Обучение младших школьников

действию целеполагания на уроках.

Актуальность развития приёмов целеполагания в ходе обучения школьника продиктована Стандартами: «на ступени начального образования осуществляется формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе».

Одним из этапов современного урока является целеполагание. Оно произошло от слова цель. А что такое цель?

Цель урока – это его результаты, достичь которых мы планируем, используя дидактические, методические и психологические приемы.

Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность.

Цель – это идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности. Образ ожидаемого результата должен быть конкретным, охарактеризованным качественно и количественно, достигаемым к определенному моменту времени. Предполагается любое изменение, продвижение, развитие ученика (формирование его представлений и понятий, взглядов и убеждений, практических умений и навыков).

Целеполагание – это определение системы промежуточных учебных целей и способов их достижения, «…построение плана своей учебной деятельности», считал В. В. Давыдов. Ученик соотносит друг с другом действия, которые ему необходимо выполнить, и определяет основу учебной деятельности. Учение становится не объектом, а субъектом деятельности. Формирование такой позиции невозможно без осознания и принятия целей деятельности, в которую включается ученик, это, в свою очередь, зависит от того, как организован процесс целеполагания.

Процесс целеполагания – процесс трудоемкий и времяёмкий. Поэтому главная задача этого процесса – это обозначение и предъявление целей обеих участвующих сторон, их согласование , а при необходимости, трансформация наших целей в их цели. Согласование целей в том и состоит, что учитель умеет переводить учебные цели в цели деятельности ученика.

Умения, которым надо учить школьника:

Отбор целей, соответствующих задачам данного урока.

Принятие и понимание цели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмысление» целей учителя, принятие учеником цели учителя для себя, «наложение» её на опыт своей собственной жизни.

Самостоятельная поставка целей, в связи – умение мысленно представлять себе цель до начала действия цели, её формулирование.

Выбор одной цели из нескольких других и обоснованию выбора

Определение реальности, достижимости цели, соотнесение цели со своими возможностями, замена нереальных целей реальными.

Активная проверка, уточнение целей.

Определение последовательности целей, ибо иногда бывает важно осуществить цели только в определённом порядке.

Определение важных и второстепенных целей.

Определение времени и сил для достижения целей.

Поставка новых целей с учётом уровня достижения предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий.

Постановке перспективных целей.

Реализация поставленных целей, выбор средств и способов достижения целей, преодоление препятствий на пути их достижения.

Постановка нестандартных, нестереотипных оригинальных целей (творческие)

Все эти умения различны, но без них трудно обойтись, т. к. они лежат в основе способности школьников к целеполаганию.

Условно можно выделить три вида целеполагания.

Целеполагание

Свободное Жёсткое Интегрированное

При свободном целеполагании педагог вырабатывает цели, задачи, программу действий вместе с учащимися в процессе общения, совместного размышления и поиска.

При жёстком целеполагании – цели, задачи и программа действий задаются школьникам извне. Но педагог разъясняет полезность решения поставленной задачи для жизни человека, для дальнейшей деятельности детей, показывает привлекательность перспектив в результате решения данной задачи.

При интегрированном целеполагании задачи на занятии ставит педагог, но способы их решения определяются в процессе совместного поиска.

Различают несколько видов учебного целеполагания.

Учебное целеполагание

Перспективное Тематическое Поурочное Текущее

Тематическое целеполагание проводится в начале какой-либо темы. Совместное определение целей и задач на всю тему возможно на первом уроке.

Например, обучение грамоте, 1 класс, ПНШ.

Тема «Гласные звуки буквы». Я использовала алфавит и звуковой столбик. Все буквы и звуки в нём были закрыты. Гласные были отмечены определённым значком (О). Вспоминаем, на какие группы делятся звуки и буквы. Как их различить? Предполагаем, какую группу будем изучать сначала. Подвожу ребят к тому, что гласные будем изучать. Почему? Говорю о том, что позволила себе в звуковом столбике отметить гласные буквы, которые будем изучать в этой теме. Считаем, сколько их. Предполагаем, сколько уроков потребуется. Какая цель будет стоять перед нами? Задача сегодня на уроке? ….

Окружающий мир 1 класс ПНШ. Я позволила в учебнике разделить на темы, чтобы использовать данный вид целеполагания. Тем получилось пять.

Мы познаём мир.

Осень.

Зима.

Весна.

Наша Родина – Россия.

Находим первую тему. Читающие ученики могут их прочитать или читает учитель. Что узнаем в этой теме?

Урок литературного чтения во 2 классе. Школа России.

О братьях наших меньших

Б. Заходер «Плачет киска в коридоре…», И Пивоварова «Жила-была собака».

В. Берестов «Кошкин Щенок»

М. Пришвин «Ребята и утята»

Е Чарушин «Страшный рассказ»

Б. Житков «Храбрый утёнок»

В. Бианки «Музыкант»

В. Бианки «Сова»

Проверь себя!

Прочитайте тему, которую начнём изучать на уроке.

Никакого вопроса у вас по теме не возникает?

Кто такие братья наши меньшие? (Дети высказывают предположение, что о младших братьях и сёстрах)

Предположите, о чём будет любое произведение.

Все заинтересованы, хочется узнать правильно ли предположили. Возникает у ребят желание, а значит, есть познавательный интерес, без которого процесс обучения крайне затруднителен.

Вот ещё пример, листая учебник, ребята видят новые понятия в тексте, новые значки, новые слова. Это всё тематическое целеполагание. Они ставят перед собой задачу: это узнать.

Поурочное целеполагание используется на каждом уроке. Через тему урока ребята ставят цель урока, а потом выходят на задачи урока.

Урок русского языка. Тема урока: Строчная буква р.

Цель: научиться писать букву строчную р. С чего начнём?

Узнать, из каких элементов состоит буква.

Выяснить, откуда начинаем её писать.

Понять самый сложный элемент буквы.

Запомнить соединения с этой буквой.

Научиться писать слова с этой буквой.

Научиться использовать слова с этой буквой в предложениях.

Сначала это занимает много времени, а потом ребята усваивают алгоритм и могут работать самостоятельно. Остаётся время для индивидуальных консультаций.

На уроке математики использую такой приём: вместе и известными числовыми выражениями даю неизвестное (на новый приём счёта)

5+3 5+4 5+8

5+7 5+9 6+7

Какой пример вызвал затруднение?

Все ли его смогли решить?

Почему?

Дети ставят перед собой цель урока.

На уроке литературного чтения на доске фамилия неизвестного автора среди тех, которые детям знакомы. Они её находят и ставят цель урока. В первом классе можно использовать интересные необычные слова из текстов произведения. Например, Пудик, охота, божий мир, мать, чив, бескрылые. Дети предполагают о чём будет произведение. Формулируют цель урока: познакомиться с новым автором и его произведением.

Аналогично на уроке русского языка. Среди известных понятий вставляю новое: слова – предметы, слова- признаки , слова- действия. Дети его быстро определяют и ставят цель знать, какие слова мы можем назвать словами-признаками.

Текущее целеполагание используется при выполнении отдельного задания. Какое умение вырабатывает задание: реши задачу. Умение понимать и решать задачи. Какие задачи ставим перед собой?

Понять задачу.

Представить её. Составить схему (модель).

Выбрать нужное действие.

Записать решение.

Записать ответ.

Проверить задачу.

Поурочное

В начале занятия По ходу выполнения заданий В конце урока

Виды поурочного целеполагания:

В начале занятия

Специальное оформление кабинета, которое привлечёт учащихся к проблеме и позволит сформулировать тему, цели и задачи урока;

Выполнение предварительного домашнего задания (проведение наблюдения, беседа с родителями, интервью специалиста, опрос очевидцев);

Проведение исследования группой детей, которые в ходе его выявили проблему, связанную с изучением конкретной темы;

Прочтение книги, просмотра телепередачи и формулировка вопросов, которые вызвали интерес учащихся;

Постановка проблемного вопроса решение конкретной задачи и поиск сферы её действия в жизни;

Сообщение противоречивых сведений об изученном явлении

По ходу выполнения заданий

Ставить конкретную задачу перед каждым упражнением по русскому языку и каждым номером по математике;

По литературному чтению конкретная задача перед прочтением произведения (первично, повторно..);

Индивидуальные проблемы детей можно решать, когда сам ученик ставит перед собой индивидуальную задачу.

В конце урока (после подведения итогов урока: чему научились, что ещё надо узнать).

Коллективный анализ занятия. (Что нового узнали? Что научились делать? Что пригодится в жизни? О чём хотелось бы дополнительно узнать после сегодняшнего урока? Что вызвало затруднения при изучении темы? Что усвоено плохо и требует дальнейших пояснений?)

Коллективное обсуждение дальнейшей работы. (Чем целесообразно заняться на следующем уроке? Как распределим работу на следующем уроке?)

Рефлексия. (Что я усвоил хорошо? Какие трудности я испытал на уроке? Что мне нужно сделать, чтобы добиться успеха?)

Целеполагание можно разделить ещё на такие группы:

Целеполагание

Групповое Индивидуальное

В своей практике я использую все виды целеполагания, совершенно очевидно, что наиболее эффективным, оптимальным для формирования субъективной позиции школьника является свободное целеполагание. К сожалению, это не всегда возможно. В зависимости от специфики предмета, содержания изучаемого материала, подготовленности и способностей учащихся выбираются различные типы целеполагания. Но всегда можно добиться того, чтобы возник познавательный интерес, и ребёнок сам захотел заниматься познавательной деятельностью. В связи с этим необходимо привлекать учащихся к этапу целеполагания. Осознавая цели урока, формулируя задачу для себя, ученик видит смысл своей учебной деятельности. Решив поставленную задачу, он видит значимость своей деятельности в настоящей и будущей жизни. На следующий урок идёт с большим желанием достигать тех целей, которые будут поставлены в совместной с учителем деятельности.

Основными характеристиками цели сегодня являются

конкретность

привлекательность / побудительность

достижимость

Задачи на каждый этап урока должны вытекать из общей (ведущей) цели урока. При формулировании задач «от ученика» тщательно продумывается целесообразность, польза любой деятельности. Появляется возможность дифференцировать, личностно ориентировать цели.

Каждый этап, каждая минута урока должны быть подчинены продвижению к тому результату, который запланирован в основной цели.

Цели должны быть:

Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

Конкретные.

Понятные.

Осознанные .

Описывающие желаемый результат .

Реальные.

Побудительные (побуждать к действию) .

Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять».

Для постановки обучающих целей рекомендуется использовать глаголы, указывающие на действие с определенным результатом :

«выбрать»,

«назвать»,

«дать определение»,

«проиллюстрировать»,

«написать»,

«перечислить»,

«выполнить»,

«систематизировать»...

На уроке должна быть поставлена и развивающая цель. Развивающие цели

содействуют: формированию обще­ учебных и специальных умений; совершенствованию мысли­ тельных операций; развитию эмоциональной сферы, моноло­ гической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом - становлению и развитию личности.

Например:

учить сравнивать,

учить выделять главное,

учить строить аналоги,

развивать глазомер,

развивать мелкую моторику рук,

развивать умение ориентироваться в тетради, учебнике.

Для того чтобы цели учителя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Все приемы целеполагания классифицируются на:

1. Визуальные:

Тема-вопрос

Работа над понятием

Ситуация яркого пятна

Исключение

Домысливание

Проблемная ситуация

Группировка.

2. Аудиальные:

Подводящий диалог

Собери слово

Исключение

Проблема предыдущего урока.

Некоторые приемы целеполагания

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъек-субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:

Повторить знания об имени прилагательном.
2. Определить, с какими частями речи сочетается.
3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными.
4. Определить закономерность изменений, сделать вывод.

Это сформулированы конкретные учебные цели.

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяем цель урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Ситуация Яркого пятна

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.

Например, тема урока в 1 классе "Число и цифра 6".

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.
Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Исключение

Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Например, тема урока "Дикие животные".

Домысливание

1. Предлагается тема урока и слова "помощники":

Повторим
Изучим
Узнаем
Проверим

С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока.

Проблемная ситуация (по М.И.Махмутову).

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:
– Самостоятельное решение
– Коллективная проверка результатов
– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения
– Постановка цели урока.
Например, на урок математика по теме "Деление на двузначное число" для самостоятельной работы предлагаю ряд выражений:

12 * 6 14 * 3
32: 16 3 * 16
15 * 4 50: 10
70: 7 81: 27

2. Аудиальные:

Подводящий диалог

Собери слово

Исключение

Проблема предыдущего урока.

Подводящий диалог

Попросила начертить отрезок, ломаную, прямую, четырёхугольник. На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

Собери слово

Это через кроссворд выявляется ключевое слово на уроке, из букв составляется слово, собрать текст из предложений…

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов.

Анализируя, дети легко определяют лишнее.
Например, Окружающий мир в 1классе по теме урока "Насекомые".
– Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".
– Что общего во всех словах? (Названия животных)
– Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.) Формулируется учебная цель.

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои.

Цель необходимо записать на доске. Затем она обсуждается, при этом выясняется, что цель может быть не одна. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого – формулируется домашнее задание.

Обязательными условиями использования перечисленных приемов является:

– учет уровня знаний и опыта детей,
– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,
– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,
– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.

Введение

Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как систему проверенных знаний психологию знают немногие, в основном только те, кто ею специально занимается, решая научные и практические задачи. Вместе с тем как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого другого. Основные психические явления мы непосредственно можем обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.

Изучая психологию и поведение людей, ученые ищут их объяснение, с одной стороны, в биологической природе человека, с другой - в его индивидуальном опыте, с третьей - в законах, на основе которых строится и по которым функционирует общество. В последнем случае исследуется зависимость психики и поведения человека от места, занимаемого им в обществе, от существующей социальной системы, строя, методов обучения и воспитания, конкретных отношений, складывающихся у данного человека с окружающими людьми, от той социальной роли, которую он играет в обществе, от видов деятельности, в которых непосредственно участвует.

В данной контрольной работе мы рассмотрим управленческую деятельность менеджера. С чего начинается работа любого менеджера? Для того чтобы эффективно управлять организацией необходимо, прежде всего, иметь четкое и непротиворечивое представление о том, куда мы идем, и почему мы идем именно этим путем. Это «представление» есть результат того, что принято называть целеполаганием.

Постановка целей - целеполагание - является важнейшим исходным моментом планирования. Целевая функция осуществляется через ряд этапов, каждый из которых соответствует тому или иному типу целевой установки: миссия, видение, цель. Первым этапом является разработка или уточнение миссии организации, выражающей философию и смысл ее существования. Видение организации разрабатывается на конечный длительный период и отражает представление о том, какой должна стать организация по истечении этого периода.

Цели организации - это наиболее конкретное выражение миссии и видения в форме, доступной для управления процессом ее реализации. Постановка этих целей осуществляется в соответствии с выработанными теорией и практикой управления принципами. Существует множество различных способов классификации целей. Каждый из них описывает специфику разрабатываемых целей. Между всеми целями существует тесная связь и взаимообусловленность, что позволяет рассматривать их как систему целей организации - дерево целей.

Психологическое значение целеполагания

Цель есть образ результата, она не только предваряет всякую осознанную деятельность, но и упорядочивает ее, делает осмысленной. Постановка цели - это взгляд в будущее, элемент, который позволяет сконцентрировать силы и энергию на том, что должно быть достигнуто. Цели, которые ставит перед собой и перед другими человек, задают направление движения. М. Вудкок и Д. Френсис сравнивают их с рулем океанского судна, которое не может двигаться в нужном направлении без этого руля: «Цел и -- это и есть руль в индивидуальном и групповом движении. Без него имеющиеся способности неверно направляются и, соответственно, тратятся зря».

Однако психологическая сущность целеполагания не исчерпывается лишь тем, что неверно поставленная цель приводит к неверному результату. Дело заключается еще и в следующем:

Постановка целей есть осознание и выражение в точных формулировках ваших потребностей и желаний. Постановка целей помогает человеку осознать, чего он хотел бы достичь.

До конца осознанные цели, сформулированные в ясной конкретной форме, ориентируют действия человека на достижение результата, на превращение результата идеального (как субъективного образа действия) в реальный.

Наличие осознанной цели или целей позволяет человеку ориентироваться не на то, что он делает, а на то, для чего он это делает.

Цели служат человеку критерием оценки затрат энергии, времени и средств. Самый лучший метод или способ работы ровно ничего не стоит, если вы заранее точно не определили, чего хотите, к чему стремитесь, решая конкретную задачу.

Согласитесь, что имидж человека, знающего, чего он хочет, и идущего к своей цели, несмотря ни на какие трудности и проблемы, сам по себе может помочь и в жизни, и в профессиональной деятельности. Умение ставить, корректировать и изменять свои цели способствует становлению такого имиджа.

1) В процессе решения любой задачи, особенно если она, на ваш взгляд, является важной и существенной, задавайте себе вопрос: «Приближает ли меня то, что я делаю сейчас, к достижению моей цели?» Если ответ будет положительный, значит, задача именно та, которую вам необходимо решать. Если ответ отрицательный, спросите себя «Что я должен сделать, чтобы, решая поставленную задачу, хоть на немного приблизиться к достижению поставленной цели?» Оба вопроса помогут вам найти наиболее целесообразный способ действий. Если это невозможно, лучше всего либо совсем отказаться от данного дела, либо поручить задачу кому-то из подчиненных. Вы не можете себе позволить тратить время и силы на решение задач, не приближающих вас к цели. Это слишком расточительно.

2) Ежедневно и как можно чаще говорите себе: «Я буду работать не над тем, что сегодня важно, а над тем, чего хочу достичь». Это поможет избавиться от массы дел, которые кажутся важными в данный момент, а завтра, через неделю или год окажутся совершенно лишними и ненужными.

Опыт менеджеров показывает, что следовать таким простым советам -- значит, создать у окружающих устойчивое мнение, что человек знает не только, чего он хочет, но и как этого достичь. Думаю, что нет необходимости объяснять, зачем это нужно современному менеджеру. Понятно также, что дело заключается не только в имидже. Выполнение этих советов позволяет не просто казаться, но и быть человеком дельным и уверенным в своих силах. Направление движения корабля зависит не только от направления ветра, но и от того, как поставлены паруса. Однако для сравнения того, что вы делаете, с целями нужно их иметь. Поэтому давайте поговорим, какие вообще бывают у управленца цели.

Введение

Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности.

В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень - цели воспитания людей определенного возраста.

На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них - это задачи на изменение человека - перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача - давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность - цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

Все вышеприведенные факторы обуславливают актуальность и значимость тематики работы на современном этапе, направленной на глубокое и всестороннее изучение сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса.

Тематика сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса слабо изучена отечественными педагогами, поэтому целесообразно посвятить работу систематизации, накоплении и закреплении знаний о сущности и особенностях целеполагания воспитательного процесса.

Целью данной работы является освещение вопроса особенностей целеполагания воспитательного процесса.

1. Сущность, значение цели и целеполагания

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

При анализе сущности педагогических целей различные исследователи придерживаются единой позиции в том, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменениях в воспитанниках. Эти изменения могут относиться к типу личности, человеку в целом или отдельным его свойствам.

Н.К. Сергеев (1997, с. 71 – 74) приходит к выводу, что, организуя деятельность воспитуемого, педагог как бы «надстраивается» (Ю.Н. Кулюткин) над ней: цели, которые он ставит перед собой, - это прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка.

В связи с приведенными рассуждениями представляется, по меньшей мере, сомнительной рекомендация о том, что при разработке целей воспитания «цель формируется как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его “личностная адаптация” к окружающему миру» (Сафронова, 2000, с. 139). Ограниченность категории «личностный опыт» в педагогическом целеполагании, по нашему мнению, объясняется исходным предположением о программируемости воспитательного процесса, ситуаций предстоящей жизнедеятельности воспитанника, из предсказуемости, предзаданности его жизни.

Таким образом, данные представления исходят из понимания «предстояния» воспитанника перед культурой, свойственного ситуации обучения, и понимания изменений воспитанника как количественных накоплений, что явно недостаточно в воспитании (с позиций «самостояния», становления человеческого качества). Опыт не может быть целью воспитания, поскольку опыт - выводы из прошлого. Он может быть лишь основанием для формирования собственной позиции как концептуально-осмысленного взгляда в будущее. Формирование позиции требует теоретического подхода, в этом мы видим противоречие с эмпирической сущностью опыта.

«Личностный опыт», как это показано в исследовании Н.К. Сергеева (1998, с. 30 – 31), однако, может быть существенным компонентом содержания образования. В этом понимании выстраивается логическая цепочка воспитательного процесса «ситуация - деятельность - опыт - позиция». Ситуация здесь - основное средство, деятельность - процессуальная характеристика, опыт - содержание, а субъектная позиция - цель воспитания. Хотя и эта схема достаточно условна.

Педагогическая мысль приходит к отрицанию идеи произвольного формирования личности в соответствии с заданным эталоном, это отрицание исходит из идеи становления человека. О.Е. Лебедев (1992, с. 43) выделяет следующие методологические требования к определению целей образования:

цели образования должны отражать реальные возможности системы образования в развитии личности;

они не могут выступать как конкретизация социальных функций системы образования;

эти цели не могут являться конкретизацией идеала личности, ибо потенциал системы образования всегда будет недостаточен для формирования идеальной личности;

социальные функции системы образования и идеал личности могут выступать как критерии отбора целей образования;

необходимо различать цели воспитания, цели образования, цели обучения, цели развития системы образования.

Таблица 3

Виды педагогических целей

Цели воспитания

Цели образования

Цели обучения

Моделируют отсроченные педагогические результаты

Моделируют непосредственные педагогические результаты

Моделируют прогнозируемые результаты

Моделируют планируемые и прогнозируемые результаты

Моделируют тип личности

Моделируют качество (качества) личности

Моделируют развитие отдельных личностных структур

Инфинитные цели

Финитные (СНОСКА: Имеется в виду: «конечные, связанные с конечным числом» (от лат. finites - конечный). (См.: Словарь иностранных слов, 1989, с. 524.)) цели

Из таблицы видно, что под целями воспитания следует понимать прогнозируемые, реально достижимые результаты педагогической деятельности по становлению и развитию базисного типа личности (Лебедев, 1992, с. 46).

1. Особенности процесса целеполагания

Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный об раз» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность подобной цели - недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: «получилось - не получилось».

В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата» (3.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а также «цель-идеал» (В.Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, - утверждал А.С. Макаренко,- недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (1977, с. 30). Таким образом, идеал - это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог.

Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский (см.: Психология развивающейся личности, 1987, с. 155) выявил, что «у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» (Сериков, 1994, с. 18). Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции.

В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает.

Известно, что педагоги, как правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются (а иногда считают и необязательным) конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и «присвоению» целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов.

Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, - полагает Е.В. Титова (1995, с. 97), - что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь “преобразовать” ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность». Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные.

Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.

Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью - целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализация.

В.В. Сериков (1999, с. 48 – 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.

С.А. Расчетина (1988, с. 31 – 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:

предмета совместной деятельности с позиции другого человека;

внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;

своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.

Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”» (Родионова, 1981, с. 183).

Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.

3. Методика целеполагания

Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О.Е. Лебедев (1992, с. 40), «тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция “заказа” требует критического анализа». Еще Ю.К. Бабанский (1977, с. 12) обращал внимание на то, что при определении целей следует учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной системы и условия, в которых проходит процесс обучения.

Практика образования показала реальность и опасность превращения идеи «социального заказа» в идею «госзаказа». По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи «социального заказа», в выявлении новых подходов к определению педагогических целей. А.С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания дол жен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности (см.: Философско-психологические проблемы… 1981).

Сам учитель, как правило, не упоминается среди источников целей воспитания. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности», - считает В.П. Беспалько (1989, с. 11), - свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется». «А может быть, педагогическая деятельность - как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?» - замечает по этому поводу В.В. Сериков (1999, с. 52). Педагогический процесс, кроме всего прочего, - это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если да же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание - это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции.

Появление в государстве монополиста на выработку идеала личности - верный признак авторитаризма, диктатуры в стране. В процессе исследований нами были выработаны и оказались эффективными следующие рекомендации педагогам по целеполаганию:

1. Определяя идеал воспитания, нужно помнить, что в его формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно во время остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.

2. В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной.

3. Следует уберечь себя от мелочности, от стремления «подогнать» каждого конкретного ребенка под сформулированный идеал.

Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован корректно.

Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств и свойств.

В-третьих, человек непрерывно изменяется и «вчерашние» знания о нем могут быть неприменимы сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте саморазвития личности воспитанника.

В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов.

4. Лишь этот шаг позволит нам сформулировать воспитательную цель. При этом важно учесть не только время, но и средства, которыми располагает педагог для достижения воспитательного результата. Выходит, что целеполагание - центральный момент в проектировании педагогического процесса (как, впрочем, и вся кой деятельности).

Но вот цель поставлена. Прежде чем приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы:

1) можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она результат деятельности, которого следует достичь, или намечает лишь направление движения;

2) воспитательная ли это цель, т.е. определяет ли она воспитательную деятельность, направленную на качественные изменения в ребенке, а не организаторскую, экологическую и т.д.;

3) учитывает ли эта цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных свойств, среди которых есть ведущие (например, гражданственность, готовность к труду, нравственность);

4) реальна ли она, т.е. предполагается ли в постановке цели определенный отрезок времени и средства для ее достижения.

Процесс постановки цели, описанный выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно воспитать за 40 – 45 минут? И некоторым кажется, что выражения типа «воспитывать уважение к труду» или «продолжить формирование самосознания» спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться - не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы.

Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из ребенка - вот основной смысл деятельности воспитателя. Она выражена древней мудростью, что «ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.

Заключение

Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке».

Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В новых социально-экономических и политических условиях развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

Список литературы

Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль, 2003.

Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В. Система деятельности педагога - воспитателя // Классный руководитель, 2004. № 4.

Воспитательная система школы // Классный руководитель, 2001, № 3.

Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред Е.Н. Степанова -М.: ТЦ «Сфера», 2000.

Ильина Т.В. Педагогическое целеполагание в образовательных учреждениях. Ярославль, 2005.

Капустин Н.П. Педагогический анализ воспитательной работы в школе // Классный руководитель 2000, № 2

Молодцова Л В Модели организации педагогических советов по вопросам воспитательной работы // Классный руководитель 2000. № 7.

Настольная книга классного руководителя - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

Северина А.Г. Целеполагание воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель 2000. № 5.

Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе - М.: Центр «Педагогический поиск». 2000.

Целеполагание воспитательной работы в школе. Методическое пособие / Под ред. Степанова Е.Н. М., 2002.

Цель - это осознанное, выраженное в словах предвосхище­ние будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состо­яния, задаваемого любой системе.

В педагогической литературе встречаются различные опре­деления цели:

а) цель - это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор;

б) цель (через целеполагание) - это этап управленческой де­ятельности (самоуправления) педагога и воспитанника;

в) цель - это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом;

г) цель - это то, к чему стремится педагог и в целом образо­вательное учреждение.

Педагоги несут ответственность за правильность, своевремен­ность и актуальность цели. Неправильно поставленная цель - причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точ­ки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необ­ходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятель­ности педагога. Цель становится движущей силой воспитатель­ного процесса, если она значима для всех участников этого про-

цесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате пе­дагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание - непрерывный процесс. Нетождествен­ность цели и реально достигнутый результат становятся осно­вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не­реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак­тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза­имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ­ляется с учетом следующих требований.

1)Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек­тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

Схема 3

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче­том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес­ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление свя­зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес­се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги­ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю­ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно­сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до­стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде­лены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая дея­тельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятель­ном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие ка­чества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, У них развиваются прогностические умения.

Как и любой вид человеческой деятельности, профессиональная педагогическая деятельность предопределена осознанием реализуемой цели. Приоритетной, фундаментальной и универсальной компетенцией личности современного глобального социума является умение выполнять целеполагание, давать прогнозы на будущее, наметить план действий по достижению поставленных целей.

Категории цели и целеполагания в педагогике

Определение 1

Дидактические цели в педагогической науке – это концентрированное выражение интересов общества и личности; базовый фактор педагогической системы; элемент прогнозирования, проектирования, осуществления и управления педагогического процесса.

Определение 2

Педагогическое целеполагание – это процесс и результат определения, формулировки, постановки целей и задач обучения, инициированный педагогом и принимающийся учениками; сердцевина образовательного процесса; эффективный методический и дидактический инструмент формирования образовательно-воспитательного процесса, который определяет выбор форм, методов и способов педагогического воздействия.

Структура процесса целеполагания

Структура системы целеполагания содержит 5 главных элементов:

1. Постановка, формулировка целей учебной деятельности;
2. Составление плана деятельности, направленного на достижение целей;
3. Прогноз ожидаемых результатов;
4. Оценка полученных результатов;
5. Корректировка выявленных ошибок и неточностей.

Целеполагание в педагогике – это отражение его объективной и субъективной сторон. Объективная сторона характеризуется объективно существующими вызовами личности и государству в постоянно изменяющемся обществе; объективными требованиями к сущности образования и степени профессиональной подготовки специалистов, соответствующей новому уровню социального развития.

Субъективная сторона целеполагания, как системообразующий фактор современной педагогики, определяется деятельностью специалистов по постановке и формулировке целей. Субъекты воспитательного процесса наделены сознанием, обладают личностными качествами и компетенциями, что накладывает определенный отпечаток на характер поставленных целей.

Уровни реализации целеполагания

В образовательной системе целеполагание реализуется на следующих уровнях:

• Современный социум и государство (федеральные законы, нормативно-правовые акты, регулирующие педагогическую деятельность);
• Субъекты РФ (программы и концепции регионального развития);
• Образовательная организация;
• Индивидуальная профессиональная деятельность отдельного педагога.

Подходы к классификации целей в педагогике

В соответствии с требованиями ФГОС, дидактические цели в качестве прогнозируемых результатов педагогического воздействия заключены в 3 группы задач:

1. Образовательные;
2. Воспитательные;
3. Развивающие.

Согласно распространенной классификации выделяют следующие типы целей:

• Предметные;
• Личностные;
• Метапредметные.

Все перечисленные цели зафиксированы в образовательных стандартах.

Уточнение цели отражается в постановке отдельных задач – так называемых, ступеней, этапов на пути к достижению целей. В структуре задачи заложены требования, направленность на выполнение единой цели; дидактические условия и средства, используемые в процессе решения задач. Цели и задачи в совокупности формируют целевой компонент педагогической системы, который вместо с содержательным, процессуально-деятельностным (технологическим), оценочным направлен на формирование единства педагогической системы.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter