А. Д. Дейкина, О. Н. Левушкина

ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕКСТА КАК ВИДА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ALEVTINA D. DEYKINA, OLGA N. LEVUSHKINA CHARACTERISTICS OF A TEXT AS A TYPE OF STUDY ACTIVITY IN MODERN SCHOOL TEACHING RUSSIAN

Алевтина Дмитриевна Дейкина

Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета

Ольга Николаевна Левушкина

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологического образования Московского института открытого образования, докторант кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета [email protected]

Авторы данной статьи представляют функции, выполняемые текстом в антропоцентрической образовательной парадигме. На основе рассмотрения эволюции приемов анализа текста в школьной методике преподавания русского языка обосновывается необходимость такого вида учебной деятельности, как характеристика текста, который формирует одновременно все виды филологической компетенции, развивает ценностный взгляд на текст, влияет на мировоззренческие основы личности учащихся.

Ключевые слова: текст, текстоориентированный подход к обучению русскому языку, функции текста в образовательном процессе, антропоцентрическая парадигма образования, характеристика текста.

The authors of this paper represent the functions of the text in anthropocentric educational paradigm. Considering the evolution of text analysis for school study approach of the Russian language, the authors substantiate the necessity of such activity as text characteristics that simultaneously form all kinds of philological competence. Such types of a text develop value-oriented view on the text, affect outlook principles of a student personality.

Keywords: text, text-oriented approach to the study of the Russian language, text functions in study process, text characteristics.

Системно-деятельностный, коммуникативный и компетентност-ный подходы к образованию, формировавшиеся на протяжении последних десятилетий и положенные в основу современных образовательных документов, позволили выявить роль текста в методике преподавания русского языка. Современная школьная практика обучения языку активно перестраивается на основе текстоориентированного подхода, способствующего развитию умений понимания и порождения связной речи.

Методисты отмечают, что анализ текста при обучении языку «постепенно развивает у детей привычку сознательно подходить к отбору речевых средств при создании собственного текста»1. Кроме того, использование текста позволяло наиболее полно реализовать дидактический принцип единства обучения и воспитания. Поскольку в знание-центрической парадигме образования центральной фигурой был учитель, передающий знания и определенным образом воздействующий на учащихся, функции текста определялись, исходя из направленности методического воздействия на школьников:

Обучающая функция текста реализовы-валась в процессе передачи знаний о языке как системе;

Развивающая функция - при развитии речи учащихся;

Воспитывающая - при восприятии школьниками содержания образцового текста, обладающего воспитывающим потенциалом;

Контролирующая - при проведении различных форм контроля результатов усвоения основной образовательной программы.

При приоритете в современном образовании субъектно-личностного, деятельностного, компетентностного, культуроведческого и аксиологического подходов, на основе которых активно трансформируется система образования, меняются и функции текста в процессе обучения русскому языку. Ведущими становятся следую -щие функции текста, позволяющие достигать как предметных, так и метапредметных и личностных результатов:

Когнитивная, способствующая «освоению основных единиц и грамматических категорий языка», «осознанию взаимосвязи уровней и единиц» языка2;

Коммуникативная, при реализации которой текст становится в учебном процессе объектом различных видов анализа (лингвистического, лингвостилистического, филологического, комплексного), проводимых с целью лучшего его понимания; работа с текстом способствует «совершенствованию видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма)» учащихся; «обогащению активного и потенциального словарного запаса, расширению объема используемых в речи грамматических средств, развитию способности употреблять языковые единицы в речевой практике для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения»; «овладению основными стилистическими ресурсами литературного языка, его основными нормами (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными)»;

Эстетическая, выявляемая в ходе линг-воэстетического анализа, при котором авторское

высказывание приобретает для ребенка характер эстетического идеала;

Культурная, при реализации которой текст становится источником знаний о культуре своего и других народов не только на уровне содержания, но на уровне средств выражения культурных смыслов (слова с национально-культурным компонентом, символы, фразеологизмы, изобразительно-выразительные средства, прецедентные тексты, стилистические особенности и т. п.);

Аксиологическая, способствующая формированию системы ценностей, мировоззрения учащихся.

Названные функции текста определяют необходимость разностороннего методического обеспечения текстовой деятельности учащихся в современном образовательном процессе, разбор, рассмотрение этих составляющих.

В настоящее время в школьной практике общепринятыми и наиболее распространенными являются такие виды анализа текста, как лингвистический (языковой), лингвостилистический, филологический и комплексный.

Лингвистический, или языковой, анализ (разбор) текста рассматривается как анализ языковых средств, которые использовал автор в данном тексте для достижения определенной цели, как «объяснение мотивов отбора речевых средств писателем, их „расположения", способов употребления в исходном тексте». Этот вид анализа исторически формировался на основе грамматического разбора, в ходе которого ученики по указанию учителя выделяют в данном тексте определенные грамматические явления (целые предложения или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т. д.), относят их по определенным признакам к тому или иному разряду и дают им более или менее подробную (в зависимости от целей упражнения) грамматическую характеристику. Грамматический разбор применяется также, «чтобы повторить уже усвоенные

детьми грамматические сведения и привести их в полную систему сообразно с выбираемым отрывком»3. Таким образом, при изучении грамматики «систематическая, последовательная работа над связным текстом... помогает изжить элементы формализма в обучении языку, обеспечивает более глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации, формирует логическое мышление учащихся.»4.

С развитием лингвистики текста во второй половине XX века (И. Р. Гальперин, Г. В. Колшанский, Л. М. Лосева, О. И. Москальская, Т. М. Николаева, Е. А. Падучева и др.) в методику преподавания русского языка вошло понятие лингвистический анализ текста. В широком смысле предмет лингвистического анализа текста - это уже не только «языковая составляющая текста», но и текст в целом как самостоятельная единица, а значит, лингвистическое проявление категории образности и реализованная в словесном образе художественного произведения эстетическая функция языка5.

Осознание необходимости анализировать прежде всего художественный текст, а значит, включать в предмет анализа изобразительно-выразительные средства, использованные в тексте, и стилевые особенности текстов привело к трансформации понятия «лингвистический» в линг-востилистический анализ текста, при котором текст рассматривается как языковое целое, а единицы языка - с точки зрения целесообразности их употребления в данном тексте. Этот вид анализа текста также имеет в методике свои истоки. Так, уже Ф. И. Буслаев говорил о необходимости развития в детях «врожденного дара слова» на основе такой работы с текстами-образцами, когда изучение грамматики языка сочетается со стилистическими упражнениями. Идею единства грамматической и стилистической работы с текстом поддерживали и развивали передовые методисты XIX века: И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов и др. Грамматико-стилистической работе на основе текста уделяли внимание и ученые XX века. Так, А. М. Пешковский отмечал, что анализ стилистических особенностей художественных тек-

стов способствует активизации самостоятельной работы школьников6. Е. И. Никитина подчеркивала, что стилистико-грамматический разбор текста является основным методом его анализа и что задача - «установить, какую смысловую и стилистическую роль играют в нем те или иные грамматические формы и синтаксические конструкции и почему автор для выражения своих мыслей выбрал именно их, а не какие-либо дру-гие»7. К концу XX века термин «лингвостилисти-ческий анализ текста» окончательно утвердился в лингвистике и методике, и А. И. Горшков сформулировал следующие его приемы:

Семантико-стилистический анализ (выявление значения слов, оборотов, ударений, ритмов и т. п.);

Сопоставительно-стилистический анализ (характеристика языковых средств с точки зрения организации текста);

Лингвостилистический эксперимент (о его важности говорили еще А. М. Пешковский и Л. В. Щерба);

Вероятностно-статистический анализ (определение частотности употребления того или иного языкового явления)8.

С работой над художественным текстом связан также филологический анализ текста, который определяется как «вид работы с художественным текстом, совмещающий задачи литературоведческого и лингвистического анализа, когда в процессе обучения художественный текст рассматривается как поле пересечения и применения базовых знаний филологического образования. Этот способ учебной текстовой деятельности основан на богатейшей традиции, сформировавшейся в методике преподавания русского языка».

А. В. Текучев, опираясь на работы Л. В. Щербы, называет такой анализ текста литературно-лингвистическим, подчеркивая, что «он помогает вскрыть подлинное содержание литературного произведения». Характеризуя способы текстовой деятельности при таком анализе, этот автор отмечает необходимость изучения языка художественного произведения «со стороны его поэтических достоинств (художественные при-

емы изобразительности - эпитеты, метафоры, ритм, рифмы и т. д. и их соответствие содержанию каждого данного эпизода произведения), а также со стороны грамматического и лексического со-става»9, делая при этом важные методические замечания: «При этом совсем не обязательно, чтобы в каждом изучаемом литературном произведении сразу выделялись все явления, подлежащие изучению по программе данного класса; на разных произведениях должны изучаться и повторяться наиболее ярко представленные грамматические явления. Желательно, чтобы при изучении нового произведения шло повторение важных явлений, уже ранее изученных»10. В настоящее время вопросам филологического анализа художественного текста посвящены работы Н. А. Николиной, Л. Г. Бабенко, Н. С. Болотновой, А. Т. Грязновой, Н. А. Беловой и др.

Для того чтобы более органично встроить работу с текстом в процесс обучения русскому языку, в методике был разработан комплексный анализ текста, который принято определять как «характеристику его по тем параметрам, признакам, комплекс, единство которых и представляет собою текст»11, предполагая таким образом и эмоциональное воздействие текста на ребенка при прочтении, и возникшую при этом потребность ответить автору, выказать свою точку зрения. Основная логика анализа - «от содержания текста - к языковым средствам, которыми это содержание выражено»12. В. В. Бабайцева и Е. И. Никитина подчеркивают исследовательский, творческий характер этого вида текстовой деятельности и настаивают на том, что «жесткие рамки и "железный порядок" здесь неуместны, каждый классический художественный текст неповторим, своеобразен»13.

Многоаспектность работы с текстом в методике русского языка подчеркнута и отражена Т. М. Пахновой в термине комплексная работа с текстом (работа, а не анализ, не разбор), которая понимается как «многоаспектная деятельность, включающая элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого (филологического) анализа, задания речеведческого характера, разные виды разбора, вопросы по орфо-

графии и пунктуации, подготовку к выразительному чтению текста, в ряде случаев - к пересказу, к изложению»14. При этом определяется порядок работы с текстом: «Сначала - вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем - задания речевед-ческого характера, включающие такие понятия, как „текст", „стиль", „тема", „основная мысль", „способы, средства связи" между предложениями. Непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: то, что воспринималось на интуитивном уровне, становится более осмысленным. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, по фонетике, лексике, грамматике... Наконец - вопросы по орфографии и пунктуации, разные виды разбора, составление схемы одного из сложных предложений. Завершающим при работе с текстом обычно является задание „Подготовьтесь к выразительному чтению"... Комплексная работа включает в ряде случаев культуроведческий комментарий»15.

В целом следует отметить, что анализ текста ориентирован на формирование прежде всего языковой и коммуникативной компетенции учащихся, так как обучает видеть в тексте языковые единицы всех уровней, изобразительно-выразительные средства языка и их роль в выражении проблем и авторской позиции. Подобная аналитическая текстовая деятельность направлена на выявление языковой и структурной составляющих текста и способствует более глубокому пониманию текста, создает базу для совершенствования речи учащихся. Представленный нами обзор методического пути от разбора к анализу текста, а затем к комплексной работе с текстом свидетельствует о постепенном усилении речевой, коммуникативной направленности анализа, о последовательном расширении его задач. Не случайно стандарты второго поколения ориентируют на «многоаспектный анализ»16 текста. Умение его проводить обозначено в качестве одного из предметных результатов освоения выпускниками программы по русскому языку.

Современные подходы к обучению русскому языку (системно-деятельностный, коммуникативный, личностно ориентированный) позволили осознать «язык для живущего в нем сознания» не как «абстрактную систему нормативных форм,

а конкретное разноречивое мнение о мире»17, что отразилось в образовательных документах нового поколения. Осознание обучающимся себя носителем языка, а значит, носителем системы ценностей, заложенных в языке, носителем великой русской культуры, которая живет в глубинных пластах языка, - это цель, к которой должен прийти в итоге обучения русскому языку выпускник современной школы. На первое место в обучении русскому языку выходит ценностное к нему отношение, осознание его нерасторжимой связи с русской культурой. Необходимо формировать у школьников представление о языке не как о навсегда застывшей, а как о динамической системе, характеризующей полноценное функционирование языковой личности, способной выражать собственное отношение к авторскому высказыванию. Необходимо при этом развивать все виды филологической деятельности, ведущие к умению видеть текст во всех его ценностных проявлениях, оказывающих влияние на мировоззренческие основы учащихся.

С нашей точки зрения, таким способом текстовой деятельности должна быть осознана характеристика текста. Исходно в методике русского языка характеристика не отделялась от анализа и воспринималась как элемент аналитической деятельности. Так, А. В. Текучев дает определение анализу языка как методу через характеристику: «Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматических форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматической, стилистической)»18. Называя тип упражнений по анализу готового материала, авторы пособия «Методика развития речи на уроках русского языка» в качестве его разновидностей называют «выделение (опознавание) и характеристику (разбор) нужных элементов»19, употребляются практически как синонимы термины «сопоставительный анализ» текстов20

и их «сравнительная характеристика»21, что свидетельствует об отсутствии дифференциации между анализом (разбором) и характеристикой. Так, Т. А. Ладыженская обращает внимание учителей на необходимость обучения характеристике как определенному типу или разновидности текста уже в V классе22.

Описанные тенденции отражены частично и в содержании ЕГЭ. Авторы экзаменационных материалов, требуя от выпускников «сформулировать и прокомментировать одну из проблем, поставленных автором текста», «сформулировать позицию автора», выразить согласие или несогласие с его точкой зрения, аргументировать свой ответ, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт, по существу требуют от них создать на основе авторского текста собственное оценочное, ценностное высказывание, характеризующее их отношение к тексту, то есть его характеристику. Неосознанность подходов к характеристике текста как самостоятельному виду деятельности, отсутствие методической системы в обучении характеристике текста сказывается и в построении остальных частей аттестационных материалов, которые, по идее, должны подготовить создание собственного ученического оценочного высказывания на основе авторского текста, но не делают этого. И хотя слово «характеристика» используется в заданиях частей А и Б, оно не получает категориального содержания. Так, все задания блока «Б», построенные на основе текста, направлены только на определение уровневой квалификации языковых единиц и их структуры. Задание Б8, цель которого работа с авторским текстом и написание рецензии на него, могло бы дать возможность учащимся осознать, как автор добивается определенного эффекта, использование каких языковых средств помогает ему выразить собственную позицию. Однако эта возможность не акцентируется и не проверяется заданием, которое по своей сути также остается квалификационным. Таким образом, заключительная часть аттестационных заданий (часть С), требующая от учащихся создания характеристики авторского текста, никак не подготовлена ни логикой заданий предыдущих частей экзаменаци-

онных материалов (части А и Б), ни целостной методикой работы с текстом в процессе обучения.

Характеристика в общем своем значении предполагает описание характерных, отличительных качеств явления в его целостности. В отличие от анализа характеристика и как процесс, и как результат деятельности, и как способ этой деятельности предполагает опору на две мыслительные операции: анализ с целью выявления и рассмотрения отличительных черт данного явления и синтез, предполагающий осознание выявленных черт как единства, характерного именно для данного явления. Следовательно, характеристика текста является деятельностью, направленной на целостное его восприятие путем выявления и описания его специфических черт (анализа) и их синтеза.

Характеристика текста позволяет формировать у школьников важнейшие умения: «умение познать» и «умение выразить себя»23. Авторский текст и его характеристика в ученическом исполнении становятся как бы репликами диалога автора и читателя. Необходимость дать тексту характеристику формирует активную позицию читателя, ответная реплика в форме характеристики способствует более глубокому пониманию текста, так как «понимание созревает лишь в ответе. Понимание и ответ диалектически слиты и взаимообусловливают друг друга, одно без другого невозможно»24. По выражению М. М. Бахтина, ответ, «как начало активное, создает почву для понимания, активную и заинтере-

сованную изготовку для него»25, следовательно, характеристика текста создает объективную личностную мотивацию для его понимания, «приобщает понимаемое своему предметно-экспрессивному кругозору»26, может отражать позицию читателя: мотивированное возражение или согласие с автором. Характеристика текста, как отражение процесса его активного понимания, «приобщает понимаемое новому кругозору понимающего, устанавливает ряд сложных взаимоотношений, созвучий и разнозвучий с понимаемым, обогаща-

ет его новыми моментами»27.

Терминологически обосновывая характеристику текста, мы опираемся на понятие харак-

теристики языка «как особенного национального явления, воплощающего в себе историческую, этическую, эстетическую память народа»28. Характеристика языка в процессе школьного преподавания рассматривается как «вид учебной деятельности, который предусматривает анализ особенностей языка в целом и национальную специфику отдельных его сторон»29. Направленность характеристики как способа деятельности на формирование умения учащегося выразить свое отношение к языку (в данном случае - к тексту), встроить эту оценку в собственную систему ценностей делает характеристику целостным видом текстовой деятельности, направленным на формирование всего комплекса филологических компетенций учащихся, и чрезвычайно востребованным, поскольку способствует не отстраненному восприятию языкового явления, но «дает возможность формировать отношение (выделено нами. - Авторы) учащихся к родному языку, осознавать матери-

альные и духовные ценности носителей языка»30. Кроме того, введение в учебный процесс такого способа деятельности, как характеристика текста, дает возможность посмотреть на язык в развитии, позволяет сделать более динамичным процесс изучения школьного курса русского языка, построение которого по сию пору отличается статичностью.

Таким образом, характеристика текста подразумевает ценностный, оценочный и эмоциональный взгляд на него. Характеризуя текст, субъект дает ему оценку с той или иной точки зрения. В этом отношении анализ (если не смешивается с характеристикой) бесстрастен. Давая характеристику тексту, человек имеет возможность рассматривать его не отстраненно, но в контексте объективной ситуации эпохи, в контексте авторской системы ценностей, в контексте индивидуальной базы собственных знаний, характеризующей личностную картину мира, а также особенностей индивидуального восприятия текста. М. С. Каган отмечает, что «понятие „ценность" появляется и становится необходимым. тогда и только тогда, когда. человек выступает уже не как субъект познания,

а как носитель определенного отношения (выделено нами. - Авторы) к реальности, бытию, миру, в котором он живет и который соотносит со своими социально-культурными потребностями, интересами, устремлениями, идеалами. Ценность обозначает для субъекта все то, что затрагивает его как субъекта - его сознание и самосознание, его целеполагание и избирательность, его свободу»31. Из этого следует вывод о том, что отношение к тексту можно сформировать и выразить только на ценностной основе и охарактеризовать текст можно только, взглянув на него через определенную призму системы ценностей, взглядов, мировоззренческих установок, которые существуют у данного субъекта. При создании характеристики текста школьник должен, опираясь на собственную систему ценностей, охарактеризовать его, выразить к нему отношение с двух ключевых позиций: во-первых, с точки зрения содержания (тема, проблема и т. п.); во-вторых, с точки зрения авторской позиции. Можно сказать, что характеристика текста позволяет формировать систему ценностей учащегося на основе выявленных в авторских текстах ценностных аспектов, а значит, способствует его духовно-нравственному воспитанию, выполняет чрезвычайно важную аксиологическую, мировоззренческую функцию.

Еще одна сторона, которая отличает характеристику от анализа, - опора на творческие способности учащихся. Как отмечает Л. С. Выготский, до определенного времени воображение ребенка не «пересекается с линией

развития рассудка»32, но с «момента встречи двух кривых воображения и рассудка»33, который, как правило, приходится на подростковый возраст, «деятельность воображения продолжается, но предварительно преобразившись: оно приспособляется к рациональным условиям»34. Мы предполагаем, что именно характеристика языкового явления как способ деятельности, с ее ценностным и оценочным отношением к объекту, с неотъемлемой эмоциональной составляющей и опорой не только на знания ребенка о языке, но и на его эмоциональный опыт, опирается на образное и логическое мышление, соответствует

потребности ребенка реализовать обе эти формы мыслительной деятельности в собственном высказывании.

Таким образом, характеристика текста - это творческий способ учебной текстовой деятельности учащихся, подразумевающий работу с текстом как высшей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом плане единицей языка и речи, отличающийся динамичностью, оценочностью и эмоциональностью. Обучение характеристике текстов способствует не просто формированию знаний, умений и навыков, а «работает» на достижение всего комплекса результатов, обозначенных в современных образовательных документах: личностных, мета-предметных, предметных. Этот способ учебной текстовой деятельности способствует созданию ценностного отношения к языку, формированию и развитию духовно-нравственного потенциала учащихся на основе работы с текстом. Создание методической системы обучения школьников характеристике текста стало насущной необходимостью современной методики преподавания русского языка.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др. Обучение устной и письменной речи (связная речь) // Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / Под ред. М. Т. Баранова. М., 1990.

2 ФГОСОО: Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. М., 2010.

3 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1945. С. 352.

4 Никитина Е. И. Связный текст на уроках русского языка (из опыта учителя). М., 1966. С. 14.

5 Купина Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск, 1983. С. 11.

6 Пешковский А. М. Избр. тр. М., 1949. С. 59.

7 Никитина Е. И. Указ. соч. С. 24.

8 Горшков А. М. Русская словесность: От слова к словесности. 10-11 классы. М., 2004. С. 414-422.

9 Там же. С. 78.

11 Никитина Е. И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста // Русский язык в школе. 2001. № 4. С. 20.

12 Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д. Комплексный анализ текста на уроке русского языка // Русская словесность. 1997. № 3. С. 57.

13 Никитина Е. И. Раздумья. С. 23.

14 Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. № 4. С. 11-12.

15 Там же. С. 12.

16 ФГОСОО...

17 Бахтин М. М. Слово в романе //Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. С. 106.

18 Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101 «Рус. Яз. и литература». М., 1980. С. 73.

19 Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Е. А. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1991. С. 17.

20 Там же. С. 212.

21 Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др. Указ. соч. С. 280.

23 Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук // Контекст - 1974. М., 1975. С. 211.

24 Бахтин М.М. Слово в романе... С. 95.

28 Дейкина А. Д. Характеристика русского языка как объекта изучения в школьном курсе // Проблемы современного филологического образования. Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 6. / Под ред. С. А. Леонова. М.; Ярославль, 2005. С. 5.

29 Там же. С. 9.

30 Там же. С. 13.

31 Каган М. С. О философском понимании ценности // Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л., 1991. С. 347.

32 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. М., 1991. С. 28.

33 Там же. С. 29.

[предлагаем вашему вниманию]

Мечковская Н. Б. История языка и история коммуникации: от клинописи до Интернета: курс лекций по общему языкознанию. - М.: Флинта: Наука, 2009. - 584 с.

Во-первых, пособие отвечает интересам разных филологических и лингвистических профилей - оно написано для студентов, изучающих русскую, или славянскую, или ро-манно-германскую филологию, а также теорию языка и теорию коммуникации. Поэтому в лекциях рассматривается материал русского и других славянских языков, а также латыни, английского, немецкого, французского, итальянского языков.

Во-вторых,впервые в России издаётся учебное пособие для филологов, содержащее раздел по истории информационных технологий (от создания письма до Интернета), где показано воздействие разных средств коммуникации на языки и общение (лекции «Развитие коммуникационных технологий как фактор языковых изменений», Общение в Интернете: жанры и коммуникативное своеобразие», «Язык и стиль Интернета. Компьютерные и интернетные инновации в естественном языке», «Интернет и жанрово-стилистические изменения в коммуникативном укладе общества»).

В-третьих, предлагаемые лекции по истории языка выходят за пределы исторической грамматики и истории лексики в область социальной и коммуникативной истории языков: в историю литературных языков и языковых ситуаций на разных этапах истории народов. Впервые в России учебное пособие для филологов включает раздел о роли религии и церкви в истории коммуникации и языков (лекция «Языковые последствия сложения мировых религий. Конфессиональные факторы в истории языков»).

Для студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей филологических факультетов вузов.

А.Д.Дейкина

Историко-культурный подход в преподавании русского языка

Русский язык – связующее звено между прошлым и будущим: история развития национального языка русского народа и история русской православной культуры имеют одни истоки, одно историческое время, одни гуманистические скрепы. Русский язык обеспечивает преемственность исторических поколений. Не случаен в современном школьном образовании интерес к истории языка, к церковнославянскому языку, к словесности, к риторике, отраженный в самостоятельных дисциплинах или вкраплениях отдельных знаниевых элементов в традиционное содержание. Национальное сознание проявляется в уважительном отношении к языку как культурному наследию предшествующих поколений, к этическим и нравственным нормам, обычаям и традициям в речевом поведении, к духовным приоритетам личности.

История в совокупности с искусством и искусством слова, безусловно,– это люди и время, историческое время. Сохраняя память о великом прошлом, мы оставляем себе надежду на будущее. Нельзя предавать забвению наиважнейшие вехи в истории России и имена тех, кто дал ей славу. Национальное самосознание – у человека в душе, в сердце, как и любовь к своей родине.

Настоящее и прошлое, настоящее и будущее тоже определяются словом, и через слово становятся очевидными духовные и нравственные скрепы нации.

Процесс формирования духовно-нравственной культуры учащихся, воспитания и развития личности неотделим от просвещения. Просвещать, а значит нести свет знаний, было присуще испокон веков отечественным просветителям, ратовавшим ещё в XVII веке (в допетровскую эпоху) за создание национальной школы с русским языком обучения. Через язык, через его словарь и синтаксис, можно понять и объяснить особенности формирования культуры народа, особенно успешно, когда учебно-воспитательная деятельность осуществляется как система.

В традиции осмысления роли русского языка важны историческое вехи, когда происходило широкое распространение русского языка в Европе и Азии (с XI века), когда делалось важным практическое изучение разговорного русского языка (в XIV-XVII веках), чему способствовали торговля и дипломатия, когда просветители конца XVII – начала XVIII века отстаивали право русского языка стать учебным предметом.

Включение русского языка в учебные планы народных училищ в конце XVIII века при Екатерине II стало мощным фактором развития отечественной (русской) школы, в которой русский язык приобрел статус и предмета изучения, и средства обучения. К этому времени сложились благоприятные и необходимые условия для такого перспективного гуманного государственного шага: была научная книга М.В. Ломоносова о русском языке как о системе, появились словари, закреплявшие языковые нормы, расцвела русская литература, давшая образцы функционирования языка. Весь XIX в. – мощнейшее укрепление русского языка со стороны русской литературы, неоценимый вклад А.С. Пушкина в дело создания русского литературного национального языка, создание писателями-классиками шедевров мировой литературы. XX век – расширил границы распространения русского языка, усилил интерес к его изучению, накопил на русском языке огромную научную информацию и развил культуру мирового значения.

Была веха осознания образованными носителями языка (Ломоносовым, Державиным, Фонвизиным, Радищевым, Жуковским, Батюшковым, Крыловым, Пушкиным, Далем и другими русскими литераторами и просветителями) достоинств разговорной речи простого народа, потребовалось время и личности для создания русского литературного языка на основе народного (и более всего этому способствовал А.С.Пушкин).

Включение материалов художественной литературы как эталонных, образцовых примеров было характерно уже для первых учебников в конце XVIII века и стало эстетической традицией, позволяющей показать эстетические свойства русского языка: гармоничность, функциональность, богатство и разнообразие.

Историко-культурный подход в преподавании русского языка ориентирует школу на просветительское отражение в учебном процессе особенностей национально-образной системы и культурно-исторических концептов родного языка, культурных и исторических традиций русского народа. При таком подходе очевиднее будет для носителей русского языка заключенная в речевых единицах богатая национально-культурная информация об особенностях литературы, специфике восприятия и миропонимания русского народа.

В современной образовательной парадигме обращение к истории языка и истории культуры тем более важно, что есть новые обстоятельства жизни в социуме: возрастает вовлеченность людей в неродные для них культуры других стран и происходит смешивание разных культур внутри одной страны. Большая роль в судьбе русской культуры, а теперь и в сохранении национальной безопасности отводится учителю, призванному обеспечить сопряжение образованности и интеллигентности. Учитель-словесник представляет ученику мир через призму родного языка, отсюда и морально-историческая задача – дать представления о добре и зле, о честности и справедливости, о долге и служении добру, о любви, сердечности, отзывчивости и других ценностных и культуроёмких понятиях.

Русский язык, как и другие развивающиеся языки, подвержен культурно-историческим изменениям, более всего в лексико-семантической системе: переосмыслению значений ряда слов, проникновению иностилевых элементов в определённый стиль (официальный, публицистический и др.), злоупотреблению заимствованиями, снижению требований к нормам использования тех или иных лексических единиц и др. Тем более следует актуализировать вопросы нормы, сложившейся исторически, и особенно тщательно подходить к анализу индивидуально-авторского семантического поля в оригинальных текстах, обращая особое внимание на элементы, несущие особенности национальной культуры.

Историко-культурный подход к преподаванию русского языка свидетельствует о необходимости целенаправленной работы с языком как хранилищем вневременной мудрости народа, накопленной за многовековую культурную историю. В школьной практике названный подход может быть успешно реализован через

последовательное включение в школьный курс историко-культурного компонента,

органичное сочетание элементов лингвистических, литературоведческих и исторических знаний на основе анализа текстов разных стилей и жанров,

привлечение внимания учащихся к единицам языка со стороны их национального своеобразия,

осуществление исторического комментирования фактов развития явлений языка, разъяснение их обусловленности,

демонстрацию утраченных связей на всех уровнях языка,

критическое осмысление на доступном учащимся материале появления и бытования новой лексики и грамматических норм,

самоанализ школьника в отношении собственной речи как части национальной традиции и культурного явления.

В общем, необходимо усиление историко-культурной направленности в построении общеобразовательного курса русского языка в школе с целью формирования сознательного отношения к языку как национально-культурной ценности.

В методике преподавания русского языка Слово – История – Искусство в совокупности могут сыграть роль первой скрипки в обучающей и воспитывающей среде школы, если будут в ближайшей перспективе выработаны эффективные механизмы использования этих средств воспитания в качестве лингводидактического материала в процессе преподавания русского языка.

Целесообразность, более того крайняя необходимость воспитательной работы в средней школе связывается со способностью общества «решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории», – из посланий Президента России Федеральному собранию Российской Федерации.

Русский язык – исключительное по силе и мощи создание народа и отражение национального духа – является средоточием и отражением духовно-нравственных основ исторической судьбы и характера мировосприятия русского народа. В силу этого правомерна постановка вопроса о русском языке как позитивно воздействующем средстве формирования личности, её духовно-нравственного состояния.

Однако к современному моменту общество подошло с ощущением духовного кризиса, порождённого многими факторами. Ещё Д.Андреев писал о разрыве между уровнями человеческой техники и человеческой этики [«Роза мира», c.383]. Чтобы преодолеть деструктивные, ведущие к разрушению личности тенденции, школа обязана внести свою лепту: средствами родного языка укреплять представления и убеждения учащихся в предметной (интеллектуальной) и эмоциональной, этической, нравственной ценности национальной культуры, прежде всего родного языка.

Учебно-воспитательный процесс, в центре которого находится русский язык, следует рассматривать с разных сторон:

гармоничности и сбалансированности целей, задач, содержания, методов,

динамичности в развитии основных идей воспитания,

опоры на сложившиеся исторические традиции,

разработки современных подходов и технологий для конструктивного моделирования и реализации целеполагания.

Методической основой для преподавания русского языка как учебного предмета являются, во-первых, закономерности развития цивилизации, когда язык народа вырабатывает чувство национального самосознания, во-вторых, целостность позиции (взгляда) в отношении уникальности объекта, в-третьих, наличие идеи, вызывающей положительный эмоциональный отклик.

Задача культурного преодоления накопленного общественного негатива связана с пониманием ценностной сущности национального языка и национальной литературы на русском языке, имеющей мировое признание и способной заражать эмоциональным звучанием идей и образов.

Понятие ценности в последние годы отечественного образования соединилось с русским языком как явлением, как культурой и как учебным предметом. Декларируется аксиологический (ценностный) подход к изучению русского языка в школе и вузе. Идет активный процесс поиска методической наукой и педагогической практикой наилучших путей, методов, приемов, средств воплощения, бесспорно, правильной и необходимой идеи осознания учащимися феномена русского языка и формирования ценностного взгляда на язык, прежде всего как родной. К этому побуждает вся история русского языка, его историческая судьба и современная жизнь.

Процесс творчества в живом языке продолжается и сегодня, в других социокультурных условиях. «За» сохранение традиции осознанного внимания к русскому языку, что должно отражаться в практике его преподавания, тысячелетний опыт культуры слова русского народа, сама уникальность языка, обеспечивающего все потребности его носителей: государственные, национальные, общечеловеческие.

Методика преподавания русского языка, начавшая свой путь осмысления от Ф.И. Буслаева, давно стала наукой, имеющей свои методологические основания. Ценность может рассматриваться в ее понятийном аппарате широко: как понятие , как категория , как универсалия, как концепт . Задача современной методики – в этом и ее инновационный путь – не только характеризовать ценностный объект, каковым является русский язык, со стороны привлекательности, но сделать эту характеристику цельной, полной, системной (не путать характеристику языка с разбором отдельных языковых явлений). Теоретическая сторона проблемы заключается в упорядочении свойств русского языка как культурно-национального феномена, в определении тезауруса понятий, в создании развернутой аргументации для тезиса о культурной ценности русского языка, в отборе критериев оценивания, позволяющих судить о языке не только эмоционально, но истинно, рационально, доказательно. Практическая сторона проблемы состоит в особенностях реализации идеи восприятия и отражения культурных смыслов, связанных с русским языком. Конструктивно выстроенная деятельность, несомненно, позволит получить позитивный результат – ценностное отношение к русскому языку. Для этого следует подойти к проблеме и со стороны компетентностного целеполагания, и со стороны текстоориентированного преподавания, и со стороны личностных мировоззренческих позиций учащихся.

В открытом образовательном пространстве школы именно здесь, в аксиологическом аспекте изучения предмета «русский язык», происходит сопряжение языка и речи, языка и культуры, языка и национального характера, национального самосознания.

Решение инновационной проблемы формирования ценностных представлений обучающихся русскому языку в школе и вузе лежит в разных направлениях и в их совокупности. Прежде всего это подготовка учителя к профессиональной деятельности, требующая философского (аксиологического) содержания на уровне методической компетентности. Назовем и другие направления:

обращение к живому языку современной эпохи с вниманием к особенностям репрезентации аксиологических значений

анализ текста с позиции его смысловой ценности и его культурных концептов, осваиваемых в активной познавательной деятельности,

открытие ценностного потенциала для изучения лексики, грамматики, культуры речи, стилистики и т.д.

Каждое из них связано не только с содержанием школьного курса и организацией уроков, но в очень большой степени с воспитанием личности, ее эстетическими и духовно-нравственными оценками, ее идеалами (языковым, речевым, эстетическим, коммуникативным) и ее готовностью выступать защитником, хранителем русского языка и русской культуры.

Литература

Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции (19-20 марта 2009 г)/ Н.ред и сост.: Дейкина А.Д., Еремеева А.П., Ходякова Л.А., Янченко В.Д. – М.: МПГУ, Ярославль; РЕМДЕР, 2009. – 496 с.

Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку. – РЯШ, 1993, №5 – с.5-8,13

Дейкина А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: Методологические проблемы преподавания русского языка. – М. – Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2009

Преподавании русского языка . Русский язык преподается во всех школах РФ... могли познакомиться с культурными ценностями русского народа. В СССР русский язык был признан языком межнационального общения, ...

Аспирантура: НИИ СиМО АПН РСФСР, 1979, специальность «Методика преподавания русского языка»

Тема кандидатской диссертации

«Методика изучения лексики в IV–VI классах с учётом межпредметных связей» (1979)

Тема докторской диссертации

«Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994)

Курсы текущего учебного года

Наименование: Методология и методы организации научного исследования
Уровень: магистратура
Факультет: филологический
Специализация: психология развития детской речи
Направление: психолого-педагогическое
Курс 1
Модуль

Наименование: Теория и технология преподавания русского языка в полиэтнической школе
Уровень: магистратура
Факультет: филологический

Направление: педагогическое
Курс 2
Модуль

Наименование: Методика обучения русскому языку
Уровень: бакалавриат
Факультет: филологический
Специализация: русский язык

Курс 4
Модуль

Уровень: бакалавриат
Факультет: филологический
Специализация: русский язык
Направление: педагогическое образование
Курс 4
Модуль

Наименование: Практикум по орфографии и пунктуации
Уровень: бакалавриат
Факультет: филологический
Специализация: журналистика
Направление: журналистика
Курс 1
Модуль

Наименование: Современные теории филологического образования
Уровень: специалитет
Факультет: филологический

Направление: Русский язык и литература
Курс 5
Модуль

Наименование: Современные средства оценивания результатов обучения
Уровень: специалитет
Факультет: филологический
Специализация: русский язык и литература
Направление: русский язык и литература
Курс 5
Модуль

Наименование: Современные средства оценивания результатов обучения
Уровень: бакалавриат
Факультет: филологический
Специализация: русский язык и литература
Направление: педагогическое образование
Курс 4
Модуль

Наименование: Научный семинар
Уровень: магистратура
Факультет: филологический
Специализация: методика обучения русскому языку в поликультурной среде
Направление: педагогическое образование
Курс 2
Модуль

Публикации

Дейкина А.Д. Аксиологизация работы с текстом в школьном курсе русского языка // Актуальные проблемы стилистики, риторики и лингводидактики: сборник н.трудов. вып. 2, / Ред.колл.: В.В.Никульцева (отв.ред) и др. – М.: ИИУ МГОУ, 2014, – 320с. – С.60-66

Дейкина А.Д. Янченко В.Д. Опыт создания учебного пособия по истории методики преподавания русского языка // Актуальные проблемы стилистики, риторики и лингводидактики: сборник н.трудов. вып. 2, / Ред.колл.: В.В.Никульцева (отв.ред) и др. – М.: ИИУ МГОУ, 2014, – 320с. – С.313-315

Дейкина А.Д. Гуманистическая традиция формирования и развития личности школьника в современном аксиологическом понимании. Введение. Заключение // Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (к юбилею проф. А.Д.Дейкиной): колл.монография / Под. н.ред. Е.А.Рябухиной, В.Д.Янченко; сост.: Е.А.Рябухина. – М.: Пермь: ОТ и ДО, 2014,- 280 с. – с. 21-37

Дейкина А.Д. Левушкина О.Н. Методический потенциал лингвокультурологических характеристик текста в школьном обучении русскому языку // Рус.яз. в школе: 2014, №4, стр 12-17

Дейкина А.Д. К проблеме формирования культуры читателя на уроках русского языка // Разные виды чтения на уроках русского языка. Ред-сост. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М., Крикунова Е.А. / М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2014. – 125с.,

Дейкина А.Д. Пахнова Т.М. Крикунова Е.А. Разные виды чтения на уроках русского языка // Разные виды чтения на уроках русского языка. Колл. моногр. Ред-сост. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М., Крикунова Е.А. / М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2014. – 125с.,

Дейкина А.Д. Гуманистическая сущность текста при изучении русского языка в аспекте межкультурной коммуникации // Современная коммуникативистика, 2014, №2 (9). – с.36-40

Русский язык в школе, 2014, №7. С.81-90

Дейкина А.Д. М.Т.Баранов как методолог в области преподавания русского языка в средней школе. // Научно-методическое наследие М.Т.Баранова: идеи и воплощение (К 90-летию со дня рождения учёного): колл.моногр. / Под.н.ред. А.Д.Дейкиной, Е.В.Бунеевой, Л.Ю.Комиссаровой; Сост.: Л.Ю.Комиссарова, А.Ю.Гавриленко. – М.:Баласс, 2014. – 176с. – С.7-14.

Дейкина А.Д. Научно-методическое наследие М.Т.Баранова: идеи и воплощение (К 90-летию со дня рождения учёного. // Колл.моногр. Под.н.ред. А.Д.Дейкиной, Е.В.Бунеевой, Л.Ю.Комиссаровой; Сост.: Л.Ю.Комиссарова, А.Ю.Гавриленко. – М.:Баласс, 2014. – 176с.

Дейкина А.Д. Предисловие (к научному изданию) // Научно-методическое наследие М.Т.Баранова: идеи и воплощение (К 90-летию со дня рождения учёного): колл.моногр. / Под.н.ред. А.Д.Дейкиной, Е.В.Бунеевой, Л.Ю.Комиссаровой; Сост.: Л.Ю.Комиссарова, А.Ю.Гавриленко. – М.:Баласс, 2014. – 176с. – С.5-6

Дейкина А.Д. Левушкина О.Н. Ориентировочное планирование в V классе по УМК Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, Л.А.Тростенцовой и др. / Науч. редактор Н.М.Шанский «Русский язык» на 2014/2015 уч.год. // Русский язык в школе, 2014, №8. С.89-95

Дейкина А.Д. Левушкина О.Н. Ориентировочное планирование в V классе по УМК Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, Л.А.Тростенцовой и др. / Науч. редактор Н.М.Шанский «Русский язык» на 2014/2015 уч.год. // Русский язык в школе, 2014, №9. С.88-95

Дейкина А.Д. Тростенцова Л.А. Малявина Т.П. Методика преподавания русского языка – теория или практика? // Русский язык в школе, 2014, №8. С.9-12

Повышение квалификации

За последние 5 лет (2008-2013):
Обучение по прогр. «Форм-ние компетенций в области совр. информационных и коммуникац. технологий» (2008), Негосуд. некоммерческое обр-ное учреждение «Межотраслевой ин-т повышения квалиф. и проф. переподготовки кадров» авторизованный учеб. центр ин-та ЮНЕСКО по информац. технологиям в обр-нии;
Обуч. по прогр. «Совр. технологии в образовании» (2010), РУДН, ф-т повышения квалиф. преп-лей);
Обучение по прогр. «Семинар для спец-тов системы тестирования по рус. языку при получении гражданства РФ» (2010), РУДН,
Методич. семинар по вопросам преп-ния рус. языка детям соотечественникам за рубежом (2011), РУДН;
Обучение по прогр. «История и филос. науки» (2013) МПГУ;
Сертификаты участника III Междун. НПК «Рус. язык в коммуникат. пространстве совр. мира» и многих др. междунар. науч.-метод. конф., а также круглых столов, мастер-классов, конкурсов проф. мастерства

Государственные и ведомственные награды

Почетное звание Заслуженный деятель науки и образования (сертификат № 01282, г.Москва 2012, с удостоверением и нагрудным знаком) (РАЕ)
Почетное звание Основатель научной школы (РАЕ),
Научная школа Аксиологическая лингвометодика: мировоззренческие и ценностные аспекты в школьном и вузовском преподавании русского языка (сертификат № 00680, г.Москва 2012, с удостоверением и нагрудным знаком) (РАЕ)
Медаль «В память 850-летия Москвы»,
Медаль «Ветеран труда»
Почётная грамота Министерства образования Российской Федерации (приказ от 28.10.2002 г. № 13-201)
Благодарственное письмо Кабинета министров республики Татарстан (Распоряжение от 27.03.2009 №370-р)
Благодарственное письмо от Федерального экспертного совета по общему образованию Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации
Благодарственное письмо от Департамента экспертизы учебных изданий
Благодарственная грамота от отдела религиозного образования и катехизации Русской православной церкви
Почетная грамота Учёного совета МПГУ (март 2004 г.)
Почётная грамота Учёного совета МПГУ (март 2009 г.)
Нагрудный знак от Министерства образования и науки Республики Татарстан (приказ № 337-н от 13.12.2005 г.)
Почётный знак МПГУ «За заслуги» (приказ №634а от 20.05.2014 г.)

Достижения и поощрения

Отмечена дипломами в конкурсе научных работ МПГУ:
- 1992 г. за монография «Обучение и воспитание на уроках русского языка» (М.: Просвещение, 1990)
- 1999 г. за учебно-методический комплект для школы «Универсальные дидактические материалы по русскому языку»
- 2000 г. за дидактические материалы для учащихся 5-11 классов «А.С.Пушкин на урока русского языка».
- 2002 г. за учебник-практикум для старших классов «Русский язык», за учебное пособие для учащихся школ, гимназий и лицеев «В.И.Даль и его словарь. Русский язык. Дидактические материалы», за учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений «Русский язык в старших классах: Практический курс. Программа. Методические материалы»
- 2006 г. за учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений «Русски1 язык. 8 класс», учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений «Русский язык. 9 класс»
- 2009 г. за «Раздаточные материалы по русскому языку» 5 кл., 6 кл., 7 кл., 9 кл., 10 кл.
- 2010 г. за монографию «Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка».

Исследовательские проекты и гранты

Сертификат РГНФ и Академии наук Молдовы за участие в научно-исследовательском международном проекте «Эффективная межкультурная коммуникация: разрушение стереотипов и прототипов при взаимодействии русской и молдавской культур»

Г. М. КУЛАЕВА

Оренбург Е. А. РЯБУХИНА Пермь В. Д. ЯНЧЕНКО

Алевтина Дмитриевна Дейкина: учитель и ученый

мя Алевтины Дмитриевны Дейки-ной, доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета, хорошо

Кулаева Галина Михайловна, доктор пед. наук, профессор Оренбургского государственного педагогического университета. E-mail: [email protected] Рябухина Елена Анатольевна, доктор пед. наук, доцент, декан филологического факультета Пермского государственного педагогического университета. E-mail: [email protected]

Янченко Владислав Дмитриевич, доктор пед. наук, доцент МПГУ. E-mail: [email protected]

известно не только в научных кругах, но и среди преподавателей вузов, учителей школ в России и за ее пределами.

Начиная с 1956 г., когда Алевтина Дмитриевна стала студенткой МГПИ им. В. П. Потемкина, она посвятила свою жизнь образованию: работала учителем русского языка и литературы в московских школах, а затем - в школах при посольствах СССР в КНДР (1969 -1972),ГДР (1979-1983), ФРГ (1988-1991). В науку и в педагогический вуз она пришла уже опытным и зрелым педагогом, за плечами которого была работа учителем русского языка и литературы; участие в эксперименте по внедрению новых учебников по русскому языку Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова и др.; обучение в аспирантуре, которое завершилось в 1979 г. успешной защитой кандидатской диссертации «Изучение лексики в 1У-У классах с учетом межпредметных связей». Преподавая в вузе, Алевтина Дмитриевна продолжала работать учителем русского языка в московской школе вплоть до середины 90-х гг. прошлого столетия, затем оказывала консультативную помощь учителям, участвовала в программах повышения квалификации учителей и готовила педагогические кадры как для родного вуза, так и для педагогических вузов всей России. Ее учительский стаж насчитывает около сорока лет.

Для работы А. Д. Дейкиной всегда была характерна установка на целе-

сообразность учебного процесса. Так, при изучении вопросительных предложений она готовила несколько анкет, содержащих мотивацию необходимости школьникам изучать русский язык. На последний вопрос: «Хотите ли вы знать родной язык лучше?» - дети ответили дружное «да», и это стало стимулом для всей дальнейшей учебной деятельности.

Давая трудоемкое домашнее задание, Алевтина Дмитриевна говорила: «Используйте свой шанс выполнить его на высокую оценку», - и предлагала сложное упражнение, которое требовало особой внимательности. Если ученик делал ошибки, она отвечала: «Не годится. Мы же договорились - на высокую оценку. Надо поработать!» Школьник снова выполнял работу и, если это ему удавалось лучше, получал более высокую отметку, чем обычно; для ряда учеников это был действительно шанс на успех.

А. Д. Дейкиной как учителю важно было с самого начала поддерживать высокую планку интереса, эмоционального отношения к своему предмету. Для этого она включала в уроки словарные игры, использовала забавные детские стихотворения, короткие заранее подготовленные тексты; применяла драматургический подход, помогавший развивать воображение (например, предлагала школьникам рассказать от лица того или иного персонажа вымышленную интересную историю). Позднее этот материал вошел в книгу А. Д. Дейкиной и Ф. А. Новожиловой «Тексты-миниатюры на уроках русского языка. Пособие для учителя».

Чтобы создать в классе атмосферу деловой доброжелательности, доверия, уважения друг к другу, учитель иногда предлагал ученикам подготовиться и задать ему вопросы: «Любые?» - «Да, любые. Но самые главные». Форма вопросов выявляла уровень воспитанности ученика, а их содержание служило показателем готовности к сотрудничеству и даже сотворчеству.

Сочинение в практике А. Д. Дейки-ной часто становилось продолжением неформальных контактов с учениками. Так, она предлагала школьникам написать ей письмо о своих успехах и трудностях, о событиях окружающей жизни, впечатлениях дня, интересной книге. Такое письмо - определенный

итог обучения речевой культуре и формирования ценностных представлений учащихся, отражение нравственного климата в классе и проявление доверительных отношений.

О своем опыте, о новых моделях уроков русского языка на основе текста, уроках-дискуссиях, уроках-полемике, о формировании бережного отношения к родному языку Алевтина Дмитриевна ярко и доступно рассказала в книге «Обучение и воспитание на уроках русского языка». В ней наглядно показан процесс становления ученика как языковой личности, формирования системы его взглядов на родной язык. В книге заложены основы реализованного в более поздних работах и чрезвычайно актуального сегодня текстоори-ентированного подхода к обучению русскому языку.

Наряду с эмоциональным развитием детей на уроках осуществлялась сугубо рациональная учебная деятельность. В ходе моделирования занятий А. Д. Дей-кина всегда обращала особое внимание на логику изложения, ее уроки отличались целостностью содержания, тесной взаимосвязанностью этапов, динамичностью познавательного процесса. Например, при изучении темы «Образование причастий» детям сначала предлагалось определить постоянные признаки конкретных глаголов, а затем в зависимости от вида данных глаголов, их переходности/непереходности выяснить, с помощью каких суффиксов и от каких основ образуются те или иные причастия. И все это сопровождалось попутными записями и параллельным

оформлением схем и таблиц. Такая модель урока, безусловно, хорошо развивает логическое мышление учащихся.

Задачи обучения русскому языку А. Д. Дейкина тесно связывает с задачами воспитания, поэтому ее педагогическая практика всегда опиралась на тексты различных стилей и жанров, которые становились ключевыми единицами уроков. Их нужно было выразительно прочитать, записать, обсудить, выявить в них самое полезное, интересное, ценностно значимое. Часто Алевтина Дмитриевна проводила специальные учебные диктанты, которые приучали к сознательному анализу письма, а не просто к механической записи. При этом последовательно отрабатывалось умение услышать грамматическую основу предложения, различные обособленные конструкции, интонацию конца предложения или перечисления; проанализировать полученную информацию и отразить результаты анализа в грамотном письме.

Многолетний опыт работы учителем-практиком и прозорливость ученого-методиста нашли выражение в многочисленных научных и учебно-методических трудах А. Д. Дейкиной. Ею опубликовано около 400 работ актуальной проблематики, из них 3 учебника по русскому языку для средней школы, вузовский учебник «Теория и практика обучения русскому языку», 3 монографии, более 20 учебных пособий, посвященных вопросам методики уроков родного языка, играм, текстам-миниатюрам на уроках русского языка и другим методическим проблемам преподавания этого предмета.

В ее учебнике по русскому языку для X-XI классов впервые была реализована возможность целенаправленной комплексной работы с текстом на основе аксиологического и текстоцентриче-ского подходов в обучении русскому языку. Развитие и совершенствование способностей учащихся старших классов, формирование навыков самоорга-

низации, самоконтроля, умения делать осознанный выбор обеспечивается методологической установкой авторов на учебник-активизатор, раскрепощающий интеллектуальные возможности старшеклассников, ориентированных на высшее гуманитарное образование. По сути, этот учебник - интеллектуальный самоучитель.

Профессор Алевтина Дмитриевна Дейкина - основатель научной школы «Аксиологическая лингвометодика: мировоззренческие и ценностные аспекты в школьном и вузовском преподавании русского языка», которая продолжает традиции научной школы профессора М. Т. Баранова.

Алевтина Дмитриевна - прекрасный организатор, мудрый и внимательный учитель. Она наставляет житейскими советами, умеет воодушевить и подвигнуть своих коллег к принятию важных решений. В наставничестве она проявляет исключительную щедрость. Под руководством А. Д. Дейкиной защищены 23 диссертационных исследования: 15 кандидатских и 8 докторских диссертаций по теории и методике обучения русскому языку. Ее ученики работают в вузах Москвы, Ворон ежа, Абакана, Рязани, Оренбурга, Перми и других городах, успешно реализуя идеи своего учителя в разных уголках России.

Алевтина Дмитриевна пользуется заслуженным авторитетом в методической науке, является членом диссертационных советов в МПГУ и РУДН, членом ученого совета филологического факультета МПГУ и редколлегии журнала «Русский язык в школе».

А. Д. Дейкина - воистину ученый-патриот, для которого любовь к России и русскому языку неразрывно связана с поиском научной истины.

Эрудицию и профессионализм, высокую культуру, интеллигентность, честность, скромность и доброе отношение к людям Алевтина Дмитриевна сочетает с твердой принципиальностью и необыкновенной работоспособностью.

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут . Стоимость одной статьи — 150 рублей

ДЕЙКИНА А.Д., МАЛЯВИНА Т.П., ТРОСТЕНЦОВА Л.А. - 2014 г.

Учебник-практикум содержит не только теоретические сведения, но и систему практических заданий на основе текста, что создает условия для реализации взаимосвязи уроков русского языка и литературы. Учебник предназначен для уроков русского языка в старших классах общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, для факультативных занятий, а также для самостоятельной работы старшеклассников при подготовке к экзаменам выпускным и вступительным. Учебник входит в учебно-методический комплект, включающий программу, методические рекомендации, дидактические материалы.

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
О русском языке, о русской речи
Язык и речь. Типы речи. Стили речи
Текст как речевое произведение
Понимание текста - процесс творческий
От анализа текста - к изложению
Сочинение - это тоже текст
Система языка
Фонетика. Орфоэпия. Графика
Лексика. Фразеология
Словообразование. Состав слова
Морфология
Имя существительное
Имя прилагательное
Имя числительное
Местоимение
Глагол
Причастие
Деепричастие
Наречие. Слова категории состояния
Служебные части речи. Междометие
Синтаксис
Словосочетание
Предложение
Простое предложение
Двусоставные предложения
Односоставные предложения
Неполные предложения
Предложения с однородными членами
Предложения с обособленными членами
Предложения с обособленными уточняющими членами
Сравнительный оборот
Предложения с обращениями. Риторическое обращение
Вводные слова и предложения
Способы передачи чужой речи. Диалог. Цитирование
Сложное предложение
Сложносочиненное предложение
Сложноподчиненное предложение
Сложные бессоюзные предложения
Синтаксический разбор сложного предложения
Пунктуация
Знаки препинания и их функции в предложении и в тексте
Повторение. Контрольные упражнения

Паронимы.
Паронимы (от греч. Para - возле + опуша - имя).
Однокоренные слова, близкие по звучанию, но разные по значению или частично совпадающие в своем значении... Драматический - драматичный; значение - значимость; интеллигентный - интеллигентский; оплатить - уплатить; освоить - усвоить; пометы пометки; проблемный проблематический - проблематичный; романический - романтический - романтичный; стилевой - стилистический; существо - сущность.

Примеры.
Запишите отрывок из книги современного ученого-филолога А.И. Горшкова «Всё богатство, сила и гибкость нашего языка». Подчеркните грамматические основы предложений.
Литература немыслима вне языка. Говорить о писателе, о его произведениях и не сказать, как он владел словом, как использовал возможности языка, - все равно что оценивать, скажем, певца только по его репертуару, ничего не говоря о его голосе, о мастерстве исполнения. Если мы не отнесемся со вниманием и пониманием к языку, то не только не почувствуем эстетических достоинств, но и не поймем глубоко и всесторонне содержание литературного произведения.

Литература - искусство изображения словом. Поэтому Гоголь, говоря о Пушкине как о национальном русском поэте, особо подчеркнул, что он более и далее всех раздвинул границы русскому языку и показал все его пространство.
Крупнейшие наши писатели из всех заслуг Пушкина перед Россией, перед русским народом выделяли преобразование русского литературного языка. И.С. Тургенев в речи по поводу открытия памятника Пушкину говорил: «Нет сомнения, что он создал наш поэтический, наш литературный язык и что нам и нашим потомкам остается только идти по пути, проложенному его гением. Русское творчество и русская восприимчивость стройно слились в этом великолепном языке, и Пушкин сам был великолепный русский художник. Именно: русский! Самая сущность, все свойства его поэзии совпадают со свойствами, сущностью нашего народа».

Связь языка с национальным характером, с национальным самосознанием5 и его выражением в литературе была очевидной истиной для всех русских писателей. И.А. Гончаров в одном из писем, рассуждая о том, что все нации должны внести в общую человеческую сокровищницу5 все лучшее, что у них есть, заметил: «А для этого нужно русскому - быть русским, а связывает нас со своею нацией, больше всего, язык».
В творчестве Пушкина русский язык воплотился столь полно и совершенно, что само представление о русском языке стало неотделимым от представления о языке произведений великого писателя. А.Н. Толстой сказал: «Русский язык - это прежде всего Пушкин».

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Русский язык, Учебник - практикум для старших классов, Дейкина А.Д., Пахнова Т.М., 2006 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.