С деца със закъснение

Психическо развитие

Организацията за обучение и обучение на деца с РПР се регулира от редица регулаторни държавни документи.

В съответствие със заповедта на Министерството на образованието на СССР от 3 юли 1981 г. (№ 103), специални (поправителни) образователни институции започнаха да действат: Училища, училища, класове за подравняване в средните училища. Характеристиките на работата с тази категория деца се разглеждат в методологическото и ръководството на Министерството на образованието на СССР и Министерството на образованието на RSFSR. През 1997 г. от Министерството на генералния Европейски представител е публикувано поучително писмо и професионално образование "При особеностите на дейностите на специални (корективни) образователни институции i-VIII вид."

За деца с отстъпление на умственото развитие се създава специална (корективна) образователна институция VII от вида.

Поправително предприятие VII. Упражняване на образователен процес в съответствие с нивата на общо образование на две нива на общо образование:

1-ви етап - начално общо образование (нормативен срок на развитие - 3-5 години);

Втората стъпка е основното общо образование (нормативен срок на развитие - 5 години).

Приемането на деца в поправителната институция VII от вида се извършва върху сключването на психологическа и медицинска и педагогическа комисия (консултация с РППК) със съгласието на родителите или законните представители на детето (настойници): в подготвителното \\ t 1-11 класове, в III клас - по ред на изключение. В същото време децата, които започнаха да участват в общообразователна институция от 7-годишна възраст, се приемат в клас II на поправителната институция. Започна обучение от 6-тата възраст - в клас I. Децата, които преди това не са обучавани в обща образователна институция и показаха недостатъчна готовност за развитието на общите образователни програми, се приемат от 7-годишна възраст в класа I клас на поправителна институция (нормативен срок на развитие - 4 години); От 6-годишна възраст - в подготвителния клас (нормативен срок на развитие - 5 години).

Клас и групов ток удвенден ден В поправителна институция - 12 души. Превод на ученици в обща образователна институция се извършва като отклонения, коригирани в тяхното развитие след получаване на основно общо образование. За да се изясни диагнозата, ученикът може да бъде в поправителна институция VII от формуляра в рамките на една година.

Въпреки това, по-голямата част от децата с умствена изостаналост учат в класове за поправително обучение (В някои региони те продължават да наричат \u200b\u200b"класове за привеждане в съответствие", "Класове за деца с умствено забавяне") в общи училища. Механизмът на указанията на децата в класовете по поправително и образователно обучение и организацията на обучение са същите като в поправителните институции VII на вида.

Децата в тези класове са ангажирани в учебници на масови училища за обучение по специални програми. Понастоящем програмите за класове по корекция и развитие на първия етап са напълно развити. Те гарантират асимилацията на съдържанието на началното образование и прилагането на стандарта на знания и умения на учениците.

Обучението на втория етап (V-IX класове) се извършва в съответствие с програмите на общи училища с някои промени (намаляване на някои образователни теми и обема на материала в тях).

След получаване на основното общо образование, завършил училището получава сертификат за образование и има право да продължи обучението си в третия етап и да получи средно образование в съответствие със закона на Руската федерация и да получи вторичен (пълен) генерал. образование.

Задачата на специална поправителна работа е да помогне на децата с изоставане на умственото развитие. Изпратете различни познания за света по света, за да развиете наблюдение и опит. практическо обучение, образуват способността за самостоятелно извличане на знания и да ги използва.

Психологическата и педагогическата корекция през целия си период трябва да бъде систематична, всеобхватна, индивидуална. В същото време е важно да се вземе предвид неравностите на проявите на когнитивната дейност на ученика и да се разчита на тези умствени дейности, в които тази дейност е осветена, постепенно я разпространява към други дейности. Необходимо е да се търсят видове задачи, най-вълнуващите дейности на детето, които събуждат необходимостта от когнитивна дейност. Препоръчително е да предложат задачи, които изискват различни дейности, които да ги изпълнят.

Учителят трябва да се адаптира към нивото на развитие на децата със закъснение в темпото на учебното развитие и методите на учене.

Учениците от тази категория изискват специален индивидуален подход към тях, а тяхното коригиращо обучение трябва да бъде комбинирано с медицински и здравни събития. В случаи на тежко психическо развитие трябва да се създадат специални условия за обучение. Необходимо е всяко от тези деца да предостави индивидуална помощ: да идентифицира пропуските в знанието и да ги напълни с тези или по други начини; Обяснете ре-образователните материали и давате допълнителни упражнения; Много по-често се използват визуални дидактични ползи и разнообразни карти, които помагат на детето да се съсредоточи върху основния материал на урока и да го освободи от работа, която няма пряка връзка с изследваната тема. Често учителят трябва да прибягва до водещи проблеми, аналогии, допълнителен визуален материал. Важно е да се помни, че децата със забавяне на умственото развитие често могат да работят в урок само за 15-20 минути, а след това идва умората, интересът към часовете изчезва.

Дори елементарните нови умения се произвеждат при такива деца изключително бавни. За да ги осигурите, са необходими няколко инструкции и упражнения. Работата с деца със забавяне на умственото развитие изисква не само специални методи, но и голям такт от страна на учителя. Педагог, използващ промоция в академичната работа, като по този начин променя самочувствието на детето, укрепва вярата в Него в неговите сили.

Когато преподават деца със забавяне на умственото развитие, е много важно да ги обобщим за обобщаването не само върху материала на целия урок, но и в някои от нейните етапи. Необходимостта от постепенно обобщение на работата, извършена в урока, е причинена от факта, че такива деца е трудно да се запази целия материал за урока в паметта и да се свърже предишното. В дейностите по обучение ученикът със забавено умствено развитие е много по-вероятно от нормалния училищен пистолет, дава на задания на проби: визуално, описва устно, специфично и в една степен или друго резюме. Когато работите с такива деца, трябва да се има предвид, че четенето на цялата задача не ни позволява правилно да разберем смисъла по принцип, поради което е желателно да им се даде достъпни инструкции за отделните връзки.

Системата за поправителна и образователна подготовка е форма на диференцирано образование, което ни позволява да решаваме проблемите на своевременната активна помощ за децата с трудности при ученето и адаптирането към училище. В класовете на коригиращото развитие на развитието е възможно последователно взаимодействие на диагностичните съвети, поправителни и образователни, медицински и профилактични и социално-трудови дейности.

Важен момент в организацията на системата за поправително и образователно обучение е динамичното наблюдение на популяризирането на всяко дете. Дискусията за резултатите от наблюдението се извършва най-малко 1 пъти на тримесечие на малки педални песни или консултации. Специална роля се възлага на защитата и укрепването на соматичното и невропсихичното здраве на студентите. С успешна корекция и формиране на готовност за училищното образование, децата се прехвърлят към обичайните класове на традиционна система за обучение или при необходимост да продължат поправителната работа в класовете по поправително и образователно обучение.

Поправителната ориентация на ученето се предоставя от набор от основни учебни елементи, които представляват неизменната част на учебната програма. Фронтното поправително и образователно обучение се извършва от учителя на всички уроци и ни позволява да определим образователен материал на ниво изисквания за знанията и уменията на учебния стандарт на училището. Проверка и оценка на академичната работа на студентите по поправителни и развиващи се учебни класове се извършват в съответствие с изискванията, посочени в променливите програми (програми на специални поправителни институции и класове поправително и образователно обучение. - м.: Образование, 1996) . Корекцията на индивидуалните недостатъци в развитието се извършва върху отделни групи от група, специално посветени на тази цел. Те могат да бъдат обобщаващи класове, които допринасят за корекцията на недостатъците на паметта, вниманието, развитието на умствените дейности, консолидиране на звуците, обогатяването и систематизирането на речника, определен от речта. Но може да има предмет на рецентрализация - подготовка за възприемането на трудни теми учебна програма, премахване на предшестващите пропуски в обучението.

Класове за корекция Учителят се провежда, тъй като учениците идентифицират индивидуални проблеми в развитието, изостават в ученето. При изучаването на детето се обръща внимание на състоянието на различни аспекти на неговата умствена дейност - памет, внимание, мислене, реч; Неговите лични характеристики се отбелязват като нагласи към преподаване, други дейности, изпълнение, напредък, темпото на работа, способността за преодоляване на трудностите при решаването на задачите, използване на различни методи за умствени и тематични практически действия за изпълнение на задачи. Учениците се разпределят, за които състоянията на прекомерното възбуждане или, напротив, пасивност, инхибиране. В учебния процес, запасите от знания и идеи, умения и умения на учениците, пропуски в асимилацията на тях софтуер Според отделни по-рано пътуващи участъци. Учениците, които се отличават, които се отличават в сравнение с съучениците, специалните най-близки от възприемането на новия материал, липсата на идеи, които са основа за усвояване на нов материал, например, неформация на представителства и концепции Свързани с пространствени и количествени отношения, трудности при създаването на логически връзки и взаимозависимости и др. Учениците със забавено психично развитие, които имат специфични нарушения на речта, се изпращат в класове към речевия терапевт, който работи с тях в графиките си. Изследването на индивидуалните характеристики на учениците ви позволява да планирате перспективи и крайни срокове за поправителната работа с тях.

Индивидуалните и груповите корекционни класове провеждат главния клас учител. Тъй като децата с умствена изостаналост, учениците, обучаващи се в класове подравняване и специални училища, са записани, като правило, в групи от продължителен ден, учителят работи с ученици по време на отделните класове.

В съответствие с плана за обучение в първични оценки, 3 часа седмично извън мрежата на задължителните часове (преди или след уроците) се изхвърля върху класовете по корекции. Продължителността на класовете с един ученик (или група) не трябва да надвишава 15-20 минути. В групи е възможно да се комбинират не повече от трима студенти, които са идентифицирали идентични пропуски или подобни трудности в обучителните дейности. Работата с цял клас или голям брой ученици в тези класове не е разрешен.

Индивидуалната помощ се оказва ученици, които изпитват специални трудности при обучението. Периодично децата, които не са научили материала, са привлечени от отделни класове поради прескачането на уроците по болестите или поради "неработещите" държави (прекомерна възбудимост или инхибиране) по време на уроците.

Съдържанието на отделните сесии не позволява "да се купува", формален, механичен подход, трябва да бъде максимално насочен към развитието на ученика. В клас е необходимо да се използват различни видове практически дейности. Действия с реални обекти, отметки материал, използване на условни графични схеми и др. Създаване на възможности за обширна подготовка на учениците за решаване на различен тип задачи:

формирането на пространствени представяния, способността за сравняване и обобщаване на обекти и явления, анализира думите и предложенията на различни структури; разбиране на образователни и художествени текстове; умения за развитие на планирането на собствените си дейности, контрол и вербален доклад. Концепциите, формирани с помощта на обективни и практически дейности, ще имат основно ясни и ярки изображения на реални предмети, представени в различни връзки помежду си (връзки на обща, последователност, зависимост и т.н.).

Специалната работа в класовете е посветена на корекцията, която не е достатъчно или неправилно формирани индивидуални умения и умения, като коригиране на калиграфията (умения за виждане на низ, да спазват размера на буквите, да ги свързват правилно), техники за четене (гладкост , плавност, изразителност), завеса, коректност, способност за изготвяне на план и пренасочване на четене и др.

В някои случаи са необходими индивидуални класове за обучение на индивидуални дидактични ползи, схеми, графики, географски карти, както и алгоритми за действие по един или друг правила, проби. Важно е индивидуално обучение за запазване на индивидуалните правила или закони, стихове, маси за умножение и др.

В класовете в гимназията за индивидуални и групови поправителни класове се прилага 1 час седмично. Основното внимание се отделя на попълването на нововъзникващите пропуски в знанието по големите образователни предмети, улазирайки проучването на най-сложните раздели на учебната програма.

Отговорностите за управлението на организацията и провеждането на условия се възлагат на заместник-директора за образователна работа. Той също така извършва контрола на тази дейност. Опитът показва, че ефективността на индивидуалните и груповите класове се увеличава, когато училищните психолози участват в работата, както и училище и област методически асоциации Учители и логопеди.

Организацията на образователния процес в системата на поправително и образователно обучение следва да се извършва въз основа на принципите на поправителната педагогика и предлага специалисти в дълбоко разбиране за основните причини и характеристики на отклоненията в умствената дейност на детето, способността за Определете условията за интелектуалното развитие на детето и създаването на лична среда за развитие и осигуряване на създаването на личностна среда, което ви позволява да реализирате образователни резерви на ученици.

В контекста на специално организирано обучение децата с забавяне на умственото развитие са в състояние да дадат значителна динамика в развитието и да асимилират много знания, умения и умения, които обикновено развиват връстници на връстници.

Характеристики на организацията

Корекционна работа

Организация и основни направления на първоначалните поправителни класове

Обяснителна бележка

Целта на ученето на учениците от масовото училище е всеобхватно, хармонично развитие на личността. Формирането на гражданско положение, активно, творческо включване в обществото - определя и работата на училищата за деца с проблеми с развитието. Общите закони за развитието на такива деца и нормално развиващите се деца определят и основни принципи тяхното обучение. По този начин основните дидактични принципи за обучение на нормални деца са валидни и по отношение на специално училище. Тези принципи обаче преминават през промени, пречупени чрез призмата на специфичните особености на психичното и физическото развитие на децата с проблеми в развитието, формират системата им, отразяват специфичните условия за прилагане на принципите на затворниците. ОТНОСНОпринципът на защита на организирането на поправителната ориентация на учебния процес включва активното въздействие върху сетивното, умственото и реч развитието на децата. Посоката и съдържанието на поправителната работа в училище за деца с увреждания в развитието се определят от редица фактори на социален ред. Основните принципи на поправителната работа се основават на разбирането на връзката между общия и специален в развитието на детето, съотношението на биологичното и социално обучение и развитие, връзката на първични и вторични дефекти. Многофакторността на определянето на поправителния образователен процес определя сложността на системата за поправителна работа, многократно за нейната структура на различни етапи от обучението на детето. Системата за поправителна работа предвижда провеждането на образователни индивидуални и групови поправителни класове на общата и материална ориентация. Те са включени в типична основа на учебната програма като цяло образователна институция.

Корекционната работа се извършва в рамките на цялостен подход към възпитанието и развитието на детето. Работата в часовника на отделните класове група трябва да бъде насочена към общо развитие, а не за обучение на индивидуални умствени процеси или способности на учениците. Първоначалният принцип за определяне на целите и задачите на корекцията, както и как да ги решат е принципът на единство на корекцията на диагностиката и развитието. Задачите на поправителната работа могат да бъдат изпратени правилно въз основа на всеобхватна диагноза и оценка на резервите на потенциалните възможности на детето, основани на концепцията за "зоната на най-близкото развитие".

Последователни работни задачи:

Сред задачите на поправителните и образователни и образователни указания са особено разпределени и имат методологична сигурност:

Развитието на когнитивната дейност на децата (тя се постига чрез прилагане на принципа на наличието на образователни материали, осигуряващи "ефект на новост" при решаването на образователни задачи);

Разработване на общи точни умения: анализ на анализ, сравнения, обобщения, групиране на умения и класификация;

Нормализиране на дейностите по обучение, формиране на способността за навигация в задачата, образованието за самоконтрол и самооценка;

Развитието на речника, устната монологична реч на децата в единство с обогатяването на знания и идеи за заобикалящата реалност;

Корекция на речта на речта;

Психоречение на поведението на детето;

Социална превенция, формиране на комуникативни умения, правилно поведение.

Изборът на оптимални средства и техники за поправително и педагогическо въздействие е невъзможно без всеобхватно и дълбоко проучване на причините за трудностите, произтичащи от децата при учебни програми за обучение. Най-надеждна е диагнозата, която разчита на данните за клиничното и физиологично и психологическо и педагогическо изследване на детето, което е в адекватно, най-благоприятните учебни условия. Корекционните класове се провеждат със студенти, когато учителят идентифицира, психологът и дефектологът на индивидуалните пропуски в тяхното развитие и обучение.

При изучаването на учениците се вземат предвид следните показатели:

1. Физическо състояние и развитие на детето:

Динамика на физическото развитие (история);

Състояние на изслушване, гледна точка;

Характеристики на развитието на моторната сфера, нарушаване на общия мотоциклет (общо напрежение или летаргия, неточност на движенията, парализа, пареза, наличието на техните остатъчни явления);

Координация на движенията (характеристики на походката, жестове, трудности, ако е необходимо, да запазят баланса, трудностите при регулирането на темповете на движението, наличието на хиперкинеза, синтанзе, обсесивни движения);

Характеристики на работната мощност (умора, изчерпване, разпръснати, внушимост, съвършенство, темпове на работа; увеличаване на броя на грешките до края на урока или с монотонни дейности; оплаквания на главоболие).

Характеристики и ниво на развитие на когнитивната сфера:

Характеристики на възприемането на величината, формата, цветовете, времето, пространственото местоположение на обектите (дълбочината на възприятието, неговата обективност);

Характеристики на вниманието: обем и стабилност, концентрация, способност за разпределяне и включване на внимание от един вид дейност към друга, степен на развитие на произволно внимание;

Функции на паметта: Съставността на точността, дългосрочната запаметяване, способността за използване на техники за запаметяване, индивидуални функции на паметта; преобладаваща памет (визуална, слух, двигател, смесена); преобладаване на логическа или механична памет;

Характеристики на мисленето: нивото на овладяване, сравнения, синтез (способност за избор на съществени елементи, части, сравнени елементи, за да се идентифицират прилики и различия; способността да се обобщават и правят независими заключения; способност за установяване на причинно-следствени връзки);

Характеристики на речта: Произвеждане на дефекти, речник, формиране на реч, характеристики на граматичната система, нивото на образуване на интонация, изразителност, яснота, сила и височина на гласа);

Когнитивни интереси, любопитство.

Отношение към дейностите по обучение, мотивационни характеристики:

Характеристики на връзката на учителя-студента, реакцията на ученика за коментари, оценка на неговите дейности; осъзнаване на техните неуспехи в обучението си, нагласи към неуспехи (безразличие, тежки преживявания, желанието за преодоляване на трудностите, пасивността или агресивността); отношение към похвала и порицание;

Способност за наблюдение на собствените си дейности на визуален модел, вербална инструкция, алгоритъм; Характеристики на самоконтрол;

Способността да планират своите дейности.

Характеристики на емоционалната и личната сфера:

Емоционална зрялост, дълбочина и стабилност на чувствата;

Способност за волия;

Преобладаващо настроение (мрачно, депресия, зло, агресивност, затваряне, негативизъм, еуфорична бодрост);

Внушение;

Наличието на афективни огнища, тенденция към отказ реакции;

Наличието на фобични реакции (страх от тъмно, затворено пространство, самота и др.);

Отношение към себе си (недостатъци, възможности); Характеристики на самочувствието;

Отношения с другите (позиция в екипа, независимостта, взаимоотношенията с връстници и възрастни);

Характеристики на поведението в училище и къщи;

Нарушения на поведението, лоши навици.

Характеристики на учебните знания, умения, умения, предвидени в програмата:

Обща осведоменост в кръга на домакинските понятия, познания за себе си и за света наоколо;

Формиране на умения за четене, сметки, писма, съответно, възраст и клас;

Естеството на грешките при четене и писане, сметката и решаването на проблеми.

Поправителни задачи:

отглежданениво на общо развитие на учениците;

попълване на пропуските в предишното развитие и обучение, индивидуалната работа по формирането не е достатъчнасветски умения и умения;

корекция на отклоненията в развитието на когнитивната сфера и речта;

насочена подготовка за възприемането на нов образователен материал.

Съдържанието на отделните сесии трябва да изключи официален механичен подход, "разделяне" в образуването на индивидуални умения. Планира се не толкова да се постигне отделен резултат (например да научи таблицата за умножение), колко да се създадат условия за подобряване на възможностите на развитието на детето като цяло. Може да се разграничат две форми на поправително въздействие: симптоматично, построено в съответствие със специалните симптоми на отклонения в развитието и поправителните насочени към източниците и причините за развитието. Втората форма на корекция има безусловен приоритет преди първото.

Изследването на индивидуалните характеристики на учениците позволява планиране на период на поправителна работа. Индивидуалните и груповите корекционни класове провеждат главния клас учител. По време на отделни класове със свободни ученици, учител, логопед, психолог.

Продължителността на класовете с един ученик или група не трябва да надвишава 20 минути. Групата може да комбинира 3-4 студенти, които са идентифицирали същите пропуски в развитието и асимилацията на училищната програма или подобни трудности в образователните дейности. Работата с цял клас или голям брой ученици в тези класове не е разрешен.

При организиране на поправителни класове е необходимо да се пристъпи от възможностите на детето: задачата трябва да бъде в зоната на умерена трудност, но да бъде достъпна, тъй като в първите етапи на поправителната работа е необходимо да се предостави на ученик успех на фона на някои усилия. В бъдеще трудността на задачите трябва да се увеличи пропорционално на нарастващите възможности на детето.

Целта и резултатите не трябва да бъдат твърде отдалечени във времето от началото на задачата, те трябва да имат смисъл за учениците, така че при организирането на корекционно въздействие е необходимо да се създаде допълнителна стимулация (учителят похвала, конкуренция и др.).

В периода, в който детето не може да получи добра оценка в урока, е важно да се създаде ситуация за постигане на успех на индивидуален групов урок. За тази цел може да се използва система за условна качествена и количествена оценка на постиженията на детето. Системата за насърчаване на всеки десен отговор "символи" (чипс, стикери, стикери, печати и др.) Се доказа в първоначалната връзка. В края на урока, броят на чиповете, спечелени от всеки ученик, и този, който има повече, е обявен за най-доброто.

При подготовката и провеждането на поправителни класове е необходимо също да се помни особеностите на възприемането на ученици от образователни материали и спецификата на тяхната мотивация на дейностите. Ефективно използване на различни видове игрални ситуации, дидактически игри, игрални упражнения, задачи, които могат да обучават по-подходящи и значими за детето.

Програмата за корекция на работата е насочена към:

преодоляване на трудностите на учениците в образователните дейности;

овладяване на уменията за адаптиране на учениците към обществото;

психологическа и медицинска и педагогическа подкрепа на ученици, които имат проблеми в ученето;

развитие на творческия потенциал на учениците (надарени деца);

развитие на потенциала на учениците с увреждания

Основните направления на поправителната работа:

1. Подобряване на движенията и развитието на сензората:

Развитие на плитки подвижни четки и ръце на пръст;

Развитие на калиграфски умения;

Развитие на хумалността на артикулацията.

2. Корекция на физически лица на умствена дейност:

Развитие на визуалното възприятие и признание;

Развитие на визуална памет и внимание;

Формирането на общи идеи за свойствата на обектите (цвят, форма, количество);

Разработване на пространствени представяния на ориентацията;

Развитие на презентации за времето;

Разработване на слухов и памет;

Разработване на фонетични фонемематични изображения, формирането на звуков анализ.

3. Разработване на основни умствени операции:

Корективни умения за анализ;

Групиране на умения и класификация (въз основа на овладяването на основните общи концепции);

Умения работят по словесни и писмени инструкции, алгоритъм;

Дейности за планиране на умения;

Разработване на комбинаторни способности.

4. Развитие на различни видове мислене:

Развитие на визуално мислене;

Развитието на вербално-логично мислене (възможността да се видят и установяват логически връзки между обекти, явления и събития).

5. Корекция на нарушенията в развитието на емоционалната и личната сфера (релаксиращи упражнения за изражения на лице, драматизация, четене на роли и др.).

6. Развитие на речта, овладяване на реч техника.

7. Разширяване на идеите за света и обогатяване на речника.

8. Корекция на индивидуалните пропуски в знанието.

Психологически и дидактически принципи на поправителната работа осигуряват:

Въведение в съдържанието на участъци за обучение, осигуряващи попълването на предходни пропуски в развитието, формирането на готовност за възприемане на най-трудните раздели на програмата;

Използване на методи и техники за учене с ориентацията към "зоната на най-близкото развитие" на детето, т.е. създаване на оптимални условия за прилагане на потенциалните му възможности;

Поправителната ориентация на образователния процес, която осигурява решаването на цялостното развитие на развитието, възпитанието и корекцията на когнитивната дейност и речта на детето, преодоляване на индивидуалните недостатъци в развитието.

Поправителната ориентация на обучението осигурява набор от основни обучителни позиции, които съставляват инвариантната част на учебната програма. За техния брой, в допълнение към математиката и руските езици, обектите включват такива като запознаване със света и развитието на речта, ритъма, речевата терапия, обучението на труда.

Въвеждане на тези специално проектирани курсове за обучение Това позволява да се осигури максимално потапяне на детето в активна речева среда, да се увеличи нейната моторна дейност, като корелира емоционалния си тон, дава възможност за формиране на основните етапи на обучителните дейности, вкл. Очакваният етап и етап на самоконтрол и самооценка, подобряване на мотивацията на образователната и когнитивната дейност.

Фронталната корекционна работа, извършена от учителя на всички уроци, дава възможност за осигуряване на учебния материал на нивото на изискванията за знанията и уменията на образователния стандарт.

Методически принципи за изграждане на съдържанието на образователни материали, насочени към осигуряване на системното обучение на знанията на студентите, включва:

Повишаване на практическата ориентация на проучването на материала;

Избор на основни признаци на изследвани явления;

Подкрепа за живота на детето;

Подкрепа за обективни вътрешни връзки в съдържанието на материала в проучването както в рамките на един субект, така и между обектите;

Спазване на определянето на обхвата на материала на принципа на необходимостта и достатъчността;

Въведение в съдържанието на образователни програми за корекционни участъци, осигуряване на засилване на познавателните дейности, научени от предишните знания и умения на децата, формирането на училищни функции, необходими за решаване на образователни задачи.

Значителна характеристика на поправителното образование образование педагогически процес Това е индивидуална група, насочена към корекцията на индивидуалните недостатъци в развитието на учениците. Такива класове могат да имат обща цел, например увеличаване на нивото на общо, сензорно, интелектуално развитие, памет, внимание, корекция на визуални и моторни и оптични интегрални заболявания, общи и малки мотори, но могат да бъдат от съществена посока; Подготовка за възприемането на трудни теми на учебната програма, попълване на пропуските на предишното обучение и др. Значително място също е заета от класове за речеви терапия за деца с нарушения на речта.

Бетонсирането на продължителния корекционен принцип на корекциозността може да бъде формулиран чрез следните принципи на поправителната работа в младши класове:

r.azvitia сензорно преживяване.

инаклонение на образователната и когнитивната дейност.

е.overming на съвместни дейности.

w.разрухата на педагогическото ръководство на образователната и образователната дейност на учениците.

Програмата за поправителна работа за 1 - 2 класа се състои от 7 раздела:

визуално възприемане на цвета;

z.възприемане на формата;

r.

разработване на общи умения, диференциация и сравнение;

устно развитие на речта;

r.azvitia фонематично слух и анализ

И за ученици от 3 - 4 класа от 5 секции:

визуално възприемане на формата;

r.azvitia пространствени представяния и ориентация;

разработване на временни представителства;

r.azvitsis на уменията за обобщение, диференциация и сравнение;

разработване на устна реч.

I. . Културно възприемане на цвета

Учениците трябва да могат да вземат цветни ивици върху задачата; Разграничете основните цветове на спектъра, знайте имената на основните цветове на спектъра; да можете да виждате и да се обаждате на цветове и бои в природата; Получете тонове на основните цветове на спектъра.

II. . Развитие на звуков слух и анализ

Учениците трябва да могат да различават между фонемите; разграничават гласните и съгласни звуците според начина на образуване на звук и звукова суспензия; изготвят думи с даден звук от разделената азбука; Учениците трябва да могат да записват предложения схематично; Записват думи със схема.

III . ЗЗДЯВАНЕ НА ФОРМА

Учениците формират идеи за геометрични фигури и тяхното приложение в различни области на дейност, както и тяхното изграждане.

IV. . Разработване на пространствени представяния и ориентация

Децата се учат да определят местоположението на елементите, синтезират цялата част от частите. Учениците се формират възможността да намерят различни начини за начини, Ориент на терена, SOSда се \u200b\u200bзапише площта на района, развива паметта на пространствените отношения.

В. . Разработване на временни представителства

Тази програма предвижда определениетовреме от часовника, усъвършенстване на идеи за промяната на времето на годината и месеците, както и предвижда използването на личен ученик в определянето на последователността на събитията.

Срок . Развитие на устната реч

Преди учениците в достъпна форма се разкриват основните функции на речта:

Речта е най-важното средство за комуникация между хората;

Реч е средство за предаване и овладяване на определена информация.

Децата разбират речта в човешкия живот и постепенно започват да овладяват уменията, които им помагат да използват речта във всичките му функции.

VII . Развитие на комуникативни умения, диференциация, сравнение

Обогатяване и изясняване на речника. Призоваване на обекти, характерни чрез знаци. Сравнение на обектите, намиране на подобни и отличителни черти. Класификация на елементите според пробата, показваща вербалната инструкция.

Съдържанието на програмата за поправителна работа определя следните принципи:

— Спазване на интересите на детето. Принципът определя позицията на специалист, който е предназначен да разреши проблема с дете с максимална полза и в интерес на детето.

— Систественост. Принципът осигурява единство на диагностика, корекция и развитие, т.е. систематичен подход към анализа на характеристиките на развитието и корекцията на нарушенията на децата с увреждания, както и пълен многостепенния подход на специалисти от различни профили, взаимодействието и последователността на техните действия в решаването на проблемите на детето; Участие в този процес на всички участници в образователния процес.

— Приемственост. Принципът гарантира на детето и неговите родители (правни представители) непрекъснатост на помощта на пълно решение на проблема или определяне на подхода за решаване на него.

— Вариабилност. Принципът включва създаването на променливи условия за формиране на деца с различни недостатъци във физическото и (или) умствено развитие.

Принципът гарантира спазването на законодателството на правата на родителите (законните представители) на децата с увреждания, за да избере формите на получаване на образователни институции, образователни институции,

защитете легитимните права и интереси на децата, включително задължителна хармонизация с родителите (правни представители) по посока на децата с увреждания в специални (поправителни) образователни институции (класове, групи).

Области на работа

Програмата за коригираща работа на етапа на първичното общо образование включва взаимосвързани посоки. Тези посоки отразяват основното си съдържание:

— диагностичната работа осигурява своевременно идентифициране на деца с увреждания, извършване на цялостна проверка и изготвяне на препоръки за предоставяне на психологическа и медицинска и педагогическа помощ в контекста на образователната институция;

— корекционната и развиващата се работа осигурява своевременно специализирана помощ при овладяване на съдържанието на образованието и корекцията на недостатъците във физическото и (или) умствено развитие на децата с увреждания в общообразователна институция; допринася за формирането на универсални образователни действия в студенти (лични, регулаторни, когнитивни, комуникативни);

— консултативната дейност осигурява непрекъснатост на специалната подкрепа за децата с увреждания и техните семейства за прилагане на диференцирани психологически и педагогически условия, образование, корекция, развитие и социализация на студенти;

— информация - възпитателната работа е насочена към обяснителните дейности по въпроси, свързани с характеристиките на учебния процес за тази категория деца, с всички участници в образователния процес - ученици (като така и не се налага недостатъци в развитие), техните родители (законни представители ), педагогически работници.

Характеристики на съдържанието

Диагностичната работа включва:

— своевременно откриване на деца, нуждаещи се от специализирана помощ;

— рано (от първите дни на престоя на детето в образователна институция) диагностициране на отклонения и анализ на причините за трудностите при адаптацията;

— цялостна колекция от информация за детето въз основа на диагностична информация от специалисти от различни профили;

— определяне на нивото на текущата и зоната на най-близкото развитие на ученето с увреждания, идентифициране на нейните резервни възможности;

— проучване на развитието на емоционалната сфера и лични характеристики на учениците;

— проучване на социалното състояние на развитието и условията на семейното образование на детето;

— проучване на адаптивните способности и нивото на социализация на дете с увреждания;

— системен универсален контрол на специалистите в нивото и динамиката на развитието на детето;

— анализ на успеха на поправителната и развиващата се работа.

Корекционната и развиващата се работа включва:

— избор на оптимално за развитието на дете с ограничени здравни възможности на коригиращи програми / техники, методи и техники за обучение в съответствие със своите специални образователни потребности;

— организация и провеждане на индивидуални и групови поправителни и образователни дейности, необходими за преодоляване на нарушенията на развитието и затруднения в ученето;

— систематичното въздействие върху образователната и образователната дейност на детето в динамиката на образователния процес, насочена към формиране на универсални образователни действия и корекция на отклоненията в развитието;

— корекция и развитие на по-висши умствени функции;

— развитието на емоционалните и волевите и лични сфери на детето и психорехата на неговото поведение;

— социална защита на дете в случай на неблагоприятни условия на живот при психотреумиране на обстоятелства.

Консултативната работа включва:

— разработване на съвместно обосновани препоръки относно основните области на работа с ученици с увреждания, униформи за всички участници в образователния процес;

— консултиране от специалисти на учители за избор на индивидуални методи и техники за работа с проучвания с увреждания;

— консултантска помощ на семейството по въпросите на избора на стратегия за образование и техники за коригиращо изучаване на дете с увреждания.

Информационната и образователната работа предвижда:

— различни форми на образователни дейности (лекции, разговори, информационни щандове, печатни материали), насочени към изясняване на участниците в образователния процес - студенти (както с тях, така и без недостатъци в развитието), техните родители (правни представители), педагогически работници, - въпроси, свързани с особеностите на образователния процес и поддържане на деца с увреждания;

— провеждане на тематични изпълнения за учители и родители за изясняване на индивидуалните типологични характеристики на различни категории деца с увреждания.

Етапи на изпълнение на програмата

Корекционната работа се осъществява на етапи. Последователността на етапите и техният адрес създават необходимите предпоставки за премахване на дезорганизираните фактори.

Етап на събиране и анализиране на информация (информационни и аналитични дейности). Резултатът от този етап е оценката на контингента на учениците да вземат предвид характеристиките на развитието на децата, определяне на спецификата и техните специални образователни потребности; Оценка на образователната среда, за да се съобразят с изискванията за софтуер и методологическа подкрепа, логистична и персонална база на институцията.

Сценично планиране, организация, координация (организационна и ефективност). Резултатът от работата е специално организиран образователен процес, който има поправителна и образователна ориентация и процес на специална подкрепа за деца с увреждания със специално създадени (променливи) учебни условия, образование, развитие, социализация на категорията на разглежданите деца.

Етап на диагностика на поправителната и образователната среда (Контрол и диагностична дейност). Резултатът е декларация за съответствие на създадените условия и избрани поправителни и образователни програми за специалните образователни потребности на детето.

Регулиране и настройка Етап (Регулаторно-корекционно време). Резултатът е въвеждането на необходимите промени в образователния процес и процеса на придружаване на деца с увреждания, коригиране на условията и формите на обучение, методи и техники на работа.

Механизъм за изпълнение на програмата

Един от основните механизми за прилагане на поправителната работа е оптималното взаимодействие на специалистите на образователна институция, която осигурява системната подкрепа на децата с увреждания на здравните способности на различни профили в образователния процес. Такова взаимодействие включва:

— сложността при определянето и решаването на проблемите на детето, което му предоставя квалифицирана помощ на специалисти с различни профили;

— многоизмерен анализ на личното и когнитивното развитие на детето;

— изготвяне на всеобхватни индивидуални програми за общото развитие и корекция на отделните партии по образователната, речта, емоционалната и личната сфера на детето.

Консолидиране на усилията на различни специалисти в областта на психологията, педагогиката, медицината, социалната работа ще осигури система за всеобхватна психологическа и медицинска и педагогическа подкрепа и ефективно решаване на проблемите на детето. Най-често срещаните и ефективни форми на организирано взаимодействие на специалисти на настоящия етап са консултации и услуги за подкрепа на образователните институции, които осигуряват мултидисциплинарна помощ за детето и неговите родители (правни представители), както и образователна институция в решаването на въпроси, свързани с адаптацията , образование, образование, развитие, социализация на деца с увреждания.

Като друг механизъм за прилагане на поправителна работа следва да се обозначи социално партньорство, което включва професионално взаимодействие на образователна институция с външни ресурси (организационни организации на различни отдели, обществени организации и други институции на обществото). Социално партньорство включва:

— сътрудничество с образователни институции и други дегенерационни агенции за непрекъснатост на обучението, развитието и адаптирането, социализацията, здравеопазването деца с увреждания;

— сътрудничество с медиите, както и с недържавни структури, предимно с публични асоциации на хора с увреждания, организации на родители на деца с увреждания;

— сътрудничество с родителска общественост.

Изисквания за условията на прилагане на програмата

Психологическа и педагогическа подкрепа:

— осигуряване на диференцирани условия (оптимален начин на обучение на натоварвания, променливи форми на образование и специализирана помощ) в съответствие с препоръките на психологическата и медицинската и педагогическата комисия;

— осигуряване на психологически и педагогически условия (поправителен ориентация на учебния процес; отчитане на индивидуалните характеристики на детето; съответствие с удобен психоемоционалното режим; използването на съвременни педагогически технологии, включително информация, компютър, за да се оптимизира учебния процес, да увеличи своя ефективност, наличност);

— осигуряване на специализирани условия (номиниране на комплекс от специални учебни задачи, фокусирани върху специалните образователни потребности на студенти с ограничени здравни възможности; въведение в съдържанието на обучението на специални раздели, насочени към решаване на проблемите на развитието на дете, което липсва в съдържанието на формирането на нормално развитие на партньорската; използването на специални методи, приеми, обучение фондове, специализирани образователни и възпитателни програми, насочени към специалните образователни потребности на децата; диференцирани и индивидуални обучения, като се има предвид спецификата на нарушаването на развитието на детето; цялостно въздействие върху ученика, проведено върху индивидуални и групови корекционни класове);

— осигуряване на здравословни условия (уелнес и режим на сигурност, засилване на физическото и психическото здраве, предотвратяване на физически, психически и психологически претоварвания на студенти, спазване на санитарни и хигиенни правила и норми);

— гарантиране на участието на всички деца с увреждания, независимо от тежестта на нарушенията на тяхното развитие, заедно с нормално развиващите се деца в провеждането на образователни, културни и развлечения, спорт и уелнес и други развлекателни дейности;

— разработване на система за обучение и обучение на деца със сложни нарушения на умственото и (или) физическо развитие.

Софтуерна методическа поддръжка.

При организиране на работата в това Посоката е препоръчително да се ръководи от федерални методични препоръки, които отчитат спецификата на образователния и рехабилитационен процес за такива деца. Специални (поправителни) образователни институции могат да изпълняват функциите на образователните центрове, като осигуряват методическа помощ на педагогически работници от образователни институции от общ тип, консултантски и психологически и педагогически помощ на студенти и техните родители (законни представители).

Pro.грамове, диагностични и поправителни и развиващи се инструменти, необходими за осъществяване на професионалната дейност на учителя, учител-психолог, социален учител, терапевт на учителите и др.

В случай на обучение на деца с тежки нарушения на умственото и (или) физическо развитие върху индивидуална учебна програма е препоръчително да се използват специални (поправителни) образователни програми, учебници и уроци За специални (поправителни) образователни институции (уместни), включително цифрови образователни ресурси.

Поддръжка на персонала.

Важна точка от изпълнението на програмата за корекция е подкрепата за персонала. Корекционната работа трябва да се извършва от специалисти от съответните квалификации със специализирано образование и учители, които са завършили обвързващи курсова работа или други видове професионално обучение в рамките на посочената тема.

За да се гарантира развитието на деца с увреждания, основната образователна програма на първичното общо образование, корекцията на техните физически и (или) психическо развитие следва да бъде въведена в схема на образователни институции на педагогически ставки (учители- Флакструктолози, преподаватели-логопеди, учители-психолози, социални учители и др.) И Медицински работници. Нивото на квалификация на образователните институции за всяка длъжност трябва да отговаря на квалификационните характеристики за съответната позиция.

Спецификата на организацията на образователната и коригираща работа с деца с нарушения на развитието определят необходимостта от специално обучение на педагогическия екип на общото образование. За да направите това, е необходимо да се осигури на текуща подготовка, преквалификация и напреднало обучение на образователни институции, занимаващи се с въпроси на образованието на децата с увреждания. Педагогическите работници на учебната институция трябва да имат ясна представа за особеностите на умственото и (или) физическо развитие на децата с увреждания, върху методите и технологиите на организацията на образователния и рехабилитационен процес.

Материална и техническа поддръжка.

Материалната и техническата поддръжка е да се създаде подходяща материална и техническа база, която позволява адаптивно и коригиращо развитие Среда на образователната институция, включително подходящи материални и технически условия, осигуряващи възможност за безпрепятствен достъп на деца с недостатъци на физическото и (или) умствено развитие в сградата и помещенията на образователната институция и организацията на престоя им и обучение в. \\ T институция (включително рампи, специални асансьори, специално оборудвани обучителни седалки, специализирана образователна, рехабилитация, медицинско оборудване, както и оборудване и технически средства за учене с увреждания за здравето на индивидуално и колективно използване, за организиране на корекционни и рехабилитационни шкафове, организация спортни и масови събития, хранене, здравеопазване, здраве и уелнес и терапевтични и превантивни мерки, вътрешни и санитарни и хигиенни служби).

Информационна подкрепа.

Предпоставка за изпълнението на програмата е да се създаде информационна образователна среда и на тази основа развитието на отдалечената форма на преподаване на деца с трудности при движението, като се използват съвременни информационни и комуникационни технологии.

Задължително е да се създаде система за широк достъп на деца с увреждания, родители (правни представители), учители към мрежови източници на информация, информация и методически фондове, включващи наличието на методологически ползи и препоръки във всички области и видове дейности, визуални помощи , мултимедийни, аудио и видео материали.

Необходимо изпълнение

корекционна работа

с обучаеми с увреждания

в специално (поправително) средно училище (VIII.видове)

Корекционната и развиващата се работа е допълнителна дейност към основния образователен процес, насърчавайки по-ефективното развитие на детето, разкриването и прилагането на неговите способности в различни области. Тази работа не замества обучението на детето със специални образователни потребности, което също има поправително развитие на природата и е включена в психологическата и медицинската и педагогическата подкрепа на детето в образователния процес.

Характеристики на поправителната и развиващата се работа:

• създаване на положителна психологическа атмосфера;
• задачите се извършват в игрална форма;
• маркировките не се поставят, въпреки че проследяването на резултатите от развитието на детето се извършва на всеки урок;
• за да се постигне развитието на ефекта, е необходимо многократно да изпълнява задачите за учене, но на по-високо ниво на трудност.

Корекцията на дефекти в развитието се извършва в индивидуална или групова форма. Всеки урок създава ситуации на успех и похвала, допринасяйки за увеличаването на мотивацията на ученето и самооценката на студентите, се осигурява от лек режим и диференциран подход. Изграждат се уроците, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на децата.

В поправителната и развитието на работата психологическата и педагогическата корекция заема значително място.

Основната функция на психокоренето е определянето на условията, които са най-благоприятни за правилното формиране на личността на детето.

Дейностите на психорехата се водят в случаите, когато става въпрос за първичната профилактика на училище и социалното отклонение на децата, които имат индивидуални психологически и неврофизиологични характеристики, изискват специален подход. Специалната насока на психологическата корекция е развитието на предотвратяването на когнитивните дейности и премахването на нарушенията, които предотвратяват нормалното развитие. Тук психологическата корекция е тясно преплетена с педагогическа корекция.

Педагогическата корекция е насочена към премахване на пропуските в знанието, усвояването на индивидуалните тренировъчни елементи или техните участъци.

Общата цел на поправителната и развиващата се работа е да се насърчи развитието на дете, създаване на условия за прилагане на вътрешния си потенциал, съдействие за преодоляване и компенсиране на отклонения, които предотвратяват неговото развитие. Постигането на тази цел е възможно само ако работата на поправителната развитие се основава на възрастни характеристики Деца и характеристики, свързани с естеството на увреждането на онтогенезата.

Трябва да се построят поправителни въздействия, за да съответстват на основните линии на развитие в това възрастов периодразчитат на характеристиката и постиженията, характерни за тази възраст.

Първо, корекцията трябва да бъде насочена към корекция и пукнатина, както и компенсация за тези умствени процеси и неоплазми, които започнаха да се развиват през предходния период и които са основа за развитие през следващия период на възрастовия период.

Второ, поправителната и развиващата се работа следва да създаде условия за ефективното формиране на тези умствени функции, които са особено интензивно развиващи се в текущия период на детството.

Трето, поправителната и развиващата се работа следва да допринесе за формирането на предпоставки за проспериращо развитие в следващия възрастов етап.

Четвърто, поправителното развитие на развитието трябва да бъде насочено към хармонизиране на личното развитие на детето на възрастта.

Корекционната работа трябва да бъде изградена не като професионално обучение на умения и умения, а не като някои екстреи за подобряване на психологическите дейности, но като холистична смислена дейност на детето, органично се вписва в системата на ежедневните си отношения. В предучилищна война универсалната форма на корекция е играта. Игралните дейности могат да бъдат успешно използвани както за корекцията на личността на детето, така и за развитието на когнитивните процеси, речи, комуникация, проникване. В училищна възраст такава форма на корекция е специално организирана образователна дейност, например, използвайки метода на поетапно образуване на умствени действия. Както в предучилищна възраст, така и в по-младата училищна възраст, такива поправителни и образователни програми са ефективни, които включват деца в различни творчески дейности - инициатива, игри, литературно, труд и др.

1. Развитие на вниманието.

Методически прием, предложен от психолога с. Kabylnitskaya, ви позволява да измервате индивидуалното внимание на учениците. Същността му се състои в идентифициране на необичайно внимание на покупката на грешки в текста. Тази работа не изисква обучение на специални знания и ум. В същото време изпълняваната от тях дейност е подобна на тази, която трябва да извършват при проверка на собствените си диктовки. Откриването на Schi-Side в текста изисква преди всичко внимание и не е свързано със знанията за правилата. Това се осигурява от характера на грешките в текста: заместването на буквите, заместването на думите в изречението, елементарни семантични грешки. Работата се извършва по следния начин. Всеки учебник е даден от текста, отпечатан върху листовката и инструкцията е информирана: "В текста, който сте получили, има различни грешки. Намерете ги и коригирайте. " Всеки студент работи самостоятелно, за да изпълни задачата. При анализиране на резултатите от тази работа е важно това да е не само количествен брой намерени, фиксирани и не открити грешки, но и как учениците изпълняват работа: те незабавно са включени в задачата, изтриват и коригират грешки в курса на четене; Дълго не може да се включи, когато първо прочетете, не откривате една грешка; Коригирайте правилното на грешното и т.н.
"Намерете думата"

Думата, написана на борда, във всяка от които трябва да намери друга, думата, скрита в нея.

Например: смях, вълк, пост, плитка, полк, бизон, прът, зашеметен, комплект, инжектиране, път, елен, торта, кутил.

2. Развитие на мисленето.

Развитието на мисленето в по-младата училищна възраст притежава специална роля.

С началото на обучението, мисленето се представя в центъра на умственото развитие на детето (L.s. Vygotsky) и става дефиниране в системата на други умствени функции, които в неговото влияние са интелектуализирани и придобити произволен характер.

Помощ при развитието на логически мускул има такива упражнения:

- "Четвърто допълнително": задачата предполага изключването на един обект, който няма някои признати, общи за останалите три;

Загадки и логически задачи, пъзели.

3. Развитие на въображението.

Създаването на благоприятна среда за развитието на въображението в работата на децата допринася за разширяването на техния опит в реалния живот, натрупване на импресии.

Недовършени фигури.

Децата разпространяват листа хартия с цифри, нарисувани върху тях (кръгове, площади, триъгълници, лични линии и др.). Всяко дете има наборът от цифри да бъде същото. Децата са предварително изоставащи за 5-10 минути, за да рисуват всичко това само, така че е възможно да се опишат обективните изображения, но в същото време се опитайте така, че да няма идентичен чертеж. Всеки такъв чертеж може да бъде подписан, като го измисля необичайно име.

4. Развитие на речта.

Развитието на речта е съществен аспект на общото умствено развитие в детството. Ние сме най-високо свързани с мисленето. Като овладяване на реч, детето се научава адекватно да разбере речта на другите, да си възвърне мислите си. Реч дава възможност на детето да вербализира собствените си чувства и опит, помага за извършване на саморегулиране и самоконтрол на дейност.

В по-младата училищна възраст "много значително придобиване на речта на детето е писмена реч, която е от голямо значение за това психическо развитие Дете "(S.L. Rubin-Stein). За този период има активно обучение за четене (т.е. разбиране за писмената реч) и писане (изграждане на собствена писмена реч). Съгласно четенето и писането на детето детето се изследва по нов начин - свързан, но систематично се замисля, за изграждане и правилната му реч.

Учебни стихове.

Ученето на стихотворения допринася за развитието на съгласувана реч, нейната експресивност, обогатява активния и пасивен речник на детето, помага за развитието на нарушена вербална памет.

Прекратене и история.

Прекратените истории, Bassen, гледани филми - и карикатурите също допринасят за развитието на съгласувана и изразителна реч на дете, обогатявайки речника и веднъж-вита на произволна вербална памет.

Ефективният начин за развитие на съгласувана реч е и редовно провокиран от историята на възрастната на дете за тези събития, които се случиха с него през деня: в училище, на улицата, у дома. Този вид задача помага да се развие вниманието от детето, наблюдението, паметта.

Ако децата са трудни за преразглеждане на четенето на изтичане, можете да приложите следното приемане - да се научите да играете на лицата, прочетете историята или приказка-KU. В същото време, първият път просто прочетете литературния текст и преди второто четене ролите между учениците се разпределят (тази техника може да бъде успешно използвана в урока). След второто четене децата бяха предложени да настояват. Този метод за развитие на способността за преразглеждане се основава на факта, че след като е получил някаква роля, детето ще възприема текста с различна мотивационна инсталация, която допринася за разпределението и запаметяването на основното значение, съдържанието на про-четенето .

Относно развитието на експресивно, граматично правилно, но конструирана реч, значително влияние има детски аудио записи на детски приказки, изпълнения и др., Изпълнявани от актьори, които притежават Mas-Terry на художествената дума.

Игри "на думите" обогатяват лексикалния запас на детето, участват, за да открият необходимите думи ("не се качват в джоба"), актуализират пасивния речник. Препоръчва се болката от тези игри да се извърши с ограничение на времето, по време на която се извършва задачата (например, 3-5 минути). Това ви позволява да влезете в играта състезанието и мотива и да му дадете допълнително вълнение.

1. "Пълна дума."

Наречена част от думата (книги ...) и бърза топката. Детето трябва да хване топката и да допълни думата (... ха).

2. Създайте от предложения набор от писма възможно най-много думи:

а, k, s, o, и m, r, t m, sh, a, n, и, y, r, r

3. Назовете думи, противоположни на стойността.

Здрави -

Силен -

4. "обърнати думи".

Детето се предлага набор от думи, в които буквите са не-уважавани на места. Необходимо е да се възстанови нормалният ред на думите.

Пример: Maiz - зима.

5. Моторно развитие.

Моторното развитие играе важна роля в овладяването на уменията за обучение предимно с писмо. Последното е най-трудното психомоторно умение, чиято успешно формиране зависи от договореното взаимодействие на всички нива на организацията на движенията (на Бернстейн), като правило, вече е постигнало нередитирано развитие от началото на по-младото училище възраст.

I. Упражнения за развитието на фината подвижност на RU-KI и визуалната координация.

1. Плачете графични проби (геометрични форми и модели на различна сложност).

2. Условия за контура на геометричните фигури с различна трудност с постоянно разширяване на Zod Radiu-Sa (чрез външен контур) или нейното стесняване (около водка чрез вътрешна верига).

3. Рязане по контура на хартиените фигури (особено рязане гладко, без рязане на ножици от хартия).

4. Различни видове визуални дейности (пътуване, моделиране, апликация и др.).

5. Работа с мозайка.

II. Игри и упражнения за развитие на голяма подвижност (сила, сръчност, координация на движенията).

1. Игри с топката (най-различна).

2. Игри като "огледало": огледално копие и движения на капитана (ролята на капитана може да бъде преосмислена от детето, което се случва с движения).

6. Корекция на децата и възрастните отношения.

Правилната връзка между децата и възрастните е най-важният фактор за развитието на детето. Когато не са съгласни тези взаимоотношения, детето изпитва по различен начин и е склонен към различни нарушения.

Се фокусира върху положителните страни и пред-собствеността на детето, за да се засили самочувствието му;

Помага на детето да вярва в себе си и техните способности;

Помага на детето да избягва грешки;

Поддържа дете с неуспехи.

Поправителната работа с родителите е да ги научи в подкрепа на детето, а за това може би ще трябва да промените обичайния стил на комуникация и взаимодействие с него. Вместо да се обърне към внимание, преди всичко, за грешки и лошо поведение на детето, възрастен ще трябва да се съсредоточи върху приятната страна на действията си и да насърчи какво прави той.

Поддържайте дете - това означава да се вярва в него. Уостно и невербално родител информира детето, което вярва в неговата сила и способност. Детето се нуждае от подкрепа, не само когато е лош, но тогава, когато е добър.

За да създадете пълноценни, доверителни отношения с дете, възрастен трябва да може ефективно да комуникира с него. Комуникацията е вербален и невербален про-процес на предаване на чувства, инсталации, факти, твърдения, мен и идеи между хората.

Ако възрастните се стремят към съвместното изграждане на отношения, които ги удовлетворяват и детето, те трябва да се научат да бъдат ефективни, отговорни комуникации.

Общи правила за ефективна комуникация за възрастни и деца

1. Чат с приятелски за деца, в валиден тон. За да повлияете на детето, трябва да се научите да ограничите критиките си и да видите приятната страна на комуникацията с детето. Тонът, който обжалвате за детето, трябва да демонстрира уважение към него като човек.

2. Бъдете едновременно твърди и добри. Избирайки действия, не трябва да се колебаете. Бъдете приятелски любов и не действайте като съдия.

3. Намалете контрола. Прекомерният контрол върху децата обикновено изисква специално внимание на възрастните и рядко води до успех. Добре охладена, отразяваща планиране на реалността, метод на действие е по-ефективен.

4. Подкрепете детето. Един възрастен може да подкрепи дете, като признава усилията и приноса му, както и постижения, както и да докаже, че той разбира краката си, когато нещата не са много добри. За разлика от наградата, подкрепата е необходима дори когато детето не постигне успех.

5. Имате смелост. Промяната на поведението изисква практики и търпение. Ако някой подход не е успешен, не е необходимо да се отчайвате, трябва да спрете и анализирате опита и действията като дете и собствените си. В резултат на това следващия път възрастният по-добре да знае как да направи в такава ситуация.

6. Демонстрирайте взаимно уважение. Учителите и родителите трябва да демонстрират увереност в детето, увереност в нея и да го уважават като човек.

Много е важно коригирането на развитието да бъде отворено, очаквайки. Тя трябва да се стреми да не упражнява и подобрява, което вече съществува, което вече е било постигнато от дете, но до активно формиране на това, което трябва да бъде постигнато от дете в близко бъдеще в съответствие с възможностите и изискванията за развитие на възрастовата възраст и формирането на лична индивидуалност. С други думи, при разработването на стратегия за поправителна работа е невъзможно да се ограничат моментните нужди за развитие и е необходимо да се вземат предвид и да се придвижите до развитието на чувствителен.

Основните постижения на по-младия ученик се дължат на скоростта на обучението и до голяма степен определят за следващите години на обучение: до края на по-младата училищна възраст, детето иска да научи и да вярва в тяхната сила .

Пълноценно настаняване на тази възраст, положителните му придобивания са необходима основа, на която е построена по-нататъчно развитие Дете като активен предмет на знания и дейности. Основната задача на възрастните в работата с деца на по-млада училищна възраст е създаването на оптимални условия за разкриване и реализация на възможностите на децата, като се вземат предвид индивидуалността на всяко дете.

Нямате права да публикувате коментари

Характеристики на корекция

Разработване на реч

При деца с онър.

Иванова Т.н.

Въведение ……………………..…………………………………..

Глава I. Преодоляване на общото недооценяване на речта от предучилищна възраст

1.1. Характерно за ONR ............................................

1.2. Закони за развитието на речта на децата ............... ..

1.3. Процеса на образуване и усвояване на родния език

с нарушения на реч .........................................

Глава II. Експериментална работа:

2.1. Проучване на състоянието на съгласувана реч на децата от старши

предучилищна възраст с обикновена реч обиколка

тим ................................................... ............. ..

2.2. Формиране на свързана реч при деца .....................

2.3. Експериментални резултати ............... ...

Заключение ……………………………………………………….

Библиография ……………………………………………………

Въведение

Проблемът с нашето изследване е нивото на съгласувана реч на децата

общо изоставане на речта. Този проблем е ангажиран в Филева Т.Б.

кина Г.в., Ястребова В.А., Туманова Т.В., жкокова Н..., Мастикова нахрана и

много други.

Този проблем е напълно разкрит. Ние анализирахме литературата по тази тема и разкрихме най-осветените въпроси за развитието на свързаната реч.

S.A. Миронов в книгата "Развитие на речта на десхикуливите на класове за речеви терапия" в раздела "Обучение на деца за съставяне на истории" разкрива съдържанието и методите на работа по разработването на пряка реч. В книгата "нарушение на речта от предучилищна възраст" (компилатор Р.А. Белова-Дейвид). Напр. Cornica и TA.

Шимкович в глава "Формиране на подробен описателен разказ

някаква реч в децата с третото ниво на развитие на общото реч "разкриват целите на работата по формирането на подробен независим описателен

инспекционна реч при деца, посочете две направления на работа:

1. Формиране на речта на детето с подкрепа за по-ранния сюжет (

бота над преразглеждането прочете и изготвяне на истории в сценарии и сериали на последователни картини).

2. Формиране на речта на детето без подкрепа на готов парцел.

В книгата "Корекция на недостатъците на учениците в средните ученици", А.В. Ястребова определя методите за поправително и образователно обучение

дейности на речта.

V.v. Воробива изтъква причините за неформирането на съгласувана реч в

ve "Характеристики на свързаната реч на учениците с мотор Алалия" в книгата "

Много внимание бе отделено на въпроса за развитието на Svyaznoy реч Н.И.Зжукова, нащрек.

Мастъркова, Тбфичива в книгата за логопедите "Преодоляване на общото изоставане

реч Вита от предучилищна възраст. "

Тази тема е доста подходяща, тъй като говорителите са насочени към развитието

обвържете свързаната реч при деца с онър, т.е. подготовка за обучение на училище.

Очевидно е необходимостта от подобряване на традиционните техники и методи

dOV, както и търсенето на по-нови, по-ефективни научно обосновани начини за развитие на свързаната реч при деца с общодоговаряне на речта. Но тази тема

не са напълно проучени предучилищна лоша терапияизисква допълнително

проучете и затова спряхме върху него. Решаване на този процес

лемията е целта на нашето изследване.

В съответствие с целта на нашето изследване ние определяме следните задачи:

1. Проучване на специална литература за проблемите на свързаната реч при деца с

2. В хода на експерименталното проучване идентифицира и анализира специалността

svyaznoy реч при деца с онър;

3. В хода на експерименталното проучване се развива променено

ние сме за развитие на свързана реч;

4. В хода на експерименталното обучение проверявайте целесъобразността и успешните

прилагане на определени техники.

Работата е извършена въз основа на детска градина № 43 на Владимир от септември 1998 година.

на юни 1999 г. и получените данни могат да бъдат използвани за работа.

рестови терапевти и възпитатели на групи за деца с общодоговаряне на речта.

В съответствие със задачите се разпределят следните глави в работата.

Първата глава дава литературен преглед на данните за онник.

Втората глава провежда проучване на състоянието на съгласувана реч на децата

възраст с общото слабо развитие на речта, целите и експеримента на плана

чрез учене на деца с обща реч. В края на втората глава обобщава

извършени са експериментални и подходящи заключения.

Глава I.

Преодоляване на общото недоразвитие на речта

от деца в предучилищна възраст

1.1. Характеристика на ОНР

Специални проучвания на деца с онър показаха клиничното разнообразие на проявленията на общото недоразвитие на речта. Схематично те могат да бъдат разделени на три

основни групи.

При деца на първата група има признаци само за общодоговарящо се

чи, без други изразени нарушения на невропсихични дейности. Това е неусложнена версия на ONR. Тези деца нямат местни лезии

централна нервна система. В историята им няма ясни инструкции за изразени

отклонения по време на бременност и раждане. Само една трета от

преподаване с подробен разговор с майката, фактите се разкриват рязко -

сгънато токсикоза на втората половина на бременността или не-сливият асфиксия при раждане. В тези случаи често е възможно да се отбележи присъствието или незряването на детето при раждането, неговото соматично отслабване през първите месеци и. \\ T

del life, излагане на деца и настинки.

В психичния вид на тези деца има отделни характеристики на общата емоция

само волева незрялост, слабо регулиране на произволни дейности.

Липсата на пареза и парализа, изразена кодек и мебеларни разстройства показва безопасността на първичните (ядрени) зони на спектлеаралния анализатор. Различна малка неврологична дис

функциите са основно ограничени до нарушенията на регулирането на мускулеста -

nUSA, недостатъчност на тънки диференцирани движения на пръстите на ръцете,

неформация на кинестетична и динамична праксис. Той е благоприятен

социално прекъсване на версията на ONR.

Въпреки липсата на тежки невропсихиатрични нарушения в

груба възраст, децата от тази група се нуждаят от дълга речева терапия

поправителна работа, а по-късно - в специални условия на обучение. Практически

kA показва, че посоката на децата с не рязко изразена реч

в масово училище може да доведе до появата на вторични не-

ротационни и невроза подобни разстройства.

При деца на втората група общото недоразвижение на речта се комбинира с редица невро-

чудесни и психоопатологични синдроми. Тази сложна версия на ONR

церебрален органичен генезис, в който възниква детонатината -

cHESKY енцефалопатичен симптом.

С задълбочено неврологично изследване на децата от втората група, идентифициране

изразени неврологични симптоми, показващи не само за забавянето на зрението на централната нервна система, но и за нездравословните увреждания на отделни мозъчни структури. Сред неврологичните синдроми при деца на втората група, най-често са следните:

Хипертония-хидроцефалния синдром (повишен интравенозен синдром

повторно налягане);

Церебрастен синдром (повишена нервна устойчивост)

Синдроми на моторни разстройства (промяна на мускулния тонус).

Клиничният и психически и педагогически преглед на децата от втората група разкрива наличието на характерни нарушения на когнитивната дейност

Поради дефекта на речта и ниската работа -

При децата третата група има най-упорита и специфична реч

това е слабо развитието, което е клинично посочено като двигател Alalia. W.

тези деца имат поражение (или слаборазвитие) на кортикалните речеви зони на главите

мозъка и предимно груба зона. По време на моторни алас се появяват сложни детонатителногенетично енцефалопатични нарушения. Характерни черти Motor Allas са следните: изразено изостанало развитие на всички страни на речта - вътрешно, лексикална, синтактична, морфология

casky, всички видове речеви дейности и всички форми на устна и писмена реч.

Подробно проучване на децата с ONR разкри изключително нехомогенност на описанието

групата със степента на проявление на реч дефект, който е разрешен r.e.

Левина идентифицира три нива на развитие на тези деца.

Първото ниво на развитие на речта, характеризиращо се с литературата като "от -

същността на обикновената реч. " Често, когато се описват реч възможностите на децата на това ниво, се открива името "бездомни деца", което не може да бъде разбрано буквално, тъй като такова дете в независимо

г-н комуникацията използва редица словесни средства. Тя може да бъде отделна

звуците и някои от техните комбинации са звукови комплекси и звукова съпротивление, отпадъци от смели думи ("Сина" - машина). Децата на това ниво могат да бъдат претоварени от така наречените дифузни думи, които нямат аналози на родния си език ("KIA" - пуловер, пуловер). Характерна черта на децата с 1 ниво на развитие на речта е възможността за многофункционална употреба -

области Налични езици: определена устойчивост на звук и думи mo -

червата, обозначена като имена на обекти и някои от техните знамения и деня -

vius изпълнява с тях ("плаж", изразено с различна интонация, обосновано

"Машина", "Rides", "Bibikat").

Тези факти показват крайната бедност на запасите на речника, в резултат на което детето е принудено да прибегне до активното използване на неезикови средства - жестове, разширяване на лицето, интонация.

Наред с това децата имат ясно изразен неуспех

впечатляваща страна на речта. Трудно е да се разбере като някои прости предлози ("б", "на", "под" и т.н.) и граматични категории на единственото и множество номер, мъж I. женски полПоследно и настоящи глаголи и др. Обобщаване на всичко по-горе

може да се заключи, че речта на децата на първо ниво е неограничена за другите и има трудна ситуационна привързаност.

Второто ниво на развитие на речта се определя в литературата като "произход на обикновената реч". Отличителна черта е появата на две-три деца в речта, а понякога дори една фраза с четири легла. Комбиниране на думи в фразата и фразата, същото дете, може би колко правилно

има начини да се хармонизират и управляват тях.

В независима реч, децата понякога изглеждат прости претеквания и техните

варианти на венчелистчетата. В някои случаи преминаването на претекст във фразата, дете с второто

неправилно променям членовете на предложенията за граматични категории: "Asik Yezi Tai" - "топката лежи на масата."

В сравнение с предишното ниво, има забележимо подобрение

речникът на речника на речника е не само в количествени, но и по качествени параметри: обемът на използваните съществителни, глаголи и прилагателни се разширява, се появяват някои цифрови и наречия и т.н. Липсата на операции по формиране на думи води до грешки в

възнаграждението и разбирането на покорни глаголи, относително и привлекателно

прилагателните, съществителни със стойността на действащия човек. н

има трудности при формирането на обобщаващи и абстрактни концепции, синоними и антоними системи.

Речта на децата с второ ниво често изглежда непрекъснато поради грубата

безсмислеността и сричната структура на думите.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с подробна реч с елементи на недоразвитие на речника, граматика и фонетика. Характерно за това ниво е използването на деца на обикновени обичайни, както и някои видове сложни предложения. В същото време тяхната структура може да наруши, например чрез отсъствие на основните или средните членове на присъдата. Възможностите на децата в използването на предложената конструкция

лекарства с включване в някои случаи на прости прогнози. В независим

noy реч намалява броя на грешките, свързани с промяната в грам

насочените задачи позволяват да се идентифицират трудностите при използването на

обща средна, глаголите на бъдещото време, при координиране на

съществуващи с прилагателно и цифрово в косвени случаи.

Все още е очевидно недостатъчно разбиране и консумация на сложни предлози, които или напълно намалени, или са заменени с прости.

Дете с онър от третото ниво разбира и може самостоятелно да образува нови думи на някои от най-често срещаните модели за формиране на думи. Наред с това детето е възпрепятствано в правилния избор на създаването на фундаментален ("лицето, което изгражда къщи" - "Домотел"),

той е недостатъчен прикрепящ елементи (вместо "шайба" - "мивка"; вместо това

"Fox" - "Физин"). Типично за това ниво е неточно разбиране -

използването и използването на обобщаващи концепции, думи с абстрактно и абстрактно значение, както и думи с преносима стойност.

Речникът може да изглежда достатъчен в рамките на лекотата на домакинството

ноа обаче с подробен преглед може да се търси докинг

деца на такива части на тялото, като лакътя, носа, ноздрите, клепачите. Подробен анализ на речта на децата ви позволява да определите трудностите в

думи и фрази на сложна срилена структура.

Заедно със забележимо подобрение на звуковото въздействие, има северно -

точна диференциация на звуците на слух: децата едва ли изпълняват задачи за избор на първия и последен звук в думата, да вземете снимки, в името

които имат даден звук. По този начин детето с третото ниво на речта развитие на звука на звуковия анализ и синтез не са достатъчно формирани, и това от своя страна ще служи

за овладяване на четене и писане.

Пробите от свързаната реч показват нарушение на логиката-времеви

zey в разказа: децата могат да пренареждат историите на места,

отменете важни елементи на парцела и скъпите на смислената му страна.

За да се предотвратят тежки форми на общодоговаряне на речта в предучилищна възраст, ранната диагностика на нарушенията на развитието на речта при децата и медицинската и педагогическата помощ е до голяма степен важна. Рисковата група включва децата от първите две години от живота, които имат

местоположение до появата на нарушения на развитието на речта, във връзка с които се нуждаят от специална речева терапия и често медицински ефекти. Своевременно идентифициране на такива деца и

корекционните събития значително могат да ускорят речта и умственото им развитие. Тъй като тежки форми на Onr Custom

но възникват на фона на органичното увреждане на централната нервна система, тогава важна задача е да се диагностицира не само тежки, но и по-леки форми на увреждане на мозъка. Специално внимание се отделя на децата, родени от майки от

екстрактна акушерска история, която е претърпяла асфизация, генерично нараняване, дълга жълтеница, както и преждевременни, сливи и незрели деца. За да се предотврати онс, е необходимо да се разработи препоръки

помещения за родители на деца, принадлежащи към рисковата група, както и деца с различни увреждания във физическото или умственото развитие. Майките трябва да са наясно с ефекта на емоционалната комуникация с детето върху формирането на речта му. В допълнение, логопедът и психологът трябва да научат майката на основните техники за стимула за умственото развитие на детето.

Ако сравним пътищата на усвояване на родния език за децата, съобщават изследвания

mavels на нормалната детска реч, с начините да станат реч на децата в нарушение на неговото развитие, тогава е невъзможно да не забележите определена прилика в тях: каквато и да е формата на речево патология, която е присъща на детето, тя не премине Неговото развитие на тези три основни периода, които се разпределят от Александър Николаевич Николаев в неговото уникално проучване "въпроси на изучаването на детската реч".

Например, първото ниво на развитие на речта, което в характеристиките на речевата терапия

rizuya, като "липсата на общи вербални медии на комуникация", лесно се корелира с първия период, наречен от A.N. NOD, "Предизвикателство

оферта. Оферта от две думи - корени.

Второто ниво на необичайно развитие на речта, което е описано в речта

dII като "глави на речта на изразите", съответства на периода на нормата "усвояването на граматичната структура на изречението".

Третото ниво на анормално развитие на речта, което се характеризира като

"Официална реч с проблемите на лексико-граматика и фонета

квадрат, "представлява особена версия на усвояването на морфологичната система на детето.

Разбира се, никаква периодизация не може да отразява цялата сложност на диалекта

взаимодействието на етапите на развитие и съвместно съществуване във всеки следващ етап от предходните качества. - С всички конвенции на Renod

увеличението е необходимо, както за счетоводство за промяна на качествата на психиката в онтогенезата, за

работа на диференцирани техники на образование и обогатяване на дете

изисквания за адекватно ниво и създаване на система за превенция ... "

Както и в нормата и в патологията, развитието на речта на децата е сложен и разнообразен процес. Децата не веднага и не изведнъж овладяват лексико-граматичната система, сричната структура на думите, звукоизола

, дума и други подобни Някои езикови групи се абсорбират по-рано, други много по-късно. Ето защо, на различни етапи от развитието на речта на децата, някои елементи на езика вече са научени, докато други все още не са

военни или научени само частично. Следователно подобно нарушение на разговорни стандарти.

До определена точка, речта на децата изобилства от неточности, които показват оригинала, лошо използвана употреба на такъв строителен материал на езика като морфологични елементи. Постепенно смесените елементи на думите се отличават с видовете деклинация, увреждане и други граматични категории и единични, рядко открити форми започват да се използват постоянно. Постепенно се спуска свободното използване на морфологичните елементи на думите и използването на думи да стане стабилно, т.е. Техното лечението се извършва.

Последователността, с която и двете категории деца се извършват от видовете предложения, методи на думите в тях, срибската структура на думите, тече в съответствие с общи модели и взаимозависимост, което позволява характеризиране на процеса на превръщане в детска реч, както обикновено, така и в условията на нарушение като системен процес.

Ако сравним процеса на асимилиране на фонетиката с двете категории деца, невъзможно е да не забележим в него общи модели, които трябва да помогнат, че абсорбцията на звуково суспензия идва по пътя все по-усложняваща и диференцируема работа на артикулационния апарат. Асимилацията на фонетиката е тясно свързана с общия прогресивен курс на формиране на лексико-граматичната система на родния език.

1.3 Процесът на формиране и усвояване на родния език в нарушения на речта.

Времето на първите думи при деца с нарушения на развитието на речта нямат остра разлика от нормата. Въпреки това, крайните срокове, по време на които децата продължават да използват определени думи, без да ги обединяват в аморфна оферта с две легла, чисто индивидуален. Пълното отсъствие на реч на изразите може да се осъществи на възраст от 2-3 години и за 4-6 години. Независимо дали детето започна да произнесе първите думи изцяло или само отделни части от тях; Необходимо е да се прави разлика между децата на "не-тревни" в нивата на разбиране или речта на някой друг. При някои деца степента на разбиране на речта (т.е. впечатляваща реч) включва доста голям речник и доста фино разбиране на думите. За такова дете родителите обикновено казват, че "той разбира всичко, просто не казва". Въпреки това, изследването на речевата терапия винаги ще разкрива недостатъците на тяхната впечатляваща реч.

Други деца с трудност са ориентирани в словесния материал, обърнат към тях.

Ярка характеристика на дизонетогенезата на речта актьори Устойчива и дългосрочна липса на реч имитация на нова дума за дете. В този случай детето повтаря само първоначално придобитите думи, но упорито отказва думите, които не са в неговия активен лексикон.

Опитът на речевата терапия работа с инвайските деца показва, че един от отговорните моменти е този, когато детето с доста развито разбиране на речта изглежда необходимостта да се повтарят думите или частите от тях за възрастни. Появата на активно желание да имитирането на думите на възрастен предоставя на детето си превод от категорията "без звънене" в категорията "лошо говорене".

Първите думи на аномалозната детска реч могат да бъдат класифицирани, както следва:

1) Защитно се произнася: мама, татко, дават, не и т.н.;

2) фрагменти, т.е. такова. В която са запазени само части от думата, например: "mako" (мляко), "дек" (момиче), "yabli" (Apple), "Sima" (автомобил) и др.;

3) думи - устойчивост на звука, която детето означава обекти, действие, ситуация: "BBB" (машина), "meow" (cat), "mu" (крава), "buk" (падна) и др.;

4) контурни думи или "аблации", при които правилно възпроизведените елементи са правилно възпроизведени в думата, броя на сричките: "Тититики" (тухли), "Папата" (лопата), "патина" (кола);

5) думи, които абсолютно не приличат на думите на родния език или техните фрагменти.

Колкото по-малки са думите в лексикона в детето, толкова по-големи са думите правилно изразени. Колкото повече думи, колкото по-дълъг е процентът, думите са изкривени.

За дезотатогенеза речта често се характеризира с разширяването на номинационния речник до 50 или повече единици с почти липса на словесни комбинации. Въпреки това, най-често срещаните случаи са такива, когато асимилацията на първите синтактични конструкции започва, ако има до 30 думи в активна реч, на по-възрастна възраст, отколкото това е нормално.

По този начин, прекрасният външен вид на активна реч имитация, произнася се утайки на елици и късно майсторство на първите вербални комбинации, т.е. Способността, нека се съчетават и косъм, да комбинират думите помежду си, трябва да се считат за водещи признаци на дизонетогенеза на изказванията в ранните етапи.

Идва моментът в живота на децата с недоразвитие на реч, когато започват да свързват вече придобитите думи помежду си. Думите, свързани с предложенията, нямат граматична връзка помежду си.

Съществителни и техните фрагменти се използват предимно в номинационния случай, както и глаголите и техните фрагменти в инфинитивния и властен наклон или без огъване в наклонът на ревност.

Благодарение на дефектите на произношението, агматизмът и съкращаването на дължината на думите на думите на децата са неразбираеми за другите.

При нарушения на развитието на речта, речникът на гласа е незначителен по отношение на доста обширен речник на темата. В същото време този речник винаги е недостатъчен за календарната възраст на децата, което дава основание да се повдигне въпросът за въвеждането в практическата речева терапия на концепциите за относително (по отношение на развитието на етапа на речта) и абсолютното (". по отношение на възрастта) на речника.

Вече в най-ранните етапи на усвояване на родния език при деца с нарушения на развитието на речта, има остър дефицит в тези елементи на езика, които са носители на не-лексикални и граматични ценности, което е свързано с Дефект на функцията на комуникацията и преобладаването на симулационния механизъм на изслушните думи. Децата с онър понякога се използват в едно изречение до 3-5 и по-аморфни непроменени думи. Такъв феномен според A.N. Гвоздева, не разполага с нормалното развитие на речта на децата: "Невъзможно е да се разпредели период, в който офертата, оставаща граматически неформация, включва 3-4 думи, тъй като първите форми на думи се появяват едновременно." Но дори когато, в хода на по-нататъшното развитие на речта, децата овладяват думата, те продължават да използват стари начини за свързване на думи, като ги вмъкнат в новите си изявления.

Възрастта, в която децата започват да забелязват "техниката" на регистрацията на думи в предложенията, която е свързана с процесите на членство (анализ) на думите на езика на ума на детето, може да бъде най-различно: и в 3 и след 5 години и в по-късен период.

Въпреки факта, че при някои условия на синтактична конструкция децата са граматически правилно изготвят краищата на думите и тяхната промяна е на разположение, в други подобни синтактични сгради на мястото на правилната форма на думата, която трябва да се очаква, детето ще се очаква, детето ще се очаква произвеждат неправилни форми на думи или техните фрагменти: "ratia ayza и кънки" (ски и кънки).

Ако с нормалното развитие, отново възпроизведената форма бързо "улавя" редиците на думите и дава голям брой случаи на образуване на думи по аналогия, след това с нарушения на развитието на речта, децата не могат да използват a "подкана" проба от думи. И следователно в граматичния дизайн на същите синтактични конструкции има непредвидени колебания.

Характерна особеност на дизонатазогенезата на речта е фактът, че дългосрочното съжителство на предложенията са граматически правилно и неправилно декорирани.

Децата с нарушение на речта са дълги и устойчиви форми на думи, независимо от стойността, която трябва да се изрази във връзка с използвания синтактичен дизайн. В случаи на тежко изоставане на речта, децата не абсорбират синтактичната стойност на случая: "яде каша", "седи на тулката" (седи на стола). В по-малко тежки случаи, указаният феномен се среща в изолирани случаи.

Материалите на патологията на речта на децата откриват, че по пътя към овладяване на правилната граматична форма на думата, детето произвежда бюст на варианта на комбинации от лексикални и граматични езикови единици. В същото време избраната граматична форма на думата най-често е в пряка зависимост от общото ниво на образуване на лексиката и граматичната и синтактична система на речта.

В ранните етапи на неговото развитие децата извличат отговора си на един и същ въпрос по различни начини: "Кой сте дошли?".

1) "Мама" - форма на отговор при деца, използвайки отделни думи или оферти от аморфни думи.

2) "Mami" - при деца, в чиято реч може да има отделни случаи на подбор.

3) "Мама" е често срещана форма на думата в първите етапи на усвояване на думата.

4) "мама" (без извинение) - в случаи на сравнително разработена реч и относително развита дума.

5) "От мама" - в най-тежките случаи на проявление на агматизма.

6) "с мама" - само при деца с достатъчно високи нива Река

развитие.

С нарушения на развитието на речта, децата, без натрупване на необходимата дума

променете елементите и без да се научите да преместите думата на думата

валиден мащаб, преждевременно обжалване пред възпроизвеждането на най-много

наименованият морфологичен елемент е претекст. Те не забелязват

това е претекст и флексията са взаимосвързани. Flexia и претекстят за детето в устния материал възприемат от тях като променливи елементи, които променят различните комбинации с лексикална основа

howl и следователно не се възприемат от деца, които могат да бъдат представени в схеми

кавказ:

детето чува: детето възпроизвежда:

cO? Таблица А? И че Е.

под? Ом? Д.

Комбинацията от децата на словесни елементи, неравенство в граматиката на смилаемия език е възможно само ако тези елементи са отстранени

ние сме дете от мъжки възприеман езиков материал, който е свързан с процесите на анализ и синтез, протичащ на езика на човешкото съзнание.

Децата с нарушения на развитието на реч имат намалена способност да възприемат различията във физическите характеристики на елементите на езика и разграничават стойностите, които са сключени в лексико-граматични единици на езика, който от своя страна техните комбинаторни възможности и способности, необходими за творческото използване на конструктивни елементи на родния език в процеса на изграждане на речево изявление.

Да разберем правилно и оценяваме нивото на речта развитие на предучилищна възраст

ник е предложен да се използва "системата за развитие на нормалната детска реч", съставена от A.N. M. най-много., Като конвенция

позоваването на законите за овладяване на децата от родния им език. За тази цел

изостава да свързва състоянието на речта, открито от изследването, с данните

риболовен стандарт на нормата, който ще позволи да се създаде етап на развитие на аномална детска реч и да оцени степента на формирана в нея в различни компоненти

език.

1. Ако детето използва само отделни аморфни думи и в своята реч практика няма връзки на тези две думи, тогава такова състояние на реч трябва да се дължи на първия етап от първия период

"Предложение за зареждане".

2. Ако децата използват фрази от 2, 3, дори 4 аморфни думи, но без

тяхната граматична форма и в речта им напълно отсъстват

тип предмет + действие, изразено от глагола на образа на позоваването на настоящето време на третото лице с дипломиране, тогава това състояние е внимателно -

дейността трябва да бъде свързана с втория етап от първия период на "предложенията от аморфни думи".

3. Случаи, когато речът на детето се появява граматично правилно

милните присъди като номинативен случай + последователен глагол в препратката на настоящето време, с правилното изпълнение на края на думата (мама спи, седи и т.н.), въпреки факта, че останалите думи на Агримм

той трябва да бъде свързан с първия етап от втория период "Първите форми на думи".

4. състояние на реч, в което детето е широко използвано от думи с PRA -

willy и неправилна регистрация на краищата на думите, притежава дизайни като номинационен случай + договорен глагол, но в речта си полоса -

няма правилно декорирани предложени структури, ние трябва

с втория етап от втория период на "усвояване на енергийната система на гъвкавостта" с втория етап от втория период.

5. Развитие на езика на децата, притежаващи реч на фразата и да знаят как

случаите за изграждане на предложени структури с правото декорация на гъвкавост и прогнози следва да бъдат свързани с третия етап на втория период на "асимилация на услугите на речта".

6. Речта за по-напреднали деца принадлежи към третия период на "овладяване на морфологичната система на руския език".

Специално внимание трябва да се обърне на думата, в която се разкриват способностите на децата на независима употреба на конструктивни (Морфо

логически) елементи на родния език. Не всички възпроизвеждане от детето правилната граматична форма трябва да бъде взета за доказателствата за нейното усвояване, тъй като такава дума форма може да бъде просто повторение на

Приема се граматичната форма:

а) ако се използва в различни думи: дават куба-y, machin-y, яде каш-у;

б) ако детето, което се говори от детето, все още има други, поне две форми на думата: тя е Куба, но дават Куба-Ю, Куба-S;

в) Ако има случаи на формации по аналогия.

Така, когато оценява речта на децата, страдащи от слаборазвитие, е необходимо да се идентифицират не само речевите нарушения, но и това, което вече е било научено от детето и до каква степен е научен.

Динамиката на развитието на речта при различни форми на недоразвитие на речта е различна. Възможно е известно време, децата от различни диагностични групи могат да бъдат със същото ниво на езиково развитие. Въпреки това, чрез измерване на цялостното им ниво на речта с данните на "Системните системи за развитие на нормалната детска реч", може да се намери, че някои деца са най-задържани в тяхната формация на звуковата страна на речта, в други - структурата на думите , в думата на трета страна и t ..

Разбирането на процеса на усвояване на структурата на родния език от деца с различни отклонения в развитието на речта осигурява избора на най-рационалните и ефективни начини за преодоляване на тях като цяло слабо развитието на речта.

Основната задача на ефекта на речевата терапия върху децата с общодоговаряне на реч е да ги преподават, свързани и последователно, граматически и фонетично да изразяват мислите си, да говорят за събития от заобикалящия си живот. От голямо значение е за обучението в училище, общуване с възрастни и деца, формирането на лични качества.

Работата по разработването на съгласувана реч се извършва в следните области: обогатяване на речника; да се научат да изготвят възстановяване и измисляне на истории; учебни стихове; Познае мистерии.

Този раздел предвижда речева терапия работа С деца, притежавани от обикновена разговорна реч. Техният речник включва достатъчен размер на думите на ежедневието, говорим речник; Обемът на разбираемата реч се приближава към възрастовата норма.

Децата могат да разкажат за себе си за своите другари, за интересни епизоди от собствения си опит.

Въпреки това анализът на детските изявления потвърждава, че тяхната реч не съответства на възрастовата норма. Дори тези звучи, че знаят как да се произнасят правилно, в звука на самостоятелно реч не е ясно ясно.

Например: "Ева и Сисик Игали. Masic Boobish Flip Fallet, четка Schchabaka. Шкабак Ноза вода, после бърз пръст. " (Лев и топката играят. Момчето хвърли пръчка в реката, кучето изглежда. Кучето тича във водата, за да получи пръчка).

За тези деца недиференцирано произношение на звука е характерно (главно, това са свигли, съскащи, болести и сонери), когато един звук заменя два или повече звука на тази фонетична група едновременно.

Характеристика на звуковото въздействие на тези деца е недостатъчно звучене на звуци [B], [g] с думи, подмяна и изместване на звуци [k], [g], [X], [ L '], които обикновено се формират рано ("Уок Гом" - тук е къщата; "Тази молитва на Тосей" - котешкото мляко; "Молещ труд" е моята пола).

Фонеатното изолително развитие при деца, описани в категорията, се проявява главно в неформирането на процесите на диференциация на звуците, които се различават в най-добрите акустични артикули, а понякога улавя по-широк звуков фон. Това забавя усвояването на звука и синтез.

Диагностичният индикатор за подразработването на реч е нарушаването на сричната структура на най-сложните думи, както и намаляване на броя на сричките ("Титурит" - водопроводчик подсилва водопроводната тръба; "Watteg" е яка) .

Много грешки се наблюдават при предаването на звуково недоумение на думи: пермутация и замяна на звуци и срички, намаляване на покритието на съгласни в думата ("Ladotik" - вместо "корема", "Vlenok" - "лъв", \\ t "Крайон" - "Skovorod", "Wok" - "Вълк" и др.). Той е типичен и за проучванията на сричките ("Hichist" - "Хокей играч", "Ваяпотик" - "водопроводчик"); противотаотрастни ("Астобус" - "автобус", "лилимски" - велосипедист); Добавяне на ненужни звуци и срички ("Ломонт" - "лимон"). Вътрешен речник на децата с общодоговаряне на речта в количествено много по-бедни от връстниците си с нормална реч. С най-големите доказателства, тя действа като изследване на активния речник. Редица думи, децата не могат да се обаждат чрез снимки, въпреки че ги имат в пасивни (стъпки, fortietha, cover, страница).

Преобладаващият тип лексикални грешки става неправилно потребление на думи в речевия контекст. Не знаейки имената на много части на темата, децата ги заменят с името на самия артикул (стена) или действия; Те също така заменят думите, близки от гледна точка на ситуация и външни знаци (пиша за боя).

В речника на децата малко обобщаващи концепции; Почти няма антоними, малки синоними. Така, описвайки размера на обекта, децата използват само две концепции: големи и малки, които са заменени с думи дълги, къси, високи, ниски, дебели, тънки, широки, тесни. Това причинява чести случаи на нарушаване на лексикалната съвместимост.

Анализът на изявленията на децата с общодоговаряне на речта разкрива картина на изразен агматизъм. Характерно за огромното мнозинство са грешки при промяна на окончателните съществителни в цифри и раждане ("много прозорци, ябълки, легла"; "пера", "кофи", "крила", "гнезда" и др.); При преговаряне на числени с съществителни ("пет хранения, зрънце", "две ръце" и т.н.); Прилагателни с раздробяване при раждане и случая ("дрънкане на бои").

Често има грешки при използването на предлози: понижаване ("отивам в Батик" - "Играя с брат"; "Книгата е катерене" - "Книгата лежи на масата"); Замяна ("отпадане на Нига и Тая" - "книгата падна от таблицата"); Не се лекува ("катерене и ограда" - "се изкачи по оградата"; "Polla и Issu" - "Отидох на улицата").

Децата с общодоговаряне на речта са възпрепятствани в образуването на съществителни с помощта на намаляващи суфикси ("дървета", "Вердачко"), прилагателни ("Meney Cap", "Клейпър", "Стъклена ваза"). Те позволяват много грешки, когато използват покорни глаголи (вместо това преминават - отива, вместо скокове - скокове, вместо шивашки).

Тези недостатъци в областта на фонетиката, речника, граматичната система, с най-голяма дискриминация, се проявява в различни форми на монологична реч (преразказ; история на снимката; история - описание).

Нека дадем пример: "Коска започва мърморене. Cat Aise (изкачване) обувката, сто мистерии. Той е прякор (погледна), не е там, замръзнах. " Когато преразказвате, в допълнение към трудностите на речта се наблюдават грешки при предаването на логическата последователност на събитията, прескачане на връзки на събитията, действащи лица. Не се разрешава описание на историята за децата. Обикновено те обикновено се ограничават до изброяването на отделни елементи и техните части.

Например, описвайки автомобила, детето изброява: "Има колела, кабина, ултразвук, лулул, литий (лост), педали, фалшиви, кърпички, спирка Gluza (за да се носи товар)."

Някои деца са способни да отговарят само на въпроси.

По този начин, при деца с общодоговаряне на речта, активната реч може да послужи като средство за комуникация само в условия на постоянна помощ под формата на допълнителни въпроси, оценъчни решения и др.

От специално внимание на речта, децата са неактивни; В редки случаи са инициатори за комуникация, не се обръщайте към въпроси за възрастни, не губете ситуации на игра. Това води до недостатъчния комуникативен директор на тяхното реч.

Поправителното обучение включва работа по думата, фразата и предложението. Тези насоки на корекционната работа са тясно свързани помежду си. Така например, изясняването и разширяването на речника са последователни по време на работата по предложението.

Ефективността на корекционните упражнения зависи от това как ще бъдат следвани следните условия:

Систематика на поведение;

Разпределението им по реда на увеличаване на сложността;

Подчинение на задачите на избраната цел;

Редуване и променливост на упражненията;

Образование до реч.

Глава II.

Експериментална работа.

2.1. Проучване на състоянието на свързаната реч на децата на възрастната възраст на предучилищна възраст с обща реч слабо развитието.

При подготовката на децата за учене в училище, формирането и развитието на монологична реч като най-важното условие за най-пълно изучаване на знанието, развитието на логично мислене, творчески способности и други партии на умствена дейност придоби голямо значение.

Специално внимание при образуването на съгласувана реч трябва да се даде при провеждане на поправителна работа с предучилищна възраст, които имат общо сложно развитие. При деца на старши век на предучилищна възраст с общо изоставане на речта се наблюдава значително забавяне при формирането на уменията на описателната реч. Сериозни затруднения възникват от тези деца при преразказване и изготвяне на истории на визуална подкрепа (например поредица от сценарии).

Целеното формиране на съгласувана реч изисква от нас задълбочено проучване на различните партии на този вид речева дейност при деца.

Проведохме проучване на състоянието на съгласувана реч на старши предучилищна възраст с общо словодоходно развитие (III ниво) Посещение на групите на речевата терапия № 1 и № 3 на детската градина № 43 на град Владимир. Проучването е насочено към идентифициране на възможностите на децата при използването на различни видове свързани изявления - от една форма, преди да изработи истории с елементи на собственото си творчество. Способността на децата да прехвърлят съдържанието на познат литературен текст, визуално възприемана ситуация на парцела, както и техните впечатления и собственото им намерение. Цялостното проучване включва седем последователни експериментални задачи и е извършена от отделен експеримент. 20 деца са изследвани 5-5,5 години, които имат обща реч на развитието и 10 предучилищна възраст от една и съща възраст с нормалното развитие на речта (контролна група от Dou No. 93). Ние описваме резултатите по задачите.

Първата задача беше да се съставят на децата от предложения (за въпроса: "Кажи ми какво се нарича тук?") На пет отделни снимки, изобразяващи прости действия (момчето избърсва цветя от полирането, момичето хваща шапка с торба с торбичка , момичето върши зареждане, момчето позволява на лодката по потока, момчето изгражда къща от кубчета). Задачата е предназначена да идентифицира в децата уменията за изграждане на фраза, адекватно предаване на изобразеното действие, т.е. Той се състои в решаването на определен семантичен синтактичен проблем.

Резултатите показват, че много деца с доброразвитие са преживели трудности при независима компилация от изявления на ниво просто завършена фраза и следователно е възникнала в допълнителен въпрос, който изисква името на изобразеното действие ("Какво прави едно момче, момиче ?). Повечето деца имат грешки за използването на думи, които нарушават връзката на думите в изречение, дълги паузи с търсенето на желаната дума, нарушение на думата поръчка. В 14 участници от 20 се наблюдава комбинация от различни степени на семантична и синтактична природа.

Още по-големи трудности причиняват децата с реч подразделение на втората задача - изготвяне на предложение за три снимки (с образ на момичето, кошниците и горите). Задачата имаше за цел да идентифицира способността на децата да установят логическото семантична връзка между обектите и вербализацията на тях под формата на пълно изявление на израз. Въпреки въпроса, зададен от всички деца: "Какво направи момичето?", Само 3 субекта успяха да направят собствена оферта, като се вземат предвид връзката на трите снимки. Останалата част от тестовата задача беше обяснена отново (с индикация за липсващата картина), но след повторението на инструкциите 7 децата не са в състояние да направят фраза, като се вземат предвид всичките трима семантични единици. Мнозина отбелязаха изразени синтактични трудности, 2 субекта не се справят с задачата. Всички деца на контролната група успешно са завършили както първата, така и втората задача.

При оценката на прилагането на последващи задачи за подготовка на различни видове истории, ние взехме предвид редица общи показатели, характеризиращи нивото на собственост върху децата към уменията за разказване. Определено: степента на независимост при подготовката на историята, свързаността, последователността и пълнотата на презентацията, семантичното съответствие на изходния материал (текстът визуално показа на парцела и други) и на речта, както и особеностите, както и особеностите на речта на израза. При трудности в процеса на изготвяне на история (почивка в разказ, дълги паузи и т.н.), беше предоставена помощ под формата на последователна употреба на стимулиращи, водещи и изясняващи въпроси.

Третата задача беше да се разкрият възможностите на децата с лоша развитието на репродукцията доста проста в структурата и малките върху обема на текста на познатата приказка ("багажник"). Едно дете от 20 не може да извърши заданието, останалите се преразпределят с една или друга помощ на експериментатора.

Беше установено, че трудностите при децата най-често са възникнали в началото на преработката, когато възпроизвеждат последователността на нови приказни герои и особено ритмичното повторение, което е предложена структура. При преговорите на почти всички деца имаше нарушения на връзката на презентацията (многократни повтарящи се фрази или части, изкривяване на семантичната и синтактична връзка между предложенията, потока от глаголи, съкращаване компонентни части и т.н.).

При 8 деца (40%) трудностите при подготовката на делегатора са рязко изразени символи (семантични грешки, нарушения на свързаността, пропускането на фрагменти от текст и др.). Проучването разкрива ниско ниво на реч на израза, използван от деца (обем, структура на фрази, бедност на езиковите средства).

Изпълнението на четвъртата задача е съставянето на история на поредица от снимки на парцела ("мечка и zays" от IV Baranikov и La Varkovitsky, 1979), дава възможност за определяне на редица специфични особености в проявите на монологичната реч в Деца с реч изостаналост.

Въпреки предварителния анализ на съдържанието на всяка от 6-те снимки с обяснение на стойността на някои съществени детайли на изобразената среда ("дупло", поляна и т.н.), съставянето на съгласувана независима история е недостъпно за всички теми . Необходима е помощ: спомагателни въпроси, индикация за подходящата картина или конкретен детайл. За всички теми тя се характеризира с трудности при прехода от една снимка на друга (почивка в разказа, трудност в независимо продължение на историята).

В допълнение към липсата на формирани умения в тази форма на разказване, изглежда, че тя се обяснява с недостатъчна мобилност, слабо превключване на вниманието, възприятието, паметта при децата на тази група и недостатъчната координация на тези процеси с речеви дейности.

Много деца в историите са отбелязали преминаване на моменти на действие, представени в картини или произтичащи от изобразената ситуация; Стесняване на полето за възприемане на място (например инструкции за действията само на един характер - мечка), което показва недостатъчна организация на вниманието в процеса на речевата дейност. Често беше обезпокоен от смисъла на историята на историята с участъка. При 7 деца историите бяха сведени до простото име на действията на знаците, например:

"Те отидоха ... мечката се изкачва ... пчелите ... пчелите излязоха ... паднаха ... те бягаха ... и обратно зад тях пчелата" - историята на Елвира М. 5 години.

Резултатите от четвъртата задача предполагат, че много деца имат трудности при пълно и точно предаване на визуален парцел, нямаше семантилващ синтез на историята. Едно дете, въпреки предоставената помощ, не успя да изпълни задачата. При 8 деца различни нарушения при подготовката на историята бяха рязко изразени. Като цяло, редица случаи, с комбинация от груби нарушения, историята е практически сведена до отговорите на въпросите и загуби естеството на свързания разказ.

"Купата тук, и Гибс ... ЕС ... те са измъчвани в ЕС ... Тама и гиби ... те пият до Xee, за пушенето ... Има комай zii ... miska падане и yazbisi ... хапка ... komashka ... те управляват "- историята на Серег, на 5 години.

Петата задача е да се изготви история за децата Темата: "На нашия сайт", имаше за цел да идентифицира индивидуално ниво и особености на притежаването на детска фраза и монологична реч при прехвърлянето на живота им впечатления. За да се улесни задачата на задачата, тестът е получил преди това план за история, състоящ се от пет задачи. Предложи да разкаже какво е на мястото; Какво се занимават с децата; какви игри играят; Обадете се на любимите си игри и класове; Говорете за класове и игри на сайта през зимата. След това детето е неговата история на отделни фрагменти, преди всеки от които съответният въпрос се повтаря. Тази версия на проучването е избрана от нас въз основа на апробация на различни варианти за задачата, която показа, че независимата компилация на историята тази тема Само на предходния план не е налице за деца с доброразвитие и причинява трудности при нормално развиващите се колеги.

Резултатите от изследването бяха оценени по отношение както на съдържанието, така и на действителните речеви страни на съставените истории. Голямо значение е прикрепен към анализа на речта на изразът, използван от децата при условията на компилиране на съобщение без визуална или текстова подкрепа.

Анализът на историите показва, че са запазени само 6 деца с реч, които са били запазени на фрагменти от историята, повечето от същите (въпреки инсталирането на историята), отговорите на фразите отсъстват в един или няколко фрагмента и беше заменен с проста марка (заглавие) на обекти и действия. При 4 души фразеологичните отговори се съдържат само в един - два фрагмента. При изготвянето на истории децата използват предимно кратки фрази - в 2-4 думи (82.5% от всички фрази, съдържащи се в детските истории). Комплексните предложения, в повечето случаи неправилно декорирани, възлизат само на 3,3%. Това показва недостатъчно ниво на използване на речта на израза, което затруднява децата да съставят съгласуван доклад за разширяване.

При оценката на съдържанието на историите, ние взехме предвид степента на тяхната информация, определена от броя на значимите елементи, които носят тази или друга информация на дадена тема. Определяне на броя на информативните елементи и техния характер (прост вид тема или действие или тяхното внедрено описание) позволяват да се определи колко напълно съобщението е отразено от съобщението.

Сравнителните проучвания показват, че историите на деца с реч, изостанали и децата на контролната група, се различават рязко както по обем (броя на думите) и по отношение на тяхната неинтективност. По този начин средният обем на историите при деца с недоразвитие на реч е равен на 29 думи и в групата за контрол на теста - 91 думи, т.е. 3 пъти повече. Средният брой информационни елементи в историите на децата от тези групи, съответно, е 8.3 и 16.4. В историите на деца с нормално развитие на речта бяха разгърнати информационни елементи в повечето случаи, включващи обяснения, разяснения, използващи съответните езикови агенти.

За сравнение, ние даваме изявленията на две деца - с общо развитието на речта и нормалното развитие на речта.

"Къща, веранда ... - играем ... в дъщерата ... Rode ... на полета ... направихме бучки" (Елвира М., 5,5 години).

"Имаме люлка, веранда, пясъчник, стълба и играчки. Ние ги издържахме от детската градина - скокове и топки ... играем там в пясъчника, играейки играчки. Ходим по стълбата без ръце, люлка на люлката. Ние играем соли, скриваме и търсим. Ние също играем "чапли на блато" (два фрагмента от историята на Вика I., 5,5 години).

Анализът на историите на децата с доброразвитие на реч предполага, че трудностите при осъществяването на тази задача се дължат на недостатъците на различните страни на речта (планиране, прилагане на изявленията, непризнаване на контрола върху неговото прилагане и др.) . С голямо разнообразие от отбелязани дефекти, следното, повечето характеристики могат да бъдат разграничени.

Значителни трудности при изграждането на изявление бяха отбелязани предимно на ниво на планиране на съдържанието му. Това се проявява при избора на тема на изразяването на фраза, за да установи поредица от информативни връзки в структурата на изявлението, тяхната връзка и т.н. (Например: "Ние бягаме ... вървихме на сайта ... проверих ... Комки направи" и т.н.). Трудностите на планирането и текущия контрол често доведоха до факта, че втората част на изразяването на израза изглежда механично свързана с първото изключване на съдържанието и структурата ("Обичам да играя ... на шейни"; "в Дядо Коледа Frost ... Ние ще изградим "). В много случаи, когато се опитвате да дадете разширено послание, имаше прескачане на важни семантични връзки, което го направи малко действие.

Недостатъците при изграждането на изявления бяха трудни поради граматични и синтактични нарушения, особено при предаване на пространствен, атрибут и други междуправителствени отношения ("отидохме в леда ... където екипите на лед"; "Комки Snowman"). При 8 деца (40% от групата в проучването), разстройствата са имали рязко изразена, сложна природа (бедност на съдържанието, ниско ниво на използваната реч на фразата, груби адграматизъм, имспалеването на възприятието на историята и т.н.). Представяме историята на един от темите:

"Apaccia ... Gotzchka Има апотека ... яде игуски. Yegey. Ние сме yegey zheka-blue ... ние сме бръмбари (zhmurki) yehm ... аз съм ying apactka. Обичам Zetka да напусна снега "(Seryozha G., 5,5 години). По този начин повечето деца с общодоговаряне на реч възникват в една степен или друго изразено трудности при изготвянето на историята, въпреки улесната форма на задача.

Следващите две задачи бяха насочени към идентифициране на способностите на децата в създаването на истории с елементи на творчество и особености на монологичната реч при извършване на такива задачи.

В шестата задача децата бяха помолени да изготвят история за някакъв случай с момиче в гората. "Експозицията" на историята на експериментатора е предварително подготвена, с подкрепа за трима тема, които улесняват прехода към последващата компилация на историята за собственото си намерение.

Седмата задача е завършването на историята на завършеното начало (с подкрепа за картината) - е да се идентифицират способностите на децата в решаването на създадената творческа задача, способността да се използва при изготвянето на историята на предложената реч и визуален материал. Изпълнението на задачите на творческия характер предизвика най-големите трудности при децата с общото недоразвитие на речта.

Значителна част от децата на тази група не се справят със задачите или ги изпълниха неадекватно зададената задача. Основните трудности бяха проявени в решаването на творческата задача и при прилагането на плана под формата на съгласуван последователен разказ.

Нека се спрем за резултатите от изпълнението на седмата експериментални задачи. Техниката "Завършване на историята" беше използвана от нас в следната версия. На детето беше предложена картина, изобразяваща кулминацията на историята на историята (момчето се изкачи на дървото, долу под дървото - четири вълци, един от тях се опитва да се изкачи на дървото; селото може да се види; място през зимата). След като анализира съдържанието на картината, текстът на недовършената история беше прочетен два пъти и беше предложен да излезе с продължение. При оценката на дете, съставено от дете, особеностите на нейното разпределение бяха взети под внимание, спазването на логическата последователност, семантичното съответствие на съдържанието на началото на историята.

Сравнителен анализ на получените резултати при извършване на тази задача с деца с общодоволство на речта и контролна група показа следното. От 20-те деца на главната група 6 не могат да изпълняват тази задача и или или да повтарят края на предложения текст, или да се наричат \u200b\u200bобекти и действия, изобразени на снимката. 14 деца от тази група, в подготовката на края на историята, подпомагаха формата на стимулиране и водещи въпроси. В същото време всичките 10 групи за контрол на теста успешно се справиха с задачата и 8 от тях възлизат на края на историята напълно независимо.

Значителни разлики между двете групи деца бяха открити при сравняването на съставените от тях камъни по отношение на индикатора за сила на звука. Средният брой на детските истории с ONR възлиза на 20 думи и при деца на контролната група - 51. Да се \u200b\u200bоцени смислената страна на историите, съставени от деца, като един от критериите са създадени индикатор за броя на създадените изображения . Концепцията за изображението включва нови актьори, извършени действия, които са значими за развитието на обектите и явленията и др. Средният брой на създадените изображения в историите на децата на контролната група 2.6 пъти надвишава същата фигура при деца с изостаналост на речта (съответно 12.5 и 4.8).

В историите на 4 деца с онър, отделни изображения не бяха свързани с основното съдържание на участъци или паднаха от действието на историята.

В много деца на главната група повторението на епизодите от четения текст е било вградено в собствената им история, което доведе до нарушение на повелителната логика ("тогава вълците бяха ядосани и се изкачиха върху дървото ... те заобиколиха дърво ... и той се уплаши и се изкачи на дървото "). Всичко това свидетелства за трудностите при решаването на творческата задача, невъзможността да се реализира намерението си в свързано послание.

Повечето от децата на главната група съставляват истории на един и същ вид елементарна схема с малки варианти ("Вълци остават - момчето отиде у дома" или "вълците не взеха момчето - вълците останали - момчето отиде у дома" ). Само в 3 етажа включват наличието на отделно, допълвайки елементарната сцена на изображенията, например: "Един вълк искаше момче да яде. И момчето беше избледняло още по-високо. Вълкът не споделяше и не падна от дървото.

Отделни истории за децата от тази група бяха изключително кратки, без подробности за предаваните събития. ("Скачане и момчето грабнаха. Хънтър. Той е вълк стрелба."). В историите на много деца с доброразвитие на реч бяха отбелязани, семантични проходи бяха отбелязани - прескачане на необходимия заговор, непълнотата на действието и др. или липсата на контрол върху семантичната кореспоннение, за да продължи историята на нейното начало ("... той се изкачи още повече ... тогава имаше клони на шама. Тогава храстите бяха малки ... Тогава листата му бяха малки залепени, а вълците не можеха да го получат ... ").

Историите на децата на контролната група, като правило, съдържат ярки, оригинални изображения, една характеристика на предаваните събития (място, време, естество на действие) и в 6 случая, децата използват визуално съдържание на картината до Подгответе продължаването на историята. В същото време те показаха фантазия, опитвайки се да победят в историята си, показана на снимката ("Момчето гледа вълците, а вълците блестят с очи. И момчето се издигаше и хвърляше в вълка," и т.н. .).

Открити са основните разлики между децата на двете групи по отношение на свързаността и последователността на разказ.

Така нарушенията на представянето бяха отбелязани в 14 и нарушение на последователността в 2 завършега на историята на децата на основната група, въпреки жестоката дефиниция на последователността на събитията, определена от ситуацията на участъка ("скочи, не" Вземете ... те напуснаха гората ... waiches станаха ... близане и дърво. Коля се скри ... и аз не намерих свободен ... на едно дърво ... Узрян дом. Елате в вратата на Коля. Къщи и Олция - Даша Т., 5,5 години).

В историите на децата на контролната група няма нарушения на последователността на представяне, а единичните малки нарушения на свързаността обикновено не са отразени в общия разказ.

Сравнителният анализ показа, че децата с реч изостават значително изостават нормално развиващите се деца по отношение на нивото на собственост чрез реч на израза, което значително ограничава възможностите им при изготвянето на информативно пълно послание. Чрез добавяне на края на историята, те използваха кратки фрази в 1-4 думи (72% от всички фрази в историите на децата от тази група). Разгърнати фрази - в 5 или повече думи - те се срещнаха в техните истории много по-рядко, отколкото при деца на контролната група (съответно 28% и 65%). При изучаване на структурния състав на речта на израза, бяха разкрити и значителни разлики между двете групи на предметите. Например, сложни структури В историите на децата от основната група са отчетени около 10% от всички фрази, а в контролната група - 40%.

Изследването на признанията, приети от деца в различни видове истории, показа наличието на голям брой грешки за използването на предлози и предложени структури, т.е. При предаване на пространствени, временни и други отношения (от 17 до 35% от всички агматис). Значителен брой грешки се свързва с използването на глаголни форми (от 15 до 26.5%). Най-голямото число е погрешно в строителни предложения (от 25 до 35%), което е специално проявено с използването на общи и сложни предложения. При изпълнение на задачите на творчески характер, броя на грешките за изграждане на предложения и използването на вербални форми на думата - видове форми, форми на множествен брой от това и миналото време, покорни глаголи и т.н. Може да се дължи на отсъствието на практикуващите при използването на съответните глаголни форми при деца с лоша развитие, както и чрез включване на вниманието от регистрацията на декларацията относно решението на творческата задача.

Анализът на всички задачи показа следното. На фона на значителна изостаналост в развитието на съгласувана монологична реч при деца с третото ниво на общото недоразвитие на речта бяха отбелязани значителни различия при овладяването на уменията на този вид речева дейност. Сравнението на резултатите от задачите дава възможност да се разпределят две групи деца в зависимост от степента на образуване на различни страни на свързаната монологична реч и умения за разказване. Първата, по-слаба група (9 души) възлизат на деца, които вече са имали сериозни нарушения в изграждането на изявления на нивото на израз; При изпълнение на всички или по-голямата част от задачите се наблюдават рязко изразени нарушения при извършване на истории. В същото време се изисква помощта на експериментатора. Имаше сериозни затруднения в семантичната организация на изявленията. Извършването на творчески задачи се оказа почти недостъпно за тях. Проучванията показват, че децата на тази група не притежават уменията на самостоятелна компилация от историята; За техните изявления се характеризират с крайната бедност на използваните езици, наличието на брутните адграммати, които нарушават напрежението на разказа.

Децата на втората група (11 души) нарушения в изграждането на отделни послания бяха изразени в по-малка степен в сравнение с първата група. Те като правило се справиха със задачата за изграждане на фрази върху визуална подкрепа; В същото време недостатъците бяха отбелязани главно в граматичното-синтактично проектиране на изявлението на израз.

При събирането на истории бяха наблюдавани отделни специфични разстройства (в логично-смисъл изграждането на посланието, на нивото на програмиране и наблюдение на изпълнението на изявлението). Недостатъци в езиковия дизайн на посланието - не-дървен материал, изразени нарушения на напрежението на разказ, лексикални трудности, различни адаматизъм. За разлика от децата на първата група, повече или по-слабо изразени недостатъци при тези деца се проявяват чрез избирателно, в някои видове задачи (преразказвайки, изготвяйки история на визуален парцел и други).

Имаше голяма степен на независимост при изпълнението на всички видове задачи. Най-големите трудности при децата на тази група предизвикаха изпълнението на задачите на творческия характер.

Разпределението на тези групи е важно по отношение на диференциран подход към децата при извършване на поправителна работа по формирането на съгласувана реч. Освен това цялостното проучване на децата, използващи различни видове задачи, ни даде възможност да установим, в какви видове реч под проучване всяко дете се отбелязва най-много трудности и кои видове могат да разчитат в процеса на коригиращо обучение.

Въз основа на проведеното изследване направихме следните заключения:

Деца от предучилищна възраст с ONR (III ниво) Съществува значително забавяне на формирането на последователни речеви умения в сравнение с нормално развиващите се деца. Това показва необходимостта от целенасочена корективна работа за развитието на този вид речева дейност. Проучванията, провеждани с помощта на различни видове задачи, разкриват редица характеристики, характеризиращи състоянието на свързаната реч на децата с онник, която трябва да се вземе под внимание при извършване на поправителна работа.

Всеобхватното проучване на съгласуваната реч на децата позволи да се получат допълнителни данни за степента на тяхната готовност за обучение на училище.

2.2 Образуване на свързана реч при деца

Въз основа на данните на проучването, ние сме съставили план за работа с децата с ONR (III ниво), като осигуряват тематичната последователност, която донякъде е различна от тази, която е описана в специалната литература. Нашите многогодишни наблюдения показват, че децата с посочената патология при образуването на свързана реч се нуждаят от спомагателни средства. Когато избирате такива средства, ние се основавахме на фактори, които улесняват и ръководят процеса на съгласуване на речта. Един от тези фактори, според S.L. Рубинщайн, L.V. Елконина, а.м. Leushina и други са визуалностпри което (или за което) е акт за реч. Като спомагателен, разпределим моделиране план изявленияЧието значение посочи известния психолог L.S. Печеливша.

Като се има предвид гореизложеното, ние анализирахме всички видове независими разкази при преподаването на деца в предучилищна възраст (няма изучаване на стихове, запаметяване на текстове, възстановяване на деформирани текстове и др.). След това избирахме тези от тях, в които и двата идентифицираните фактора са най-вече присъстващи, и има видове, които казват по реда на постепенното намаляване на видимостта, както и "коагулацията" на симулирания план.

Следният ред беше определен:

Преразказва историята на демонстрираното действие;

Изготвяне на историята на демонстрираното действие;

Изготвяне на история с фланелуга;

Преразказвайте историята с помощта на снимки на парцела;

Изготвяне на история на поредица от снимки на парцела;

Преразказва историята, използвайки една сюжетна линия;

Изготвяне на история на една история на историята.

Тези видове разказване ние ограничихме работата по свързана реч

първата година на обучение.

Видове разказване като описание на обекти и предмети, сравнение на предмети и предмети, които премествахме във втората година на обучение по следните причини:

Експерименталните данни се потвърждават, че при описването и сравняването на обекти и предмети, децата изпитват значителни трудности, свързани с:

С независима дефиниция при разглеждане на темата, основните му характеристики и свойства;

Създаване на последователност при представяне на идентифицирани знаци;

Задръжте в паметта на детето за тази последователност.

Като се има предвид, че сме разработили схеми за подготовка на описателни и сравнителни истории в най-типичните групи обекти, като играчки, дрехи, животни, ястия и др.

Анализ на резултатите от извършената работа, стигнахме до заключението, че използването на схеми при подготовката на описателни истории очевидно ще улесни нашите деца да овладеят този вид свързана реч. В допълнение, наличието на визуален план прави такива истории от черни, свързани, пълни, последователни. Тези и подобни схеми използвахме не само за компилиране на описателни истории, но и за сравнителни истории, изобретяване на мистерии върху обекти, както и в такава важна и сложна част от работата, като обучение на деца в независима формулировка на въпроси.

Значението на овладяването на уменията за описание на обектите по отношение на обучението за училищно обучение, трудностите при усвояването на този вид разгърнати изявления определи необходимостта от намиране на най-подходящите начини и методи за формиране при деца с ONR умения на a добре описателна реч.

Изследването на описателните истории е част от интегрираната ни работа по формирането на свързана реч при деца с онър. В същото време бяха определени следните задачи:

Формирането на умения за разпределяне на основни характеристики и основни части (части) на обекти, за да се използват адекватни фрази-изявления, за да ги определят;

Формирането на обобщени идеи за изграждане на описание на субекта;

Овладяване от деца с езикови средства, необходими за компилиране на свързани изявления под формата на описание;

Практическо усвояване на обект Описание Умения чрез обучение Упражнения.

Обучението е извършено на етапи и включва следните основни видове работа:

Подготвителни упражнения към описанието на обектите;

Формирането на първоначалните умения на независимо описание;

Описание на елементите за основните характеристики;

Да се \u200b\u200bнаучат да разширяват описанието на темата (с включването на различни признаци - микротема);

Консолидиране на описание умения, включително в процеса на игра и обективни и практически действия;

Подготовка за обучение до сравнително описание на обектите;

Обучение до сравнително описание на обектите.

Експлоатационната реч на обучението беше извършена във връзка с работата по формирането на граматически правилна реч при деца:

Систематични упражнения при правилното използване на текстови форми (крайни връзки на съществителни, прилагателни, някои глаголни форми);

Формиране при деца от практически умения на духността;

Упражнения в правилните конструкции на фрази;

Формиране на умения за контрол на граматичната коректност на речта;

Активиране и обогатяване на речника.

В класната стая артикулите на децата са направени редица обекти, свързани с една група. Преди да изготви описание, децата нарекли всички елементи. В същото време специално внимание бе отделено на разликата в външния им вид. Тя помогна на децата да разпределят основните признаци на описанието на описанието и да допринесат за консолидирането на съответните послания и опозиция. Обектът за описание е избран или начело, или самият дете (в зависимост от специфичните задачи на тези класове и степента на готовност на децата).

По време на обучението използвахме редица помощи: инструкции за жест върху формата на темата, нейните подробности; Описание въз основа на рисунки. Ефективно при преподаване на деца от ONR, според нашите наблюдения, е приемането на паралелно описание от логопед и детето на две единични игрални позиции, когато учителят, и след него е дете, съставляват описание на обекта в части, наричайки същите признаци. Нека да дадем пример:

Логопед: бебе

Тази котка също имам котка

Имам сива котка, котката ми е черна с черна.

ивици. Тя има лапи.

kie. Катната вълна е мека, вълната е пухкаваща.

малко. Котешки уши малки уши близо до котка малки, очи

остър. Очите й са кръгли zE-Deer.... като светлини. Тя има

lyous. Котката има дълги мустаци ... Големи мустаци.

Посоченото приемане е било използвано от нас в работата с деца, които са преживели най-големите трудности при запомнянето на последователна схема за план.

Приемането на описанието на обекта според артистичната фигура е ефективно за асимилиране на деца с ONR умения на независимо описание. След извършване на рисунка на субект или играчка, детето беше помолено да даде своето описание на определен план. Чертежите се извършват от цветни моливи или съзерцани, за да се консолидират цветните визуални представяния. Тогава те бяха изложени на утре и децата последователно разказаха за изобразените обекти. Учителят даде кратък анализ на изявленията на децата (пълнота на информацията за тази тема, последователност, грешки при използването на езикови средства).

Включването на обективни и практически действия в учебния процес на свързана описателна реч, според нас, допринася за консолидирането на идеи за основните свойства на обектите, както и за увеличаване на интереса на децата към класове. Изпълнението на детските рисунки може да се извърши под ръководството на педагога.

Описанието на обектите на паметта (домашна среда, животни, растения) е извършено от нас в отделните класове по темите: "любимата ми играчка", "нашите верни приятели" и др. Описание на паметта може да се извърши на образование Класове, особено на базата на пресни впечатления деца, например, след посещението на зоопарка, жив ъгъл, колективен труд за грижата за растенията, изучавайки се с природата.

Приложените игрални форми на работа предвиждат консолидацията и развитието на речеви умения и действията за четене, формирани в учебния процес. Те включват: упражнения за признаване на обекти в описанието, в сравнение с предмети, изготвяне на въпроси на текста на описанието, възпроизвеждането на проба на речта, независимо описание на обектите.

Ние носим резюмето на индивидуалните дейности на играта.

Работата по сравнително описание на две позиции започна да използва следните видове упражнения: добавянето на предложения, инициирани от учителя, необходими с една дума с една дума, обозначавайки знак на темата ("шията на шията е дълга, и патицата ... "); Изготвяне на предложения по въпроси от тип: "Какъв е вкусът на лимон и оранжев"; Упражняване в разпределението и обозначението на контрастни признаци на два обекта, свързани с пространствени характеристики (оранжевото е голямо, а мандаринът е малък; дървото е високо, а храчката е ниска; реката е широка, а потокът е широк Шпакловка Последователно разпределение на редица признаци, които разграничават позициите от една и съща група (смърч и бреза, бяла гъба и амансор). И използвахме и приемането на паралелно описание (в части) на два елемента - учител и дете (описание на кравата и козите, кучетата и котките и т.н.)

Използването на схеми при подготовката на описателни истории помогна да се постигнат добри резултати. И тръгнахме по-далеч: започнахме да използваме схеми; Илюстративни панели при преподаване на деца не само да съставляват описателни истории, но и да преразгледате, което притежава специална роля при формирането на последователна реч. При преразглеждане, структурата на речта, нейната експресивност, произношение, задълбочава способността за изграждане на предложения и текст като цяло.

Чрез организиране на класове за обучение на течове, стриктен план се придържаше към:

1. организационната част (целта е да се помогне на децата да се концентрират вниманието, да ги подготвят за възприемането на текста);

2. Четене на текст (без инсталация за преразглеждане);

3. Сгъване на текст в отговор на въпроса (зададени въпроси, за да могат децата да могат отново да изяснят основните точки на парцела, начините на езиковия си израз);

4. Повтарящи се текстови деца (с резетационна инсталация);

5. Преразкален текст при деца (с подкрепа за визуален материал);

6. упражнения за консолидиране на езиков материал;

7. Анализ на детските истории.

Не може да се направи или панел. Необходимо е да се появят повтарящи се мигове в текста, така че събитията да се развият в логическа последователност, така че главният герой, който да влезе в сътрудничество с няколко на свой ред, се появява на завои.

Въз основа на това, резюметата на класовете за изучаване на преразказването на деца с онър с подкрепа за илюстративен панел, включително темата "преразказване на приказка" засилване на старите жени "при обработката на KD Ушински. " В центъра на фланелеграфа поставяме снимка с образ на старата жена на зимата. Под него, в един ред, снимки, изобразяващи птици, риба, животни, възрастни, деца са последователно поставени. Така преди очите на децата се появява визуален план за възстановяването.

Децата успешно се справиха и с преразглеждане доста големи по отношение на обема и броя на актьорите на меордовската приказка "като кучето на приятел търси" (в обработката на С. Фетисов). Главният герой е куче (приложена снимка в центъра на фланелемфа) търси приятел, който не би се страхувал от никого. Първото, което срещна заек (картината се появява с образа на заек - първият в реда). През нощта мишката минаваше покрай тях (сложи картината с образа на мишката под заемата). Кучето чу, светна, заекът беше уплашен, че вълкът можеше да дойде. Кучето реши да се сприятелява с вълка - той вероятно не се страхуваше от никого (сложи снимка с образ на вълка в първия ред). През нощта наблизо имаше жаба (под вълка беше прикрепена жаба), кучето отново светна. Вълкът мислеше, сто може да дойде на мечката (картината се появява с образа на вълка), уплашен и оставен. Кучето нарече мечката, но той не прекара деня с кучето: изглеждаше (те прикрепиха образа му под мечката) и мечката реши, че след него ще се появи човек, а след това той, мечка, няма да се появи последно (прикрепен човек на човек). В края на приказката кучето най-накрая се среща с верния приятел - човек, който е сигурен! - Никой не се страхува.

Така че, в илюстративна панелна диаграма, децата видяха всички актьори на приказката и в връзките си помежду си, така че когато се превърнеха, те се фокусираха върху правилното изграждане на предложения, за възпроизвеждане в речта си, тези думи и изрази характеристика на работата, която преразглеждат.

Илюстративният панел е просто необходим при преподаването на деца, които разказват за приказките "чаши и корени" (при обработката на K.D. Shushinsky). Файталният текст ясно споделя на две части: първо, мъжът и мечката бяха засадени и разделени на ряпа, след това се посяха пшеницата и също го разделиха. Децата обикновено са трудни за запомняне какво има в първата част на приказката, която е във втория. Визуалният панел поставя всичко на своето място.

На върха на Flannelegraph прикрепени снимки с образа на човека и мечка. Роза Репа - мъжът взе корените и аз дадох на Мишет (снимките бяха привързани към Мужик с образа на самия обход, под мечката - нейните върхове). Пшеницата е изпитана - мъжът е взел върховете и миша - корените (до репликата са прикрепени снимка с шпиклолетки, а образът на тънките корени на корена на пшеницата се поставят около картината с върха на ряпако ).

При последващи класове илюстративните панели заменят моделирането на парцела, използвайки конвенционални схеми, които помогнаха на децата да се научат да изготвят план за възстановяване. В по-късните етапи бяха използвани прости модели, които съставляват самите деца. Така че, когато преразказвате историята на K.D. Shushinsky "гъски", "корел със семейството", те самият са очертани прости схемиотразяване на последователността на описанието на появата на петел и гъски.

Първоначално преподават деца, които преразказват традиционните реклами. От седем деца с онър, нито едно дете нарече всичките пет характеристики на появата на петелка. Максимален наречен признаци - 4; Минимум - 1-2.

След скициране от деца, условната схема и възстановяването с подкрепа за нея, резултатите се промениха: пет признака на перела, наречени три деца; Четири - и три; Трима са едно дете.

Визуалността (детските модели - рисунки, панели, условни схеми) могат да се използват не само при изучаването на преразглеждане и изготвяне на описателни истории, но и при автоматизиране на звуци в свързани текстове, запаметяване на стихотворения.

Текстът, необходим за автоматизиране на определени звуци, е лесен, ако последователността му се предоставя визуално на детето или схемата за текст, която тя се скита. След това може да се съсредоточи върху правилното произношение на трудни звуци за него.

За да автоматизирате звука "усмивка" в свързани текстове, взехме "Васенка" поема:

Fidget Васенка не се намира на място.

Fidget Васенка навсякъде с нас заедно.

На ставите на съединенията има мустак за Васенка.

Опашка на дъгата във Васенка и място на гърба.

Децата търсят схемата за описание на външния вид на котката.

Забелязах, че много деца обичат да преподават поеми наизуст. Този процес е значително опростен, ако самите деца рисуват схемите си. Така че, например, нашите ученици много бързо научиха поемата на град Владчиков "пролет"

Злобула, слънце, отопление на земята

Това стана по-къс ден. Задвижва от нашия слайд лед.

Топъл вятърът се движи от юг, топене на сняг

Капки падат, свързващи. И потоците от сълзи.

В заключение, ние искаме да отбележим: положителните резултати от преподаването на деца от свързани реч и ретюлион показват ефективността на използваните от нас техники.

Ние правим значително място за работа по формирането на свързана реч. Ние предприемаме упражнения за компилиране на сложни истории на парцела, истории от нашия собствен опит. Включени в класовете, достъпни задачи на творчески характер (изготвяне на историята по аналогия с наетия текст, продължават да действат в поредицата от снимки и др.).

При провеждане на класове бяха зададени следните задачи:

Консолидация и развитие при умения за комуникация на речта, реч комуникация;

Формиране на умения за изграждане на свързани монологични изявления;

Разработване на умения за контрол и самоконтрол за изграждане на свързани изявления;

Целевото въздействие върху активирането на редица психични процеси (възприятие, памет, въображение, умствени операции), тясно свързани с образуването на устно речево съобщение.

Построен е поправителна работа по формирането на умения за преподаване, като се вземат предвид тематичния принцип на обучение и въз основа на тясна връзка в работата на логопеите и възпитателите на групите на лотапия. Ние обърнахме много внимание на овладяването на уменията за планиране на свързаните несъответствия. Обучението въз основа на всеки текст или материал за картини се извършва най-малко две дейности по обучение. Предвиждаме примери за обучение за учене как да изготвяте истории от деца с онър.

Класове на поредица от снимки "Smart Hedgehog" (Парцел Н.Длава)

Период на втората година на обучение

Обективен: Образование на децата за компилиране на свързана история на поредица от снимки, изобразяващи основните точки на сцената.

Основни цели:

1. разработване на умения за анализ на ясно показан парцел, умения за пресъздаване на положението на участъка въз основа на сравнението на съдържанието на отделните снимки;

2. Разработване на реч на децата, уменията за съставяне на общи отговори на въпроси; използването на фрази от 3-6 думи при изготвянето на историята и другите;

3. формиране на думи (главно съществителни);

4. развитие на отдих и творческо въображение при деца;

5. Формиране и развитие на свързана реч под формата на разсъждение.

Оборудване: 4 цветни снимки на средния формат, набор от уеб или демонстрационен съвет.

Обучението за разказване на тази серия от снимки се извършва в два класа.

Първи урок

I. o R G A N I Z A C N N B. Подготовка на децата към основната част от задачата. Учене на темата чрез неговото описание. Децата се предлагат 2 загадки, свързани със съдържанието на серията снимки; Упражнението за отгадки е придружено от допълнителни образователни проблеми.

Загадката на ябълката: "Кръг, Руди, аз се състезавам с клон. Възрастни и малки деца ме обичат. "

Кажи ми момчета, където растат ябълки?

Какво е името на дървото, на което растат ябълки? (Ако повторите въпроса: "Къде растат ябълките?" - инструкцията се дава, за да отговори на пълния отговор. Думата форма "на ябълковото дърво" се повтаря на веригата.)

Загадката на таралеца: "Под боровете се стича под коледната елха под коледната елха."

Учител: - Кой ще каже къде живее Йож?

II. R a s b o r s o d e r zh n i k a r t и n на.

Учител: "Момчета, днес ще разгледаме снимки, където е изобразен случаят с един таралеж."

Извършва се анализ на съдържанието на картини по въпроса.

В o p R o S S на R t и Nk и m.

1-ва снимка

Какво виждате на тази снимка?

Какви дървета растат тук?

Какво е името на мястото, където се растат ябълките?

(С трудности се дава намек: "Тази дума започва със звук с").

Кой е изобразен на снимката?

В същото време се извършва диференциация на въпросите с въпросите на въпросните думи "кой" и "какво" се извършва.

Какво прави таралеж? Какво прави с ябълки?

Тези думи са актуализирани: "събира", "sgsh", "купчина", "свързване". Ако е необходимо, посочените думи се възпроизвеждат чрез подходящо първоначалната сричка.

2-ра снимка

Какво направи таралеч? Къде се приближи таралежът? (на дърво?);

Къде лъжат ябълките? (под дървото);

Къде седи таралежът? (на дървото).

(Децата упражняват с думи въз основа на думите "дърво" и "ябълково дърво". За да се осигури определената дума, се използва хорово произтичане и произношение на думата на верига.)

3-та снимка

Какво направи таралеч? Как е скочил Хежик (паднал)?

(Въвеждат се пещерни превози - "на гърба", "обратно надолу".)

Къде падна таралежът? (на ябълки).

4-та снимка

Какво е показано на тази снимка? Къде отиде таралежът?

(Влезе в думите "теглене", "наникни", които се практикуват в изменението, а след това в нездравословно изявление.)

В заключение са дадени редица общи въпроси:

- Защо ябълките лежат на земята? (Вниманието е насочено към думата "зрял".)

Какво време на годината е показано тук? Когато узрея ябълки? (в края на лятото, в началото на есента). Тези фрази са фиксирани в разгърнати отговори, например:

Ябълките узряват в края на лятото.

Когато работите с деца, по-силната група разглобява съдържанието 1, 2 и 4 от снимките.

III. Поставяне на снимки от деца в желаната последователност на комплекта

платно. Изготвяне на история на верига (един фрагмент от всяко дете).

Втори урок

Едно от децата поставя набор от снимки в желаната последователност.

II. В pp и f и e в d o p o l n e n i и n r e d l o n и y, предлагат

учителят, необходим по смисъла на думата (всички деца участват последователно).

Ябълките лежат на ... под ... (трева, дърво);

Таралеж събра ябълки в ... (куп);

Таралеж се изкачи върху ... (дърво, ябълково дърво);

Таралеж скочи на ... (ябълки);

Ябълките се убождаха ... (Barbs, игли) и др.

III. И в и в i s към историята (започнах

любимо действие).

а) Отдих на първоначалната ситуация въз основа на съдържанието на картини по въпроси:

Какво може да се види?

Къде живее Хежик? (Кой е живял в тази гора?)

Какво беше в непосредствена близост до гората?

Какво веднъж реши да направи таралеж?

Наред с това са необходими разкрити отговори.

б) Учителят дава извадка от началото на историята.

В предложения учител текстът се пропуска с отделни думи, възпроизведени от самите деца (изброени в скоби).

Веднъж таралеж реши да отиде на разходка. Той излезе от ... (Горите), прокара пътешествие и видя градината, където голяма ... (ябълка) нараства. Таралеж беше до ... (градина) и видял, че под ябълките лежат на земята Голяма червено ... (ябълки). Таралеж искаше да донесе у дома ... (ябълки). Но как да носят ябълки вкъщи, той не знаеше. Помисли си таралеж. Мислех, че си помислих и измислих.

IV. C o c t a v l e n e r a s c a c a c a d e t l m I.

Изготвяне на история на верига - според първите фрагменти на снимката (в зависимост от състава на подгрупата).

Изготвяне на история от поредицата като цяло с едно дете (запазена лента се поддържа).

Изготвяне на резултатите от историята с друг низ от действие, измислени от деца според предварително определени, водещи въпроси.

Педагог: "Сега разберете историята си. Кажи ми: къде е живял таралеж; където таралежът продължи веднъж; Това, което видя. "

Пример за история на поредица от снимки (максима Б., 6,5 години, III ниво на развитие на речта)

- Таралеж живееше в далечната гора. След като отиде на разходка. Тя вървеше, вървеше и отиде в селото. И там ябълки ... лъжа ... на земята. Той го искаше ... Ябълките в къщата се приписват на себе си на норка. Събрани ябълки в куп ... и как да ги вземе - не знае. Мислех, че си помислих и измислих. Изкачих се ... на дървото и скочих ... Spining Down. Ябълките се изкачиха върху бодниците. Таралеж стана ... и отидох доволен от гората.

V. U P R A в P O D B O R E S L O V - O NEME. Дава се характеристиките на съществуващото лице (по въпроси):

Какво мога да кажа за таралеж, какво е той?

Броят на дефинициите на думите се актуализира. Например:

- таралеж предполагам какво трябва да направи. Така че той ... какво? - Улов .

И сега да кажем по различен начин. - помисли си таралеж, помисли си и осъзнава как се нуждае

да направя. И така, какъв таралеж? - Сложен .

- таралеж намери изход - " находчив Таралеж "и т.н.

Регистрираните думи се определят чрез повтаряне по веригата. Тогава въпросът "Какво може да се каже за таралеж?" - Едно или две деца повтарят всички определения определения.

Iii pec

Обективен: Преподаване на деца на независим разказ с елементи на творчество.

Основни цели:

1. Обучение за продължаване на недовършена история без подкрепа

визуален материал.

2. развитие на умения за навигация в предложения текстов материал, \\ t

разчитайте на пръчката, източниците и основните части при изготвянето на собствената си история.

3. Формиране на уменията за планиране на историята (избор на сюжет,

определяне на последователността на събитията и т.н.).

4. Развитие на творческите способности на децата в процеса на независима реч

дейности.

5. Образуване на граматически правилна реч на фразата.

Обучението се извършва в два класа. Текстът на недовършената история L.A. Пенйевская (в адаптирана версия).

{!LANG-2dec2e05c1c0ceaaf1ab82dca7722978!}

{!LANG-470249414172d46ae775c46e18625a59!} {!LANG-2e080ba38f36c16b27fc31b97385ae0e!}{!LANG-fd226d4e702e15fe986f519ed83f7584!} {!LANG-5cec07c68bfa66fadad51ba49691ef58!}{!LANG-477f7e1b91a0e979932d85787cda354a!} {!LANG-5eec88c17b194c3763c870c3dd184fae!}{!LANG-a908c6cd078f7628a86b9aabc74991ee!} {!LANG-4271cc4a0951f88803a6f39dbae4a975!}{!LANG-088e4a151d83a95c5e4bb00cecd4509b!} {!LANG-fdfb92b637654a8ebf3cbad92976f252!}{!LANG-814a4f34bfebba3dec7047e9d15f3a36!} {!LANG-d6d0378512016e708d6f5466e5dd42d0!}{!LANG-34f2a5fe24867f3678a8cd7d6b2daa6c!} {!LANG-c0dc062d01b1265f25fa7a4139bc5e4d!}{!LANG-1bc211be87fef69466895035d512203b!} {!LANG-f0256c51cc723ade1461930d9afc5ba8!}{!LANG-0f2db4e7554ee0578a199647fe8109e1!} {!LANG-2368722537c6aae37582734686ebac67!}{!LANG-bab1e0dcab41b0cfdfe4a909c7e6ddee!} {!LANG-52a4a0f62f2d4f1bab874a50b9f0e61a!}{!LANG-dc608327dc2ccac33ec98b00c3e19a68!} {!LANG-7ae0f6120b5feee7e14daa48b5a2be37!}{!LANG-e529acf526af2b92675836b4c189a908!} {!LANG-9953145affcf71522d3408bde0080c99!}{!LANG-e9220dc87f7cd98f7234eac3612462bd!} {!LANG-a3fbb8b12246e318054da6420bda2a2e!}{!LANG-648c6912b222cf7daa83b84eed3bde6b!}

Първи урок

{!LANG-da62033957155b68c5489ff90aaf5a02!}

{!LANG-0ed0d2dcbf26ee649abe1a0a0ebaebd4!}

{!LANG-15700ed74569e81127e4dbfebd34442d!}

{!LANG-8f53761978116a2e93dfc6c9049840f1!}

{!LANG-a8e8dd7b8001211caa27dcf95e5e4fa3!}

{!LANG-12bd2cd1e888dc2d9382be62a8896aa5!}

{!LANG-b9a98010359d7f9b1e70b13a60f4026e!}

{!LANG-3fd1ee98a5d9dd4b39a082d9a09a21ea!}

{!LANG-93aa83add895fa1c43b9c9a179ee2a3f!}

{!LANG-daf29368359fbf22821bed3ffd70a049!}

{!LANG-809cbe62f8bbb97e0314893c15bb3a54!}

{!LANG-3e0654e346f33b06213eaa2a72e0e476!}

{!LANG-5f6f2f734aa36a34d9523f8f927311e0!}

{!LANG-399049542a03766885df305e38ae0d9b!}

{!LANG-fc2969ccb5a6209b64a54b44c8360f29!}

Втори урок

{!LANG-ffe76294b9341a341d81caa89531bf9c!}

{!LANG-d893707f5d4bbe1fa4b3be2b82c0f722!}

{!LANG-93c06ecb850944ed0d01e4a6409942f9!}

{!LANG-22501e94c4c797e67d44abce6a47dd05!}

{!LANG-da3f3fb02d0817e854d8c6ac9fc85875!}

{!LANG-7b86618e7c760754b8e6f1c904f5bff1!}

{!LANG-d087fe8219b52b11ab27d39ae857680d!}

{!LANG-cfe55e4dce9a74b201a7f9058a016eae!}

{!LANG-13971efc8195e2b30d6717504f1a23bb!}

{!LANG-50d91edaec2515128baf91d9c52405a5!}

{!LANG-0640a3002d107f4739b7a68f0fe6730f!}

{!LANG-7cce6e720433fc64b9be9f529aa9d941!}

{!LANG-fdea3d786493f59a05d67a353445f966!}

{!LANG-7572adabd9c61ed61ba4192eba5c34c7!}

{!LANG-81a2673a71adbeebf2a97fe5bcabbf9d!}

{!LANG-a0eaa356d9fec324f18fbcd125fa3acf!}

{!LANG-46ab9baf6e9f07ff5c6845dbbd540209!}

{!LANG-be1ec9303cb9e3c4831b16133c9c4599!}

{!LANG-01e628ed51ae8836d717b81e26071325!}	{!LANG-98bdcfcb63bca6b87bcf50d7c6db3932!}
{!LANG-89d1b06152a8ed873da9c9cd63bceb31!} {!LANG-dda388405efc3979b27a251a9f8b5c6a!}	{!LANG-9def2ea3419b7235e9700d1d8ea7f0e5!} {!LANG-ad577565e5c8218d817f54126d7aab57!} {!LANG-f0707426c92abab2c31212c9f06bfed6!} {!LANG-34b418d3042f6c280f2ca5e634e3bf9f!} {!LANG-18fbde85c4be52701c2b0511ad9b3534!} {!LANG-6ba27aabafe5245df3b2203b5e3f9383!}
{!LANG-b7357d5887bdc6c73217b2a74cf17b43!} {!LANG-fcdc006949b081293f6eb1586449d27d!}	{!LANG-7635333632b8bda671fcbf8356c77e2d!} {!LANG-b4c112fe487986dc47b5509b8387e566!} {!LANG-295953d073b610dec13b4cc31b0c8de7!} {!LANG-61f6280f20e0beb3cb47437c28a8ec16!} {!LANG-2c3320642f422eb0437e2c56bb5b3df2!} {!LANG-b99df5dcfa41595b2246d4444dd6068a!} {!LANG-472f1cca3e9a8282b49df1b9b0c99677!}
{!LANG-0963527b945a8a0a92c34c7bc91e93c6!}	{!LANG-548970261fd4787ad04dbbce7b82eef8!} {!LANG-12090f836baf45f4a5cc3de3d21427ed!} {!LANG-73f88fbed524448cb3dc30fb7fc2b1df!}

{!LANG-7d3d2f7aae6528387337b227cbf4c2b9!}

{!LANG-d48fcbee343cdb144cab74f27544103b!}

{!LANG-fbd648b5e15b32cc7055c1fbf7374046!}

{!LANG-f6cdb806b2ab5c87d3a8f4afed2f8301!}

{!LANG-72ca8e9c931ac509dc77d55e7b8b6c6d!}

{!LANG-bd319a49b19e795f7c2b2a670b3c0dc1!}

{!LANG-277b7f17de373f76d2321ae6d67bc85b!}

{!LANG-86e9cf33e5bad944e263faa81b0af620!}

{!LANG-b8f8024cd50056a258c7cfb05ab84e4c!}

{!LANG-7b20922a50aa015690220e05067146ef!}

{!LANG-c8939640141456e5f90fc037c922251b!}

{!LANG-5b060aba4884bdc535e9fe85edb5fb85!}

{!LANG-92a154914fc96aa8734115da6f7ead4a!}

{!LANG-e72eeab0a9d3c3d5ae04a93591b5148d!}

{!LANG-fa11190a517b9987d89d8034c8cc52b8!} {!LANG-b7f10d5eedfd64d15b66bb5c1616b6c1!}{!LANG-04d2054f2e268fee83cef00dfb6b0e5b!}

{!LANG-b3ad87861f6fea2f88e25ac307a69895!}

{!LANG-f3d05fe5aef7042c14d2be6405c3224f!} {!LANG-7440e25374a38c5871467c161b65232c!}{!LANG-3b76a40a5f8ef28c06b264138c5477fb!}

{!LANG-f3d4258e1406c4877101bc8d8210e1e0!} ., {!LANG-56b75f1bc44f07e3e190d27ed9871cef!}{!LANG-3845388511d978b5a681c29ab7ca1f10!}

{!LANG-5b636496ab5ea7f0566d7bfcb279bfb1!}{!LANG-d1a193031ff11a4c16951d5b7dbc6a4b!}

{!LANG-59bc20e8ab31d120761c697003dae620!}{!LANG-52e403632fb60d36d038579d28a13d66!}

{!LANG-ce136f9844da0b5d93b3b1852f4300df!}

{!LANG-2e4c2ae053ba18f71d7426e12ae7125a!}

{!LANG-9b5f968b9143b76c5e8c5647c16f5da6!}

{!LANG-e2fc623a92c25fb6ec0f21aed9cfe9db!}

{!LANG-07310715c800da10307e0962d0142be1!}

{!LANG-33c6fcc5724a6685c44d73cc70904bb8!}

{!LANG-7791348e7a7885ed33ed61e0bc39cc47!}

{!LANG-23ff04fd00267dad7172a2c515a1b1a5!}

{!LANG-563dfed0a65d8a3f9790bbc6d9a8fc90!}

	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-df7fece0a797cf645b3c6db28255604c!} {!LANG-755e596fe8c7557c5643ff902dbe78fe!} {!LANG-2ec3ccb7167f5cc6580331bb1a38f27e!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-98a9dca6c67d9e3ebd89aaf3f5e2fd57!} {!LANG-7c02fab110d6da89302da97a43d81158!} {!LANG-2ec3ccb7167f5cc6580331bb1a38f27e!} {!LANG-b66ce496403fe3df15c54c68abaa234f!} {!LANG-473fc19899e242193323d33b571e617d!} {!LANG-7843454b366691c647295e3e348b7a8f!} {!LANG-0fb211d1eeba0e24e7c091259726a2f2!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-df7fece0a797cf645b3c6db28255604c!} {!LANG-755e596fe8c7557c5643ff902dbe78fe!} {!LANG-202e42fc7058f23306c671076b12330f!} {!LANG-b3d8a559f4b85e463979bfa33e0c026a!} {!LANG-47c557478e27e12d8c9f0659940ad852!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-df7fece0a797cf645b3c6db28255604c!} {!LANG-755e596fe8c7557c5643ff902dbe78fe!} {!LANG-4027a46c49c3eaff6f37f77fdb4aeb57!} {!LANG-a2872d17d3d33d6e6cb5863c0833b921!} {!LANG-15e5778801d8f627520afe3287f96055!}	{!LANG-257521173f8fe1526879c5d9c3607814!} {!LANG-fab38cd835e023ab462cdc93ed4c0423!} {!LANG-395737bc479ed652ffb3ca9ed56fac1b!} {!LANG-47c557478e27e12d8c9f0659940ad852!}	{!LANG-4276fa350a1f5a3ad10a74b29ff154a6!} {!LANG-f49736c748444eaac4eeb8e98bf4d222!} {!LANG-4def70cf4313d6150920ee810092b69a!} {!LANG-3ddc2506a9b535803448f372b16044ea!}	{!LANG-b06998c27f8b2458a79f6beb870f6795!} {!LANG-ead9c3b8322eb2c50b716e2f261b7262!} {!LANG-203f9fc75856d48d8545be5d0775d74b!}	{!LANG-288acf8eeae946bf54b8a3947703d10a!} {!LANG-e6ce1b533300ebd91f2c67845b2f370f!} {!LANG-3802d25bd0dfb547eff2a0f6eb562e3f!}
{!LANG-9477fd4a3e4d09dad82f732a89eec3ae!} {!LANG-4cbdec703c932d95c7763d5c0dcd77f9!} {!LANG-7032c4c1b3c7ff333f9e29acc70bfedb!}	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
{!LANG-8f4e85c3c45d6726b547011a9adc8b52!} {!LANG-4e403664988b268173ee600cd5ce028c!} {!LANG-f28cbff2c131b4c84eb927aae6315603!}	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
{!LANG-5e4e64c0014b540a5364f5c264976ebf!} {!LANG-654016442f8dbf0be38f87b78abecffa!} {!LANG-81555b3df0eef1c64f64cd7200ff7cb0!}	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

{!LANG-8126d3b868568acdf0312249e23a01c6!}

{!LANG-9a53e1321c631393b659740f8961062e!}	{!LANG-b36678c10de6c7b6c1df5980cc41ec58!}	{!LANG-fc704552689d90499163de9aac9d7693!}
{!LANG-0545b309be230011ffee7db0917ed547!}	{!LANG-fea08ab17fe72366df644a3f49328824!}	{!LANG-27418055644206ebc4a3b6110ccc2e8f!} {!LANG-f5a61d470809d56e41244a2803639a24!} {!LANG-009a8e944d13aad5fe38a6c49f590420!}	{!LANG-7cff7e8ae599d0226a582c0358d14f89!}	{!LANG-0545b309be230011ffee7db0917ed547!}	{!LANG-fea08ab17fe72366df644a3f49328824!}
{!LANG-4ae1b2059536e2de3aedea1327c43ba2!} {!LANG-82efb72f0926651abe0ced7e8760a15c!} {!LANG-e3d5d683c4afaec9877bcca7aedbe18f!} {!LANG-cc7e51b32381f89fde80b1ad1ddc4aff!}	6	11	3	-	10+	-
{!LANG-4ae1b2059536e2de3aedea1327c43ba2!} {!LANG-f1a0beacd6fac52ea5246a6ddfe27b37!} {!LANG-3ec25fdabc54993babe666e021e83018!}	3	8	7	2	10+	-
{!LANG-5c0c4822fb32494cf272258cf00dbb96!}	2	9	8	1	10+	-
{!LANG-6f22d9ebe2fc486ed0005935708af945!} {!LANG-d93423c3eaec9e2ab0d34b7c069ef102!} {!LANG-48b721ecd49c5790eedb47924793e259!}	-	11	8	1	10+	-
{!LANG-39523b7e4d588a379fd8153a24aaa1a3!} {!LANG-cfd1fab686944ec6e419a9efc0135013!}	6	10	4	-	10+	-
{!LANG-f1b36d1cd72e26dda2cb5cf436ee97bf!} {!LANG-392371cc2612e0feb3cbacd8012b022f!} {!LANG-0607b02a5243949eef2c9f8925368776!} {!LANG-4a72f5b3abfb31ae56e8afc9893a326f!}	6	6	8	-	10+	-
{!LANG-e39b16b72eb74a3871b5ac5669788328!} {!LANG-8368ed371eba7f45106aa5ce3ee000d7!} {!LANG-e3fb111a360a712ecc948bd0f054ed1f!}	-	4	7	6	8+	2

{!LANG-db6212632431c41b614c70a7d2d55ffb!}

{!LANG-bca1457bf813983e5171b061fcaee41f!}

{!LANG-fdd71f0d8e46165485fe233040badca6!}

{!LANG-4eda8a94e88e75f3b30b426acde0884b!} {!LANG-fb8decb1f73b2c271e631618fffb9183!}

{!LANG-9c98eb4a51245a319cb8ad8edce48092!}{!LANG-3521019349035047324824912babf4be!} {!LANG-273cc2a976e90accfa7ea1423b6705b3!}{!LANG-57be128f4092de53ab6ff9734dc3a3d6!}

{!LANG-4c936dcbea659449292afe7d3bcc09af!}{!LANG-e06631913fa668f28b95b93f93554383!} {!LANG-68ba9ea21961cc57cbae3b8f762cb78a!}

{!LANG-0524deffb5ec8d71e3ee01a1399c561b!}

{!LANG-bde0b563dffca0079ff214e2a22c12ef!} {!LANG-1ce9768fe5aa54ab2207a0b8c9efd63a!}{!LANG-251b2f8c75958aa031506abd9d727243!}

{!LANG-67b3d880974d31aa44eac1eee1a6e60a!}

{!LANG-7a95032e49556773c0ba1badb9f45b04!}

{!LANG-da0c337c8151c8c5cd497b482ee76755!}

{!LANG-e8bb75b8af910111ac412f148cdec147!}

{!LANG-c2a4ba0e99737425e18f25335e062135!}

{!LANG-589ea26dbb36624970a79f8e4937206a!}

{!LANG-488fcd4e5ef9e65ce4caefdc099e4bd2!}

{!LANG-1ef2ab642aa4157f2d0fdbf536c0244a!}

{!LANG-0a477eed081f9da5dfd56a8d27961bd3!}

{!LANG-cf95d550c3b05b437e4e794130933aa0!}

{!LANG-32181f93651b2b7a710dfe098577ad51!}{!LANG-87e067a6cbf6077f16dfbbdd374776fb!}

{!LANG-47dbdcdfb3bfcd3c8e2df83de3ba4cc2!}{!LANG-4a0ddbb9b3fe39604810c0a6302291f5!}

{!LANG-6aabc69e38530770ca982627540f73cb!}{!LANG-560c69209e07b20b8e904278496487e4!}

{!LANG-a17a1d36fce9da86ecd5cf49ae04c37f!}{!LANG-4ac0926751c17ae5059151c62c704647!}

{!LANG-7d123c26021d6eeb142ff4ea9b5f1b20!}

{!LANG-d17099b74ca215c7666d7d43be129f00!}

- {!LANG-cd8f904af9c126adc4b6a8d850834397!}{!LANG-6962fe37fbc46623cb26af7698506db8!}

- {!LANG-58a61b579e05232f1d8da5a3dbec30eb!}{!LANG-e2be82929226b276cba5466afc4a84b6!}

{!LANG-53720e0c754f34f0982fbf43956045d2!} {!LANG-95ce389f7812ed1469dc1acb15bd15de!}

- {!LANG-b840e993f1ab49c05466eb583d45ec61!};

- {!LANG-b107b6c0244cda4e2949d57000b54382!}

{!LANG-9d5d0bf1bb59ef671b72f011542be117!}

{!LANG-e5a0cbf3f064d0ea131736d725b44085!}

{!LANG-e67069cf27b4bf803b31e97b1d35121f!} {!LANG-a2d530ee685169a6c74f3584cdea2bef!}{!LANG-5276da424508126b69a816b4b7945fa2!}

{!LANG-722eb05b4c6e00ad09613e5cef9c302d!}{!LANG-3c6d024986434e4e78eb273229fca36c!}

{!LANG-a37f935a68eca1c913d92ca192801c2e!} {!LANG-1f42fd398db14ee4678bcee1581d97ea!}{!LANG-742fdda26ebdd0b7aae5447aa3245c87!}

. {!LANG-a8c1637d9d7e26a78716295ac61bcb14!}

{!LANG-34a8d1c8c6362c8c456265588b1c459f!}

{!LANG-3de8afee78572ee256b7e2b0953bbb34!}

{!LANG-8de9542f016a64abffdc64343b4bd5a9!}

{!LANG-b91e3065fb616772f2198cdacd6c1c26!}

{!LANG-57895bf458fe5181fa1b73762a49a6f1!} {!LANG-9fb8b472dc859c05ab97e2881186a04b!}{!LANG-2ce6c78802f30d3062fa9ba42b945731!}

{!LANG-fdd7dcb02ac59089caaed8b70c6a8347!}{!LANG-7f313cf39dccf2592f7ee6729569c6be!}

{!LANG-56e99ba96ffa67422c175f7bf3b74221!}{!LANG-4d2c41e6c20e0d372501f0ff8e5aef4f!} {!LANG-022b6b90311c223f85618151e3fe39c2!}{!LANG-f03ac8e269ce7d9ce46526225e1e3a87!}

{!LANG-34edb5bb162e3718d448120ca10f7bd5!}

{!LANG-6d81614715dcbb3faf27227f2c25d9f2!}

{!LANG-be192c27ab309a5570c54b06e2fa69e5!}

1. {!LANG-c24e90f321857d6198d7619181e0f5c5!}
2. {!LANG-a7f4084c57d9c9f5b01c35809df93f0f!} {!LANG-0259f8e8f2b833fed7d2d54048dc0cdd!}{!LANG-24f8d8c4a5afd09288d79a822fbb1d2f!}

« {!LANG-c99853c3ce9a22f7339aa578a302c776!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-59b806e3d3d464778d390b6b56c6d423!}

{!LANG-10f818f8f0e4d2c04844c5e1e4fc4419!}

{!LANG-fb4cd3298b40e75b524eae90c68cdad8!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-a002ce462ca36ba084b163799af37618!}

{!LANG-b05bb012c8fb3556687649753f9dfcec!}

{!LANG-439d1e7b7e4aa91ff5dfa101d0a1260c!} {!LANG-fdf5dc72a06d34fbd1b454461751a992!}{!LANG-5e1c385397bea80d2201c70a24dd03a7!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-7c7c3c125c2b6d9db31d4bbddb200586!}

{!LANG-6f8ac739414eb03cef26088f82885f30!}

{!LANG-e59d65ab6560e8a4b12586d008409ef9!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-1e49e315bbc01e45287a8d19dd9b5ab9!}

{!LANG-f2f8efcd465b857d2b9cb8519622e8bf!}

{!LANG-d17718c3768adf2ae27c2fc63f376497!} {!LANG-eb37f62df16409399af3b2bfe8e1772d!}{!LANG-da4be8c4ea27c744c46fa7fe65ada74c!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-2234828c5f3b13fc02c06d45ec9d2011!}

{!LANG-cd6c81c74d496537a3854b802671bc49!}

{!LANG-7ed84d35705af0adddc508d30628cb54!}

{!LANG-094b74687a632ed1fdcbeb661791d3b9!}

{!LANG-7b7d3e8cad44d2b7c0b019c28c8855d0!}

{!LANG-d4d6779c376612cbe3f64278a0062981!}

{!LANG-286381e9b86fffbfd0324f0e1e2b3950!}

{!LANG-b463b510237edd9c0efab7916ffc4ae1!} {!LANG-1620405e8630acbe148613365a5fdd59!}

{!LANG-7bdb67591a12a2085e20a8ae262e1406!}

{!LANG-57b24f38d5538a2258f8bf3e1f5acfe5!}