i ruskim ekonomskim trendovima mogu se pripisati nizu fundamentalnih.

Applied Research - to su studije koje prvenstveno imaju za cilj primjenu novih znanja za postizanje praktičnih ciljeva i rješavanje konkretnih problema. Drugim riječima, oni su usmjereni na rješavanje problema korištenja naučnih saznanja stečenih kao rezultat fundamentalnih istraživanja u praktičnim aktivnostima ljudi. Na primjer, kao primijenjeni, mogu se smatrati radovi na metodologiji evaluacije investicionih projekata, ovisno o njihovoj vrsti, ili poslovi vezani za istraživanje marketinga.

tražilice naziva se naučna istraživanja koja imaju za cilj utvrđivanje perspektiva rada na nekoj temi, pronalaženje načina za rješavanje naučnih problema.

Razvoj nazvana studija koja ima za cilj da rezultate konkretnih fundamentalnih i primenjenih istraživanja primeni u praksi.

Do roka naučna istraživanja se mogu podijeliti na

dugoročno,

kratkoročno

i ekspresno istraživanje.

Ovisno o oblicima i metodama istraživanja, pojedini autori razlikuju eksperimentalna, metodička, deskriptivna, eksperimentalno-analitička, istorijsko-biografska istraživanja i istraživanja mješovitog tipa.

U teoriji znanja postoje dva nivoa istraživanja : teorijski i empirijski.

Teorijski nivo istraživanje karakteriše prevlast logičkih metoda spoznaje. Na ovom nivou se dobijene činjenice istražuju, obrađuju uz pomoć logičkih pojmova, zaključaka, zakona i drugih oblika mišljenja.

Ovdje se predmeti koji se proučavaju mentalno analiziraju, generaliziraju, sagledavaju njihova suština, unutrašnje veze, zakoni razvoja. Na ovom nivou može biti prisutna čulna spoznaja (empirizam), ali je podređena.

Strukturne komponente teorijskog znanja su problem, hipoteza i teorija.

Problem je složen teorijski ili praktični problem čiji su načini rješavanja nepoznati ili nisu u potpunosti poznati. Razlikujte nerazvijene probleme (predprobleme) i one razvijene.

Nerazvijene probleme karakterišu sledeće karakteristike: 1) nastali su na osnovu određene teorije, koncepta; 2) to su teški, nestandardni zadaci; 3) njihovo rešavanje ima za cilj otklanjanje kontradikcije koja je nastala u saznanju; 4) načini rješavanja problema nisu poznati. Razvijeni problemi imaju više ili manje specifične indikacije kako ih riješiti.

Hipoteza postoji pretpostavka koja zahtijeva provjeru i dokaz o uzroku koji uzrokuje određeni učinak, o strukturi objekata koji se proučavaju i prirodi unutrašnjih i vanjskih veza konstruktivnih elemenata.

Naučna hipoteza mora ispunjavati sljedeće zahtjeve:

1) relevantnost, tj. relevantnost za činjenice na koje se oslanja;

2) empirijska provjerljivost, uporedivost sa opservacijskim ili eksperimentalnim podacima (sa izuzetkom neprovjerljivih hipoteza);

3) kompatibilnost sa postojećim naučnim saznanjima;

4) poseduju eksplanatornu moć, tj. iz hipoteze treba izvesti određeni broj činjenica, posljedica koje to potvrđuju.

Hipoteza iz koje se izvodi najveći broj činjenica imat će veću moć objašnjenja;

5) jednostavnost, tj. ne bi trebalo da sadrži bilo kakve proizvoljne pretpostavke, subjektivističke dodatke.

Postoje deskriptivne, eksplanatorne i prediktivne hipoteze.

Deskriptivna hipoteza je pretpostavka o bitnim svojstvima objekata, prirodi odnosa između pojedinačnih elemenata predmeta koji se proučava.

Objašnjavajuća hipoteza je pretpostavka o kauzalnim vezama.

Prediktivna hipoteza je pretpostavka o trendovima i zakonitostima u razvoju predmeta proučavanja.

Teorija je logički organizovano znanje, konceptualni sistem znanja koji adekvatno i holistički odražava određeno područje stvarnosti. Ima sljedeća svojstva:

1. Teorija je jedan od oblika racionalne mentalne aktivnosti.

2. Teorija je integralni sistem pouzdanog znanja.

3. Ne samo da opisuje ukupnost činjenica, već ih i objašnjava, tj. otkriva nastanak i razvoj pojava i procesa, njihove unutrašnje i vanjske veze, uzročne i druge zavisnosti itd.

Teorije su klasifikovane prema predmetu proučavanja. Na osnovu toga razlikuju se društvene, matematičke, fizičke, hemijske, psihološke, ekonomske i druge teorije. Postoje i druge klasifikacije teorija.

U savremenoj metodologiji nauke izdvajaju se sljedeći strukturni elementi teorije:

1) početne osnove (koncepti, zakoni, aksiomi, principi itd.);

2) idealizovani objekat, tj. teorijski model nekog dijela stvarnosti, bitnih svojstava i odnosa proučavanih pojava i predmeta;

3) logika teorije – skup određenih pravila i metoda dokazivanja;

4) filozofski stavovi i društvene vrednosti;

5) skup zakona i propisa koji proizilaze iz ove teorije.

Strukturu teorije čine koncepti, sudovi, zakoni, naučni stavovi, učenja, ideje i drugi elementi.

koncept- ovo je misao koja odražava bitne i neophodne karakteristike određenog skupa predmeta ili pojava.

Kategorija- opšti, temeljni pojam koji odražava najbitnija svojstva i odnose predmeta i pojava. Kategorije su filozofske, opštenaučne i vezane za određenu granu nauke. Primjeri kategorija u pravnim naukama: pravo, prekršaj, pravna odgovornost, država, politički sistem, zločin.

naučni termin je riječ ili kombinacija riječi koja označava koncept koji se koristi u nauci.

Skup pojmova (termina) koji se koriste u određenoj nauci čini njenu konceptualni aparat.

Osuda je misao koja nešto potvrđuje ili poriče. Princip je ideja vodilja, osnovno polazište teorije. Principi su teorijski i metodološki. Istovremeno, nemoguće je ne uzeti u obzir metodološke principe dijalektičkog materijalizma: tretirati stvarnost kao objektivnu stvarnost; razlikovati bitne karakteristike predmeta koji se proučava od sekundarnih; razmatraju objekte i pojave u kontinuiranoj promeni, itd.

Aksiom- ovo je odredba koja je početna, nedokaziva i iz koje, prema utvrđenim pravilima, proizilaze druge odredbe. Na primjer, u ovom trenutku potrebno je kao aksiomatske priznati tvrdnje da nema zločina bez indikacije u zakonu, nepoznavanje zakona ne oslobađa odgovornosti za njegovo kršenje, optuženi nije dužan dokazivati njegovu nevinost.

Zakon- ovo je objektivna, bitna, unutrašnja, neophodna i stabilna veza između pojava, procesa. Zakoni se mogu klasifikovati po različitim osnovama. Dakle, prema glavnim sferama stvarnosti, mogu se izdvojiti zakoni prirode, društva, mišljenja i spoznaje; prema obimu djelovanja - univerzalni, opći i privatni.

regularnost- to je: 1) ukupnost djelovanja mnogih zakona; 2) sistem suštinskog, neophodnog zajedničke veze, od kojih svaki predstavlja poseban zakon. Dakle, postoje određeni obrasci kretanja kriminala na globalnom nivou: 1) njegov apsolutni i relativni rast; 2) zaostajanje društvene kontrole nad njim.

Pozicija- naučna izjava, formulisana misao. Primjer naučnog stava je tvrdnja da vladavina prava

sastoji se od tri elementa: hipoteze, dispozicije i sankcije.

Ideja je: 1) novo intuitivno objašnjenje događaja ili pojave;

2) određujuća središnja pozicija u teoriji.

Koncept je sistem teorijskih pogleda koje objedinjuje naučna ideja (naučne ideje). Teorijski koncepti određuju postojanje i sadržaj mnogih pravnih normi i institucija.

Empirijski nivo istraživanja karakteriše prevlast senzorne kognicije (studija vanjski svijet preko čulnih organa). Na ovom nivou prisutni su oblici teorijskog znanja, ali imaju podređeni značaj.

Interakcija empirijskog i teorijskog nivoa istraživanja je da: 1) totalitet činjenica čini praktičnu osnovu teorije ili hipoteze; 2) činjenice mogu potvrditi teoriju ili je opovrgnuti; 3) naučna činjenica je uvek prožeta teorijom, jer se ne može formulisati bez sistema pojmova, protumačiti bez teorijskih pojmova; 4) empirijska istraživanja u savremenoj nauci su unapred određena, vođena teorijom. Strukturu empirijskog nivoa istraživanja čine činjenice, empirijske generalizacije i zakoni (zavisnosti).

Koncept " činjenica“ koristi se u nekoliko značenja: 1) objektivni događaj, rezultat vezan za objektivnu stvarnost (činjenica stvarnosti) ili za sferu svijesti i spoznaje (činjenica svijesti); 2) saznanja o bilo kom događaju, pojavi čija je pouzdanost dokazana (istina); 3) rečenica u kojoj se fiksiraju znanja stečena tokom posmatranja i eksperimenata.

Empirijska generalizacija je sistem određenih naučne činjenice. Na primjer, kao rezultat proučavanja krivičnih predmeta određene kategorije i uopštavanja istražne i sudske prakse, moguće je identifikovati tipične greške koje čine sudovi u kvalifikaciji krivičnih djela i izricanju krivičnih kazni krivcima.

empirijski zakoni odražavaju pravilnost u pojavama, stabilnost u odnosima između posmatranih pojava. Ovi zakoni nisu teorijsko znanje. Za razliku od teorijskih zakona, koji otkrivaju bitne veze stvarnosti, empirijski zakoni odražavaju površniji nivo zavisnosti.

Državni budžet obrazovne ustanove viši stručno obrazovanje Moskva region

"AKADEMIJA SOCIJALNOG UPRAVLJANJA"

Istraživačko-nastavni centar za pedagošku podršku poslijediplomskom obrazovanju

Završni praktični projekat

„Organizacija istraživačkih aktivnosti studenata

u školskom naučnom društvu."

Uradio: slušalac

Chekhov Zonal

Internship site

Samsonova Marina Veniaminovna,

nastavnik istorije i društvenih nauka

MBOU srednja škola №3

Čehov

Voditelj: Art. nastavnik

Vorobieva A.V.,

Moskva, 2014

Uvod
Odabir teme i provođenje istraživanja
Strukturna shema rad
Definicija istraživačkih metoda
Prezentacija rezultata istraživanja
Evaluacija istraživanja
Bibliografija

Uvod

Koliko je čuda sadržano oko nas? Pored koliko zanimljivih događaja i pojava svakodnevno prođemo, a da ih ne primijetimo ili ne razumijemo? Svijet je pun čuda, samo trebate znati kako ih otkriti. Glavni alat u ovom pitanju je naša sposobnost da istražujemo svijet oko nas. Svi znaju da se novo znanje može dobiti od drugih u gotovom obliku, ili ga možete sami izvući. Štaviše, znanje stečeno u toku vlastitih eksperimenata, zapažanja, eksperimenata, zaključaka i zaključaka obično je najtrajnije. Po pravilu su jači i dublji od informacija koje se dobijaju učenjem.

Naučno istraživanje je određena škola života.

Predstavljeni informativni materijali namijenjeni su pomoći u organizaciji i realizaciji naučnog istraživanja.Ovo su neobični materijali. Oni su za one koji žele da nauče kako da sami izvuku znanje,sadrže savjete i preporuke o izboru teme za naučni rad, opis opšte strukture rada, kao i preporuke za ispravan sažetak njegovu suštinu u pisanju i usmenom izlaganju.

1. Odabir teme i provođenje istraživanja

Sprovođenje naučnog istraživanja je proces u kojem osoba stvara nova saznanja o sebi i svijetu u kojem živi, ​​kako bi dobila odgovor na pitanje ili riješila problem.

Prilikom odabira teme istraživanja treba dobro razmisliti o tome kako će istraživanje moći promijeniti svijet i njegove stanovnike na bolje. Izvor ideje može biti hobi ili problem za koji mislite da se treba pozabaviti. Problem je možda star koliko i svijet, ali načini i sredstva za njegovo rješavanje i razumijevanje mogu biti vrlo raznoliki.

U odabiru teme može pomoći školski nastavnik, profesor na fakultetu, istraživač ili samo zanimljiva intelektualno razvijena osoba. Važno je napomenuti da izbor teme rada značajno zavisi od nivoa vaše obuke i tehničkih mogućnosti koje posedujete. Studenti koji se bave istraživačkim aktivnostima po pravilu imaju supervizor. Češće nego ne, to je osoba koja vam je pomogla da odaberete temu. Ili obrnuto, odabrali ste temu, a zatim pronašli supervizora, pokazujući potrebnu inicijativu. Supervizor će vam pomoći da planirate svoje istraživanje, kritički procijenite rezultate i predložiti alternativne pristupe u slučaju neuspjeha.

Faze istraživanja u različitim oblastima znanja razlikuju se jedna od druge. Većina opšti plan studija je predstavljena u nastavku:

1. Pokazivanje interesovanja, odabir određene teme, postavljanje pitanja; definisanje ili kreiranje/formulisanje problema.

2. Proučavanje publikacija vezanih za ovaj problem/broj.

3. Razmatranje i evaluacija mogućih rješenja, formulisanje naučnog nagađanja (hipoteze).

4. Provjera hipoteza tokom eksperimenata (prikupljanje podataka) i analiza rezultata.

5. Procjena rezultata eksperimenata i zaključaka na osnovu dobivenih podataka.

6. Registracija urađenog rada (članak, sažetak, materijali za štand, monografija i sl.); priprema naučnog izveštaja.

Interes za stručnjake koji ocjenjuju rad bit će studija koja ukazuje na relevantnost problema (zadatka) koji se rješava, otkriva novinu dobijenih rezultata (na primjer: novo rješenje poznatog naučnog problema, korištenje novih metoda rješenja i njihovo poređenje sa ranije korišćenim metodama za rešavanje ovog problema itd.), sadrži predloge za praktičnu upotrebu rezultata vašeg rada.

Dakle, očigledno je da istraživač treba da bude u stanju da:

• pronaći predmet i predmet istraživanja;
• formulirati ciljeve istraživanja i postaviti hipotezu;
• planirati eksperiment;
• provesti eksperiment;
• vrši kvalitativnu i kvantitativnu analizu dobijenih podataka;
• odrediti granice primjene eksperimentalnih podataka;
• analizirati rezultate.

Istraživački rad nafizike, hemije, biologije i ekologijeje uglavnom eksperimentalne prirode i često se provodi na bazi odgovarajućih specijalnih laboratorija. Prilikom istraživanja o ekologiji, preporučuje se da uzmete u obzir probleme vaše okoline lokalitet, okrug, grad.

By istorije i lokalne istoriječešće sprovode istraživanja vezana za proučavanje istorije svog mesta, preduzeća, škola, porodica itd. Takav rad se obavlja na osnovu biblioteka i arhiva.

Matematika Istraživački radovi su podijeljeni u dvije grupe:

1. Proučavanje gradiva koje nije obuhvaćeno školskim programom i na osnovu njega rješavanje niza zadataka.

2. Praktična primjena matematičkih metoda u drugim oblastima znanja (fizika, tehnologija, biologija, ekologija itd.).

Istraživački rad na informatika mogu se podijeliti u tri grupe:

1. Potražite potreban materijal i predstavite ga u obliku web stranice koja se može postaviti na Internet.

2. Proučavanje i pregled novih softverskih alata.

3. Programiranje složenih algoritama za rješavanje matematičkih problema. Rezultat je debagirani program.

Kako započeti?

1. Odaberite područje objekta za proučavanje- jednu ili drugu predmetnu disciplinu (matematika, biologija, književnost itd.).

2. Odaberite objekt (određeni proces ili pojava, svojevrsni nosilac problema)i predmet istraživanjaodređeni dio objekta u okviru kojeg se vrši pretraga). Na primjer, predmet proučavanja su kreativne veze ruske i francuske književnosti, predmet proučavanja su karakteristike interkulturalnih pozajmica. Ali, granice između objekta i subjekta su uslovne.

3. Odredite temu istraživanja.Formulacija teme odražava suživot u nauci onoga što je već poznato i onoga što još nije istraženo, tj. proces razvoja naučnog znanja. Neophodno je istaknuti pitanja čije će razmatranje omogućiti da se u potpunosti otkrije problem koji se proučava.

4. Obrazložite relevantnost teme- objasniti potrebu proučavanja ove teme. Na primjer, relevantnost se može sastojati u potrebi za dobivanjem novih podataka i potrebi za testiranjem novih metoda, itd.

5. Proučite naučnu literaturu.Možete napraviti sažetke u obliku sažetaka (zanimljive misli, činjenice, brojke, različita gledišta), snimati samo citate, sastavljati sažetke, napomene, recenzije itd. Nema potrebe da pokušavate da u studiju uključite sav raspoloživi materijal, ma koliko zvučni bili nazivi i citati.Ne pokušavajte posuditi materijal. Na kraju krajeva, osnova za stjecanje novih znanja ne bi trebala biti tuđa, već vlastita razmišljanja, čak i ako nastaju u toku upoznavanja s tuđim radovima kao odgovor na njih.

6. Definirajte hipotezu- pretpostavku koja je u toku rada potvrđena ili opovrgnuta (mora biti potkrijepljena naučnim podacima, logičkim razmatranjima). Prilikom formulisanja hipoteze obično se koriste verbalne konstrukcije kao što su: „ako..., onda...“; "jer..."; „pod uslovom da…“, tj. one koje usmjeravaju pažnju istraživača na razotkrivanje suštine fenomena, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza.

7. Odrediti svrhu i ciljeve studije.

Najtipičniji ciljevi:određivanje karakteristika pojava koje nisu prethodno proučavane; utvrđivanje odnosa pojedinih pojava; proučavanje razvoja fenomena; opis novog fenomena; generalizacija, identifikacija opštih obrazaca; kreiranje klasifikacija. Ciljevi se najbolje formulišu kao izjava o tome šta treba učiniti da bi se cilj postigao. Postavljanje ciljeva se zasniva na podjeli cilja na podciljeve.

Glavne karakteristike istraživačkih metoda.

1. Razmislite sami.Ovo je vjerovatno najbolje mjesto za početak bilo kakvog istraživačkog rada. Možete sebi postaviti pitanja:

Šta ja znam o tome?

Kakve prosudbe mogu donijeti o ovome?

Koje zaključke i zaključke mogu izvući iz onoga što već znam?

Zapišite sve.

2. Čitajte knjige o onome što istražujete.Ako je predmet istraživanja detaljno opisan u knjigama koje su vam dostupne, svakako biste ih trebali pogledati. Uostalom, uopće nije potrebno otvarati ono što vam je već otvoreno. Kada saznate ono što već znate, možete krenuti dalje. Otvori novo! Možete početi sa referentnim knjigama i enciklopedijama. Danas se objavljuje mnogo različitih enciklopedija i priručnika za djecu i odrasle. Obično su dobro ilustrovani, njihovi tekstovi obično sadrže mnogo zanimljivih informacija. Ako to nije dovoljno, onda biste trebali čitati knjige s detaljnim opisom predmeta ili fenomena koji proučavate. Zapišite sve što ste naučili iz knjiga.

3. Upoznajte se sa filmovima i TV filmovima.Mnogo novih informacija sadržano je ne samo u knjigama, već iu raznim naučnim, naučno-popularnim i igranim filmovima. Ovo je pravo blago za istraživača. Ne zaboravite ovaj izvor! Zapišite sve što ste naučili iz filmova.

4. Pronađite informacije u globalnim računarskim mrežama, na primjer, na Internetu.Računar je vjeran pomoćnik savremenog istraživača. Nijedan naučnik ne može raditi bez njega. Računar pomaže u rješavanju različitih istraživačkih zadataka: graditi matematički modeli, provoditi eksperimente sa kompjuterskim (virtuelnim) kopijama objekata, pripremati tekstove, crteže, dijagrame, crteže. Globalne kompjuterske mreže sadrže mnogo informacija o gotovo svemu što vas može zanimati. Zapišite sve što vam je kompjuter pomogao da naučite.

5. Pitajte druge ljude.Ljudi sa kojima bi trebalo da razgovarate o predmetu istraživanja mogu se podeliti u dve grupe: specijaliste i nespecijaliste. U specijaliste ćemo svrstati sve one koji se profesionalno bave onim što istražujete. To mogu biti naučnici, na primjer, profesor sa univerziteta ili zaposlenik istraživačkog instituta. Možete ih nazvati ili napisati pismo tako što ćete ga poslati poštom ili e-mailom. Nastavnik može biti i specijalista. Na primjer, nastavnik fizike ili astronomije može puno reći o prostoru što nije uključeno u uobičajeno školski programi. Tata, i mama, i djed i baka mogu ispasti specijalisti. Na primjer, ispitivanje prirode naoružanja trupa posebne namjene, sjećate se da je vaš djed bio oficir. To znači da bi on mogao biti stručnjak. Drugi ljudi će za vas biti nespecijalisti. Dobro je i njih pitati. Moguće je da neko od njih zna nešto veoma važno o tome šta studirate. Na primjer, razvijate projekt nova tehnologija sadite krompir i pitajte o tome svoju baku, koja radi kao profesorica matematike u školi. I priča kako je čitala o eksperimentu učitelja A. Ivanova. Osamdesetih godina prošlog veka u Sankt Peterburgu, njegov učenik je izumeo metodu sadnje krompira u najlonsku mrežu, koja se danas koristi u mnogim zemljama. Evo nespecijalista! Zapišite informacije koje ste dobili od drugih ljudi.

6. Posmatrajte. Zanimljiv i pristupačan način sticanja novih znanja je posmatranje. Moramo razumjeti i zapamtiti da svi mogu gledati i slušati, ali ne mogu svi vidjeti i čuti. Gledamo očima, slušamo ušima, a umom vidimo i čujemo. Na primjer, svi mogu vidjeti kako se djeca ponašaju tokom odmora u školi; vidi kako se kreću; slušajte zvukove koje ispuštaju. Ali samo pametan, pažljiv istraživač, gledajući ponašanje svojih drugova iz razreda u školi, može donijeti mnoge zanimljive zaključke, sudove i zaključke. Za posmatranje, čovjek je stvorio mnoge uređaje: jednostavna povećala, dvoglede, špijunske naočale, teleskope, mikroskope, periskope, uređaje za noćno gledanje. Postoje uređaji i uređaji koji poboljšavaju našu sposobnost da razlikujemo zvukove i ujednačene elektromagnetnih talasa. Ovo se mora zapamtiti i sve ovo se također može koristiti u vašem istraživanju. Zapišite informacije koje dobijete iz svojih zapažanja.7. Provedite eksperiment.Reč "eksperiment" dolazi od latinskog "experimentum" i na ruski je prevedena kao "okušanje, iskustvo". Ovo je vodeći metod saznanja u većini nauka. Uz njegovu pomoć, pod strogo kontrolisanim i kontrolisanim uslovima, istražuju se razne pojave. Eksperiment pretpostavlja da aktivno utječete na ono što istražujete. Tako, na primjer, možete eksperimentalno odrediti na kojoj temperaturi se različite tekućine smrzavaju (voda, mlijeko, dizel gorivo, itd.); koliko brzo vaše štene ili mače mogu naučiti nove komande; kako se vaš papagaj odnosi prema različitoj muzici; koje povrće i voće vaša kornjača najviše voli. Opišite prvo planove, a zatim rezultate vaših eksperimenata.

2. Blok dijagram rada

Rezultati istraživačkih aktivnosti sastavljaju se u obliku izvještaja (izvještaj, sažetak, obrazovni projekat, članak, knjiga i sl.) i objavljuju na raznim konferencijama, dostavljaju na konkurse.

Rad počinje naslovnom stranom. Naslovna stranica sadrži sljedeće atribute:

• naziv konferencije i rada, država i lokalitet;
• podaci o autoru (prezime, ime, patronim, obrazovne ustanove, Class);
• podaci o rukovodiocima (prezime, ime, patronime, akademski stepen i zvanje, radno mjesto, mjesto rada);
• datum pisanja.

Iza naslovne strane nalazi se sadržaj sa spiskom delova rada i naznakom brojeva stranica od kojih svaki odeljak počinje. Zatim dolazi uvod.

Uvod sadrži pregled rada, koji vam omogućava da dobijete opštu predstavu o problemu koji se proučava, njegovom stanje tehnike. Ovdje treba jasno formulirati cilj rada kako bi čitalac mogao jasno zamisliti šta je suština problema (zadatka), kao i tehničke poteškoće i druge prepreke za postizanje cilja rada. Dat je kratak pregled literature na temu vašeg istraživanja. Hitnost problema je dokazana. Za rješavanje problema postavljaju se hipoteze, a postavljaju se zadaci za potvrđivanje ili opovrgavanje postavljenih hipoteza. Obim uvoda ne bi trebao biti veći od 1 - 2 stranice pisanog teksta. Ilustracije nisu uključene u uvod.

Nakon toga slijedi glavni dio - dio koji se može sastojati od nekoliko dijelova. Svaki dio treba da ima naslov koji izražava njegov glavni sadržaj. Prvi dio treba da sadrži detaljan opis postavljenog problema. Navedite materijale i metode istraživanja. Zatim se opisuju dobijeni rezultati rada i otkriva njegova novina (analiza poznatih naučnih činjenica, nova postavka eksperimenta, itd.).

Četvrti dio rada je zaključak. Zaključak sadrži kratku i preciznu formulaciju glavnih rezultata rada u formi izjave. Zaključci se po pravilu sastoje od jedne do tri tačke. To su vaša uvjerenja, kao autora djela, koja ste spremni braniti.

Rad završava listom referenci, na kojoj se navode naučne publikacije (knjige, članci iz časopisa, referentne knjige), kao i drugi izvori, uključujući

uključujući elektronske dokumente koji su korišteni u istraživačkom radu. Na onim radnim mjestima gdje se koriste izvori navedeni u popisu referenci treba da postoje odgovarajuće reference.(izvorni broj u uglastim zagradama). Nedostatak reference na rezultat koji je neko drugi dobio smatra se plagijatom. Književni izvori obično su navedeni po abecednom redu. Ponekad su navedeni po redosledu spominjanja u tekstu dela. Druge opcije nisu dozvoljene.

Dobro izgleda rad ilustrovan fotografijama, crtežima, crtežima, tabelama ili grafikonima. Međutim, oni ne bi trebali biti nezavisni, već samo dopuniti ili objasniti prezentirani materijal. Istovremeno, tekst rada mora obavezno sadržavati referencu na njih. Da biste to učinili, sve date tabele, slike, crteži i grafikoni moraju imati naziv i broj. Ako je broj fotografija, tabela, grafikona ili crteža prevelik i otežava percepciju materijala, neke od njih trebaodnesite ga u aplikaciju.

Aplikacija može sadržavati početne (primarne) podatke na osnovu kojih je rađena studija, liste kompjuterskih programa i neke druge informacije koje objašnjavaju obavljeni posao.

Rad se dostavlja na sva takmičenja i konferencije u štampanom obliku i elektronskoj verziji na CD-R/CD-RW ili DVD diskovima. Materijali moraju biti oblikovani u skladu sa tehnički zahtjevi konkurs/konferencija na koju prijavljujete svoj rad. Elektronski medij mora biti potpisan (naziv konkursa, autor rada, rubrika za koju dajete materijal, naziv rada).

U tekstu rada nisu dozvoljene druge skraćenice osim opšteprihvaćenih. Rad se obavlja na listovima bijelog A4 papira. Najčešće se za ispis odabire svijetli font "Times New Roman" (kao glavni font) ili (ako je potrebno) "Arial" veličine 12 ili 14 tačaka. Udaljenost između redova je odabrana tako da se tekst dobro čita, u pravilu je 1,5 ili 2 intervala. Hemijske i algebarske formule se kucaju pomoću uređivača formula "Math Type". Numeracija stranica (najčešće) se vrši u donjem centru stranice arapskim brojevima (1, 2 itd.).

Obično se radovi poslani na konkurs ili konferenciju ne vraćaju autoru. Stoga bi trebali uključiti kopije originalnih fotografija i jedinstvenih crteža.

Ponekad je za učešće na konferenciji potrebno napisati sažetak, koji treba da sadrži najvažnije podatke o radu, odnosno: svrhu rada, tehnike i metode koje se koriste u njemu, kao i zaključke. Sažetak treba da se nalazi na najviše jednoj stranici štampanog teksta. Prvo se štampa naslov, zatim u sredini reč "Apstrakt", ispod - tekst napomene.

Dobro je ako vaše istraživanje, pored mentora, ocijeni i neko od zainteresovanih (nastavnik tehničke škole ili fakulteta, naučnik itd.) i napiše recenziju vašeg rada.

3. Definicija metoda istraživanja

Kao što pokazuje obrazovna praksa Na početku savladavanja vještina naučnog rada, školarcima prije svega nedostaje kako iskustvo za njegovu organizaciju, tako i iskustvo korištenja različitih metoda naučnog saznanja i primjene logičkih zakona i pravila tradicionalnih za naučnu praksu.

Šta se podrazumeva pod pojmom metode? Metoda je način da se postigne cilj istraživanja. Već iz ovoga je očigledna odlučujuća uloga metode u uspjehu ovog ili onog istraživačkog rada. Jasno je da sama mogućnost izvođenja studije zavisi od izbora metode, odnosno njenog sprovođenja i dobijanja određenog rezultata.

Modeliranje omogućava primjenu eksperimentalne metode na objekte s kojima je direktno djelovanje teško ili nemoguće. Uključuje mentalne ili praktične radnje sa "zamjenikom" ovog objekta - modelom.

Analiza i sinteza. Analiza je metoda istraživanja razlaganjem subjekta na njegove sastavne dijelove. Sinteza je, naprotiv, kombinacija delova dobijenih analizom u nešto celine. Mora se imati na umu da metode analize i sinteze nikako nisu izolirane jedna od druge, već koegzistiraju, dopunjujući jedna drugu. Provedene su metode analize i sinteze Prva faza istraživanje - proučavanje specijalne literature o teoriji problematike; uspon od apstraktnog ka konkretnom uključuje dva uslovno nezavisna stupnja. U prvoj fazi, jedan objekt je podijeljen, opisan korištenjem raznih koncepata i sudova. U drugoj fazi vraća se izvorni integritet objekta, on se reproducira u svoj svojoj svestranosti - ali već u razmišljanju.

Opservacija je aktivan kognitivni proces, koji se zasniva na radu ljudskih čula i njegovoj objektivnoj aktivnosti. Ovo je najelementarnija metoda saznanja. Zapažanja bi trebala dovesti do rezultata koji ne ovise o volji, osjećajima i željama osobe.

Poređenje - jedna od najčešćih metoda spoznaje. Nije ni čudo što se kaže da se sve zna u poređenju. Poređenje vam omogućava da utvrdite sličnost i razliku objekata i pojava. Otkrivanje opšteg, ponavljanje u pojavama je ozbiljan korak ka razumevanju obrazaca i zakona sveta oko nas;

Eksperimentiraj uključuje intervenciju u prirodne uslove postojanja objekata i pojava ili reprodukciju pojedinih njihovih aspekata u posebno stvorenim uslovima radi njihovog proučavanja. Eksperimentalno proučavanje objekata u poređenju sa posmatranjem ima niz prednosti:

• u toku eksperimenta moguće je proučavati fenomen u njegovom „čistom obliku“, tj. objektivno;
• eksperiment vam omogućava da istražite svojstva objekata u ekstremnim uslovima;
• Prednost eksperimenta je njegova ponovljivost, tj. mogućnost provjere i ponovne provjere primljenih informacija.
• mjerenje - je postupak za određivanje numeričke vrijednosti veličine pomoću mjerne jedinice. Vrijednost ove metode je u tome što daje tačne informacije o svijetu oko nas.

matematičke metode:

• statističke metode;
• metode i modeli teorije grafova i mrežnog modeliranja;
• metode i modeli dinamičkog programiranja;
• metode i modeli čekanja;
• metoda vizualizacije podataka (funkcije, grafikoni, itd.).

Izbor ove ili one metode vrši se uz obavezno vodstvo nastavnika.

4. Prezentacija rezultata istraživanja

Prezentacija istraživanja, posebno u moderno doba, ključna je u svakom radu. Prisutnost standarda prezentacije karakterističan je atribut istraživačke aktivnosti i izražen je prilično rigidno, za razliku, na primjer, od aktivnosti u oblasti umjetnosti. U nauci postoji nekoliko takvih standarda: teze, naučni članak, usmeni izvještaj, disertacija, monografija, popularni članak. Svaki od standarda definiše prirodu jezika, obim, strukturu. Prilikom izlaganja, voditelj i student moraju se od samog početka odlučiti za žanr u kojem radi i striktno pratiti njegove zahtjeve.

Najpopularniji na konferencijama mladih: teze, članci, izvještaji.

Javni nastup (izvještaj). Vrijeme izvještaj na konferenciji obično nije duži od 10 minuta. Za to vrijeme potrebno je navesti suštinu posla, uvod bi trebao biti kratak.Najbolje je započeti pripremu izvještaja razmišljajući o njegovoj strukturi. Izvještaj se može podijeliti u 3 dijela.

prvi dio, zapravo, ukratko ponavlja uvod istraživačkog rada. Ovdje se obrazlaže relevantnost odabrane teme, opisuje naučni problem, formuliraju se ciljevi istraživanja i navode njegove glavne metode. Vrlo je važno pravilno postaviti publiku od samog početka govora, za to govor možete započeti primjerom, zanimljivim citatom, pričom, slučajem, problemom ili originalnim pitanjem.

U drugom dijelu morate dati sadržaj poglavlja. Komisija posebnu pažnju posvećuje rezultatima studije, ličnom doprinosu autora u njoj. Stoga ne zaboravite, nakon kratkog sažetka sadržaja poglavlja, posebno naglasiti u čemu je novina vašeg predloženog rada. Prilikom predstavljanja glavnih rezultata možete koristiti unaprijed pripremljene šeme, crteže, grafikone, tabele, video zapise, slajdove, video zapise. Prikazani materijali treba da budu dizajnirani na način da ne opterećuju prezentaciju i da budu vidljivi svim prisutnima u publici.

U trećem dijelu preporučljivo je ukratko izložiti glavne zaključke na osnovu rezultata studije, bez ponavljanja zaključaka koji su već doneseni u toku predstavljanja sadržaja po poglavljima. U zaključku, pokušajte da stvorite kulminaciju govora, pozovite publiku da razmisli o problemu, pokažite moguće opcije za dalje istraživanje, koristite citat na temu poznatog naučnika.

Posebno obratite pažnju na govor, treba da bude jasan, gramatički tačan, samouveren, izražajan.

Nakon izvještaja, potrebno je da odgovorite na pitanja vezana za vaš rad. Izveštaj može biti popraćen demonstracijom unapred pripremljenih tabela, grafikona, postera, štandova. Prezentacija materijala pomoću tehničkih sredstava izgleda povoljnije: računar, video oprema itd.

Zaštita rezultata istraživanja.

Izgled. Ekstravagantna odjeća, frizura, šminka vjerojatno neće biti prikladni za atmosferu naučne konferencije.

Ponašanje.Ne odgovaraš, ne položiš ispit. Želite da ispričate nešto zanimljivo i zahvalni ste publici što vas sluša. Ako postavljaju pitanja, to znači da je vaša poruka izazvala interesovanje, a ton vašeg odgovora treba da bude odgovarajući. Naravno, svako pitanje može izazvati poteškoće. Da bi ih bilo manje, potrebno je, naravno, tečno vladati materijalom i to ne samo onim koji direktno iznosite u izvještaju, već, po mogućnosti, biti kompetentan u oblasti kojoj se bavite. posvećena. Ako ipak postoji problem sa odgovorom na postavljeno pitanje, ne treba pasti u "tetanus". Možete pribjeći oblicima kao što su: „Ovo pitanje nije direktno uključeno u temu mog rada“, „Sada mi je teško da formuliram tačan odgovor“, „Ako sam vas dobro razumio,...“ - i onda odgovorite ne baš na postavljeno pitanje, već njemu blisko, ali na koje ste u mogućnosti da odgovorite.

Početak izvještaja. Zadatak u ovom dijelu je izazvati interesovanje za sebe i za ono što ćete reći. Ako se niste upoznali, započnite sa ovim: „Zovem se ..., predstavljam školu ..., tema mog rada je ...". Dobro je započeti izvještaj aforizmom koji se odnosi na temu, izjavom poznatog naučnika itd. Ako se sadržaj vašeg rada ili pojmovi i pojmovi koji se razmatraju vezuju za ime poznatog naučnika, preporučljivo je navesti njegovo puno ime, godine života ili rada, ukratko – doprinos nauci.

Kraj izvještaja. Izvještaj može završiti frazom poput: „Završio sam. Hvala ti. Spremni odgovoriti na vaša pitanja.

Upotreba teksta.Tekst izvještaja, po pravilu, mora i treba biti pripremljen unaprijed. Da li ga koristiti tokom izvještaja? Nije zabranjeno, neki to rade. Međutim, pri govoru postoji rizik (uzimajući u obzir veliko emocionalno opterećenje i stres) da se „zaglavi u čitanju“ – govornik gubi nit i logiku izlaganja, ne može se otrgnuti od teksta bez kojeg čita. stavljanje semantičkih akcenata i logičkih naglasaka. Postoji još jedna krajnost: tekst se uči napamet, a zatim čita kao pjesma, koristeći, između ostalog, umjetničke tehnike. Ovaj oblik podnošenja je također slabo prikladan za naučni izvještaj. Čini se da je najbolja opcija kada govornik u rukama ima nacrt izvještaja. To daje određeno samopouzdanje i omogućava govorniku da dosljedno iznese materijal, da ne propusti značajne tačke u poruci. Ako je istovremeno govor govornika manje uglađen i ispravan nego pri čitanju iz pripremljenog teksta ili pri recitovanju naučenog teksta, to su sasvim prihvatljive mane.

Alati za demonstraciju.Tabele, grafikone, crteže, vizuelna pomagala koja se koriste u prezentaciji izvještaja treba pažljivo osmisliti. Prilikom predstavljanja materijala treba odabrati samo ono što je zaista neophodno. Preopterećenje demonstracionim alatima raspršuje pažnju slušalaca i može smanjiti ukupni utisak o izvedbi. Posebnu pažnju treba obratiti na to kako će demonstracijski alati biti utkani u tkivo usmene poruke, kako bi se ona otvorila i dopunila. Tabele, grafikone treba napraviti tako da publika vidi šta je na njima prikazano i napisano. Ne bi trebalo da čitate publici tokom izveštaja šta piše u vašim tabelama. Dovoljno je pokazati pokazivačem na pravo mjesto uz riječi: "Evo rezultata (proračuni, formule itd.)...". Bilješke na tabli (ne baš dugačke) koje prate usmeno izlaganje su sasvim prihvatljiv oblik.

Priprema izvještaja.Izvještaj je potrebno pravilno uvježbati: prvo sami, zatim u prisustvu rodbine, prijatelja, ispred razreda. Istovremeno, probe treba izvoditi sa demonstracionim alatima (tabele, grafikoni, slike) i vizuelnim pomagalima koji će biti predstavljeni na konferenciji.

Vremenska distribucija.Pravila konferencije obično određuju određeno vrijeme za izvještaj (7-10 minuta). Ako govornik ne ispuni predviđeno vrijeme, može jednostavno biti prekinut. Ova situacija je krajnje nepoželjna. Stoga, prilikom pripreme i uvježbavanja izvještaja, vremenskom faktoru treba posvetiti posebnu pažnju. Bolje je rezervisati 2-3 minute za hitne slučajeve.

5. Evaluacija istraživačkog rada

Ispod je jedna od opcija za evaluaciju istraživačkog rada studenta. Uprkos svojoj sažetosti, on obuhvata glavne komponente evaluacije istraživanja.

• Relevantnost, novina, naučna i praktična vrijednost(0-5 bodova);
• Nivo dizajna rada (0-5 bodova);
• Nivo razrađenosti teme (0-10 bodova);
• Ocjena izvještaja (0-10 bodova).

Pobjednik je onaj koji osvoji najviše bodova.

Kriterijumi za vrednovanje konkursnih radova.

Treba imati na umu da što je viši nivo takmičenja/konferencije na koju prijavljujete svoj rad, to se rad strožije vrednuje, a broj kriterijuma se povećava. Na primjer, na sveruskim takmičenjima ocjenjuju:

• stepen samostalnosti u realizaciji različitih faza rada;
• količina novih informacija korištenih u obavljanju posla;
• stepen razumijevanja korištenih informacija;
• stepen složenosti i stepen savladanosti korišćenih metoda;
• originalnost ideje i načina rješavanja problema;
• razumijevanje problema i formulisanje svrhe studije;
• nivo organizacije i prezentacije: usmena komunikacija, pismeni izvještaj, obezbjeđivanje vizuelnih objekata;
• posjedovanje refleksije;
• kreativan pristup u pripremi vizualnih prezentacijskih objekata;
• društveni i primenjeni značaj dobijenih rezultata;
• komunikacijske vještine (sposobnost komuniciranja s vršnjacima i nastavnicima, pravilno i jasno formuliranje pitanja protivniku, sposobnost vođenja diskusije).

DODATAK 1

PODSJETNIK MLADOM ISTRAŽIVAČU

	Komponenta	Opis komponente
	Problem	Pitanje ili skup pitanja na koje treba odgovoriti.	Formulacija problema može početi riječima: kako, o čemu ovisi, kakvu je ulogu igrao, pod kojim uvjetima...
	Relevantnost	Zašto je važno proučavati ovo pitanje upravo sada, danas, u sadašnje vrijeme.
	Target	Predviđeni rezultat vašeg istraživanja	Odgovor na pitanje postavljeno u problemu; dizajniran u obliku sažetka, kompjuterskog programa, modela, izgleda...
	Zadaci	Šta je potrebno uraditi da bi se postigao cilj.	Definirajući ciljeve studije, sastavljate plan rada, njegove faze: - proučavanje književnosti (naučna, kritička, umjetnička, publicistička - materijali projekata drugih autora - Internet -arhiva -muzeji...
	Metode	Kako riješiti probleme, sprovesti istraživanje	Poređenje, upoređivanje, generalizacija, opis, analiza (leksička, gramatička, matematička, hemijska...). Mora postojati nezavisan zaključak. Vrlo je dobro ako vam tema koju ste odabrali omogućava eksperimente, fizičke, kemijske, biološke eksperimente. Metode sociološkog istraživanja, ispitivanja, intervjua...
	Hipoteza	Pretpostavka koja zahtijeva dokaz
	Teorijske osnove	Teorije prema kojima se studija izvodi
	Objekt	Šta se istražuje
	Stavka	Kako, u kom aspektu se predmet proučava

Bibliografija

1. Aleksandrova T.K. Pravilnik o radu učenika Gimnazije Lomonosov na pojedinačnim istraživačkim temama. // glavni učitelj. 2002. br. 2.
2. Eysenck Hans J., Evans D. Kako testirati sposobnosti vašeg djeteta. M.: AST, 1998.
3. Vinokurova N.K. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika. / M .: Edukativni centar "Pedagoško traganje", 1999.
4. Istraživački rad školaraca: Naučno-metodički i informativno-novinarski časopis. 2002. br. 1.
5. Leontovich. A.V. Odgojno-istraživačka djelatnost učenika kao model pedagoške tehnologije // Narodno obrazovanje. 1999. br. 10.
6. Piyavsky S.L. Kriterijumi za vrednovanje istraživačkog rada studenata. // Dodatna edukacija. 2000. br. 12.
7. Piyavsky S.L. Kriterijumi za vrednovanje istraživačkog rada studenata. // Dodatna edukacija. 2001. br. 1.
8. Savenkov A.I. Igre koje daju početak istraživačkoj praksi // Direktor škole. 2000. br. 1. S. 46-50.