Огляд головних напрямків логопедичної роботи з усунення помилок на листі, пов'язаних з порушенням мовного аналізу і синтезу.

Одним з головних напрямків логопедичної роботи з усунення помилок на листі є розвиток мовного аналізу і синтезу.

Мовний аналіз і синтез передбачає:

1. Аналіз пропозицій на слова і синтез слів у реченні;
2. Складовий аналіз і синтез;
3. Фонематичний аналіз і синтез.

Розглянемо кожну позицію більш докладно.

Аналіз структури пропозиції

Аналіз структури пропозиції передбачає вміння визначати кількість, послідовність і місце слів у реченні.

З метою формування та розвитку цього вміння Бабушкіна Л.А. пропонує учням наступні завдання:

1. визначити межі речення в тексті;
2. придумати пропозицію по сюжетній картинці і визначити в ньому кількість слів;
3. придумати речення з певною кількістю слів;
4. збільшити кількість слів у реченні;
5. скласти пропозиції з слів, даних в безладді або деформовані пропозиції;
6. скласти пропозиції з кількох картинок, на яких зображений один і той же предмет в різних ситуаціях. Діти придумують пропозиції по картинках. Потім називають пропозицію, в якому слово знаходиться першим в реченні, потім пропозицію, в якому це слово на другому місці, далі - на третьому місці;
7. придумати речення з певним словом;
8. скласти графічну схему пропозиції: пропозиція позначається цілою смужкою, слова - маленькими смужками;
9. по графічній схемі придумати речення;
10. визначити місце слова в реченні (за рахунком);
11. підняти цифру, яка вказує на кількість слів у реченні.

Складовий аналіз і синтез

Складовий аналіз і синтез передбачає вміння ділити слово на складові його склади. Це має велике значення для засвоєння навичок письма. Крім того, складовий аналіз допомагає нашим учням більш ефективно опанувати звуковим аналізом слова. Слово ділиться на склади, потім склад, який є більш простий мовної одиницею, ділиться на звуки.

Характерною помилкою є пропуск голосних, які при опорі на внутрішнє або Шепітної промовляння, сприймаються як відтінки приголосних звуків, які кинестетически є більш чіткими.

Розподіл на склади сприяє виділенню голосних. При слоговом аналізі робиться акцент на голосні звуки.

У процесі формування складового аналізу і синтезу важливо враховувати поетапність формування розумових дій. Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі складовий аналіз і синтез здійснюється в плані гучного мовлення. На наступних етапах роботи переноситься ця дія у внутрішній план, здійснення його на основі слухо - вимовних уявлень.

При формуванні дії складового аналізу з опорою на зовнішні допоміжні засоби пропонується учням наступні завдання: отхлопать або відстукати слово по складах, супроводжувати послоговое проголошення слова рухом руки справа наліво або зліва направо. Пропонується учням тильною стороною долоні сприймати рухи нижньої щелепи. Цей прийом гарний у використанні, тому що голосні звуки вимовляються з великим розкриттям ротової порожнини, з великим опусканням нижньої щелепи, ніж приголосні звуки. Кількість рухів нижньої щелепи відповідає кількості голосних звуків і складів у слові.

В процесі розвитку складового аналізу в мовному плані головним завданням ставиться вміння виділяти голосні звуки в слові. На цьому етапі діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки дозволяє усунути такі помилки листи, як пропуски голосних або їх додавання.

З метою більш ефективного формування вміння визначати складової склад слова з опорою на голосні, необхідна попередня робота з розвитку диференціації голосних і приголосних, виділенню голосних звуків з слова. Ця робота починається в початковій школі і проводиться аж до зняття дитини з логопедичного обліку.

У роботі по виділенню голосного звуку з складу пропонуються склади різної структури з різними голосними, наприклад: ах, вус, ма, так, кра, аст, зол.

Використовуються наступні завдання:

• назвати тільки голосний звук складу;
• підняти букву, відповідну голосному звуку складу;
• записати тільки голосні літери складів;
• придумати склад з відповідною гласною;
• визначити місце голосного звуку в складі і показати відповідну букву;
• придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому чи третьому місці.

Далі слід робота по виділенню голосних звуків з слова. Спочатку пропонуються односкладові слова різної структури (пом, так, сом, вовк, двір). Діти визначають, який голосний звук в слові і його місце (початок, середина, кінець). Складається відповідна графічна схема слів. Далі йде аналогічна робота на матеріалі двоскладових і трискладових слів.

• назвати голосні звуки слова;
• записати на схемі тільки голосні даного слова;
• виділити голосні звуки із слова, покласти відповідні літери розрізної азбуки;
• розкласти картинки під голосними буквами, попередньо діти називають ці картинки;
• розкласти картинки під різними графічними схемами, на яких записані лише голосні літери;
• придумати слова з різних графічним схемам, на яких написані голосні літери.

Закріплення дій складового аналізу і синтезупроводяться з використанням наступних завдань:

• повторити заданий слово по складах, порахувати кількість складів;
• визначити кількість складів у названих словах, підняти відповідну цифру;
• розкласти картинки в два ряди в залежності від кількості складів у їх назві;
• назвати квіти, дерева, домашніх і диких тварин, посуд або меблі, в назві яких два або три склади;
• виділити перший склад з назв картинок, записати його. Об'єднати склади в слово або пропозицію і прочитати. Наприклад, дітям даю картинки: машина, малюк, кубик, тато, лапа, долоня, сорочка. Після виділення першого складу в словах виходить пропозицію «Мама купала Лару»;
• визначити пропущений склад у назві картинки;
• скласти слово з складів, даних у безладді;
• визначити слово або пропозицію, вимовлене по складах;
• виділити з пропозицій слова, що складаються з 1, 2, 3-х складів;
• по сюжетній картинці назвати слова з 1, 2, 3-х складів. Попередньо діти називають предмети, зображені на зображенні;
• дидактичні ігри «Поїзд», «фонематики», «Граємо в школу», «Складова плутанина» і ін.

на останньому етапіроботи пропонуються завдання по формуванню дії складового аналізу і синтезу в розумовому плані, На основі слухо - вимовних уявлень:

• придумати слова з одним, двома, трьома складами;
• придумати слово з певним стилем на початку слова, наприклад зі стилем ма;
• придумати слово з певним стилем в кінці слова, наприклад зі стилем ка;
• визначити кількість складів в назвах картинок (без попереднього їх промовляння);
• підняти цифру (1, 2, 3) відповідно до кількості складів в назві картинки. Логопед демонструє картинку, не називаючи її;
• по сюжетній картинці (без попереднього називання предметів) назвати слово з одного, двох, трьох складів.

Корисними є також вправи, з використанням літер розрізний абетки, запис складів:

• скласти склади з букв розрізної азбуки;
• змінити порядок звуків в слові, назвати отриманий склад. Логопед читає склад, діти відтворюють звуки складу в зворотній послідовності;
• робота з таблицями складів. Логопед показує літери в певному порядку і дає завдання назвати склад;
• скласти з букв абетки пари складів, що складаються з однакових звуків: мо - му, ша - аш;
• записати тільки склади, що починаються з голосного звуку;
• записати тільки склади, які закінчуються голосним звуком;
• записати під диктовку відкриті і закриті склади.

Ці вправи досить важкі для учнів, але дуже ефективні в плані розвитку складового аналізу і синтезу.

Фонематичний аналіз і синтез

Фонематичний аналіз і синтез передбачає вміння виділяти звуки на тлі слова. Досвід показує, що в учнів з порушенням інтелекту саме ця форма мовного аналізу і синтезу максимально страждає. У зв'язку з цим при корекції звукових помилок на листі особлива увага приділяється розвитку фонематичного аналізу і синтезу.

Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення звуку на тлі слова. Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку з слова, визначення його місця (початок, середина, кінець). І, нарешті, найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків. Таким фонематичним аналізом наші діти опановують насилу, внаслідок тугорухливості психічних процесів (В.К. Орфінская).

Організація логопедичної роботи з подолання дисграфії у дітей молодшого шкільного вікуможе здійснюватися в декількох методологічних підходах.

Один з підходів відповідає сучасної теоріїлогопедії та базується на результатах логопедичної діагностики дітей з проблемами листи. Аналізуючи діагностичні дані логопед виявляє слабкі ланки (перш за все лінгвістичні) функціональної системи письма у конкретного учня, визначає вид або поєднання видів дисграфії і відповідно до цього планує корекційну роботу, спираючись на існуючі методичні рекомендації щодо подолання різних видів дисграфії. Така робота може здійснюватися індивідуально або з підгрупами дітей одного віку, у яких спостерігаються однакові види дисграфії. В основу цього підходу покладено принцип переважного впливу на «слабке» ланка або ланки системи вікових еталонів.

Тут кілька провідних і традиційних напрямків роботи:

1. Удосконалення фонематичної диференціації звуків мови і засвоєння правильного літерного позначення на листі - при корекції дисграфії на грунті порушення фонематичного розпізнавання, або акустичної;
2. Корекція дефектів звуковимови і вдосконалення фонематичної диференціації звуків, засвоєння їх правильного літерного позначення на листі - при корекції акустико-артикуляторной дисграфии;
3. Удосконалення навички довільного мовного аналізу і синтезу, здатності відтворювати на листі звукослоговую структуру слів і структуру пропозицій - при корекції дисграфії на грунті несформованості мовного аналізу і синтезу;
4. Удосконалення синтаксичних і морфологічних узагальнень, морфологічного аналізу складу слова - при корекції аграмматіческой дисграфии;
5. Удосконалення зорового сприйняття, пам'яті; просторових уявлень; зорового аналізу і синтезу; уточнення мовного позначення просторових співвідношень - при корекції оптичної дисграфії.

У кожному з цих напрямків роботи виділено етапи роботи, запропонований види завдань і вправ, які можна використовувати в процесі занять з дітьми. Найбільш докладно логопедична робота з корекції певних видів дисграфії відображені в книгах Р.І. Лалаева і Л.Г. Парамонова.

Другий підхід до подолання дисграфії може здійснюватися в руслі широкомасштабної корекційно-розвиваючої роботи шкільного логопеда, яка побудована відповідно до методичних рекомендацій А.В. Ястребової. Цей підхід має не тільки корекційну, а й профілактичну спрямованість. Крім того, організація роботи з урахуванням рекомендацій А.В. Ястребової дозволяє шкільного логопеда охопити велику кількість учнів. В рамках даного підходу корекційно-розвиваюча робота присвячена, перш за все, вдосконалення усного мовлення дітей, розвитку речемислітельной діяльності і формування психологічних передумов до здійснення повноцінної навчальної діяльності.

Відповідні заходи фахівці починають реалізовувати вже з першокласниками, складовими так звану групу ризику, тобто з дітьми, які мають порушення або недорозвинення мовлення. Основне завдання логопеда в роботі з такими дітьми - за допомогою систематичних занять, що враховують шкільну програму з рідної мови (з початку навчання грамоті), удосконалювати усне мовлення дітей, допомагати їм оволодівати письмовою мовою і, в кінцевому рахунку, попередити появу дисграфии і дислексії.

Логопед працює одночасно над усіма компонентами мовної системи - звуковий стороною мови і лексико-граматичною будовою. При цьому в роботі виділяються кілька етапів, кожен з яких має провідне напрямок.

I етап- заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови (розвиток фонематичного сприйняття і фонематических уявлень; усунення дефектів звуковимови; формування навичок аналізу і синтезу звукослогового складу слів; закріплення звукобуквенний зв'язків та ін.);

II етап- заповнення прогалин в області оволодіння лексикою і граматикою (уточнення значень слів і подальше збагачення словника шляхом накопичення нових слів і вдосконалення словотворення; уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій; вдосконалення граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння учнями словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій);

III етап- заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення (розвиток і вдосконалення вмінь і навичок побудови зв'язного висловлювання: програмування смислової структури висловлювання; встановлення зв'язності і послідовності висловлювання; відбору мовних засобів, необхідних для побудови висловлювання).

Розвиваючи всі компоненти мовної функціональної системи, удосконалюючи у дітей навички довільних операцій з мовними елементами з урахуванням матеріалу шкільної програми з російської мови, логопед одночасно вирішує кілька завдань. До цих завдань А.В. Ястребова відносить:

• розвиток речемислітельной активності і самостійності,
• формування повноцінних навчальних умінь і раціональних прийомів організації навчальної роботи,
• формування комунікативних умінь,
• попередження або усунення дислексії і дисграфії,
• попередження функціональної неграмотності і інші.

Можна виділити і третій підхід- в корекції дисграфії у школярів. Найбільш повно він охарактеризований в книзі І.М. Садовникова, в якій автор пропонує свою методику діагностики порушення письма, виділяє можливі напрямки роботи, пропонує види вправ по їх реалізації.

Цей підхід, як і перший, базується на результатах логопедичного обстеження дітей з дисграфією, що дозволяє виявити неповноцінні ланки функціональної системи письма, вивчити види і характер специфічних помилокв листі і на підставі цього визначити провідні напрямки логопедичної корекції.

Однак, на відміну від першого, даний підхід до корекції не передбачає співвіднесення виявлених порушень з тим чи іншим видом дисграфії, що не передбачає жорсткого слідування якогось певного алгоритму в процесі логопедичної роботи.

Так, серед провідних І.М. Садовникова виділяє наступні напрямки роботи по корекції дисграфії:

1. розвиток просторових і часових уявлень;
2. розвиток фонематичного сприйняття і звукового аналізуслів;
3. кількісне і якісне збагачення словника;
4. вдосконалення складового і морфемного аналізуі синтезу слів;
5. засвоєння сполучуваності слів і усвідомлене побудова речень;
6. збагачення фразової мови учнів шляхом ознайомлення їх з явищами багатозначності, синонімії, антонімії, омонімії синтаксичних конструкцій та інші.

Всі охарактеризовані вище підходи до корекції дисграфії у школярів спрямовані насамперед на вдосконалення усного мовлення і мовних здібностей дітей, формування операційно-технологічних засобів, що становлять базовий рівень організації специфічного виду діяльності - листи. Це відповідає традиційному в логопедії розуміння дитячої дисграфії як відображення в листі неповноцінності лінгвістичного розвитку молодших школярів.

З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, Р. І
Лалаева пропонує наступну послідовність проведення логопедичної роботи :

1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.
2. Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук в слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова). При формуванні зазначеного дії пропонуються наступні завдання: визначити в слові перший звук, останній звук; визначити місце звука в слові.
3. Визначення послідовності, кількості та місця звуків по відношенню до інших звуків.

1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова.

В процесі розвитку елементарних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що вміння виділяти і виокремлювати звук залежить від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.

Дослідники відзначають, що ударні голосні впізнаються набагато легше, ніж ненаголошені. Ударні голосні легше виділяються з початку слова, ніж з його кінця або з середини. Щілинні і сонорні звуки, як більш тривалі, сприймаються краще, ніж вибухові. При цьому щілинні звуки легше виділяються з початку слова, ніж з кінця, а вибухові звуки - навпаки, з кінця слова (Лалаева Р.І., Катаєва О.О., Аксьонова А.К).

З великими труднощами діти визначають наявність в слові гласного і виділяють його в кінці слова. Це пояснюється особливостями сприйняття стилю, труднощами розчленування його на складові звуки. Голосний звук часто сприймається дітьми не як самостійний звук, а як відтінок приголосного звуку.

Разом з тим необхідно враховувати і особливості сприйняття і вимови звуків мови розумово відсталими школярами. Багато розумово відсталі діти сприймають початок слова чіткіше, ніж його середину або кінець.

Що стосується приголосних звуків, то дослідники вказують на те, що щілинні приголосні, в тому числі шиплячі і сонорні, виділяються легше інших приголосних. Однак виділення шиплячих і сонорних р і л часто ускладнено внаслідок їх дефектного вимови розумово відсталими дітьми (Лалаева Р.І., Петрова В.Г.). Тому роботу по виділенню звуків на тлі слова починають з артікуляторно простих звуків (м, н, х, в і ін.).

Лалаева Р.І. рекомендує, перш за все, уточнити артикуляцію приголосного. Для цього визначається положення артікуляторних органів спочатку за допомогою зорового сприйняття, а потім на основі кінестетичних відчуттів, одержуваних від артікуляторних органів.

При цьому звертається увага на звучання, характерне для даного звуку. Визначається наявність або відсутність звуку в складах, пред'явлених на слух.

Потім логопед пропонує дітям визначити наявність або відсутність звуку в словах різної складності: односкладових, двоскладових, трискладових, без збігу і зі збігом приголосних. Логопед дає дітям слова, як з відпрацьовується звуком, так і без нього. Заданий звук повинен перебувати на початку, середині і в кінці слова (крім дзвінких приголосних).

Спочатку наявність звуку визначається на слух, і на основі власної вимови, потім або тільки на слух, або тільки на основі власної вимови і, нарешті, по слухо-вимовних уявленням, тобто в розумовому плані.

Потім звук зв'язується з буквою. Р.І. Лалаева рекомендує наступні завдання з використанням букви:

• Показати букву, якщо в слові є відповідний звук.
• Розділити сторінку на дві частини. З одного боку записати букву, з іншого боку поставити риску. Логопед читає слова. Якщо в слові є заданий звук, діти ставлять хрестик під буквою, якщо в слові немає звуку, то хрестик ставиться під рискою.
• Повторити вслід за логопедом слова із заданим звуком, показати відповідну букву.
• Виділити з пропозиції слово, що включає даний звук, і показати відповідну букву.
• Показати картинки, в назві яких є звук, що позначається заданої буквою.

Після того, як у дітей буде сформовано вміння визначати наявність приголосного на початку або кінці слова, можна запропонувати слова, в яких заданий звук буде знаходитися в середині слова. починають з простих слів(Наприклад, коса - при виділенні звуку с), потім пред'являють слова зі збігом приголосних (наприклад, марка - при виділенні звуку - р »). Спочатку слово вимовляється по складах з інтонувати заданого звуку і підкріплюється відповідною картинкою.

2. Вичленовування першого і останнього звуку з слова.

2.1. Вичленення першого ударного голосного з слова.

Робота починається з уточнення артикуляції голосних звуків. Голосний звук виділяється на основі звукоподражаний з використанням картинок. Можна запропонувати такі картинки: малюк плаче: (а-а-а); вовк виє (у-у-у); болить зуб, зав'язана щока (о-о-о). При уточненні артикуляції голосного звуку увагу дитини звертається на положення губ (розкриті, витягнуті кружечком, витягнуті трубочкою і т.д.). Спочатку голосний звук в словах вимовляється з інтонувати, тобто з виділенням голосом, потім природною артикуляцією та інтонацією.

Петрова В.Г зазначає, що розумово відсталі діти часто не можуть у визначенні тимчасової послідовності звуків (раніше - пізніше), так як тривалість звучання кожного окремого звуку в потоці мовлення дуже короткочасна.

Іноді першим звуком вони називають той, який є останнім і ближче за часом до моменту визначення, а останнім звуком вважають той, який є першим і внаслідок цього відстоїть далі в часі від моменту його визначення. У зв'язку з цим вона вважає важливим звернути увагу на розрізнення самих понять раніше - пізніше, перший - останній. Розрізнення цих понять уточнюється з опорою на зорове сприйняття звуків, оскільки артикуляція звуків вже попередньо уточнена. Так, за допомогою дзеркала і безпосереднього зорового сприйняття артикуляції звуків учень визначає, що, наприклад, в поєднанні иу перший звук і (губи спочатку розтягуються), а останній звук у (губи витягуються в трубочку).

Селіверстов В.І. в книзі «Мовні ігри з дітьми» рекомендує наступні завдання по вичленовуванню першого ударного голосного:

1. Визначити перший звук в словах: ослик, качка, Аня,
Ігор, абетка, ах, оси, вулик, лелека, вузький, Оля, ранок, іній, Іра.
2. Знайти в розрізної азбуки букву, відповідну першого звуку слова, що починається з ударного гласного.
3. Підібрати слова, які починаються на голосний а, о, у.
4. Відібрати картинки, назви яких починаються на ударні голосні (а, о, у). Пропонуються, наприклад, картинки, на яких намальовані мишка, вікно, астра, вулиця, оси, вулик, кут.
5. До зображенні підібрати букву, відповідну першого звуку слова. Пропонуються картинки, назви яких починаються з ударного гласного, наприклад хмара, вуха.
6. Гра в лото. Пропонуються картки з картинками. Логопед називає слово. Учень закриває картинку тією буквою, з якої починається слово. Наприклад, картинка з зображенням хмари закривається буквою о.

Визначення ударної гласною на початку слова також проводиться в трьох варіантах:

а) на слух, коли слово вимовляється логопедом,
б) після проголошення слова дитиною,
в) на основі слухопроізносітельних уявлень, наприклад за завданням підібрати картинку до відповідного звуку.

2.2. Вичленення першого приголосного з слова.

Л.Г. Парамонова зазначає що вичленення першого приголосного звуку з слова дається розумово відсталим дітям набагато важче, ніж виділення приголосного на тлі слова. Основна складність полягає в розчленуванні складу, особливо прямого, на складові його звуки. Так, наприклад, якщо дитині пропонують назвати перший звук в слові шапка, він замість ш називає «ша», а першим звуком в слові муха називає склад «му». Причиною цього є нерозчленованим сприйняття стилю, несформованість уявлень про складі і звуці.

Відомо, що произносительной одиницею мови є склад, а кінцевою ланкою фонематичного аналізу - звук. Тому сам процес вимови як би перешкоджає фонематическому аналізу. І чим більше злиті у вимові приголосний і голосний, тим складніше склад для фонематичного аналізу, для виокремлення ізольованого приголосного і голосного, визначення їх послідовності в слові. У зв'язку з цим з прямого відкритого складу приголосний вичленяється важче, ніж з протилежного. Р.И Лалаева зазначає, що робота по вичленовуванню першого звуку з слова може проводитися тільки після того, як у дітей сформовано вміння виокремлювати звук з зворотного і прямого складів і дізнаватися звук, що знаходиться на початку слова.

Так, наприклад, діти спочатку визначають, що в слові мило є звук м, який знаходиться на початку слова, є першим звуком цього слова. Логопед ще раз пропонує послухати це слово і назвати перший звук. І на закінчення дається завдання - підібрати слова, в яких звук м чується на початку слова.

Зразкові завдання на вичленення першого приголосного звуку:

• Підібрати назви квітів, тварин, птахів, посуду, овочів, фруктів і т.д., які починаються з заданого звуку.
• Вибрати тільки ті предметні картинки, назви яких починаються з заданого звуку.
• За сюжетною картинці назвати слова, які починаються з даного звуку.
• Змінити перший звук слова. Логопед називає слово. Діти визначають перший звук слова. Далі їм пропонується замінити цей перший звук в слові на інший. Наприклад, в слові гість замінити звук г на звук до, в слові карта замінити звук до на звук п, в слові моль замінити звук м на звук с, в слові сіль замінити з на б, в слові зайка замінити з на м.

Лото «Який перший звук?»

Дітям пропонуються картки лото на слова, що починаються, наприклад, зі звуків м, ш, р, і відповідні літери. Логопед називає слова, діти знаходять картинки, називають їх, визначають перший звук і закривають картинки буквою, відповідної
першого звуку слова.

«Знайди картинку».

Дітям пропонуються дві картки. На одній з них намальований предмет, інша порожня. Діти називають предмет, визначають перший звук в його назві, знаходять відповідну букву і кладуть букву між картками. Потім вони вибирають серед інших ту картинку, назва якої починається з цього ж звуку, і кладуть на
порожню картку.

2.3. Визначення кінцевого приголосного в слові.

Р. І. Лалаева зазначає, що визначення кінцевого приголосного має проводитися спочатку на зворотних складах, таких, наприклад, як розум, ам, ух, ах, вус. Це вміння виховується послідовно і спирається на раніше сформований дію з визначення наявності звуку, що знаходиться в кінці складу або слова. Пропонуються слова, подібні за складом з раніше висунутими складами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп і т.д. Визначається кінцевий приголосний спочатку в складі, потім в слові.

Надалі вичленення кінцевого приголосного проводиться безпосередньо в словах (типу будинок) на слух, при самостійному вимові, по слухопроизносительное уявленням. Дія вважається закріпленим, якщо учень, не називаючи слова, навчається визначати кінцеву приголосну. Наприклад, логопед пропонує дитині відібрати картинки, в назві яких останнім є вказаний звук.

2.4. Визначення місця звуку в слові (початок, середина, кінець).

При визначенні місця звуку в слові логопед уточнює, що якщо звук не перший і не останній, то він знаходиться в середині.
Використовується смужка «світлофор», розділена на три частини: червона ліва частина - початок слова, середня частина жовтого кольору - середина слова, права зелена частина смужки - кінець слова.

Спочатку пропонується визначити місце ударної гласною в односкладових-двоскладових словах: наприклад, місце звуку, а в словах лелека, два, мак, місце звуку і в словах іній, лист, три. Голосні вимовляються протяжно, інтоніруется. При цьому використовуються картинки.

Надалі проводиться робота по визначенню місця приголосного звуку в слові.

3. Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності і місця звуку в слові).

Логопедична робота по формуванню складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності, кількості, місця звуку в слові по відношенню до інших звуків) проводиться в тісному зв'язку з навчанням читання та письма.

Навчання писемного мовлення починається зі знайомства дитини зі звуковою матерією мови: розпізнаванням звуків, виділенням їх з слова, із звуковою структурою слів як основних одиниць мови.

У процесі читання здійснюється відтворення звукової структури слова за його графічної моделі, а в процесі письма - навпаки, відтворення буквеної моделі слова по його звуковій структурі. У зв'язку з цим однією з важливих передумов успішного формування процесів читання і письма є не тільки вміння виділяти і розрізняти звуки в мові, а й виробляти більш складні операції з ними: визначати звуковий склад слова, послідовність звуків в слові, місце кожного звуку по відношенню до іншим звукам. Написане слово моделює звукову структуру слова, трансформуючи тимчасову послідовність звуків мови в послідовність літер у просторі. Тому відтворення буквеної моделі неможливо без чіткого уявлення про звуковій структурі слова.

При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що будь-яке розумове дію проходить певні етапи формування: складання попереднього подання про завдання (орієнтовна основа майбутнього дії), освоєння дії з предметами, далі виконання дії в плані гучного мовлення, перенесення дії у внутрішній план, остаточне становлення внутрішнього дії (перехід на рівень інтелектуальних умінь і навичок).

Паралельно з роботою по формуванню фонематичного аналізу складу і слова проводиться корекція порушень читання і письма.

Так, при побуквенном читанні основна увага звертається на те, щоб в процесі читання учень орієнтувався на голосну відкритого складу, а потім виголошував звуки складу разом.

Засвоєння дії фонематичного аналізу слова, а також навик читання складу з орієнтуванням на наступний голосний звук служать передумовою злитого читання, що сприяє усуненню політерного читання і спотворень звукослоговой структури слова при читанні і листі.

У процесі корекції порушень читання і письма використовується не тільки усний аналіз слів, але і складання слів з букв розрізної азбуки, різноманітні письмові вправи. Р.І. Лалаева, В.Г. Петрова, В.І. Селіверстов пропонують різні видивправ сприяють закріпленню функції фонематичного аналізу:

1. Скласти слова різної звуко-складової структури з букв розрізної азбуки: будинок, мак, рот, муха, сани, лапи, банку, кішка, марка, кріт, стіл, вовк, дах, спина, кришка, спинка, канава, капуста та ін.
2. Вставити в дані слова пропущені букви: рун ... а, дахах ... а, с.мн ... а, але ... ні ... и.
3. Підібрати слова, де заданий звук був би на першому, другому, третьому місці. Наприклад, придумати слова, в яких звук до був би на першому (кіт), на другому (вікно), на третьому місці (мак).
4. Вибрати з пропозиції слова з певною кількістю звуків або записати їх.
5. Додати 1, 2, 3, 4 звуку до одного і того ж стилю так, щоб вийшли різні слова. Наприклад: па пар, пари, парад, вітрила; ко - кіт, кози, кішка, корова.

Для засвоєння навичок письма велике значення має вміння поділяти слово на складові його склади. При оволодінні листом значимість складового аналізу обумовлена ​​насамперед тим, що на початкових етапах дитина вчиться зливати звуки в склади, синтезувати склади в слово і на основі цього об'єднання дізнаватися слова. Крім того, складовий аналіз допомагає більш ефективно опанувати звуковим аналізом слова. Слово ділиться на склади, потім склад, який є більш простий мовної одиницею, ділиться на звуки.

У процесі письма діти з дисграфією часто пропускають голосні. Це пов'язано з тим, що при опорі на внутрішнє або шепітної обговорювання діти легше сприймають приголосні, які кинестетически є більш чіткими. Голосні ж сприймаються як відтінки приголосних звуків. Розподіл на склади сприяє виділенню голосних. При слоговом аналізі робиться опора на голосні звуки.

Ступінь складності складового аналізу багато в чому залежить від характеру складів, складають слово, і їх произносительной труднощі. Чим більше злиті у вимові звуки складу, тим легше виділити склад зі слова.

Перед читанням слів по складах діти вправляються в поділі слів на склади і звуки на слух (аналіз). Виділення першого і другого складу в двоскладових слові з відкритими складами. Дописування другого складу в слові і лист по слуху.

Придумування учнем слів в два склади.

Розподіл слів на склади ми наводимо також і на ігровому матеріалі по картинці і без картинки. Логопед називає перший склад, учень - другий склад, і навпаки.

Потім переходимо до поділу на склади двоскладових слів, що мають в своєму складі три звуку (про - си, І-ра).

Робота з цими словами проводиться так само, як і попередня робота з двома відкритими складами.

Слова в один склад дають дітям поняття про те, що не всі слова можна ділити на склади (будинок, куля, сом). Закріплення цього поняття дається на картинках. Учень сам називає картинку і каже, чи можна розділити слово на склади.

Від аналізу двоскладових слів тут же переходимо до читання двоскладових слів за схемами (синтез), яке полегшує дітям процес злиття складів в слова, так як один з складів в цих схемах не змінюється (читання за подобою).

Від читання слів за схемами переходимо до читання пропозицій і оповідань по складах з дотриманням принципу від легкого до важкого.

Без уміння сприймати склад не можна рухатися далі, не можна навчити дітей читати, якщо вони перебирають букви і не вміють відразу
бачити дві букви.

Тому нами дається великий матеріалв словах, в пропозиціях, в оповіданнях, віршах для складового читання.

Після спільної роботи учня з логопедом по складовому аналізу і синтезу підводять учня до самостійного поділу слів на склади.

Спочатку учень знаходить по слуху перший, другий, третій склад у слові, потім переходить до самостійного поділу слів на склади в пропозиціях, віршах в оповіданнях.

Закінчуємо роботу по складовому аналізу і синтезу ігровим матеріалом у вигляді ребуса по складанню слів з складів

В процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки в слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних або їх додавання.

З метою більш ефективного формування вміння визначати складовий склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота з розвитку диференціації голосних і приголосних, виділенню голосних звуків з слова.

Порушення листи часто супроводжуються великою кількістю орфографічних помилок. Це пояснюється несформованістю у дітей мовних узагальнень, невмінням використовувати досліджувані правила орфографії. У зв'язку з цим дуже корисні вправи на виділення і визначення ударного складув слові. Ці вправи сприяють кращому засвоєнню одного з основних правил орфографії, що вивчаються в початковій школі - правила на правопис ненаголошених голосних.

В основу дослідження покладено принципи методик Г. П. Белякова, Ф. А. Сохина, Г. А. Тумакову і ін. Дітям пропонується:

Повторити пропозицію і назвати з першого слова до останнього, орієнтуючись на графічну модель: наприклад, «Кролик гриз смачну морквину. Назви перше слово. Потім яке слово йде? Потім яке слово? Назви останнє слово »;

Повторити слово і отхлопать його ритм (дітям молодшого дошкільного віку), визначити в ньому кількість складів (дітям старшого дошкільного віку);

Повторити слово за зразком, акцентуючи перший або останній склад (дітям молодшого дошкільного віку), повторити слово і вичленувати перший і останній звук в ньому (дітям старшого дошкільного віку): наприклад, «Скажи як я: у-у-качка. Ніс-с-с »(Молодший вік); «Качка. Який перший звук в слові? Мак. який перший

звук? Тепер будеш називати останній звук. Качка. Який останній звук в слові? Мак ... ».

Для визначення кількості слів у реченні пред'являється 2 зразка (по 4 слова), складів у слові - 3 зразка (одно-, дво- і трискладових слів), звукового аналізу - 2 слова.

1 бал - правильна відповідь з першої спроби;

0,5 бала - правильна відповідь з другої спроби;

0,25 бала - правильна відповідь з третьої спроби 1.

Порівняльний аналіз результатів експерименту дозволяє виявити деякі структурні особливості мовної здібності у дітей з нормальним і порушеним розвитком мови (ОНР), які впливають на успішність функціонування мовної здатності у дошкільнят.

Недостатність мовної здібності у дітей з загальним недорозвиненняммови має ряд особливостей:

1. Ускладнений визначення компонента мовної спосіб
ності, щодо якого буде здійснюватися кричи
ентіровка.

Наприклад, замість орієнтування на лексико-семантич-ському рівні здійснюється орієнтування на синтаксичному рівні або фонетичному рівні мовної системи.

2. Відзначаються порушення переключення уваги з
одного компонента мовної здібності на інший компо
нент.

Наприклад, виконуючи завдання на продовження речення, дитина не може орієнтуватися відразу на два рівня мови - граматичний і лексико-семантичний.

3. В межах одного компонента мовної здібності
основні труднощі стосувалися вибору способу орієнтуватися
вочной дії, адекватного цілям завдання.

1 Всі дані в кінці дослідження фіксувалися в таблиці. Середнє арифметичне шести методик представляло собою рівень розвитку фонологічної компонента мовної здібності.

Наприклад, замість того, щоб дотримуватися тієї орієнтування, яка забезпечує успішні дії, діти хаотично змінюють орієнтування або стереотипно використовують ту, яка забезпечувала успіх у попередньому завданні.

4. Обраний спосіб мовної орієнтування відрізнявся нестабільністю і легко замінювався на комунікативну або предметну орієнтування.

Особливо яскраво це проявляється у молодших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, старших дошкільників із затримкою психічного розвитку церебро-органічного генезу і алаліческім компонентом.

Зазначені особливості впливають на порушення механізму розгортання мовної здатності - формування системи мовних орієнтувань. порушення системогенеза орієнтовних дійв мовному матеріалі у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови проявляється у вигляді:

Затримки в становленні основних типів орієнтувань щодо кожного компонента мовної здібності (синтаксичного, семантичного та фонологічної компонентів);

Порушення можливостей перемикання уваги з одного компонента мовної здібності на інший і розподілу уваги між кількома компонентами одночасно;

Труднощів у формуванні та спотвореного формування інтеграційних зв'язків між різними компонентами мовної здібності.

Таким чином, експериментальне вивчення мовної здібності у дітей із загальним недорозвиненням мови доводить, що без спеціальної роботи по формуванню системи мовних орієнтувань у вихованців із загальним недорозвиненням мови дана системасамостійно не формується або відрізняється нестійкістю. Це підтверджує необхідність розробки комплексу прийомів і вправ по формуванню системи мовних орієнтувань і включення його в корекційно-розвиваючі заходи щодо подолання загального недорозвинення мови.

3 Діагностика мову, спосіб, у дітей

Письмова мова - це вторинна пізніша за часом виникнення форма існування мови.

У поняття «письмова мова» входять читання і письмо, яке формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання.

Порушення читання (дислексія) і письма () дуже поширені серед учнів допоміжної школи. Ще більш поширеними серед розумово відсталих школярів є порушення листи - Дисграфія.

Симптоматика дисграфії у розумово відсталих школярів характеризується великою кількістю і різноманітністю помилок на листі і складністю механізмів (Воронкова В.В., Соботович Е.Ф., Орлова Д.І.).

Велика поширеність дисграфії у розумово відсталих дітей обумовлені недорозвиненням пізнавальної діяльності, порушенням мовлення, несформованістю мовних узагальнень, порушенням діяльності речеслухового, речедвігательного і зорового аналізаторів, порушенням структури операцій листи, особливостями організації психічної діяльності.

Щоб вибрати правильний шлях індивідуальної корекції, необхідно визначити форму дисграфии.

Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу

Механізмом цього виду дисграфії є ​​порушення наступних форм мовного аналізу і синтезу: аналізу пропозиції на слова, складового аналізу і фонематичного аналізу і синтезу. Виявляється в спотвореннях структури слова і пропозиції.

Помилки на рівні слова:

- пропуски приголосних при їх збігу (стріла - «трелі», дощі - «дожі», кричать - «хизуються»);
- пропуски голосних (санки - «снкі» »,« собака - «СБАК»);
- вставка зайвих літер (стіл - «стлол»);
- перестановки літер (стежка - «прота», килимом - «корвет», двір - «довр»)
- додавання букв (весна - «Весна», Тоскана - «тосакалі»)
- пропуски, додавання, перестановки складів (бегемот - «гебемот», голова - «говолі».

Помилки на рівні пропозиції:

- злите написання слів, особливо прийменників з іншими словами (Були чудові дні. - «билічудние дні». На гілках ялини і сосни. - «Наветвях еліі Сасна»).
- роздільне написання слів (приставок, кореня) - Влітку по річці йдуть пароплави - «літах пореке і дуть парходи.»
- запис цілого пропозиції у вигляді одного (до того ж найчастіше спотвореного) «слова» (Квіти стояли на столі - «ЦВТИСТЯТНАСТЛЕ»).

Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширені при цьому виді дисграфії спотворення звуко-складової структури слова. Найбільш часто у розумово відсталих школярів спостерігаються такі помилки: пропуски приголосних при їх збігу (диктант - «диктат», лялька - «кука», кавун - «Абузов»), пропуски голосних (собака - «СБАК»), додавання голосних (лава - «сакамейка»), перестановки букв (вікно - «коно», дрова - «начебто»), пропуски, додавання, перестановки складів (кімната - «кота», стакан - «ката»).

Напрями корекційної роботи з подолання дисграфії

1. Розвиток мовного аналізу і синтезу:

Формувати вміння визначати кількість, послідовність і місце слів у реченні

2. Розвиток складового аналізу і синтезу:

Уміння виділяти голосні звуки в слові

3. Розвиток фонематичного аналізу і синтезу:

Виділення звуку на тлі слова
- виокремлення звуку на початку, в середині, наприкінці слова
- визначення послідовності, кількості та місця звуку в слові.

Зразкові завдання, ігри по корекції фонематических процесів, звуко-складового і мовного аналізу

I. Розвиток мовного аналізу і синтезу

Корекційна робота зводиться до формування вміння визначати кількість, послідовність і місце слів у реченні. Цього можна досягти, виконуючи такі завдання:

1. Складання пропозицій по опорних картинок з певною кількістю слів.

2. придумування пропозицій по сюжетній картинці і визначення в них кількості слів.

Робота з числовим рядом.

3. Так само дітей вчать складати графічні схеми пропозицій, відшукувати в схемі певне слово, читати пропозиції по схемі. наприклад:

Птахи летять на південь.

4. Вправи в складанні поширених пропозицій (з питань: Де? Як? Коли? І ін. (На сюжетних картинках). Двірник підмітає листя. Восени двірник підмітає листя. Восени біля будинку двірник підмітає листя. Восени біля будинку двірник швидко підмітає листя ...

5. Так само потрібно показувати необхідність узгодження слів у реченні, вправляти в граматично правильній побудові пропозицій. Робота з деформованими реченнями.

Наприклад: з опорою на наочність: «гуляє, дворі, з, Петя, у, собакою» - Петя гуляє з собакою у дворі.

Без опори на наочність: «димок, йде, труби, з» - З труби йде димок.

«Горіхи, в, білка, ховає, дупло» - Білка ховає горіхи в дупло. «Поливає, лійки, Коля, з, квіти» - Коля поливає квіти з лійки.

6. Визначення місця слова в реченні (яке за рахунком вказане слово). Робота з числовим рядом.

7. Визначення відмінностей словосполучення і пропозиції. Пропозиція - це закінчена смислова одиниця.

Наприклад: розподіли на два стовпчики словосполучення і пропозиції.

Пожовкла трава, йдуть дощі, кучерява травичка, настала осінь, головки квітів, ранньою осінню.

8. Визначення меж пропозиції. Виділення пропозицій з тексту (спочатку з опорою на сюжетну картинку або на серію картинок, а потім без опори. Робота з деформованим текстом).

Наприклад (з опорою): «В кінці літа ще тепло на лузі пасуться коні люди скосили траву її зібрали в великі стоги до осені буде сохнути сіно.»

Без опори на сюжетну картинку: «Стало тепло на лузі з'явилася зелена травичка на галявині розпустилися квіти Маруся ловить метеликів Діма і Толя грають в м'яч.»

9. Складання пропозицій, використовуючи словосполучення.

Наприклад: високі ялини, широкі вулиці, повна кошик, білий пароплав і.т.д.

10. Вправи в читанні тексту з інтонаційними позначенням кордонів пропозиції (зниження голосу, паузи).

11. Списування тексту з підкресленням заголовних букві точок.

II. Розвиток складового аналізу і синтезу

При формуванні навичок складового аналізу і синтезу робота починається зі допоміжних прийомів (отхлопать або відстукати слово по складах і назвати їх кількість). Потім спираючись на вміння виділяти голосні звуки в слові, діти засвоюють основне правило розподілу на склади: в слові стільки складів, скільки голосних.

1. отхлопать або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.

2. Вміти виділяти голосні звуки в слові, засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.

3. Вміти виділяти голосний звук з складу і слова. Визначити голосний звук і місце його в слові (початок, середина, кінець слова).

4. Назвати голосні в слові.

5. Записати тільки голосні даного слова.

6. Виділити голосні звуки, знайти відповідні літери.

8. Визначити кількість складів у названих словах. Підняти відповідну цифру.

9. Записати слова в два стовпчики (розкласти картинки на 2 групи) в залежності від кількості складів.

10. Виділити перший склад з назв картинок, записати його.

11. Об'єднати склади в слові, пропозиція, прочитати отримане слово або пропозицію, (наприклад: «вулик», «будиночок», «машина», «місяць», «жаба»). Після виділення перших складів виходить пропозицію: У будинку калюжа.

12. Визначити пропущений склад у слові за допомогою картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Скласти слово із складів, даних у безладді (нок, Цин, лас, точ, ліс, ка).

14. Знайти в реченні слова з певною кількістю складів.

Гра «Відгадайте, кого я називаю?»

Мета: розвиток уміння підбирати слова із заданою кількістю складів.

Учитель пропонує встати тим дітям, чиї імена складаються з стількох складів, скільки ударів він зробить.

Наприклад: учитель плескає 3 рази, учні вважають, потім встають (Се-ре-жа, А-ри-на).

Гра «перевертнів»

Цілі: розвиток вміння складати слова; накопичення в пам'яті складових образів.

Обладнання: картки зі складами (4 - 6) кожному гравцеві.

Учитель називає два склади, діти знаходять картки з даними складами і складають спочатку одне слово, потім, переставивши склади, інше: сос, на; чай. КА; вага, на; кА, мис; бан, кА; ла, ска »ні, тка; ра. але; кА, кой.

Гра «Ланцюжок»

Мета: розвиток уміння підбирати слова по одному даному стилю.

Один з учнів записує на дошці слово по складах, наступний підбирає слово, яке починається з наступного складу даного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Гра «Зустріч слово на дорозі - розіб'ю його на склади»

Мета: розвиток навичок розподілу на склади, уваги, швидкості мислення.

Учитель кидає м'яч дітям, називає одно-, дво- і трискладові слова. Дитина, що зловив м'яч, визначає кількість складів, називає їх і передає м'яч назад. Можна запропонувати дітям вимовити слово по складах, одночасно відбиваючи слово м'ячем.

III. Розвиток фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу і синтезу

Терміном «фонематичний аналіз» визначають як елементарні, так і складні форми звукового аналізу. До елементарної формі відноситься виділення звуку на тлі слова. За даними В. К. Орфінская, ця форма з'являється спонтанно у дітей дошкільного віку. Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку з слова і визначення його місця (початок, середина, кінець слова).

Найскладнішим є визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Ця форма звукового аналізу з'являється лише в процесі спеціального навчання.

Логопедична робота з розвитку фонематичного аналізу і синтезу повинна враховувати послідовність формування зазначених форм звукового аналізу в онтогенезі.

В процесі розвитку елементарних форм необхідно враховувати, що труднощі виділення звуку залежать від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.

Найкраще виділяються ударні голосні з початку слова (вулик, лелека). Щілинні звуки, як більш тривалі, виділяються легше, ніж вибухові. Як і голосні вони легше виділяються з початку слова. Виділення ж вибухових звуків здійснюється успішніше, коли вони знаходяться в кінці слова.

Звуковий ряд з 2-3 голосних аналізується краще, ніж ряд, що включає приголосні і голосні звуки. Це пояснюється тим, що кожен звук в ряду голосних вимовляється майже тотожне ізольованому вимові. Крім того, кожен звук в такому ряду являє собою одиницю мовного произносительного потоку, т. Е. Склад, а також вимовляється триваліше.

При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що будь-яке розумове дію проходить певні етапи формування, основними з яких є наступні: освоєння дії з опорою на матеріалізацію, в плані гучного мовлення, перенесення його в розумовий план (по П. Я. Гальперіну).

I етап - формування фонематичного аналізу і синтезу з опорою на допоміжні засоби та дії.

Первісна робота проводиться з опорою на допоміжні засоби: графічну схему слова і фішки. У міру виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Дія, яке здійснює учень, представляє собою практична дія з моделювання послідовності звуків в слові.

II етап - формування дії звукового аналізу в мовному плані. Виключається опора на матеріалізацію дії, формування фонематичного аналізу переводиться в мовної план. Слово називається, визначаються перший, другий, третій і т. Д. Звуки, уточнюється їх кількість.

III етап - формування дії фонематичного аналізу в розумовому плані. Учні визначають кількість і послідовність звуків, не називаючи слова і безпосередньо на слух не сприймаючи його, т. Е. На основі уявлень.

При роботі над розвитком фонематичного сприйняття і фонематичного аналізу і синтезу логопед може порекомендувати вчителю:

Включати в матеріал уроку гри і завдання на розвиток фонематичного слуху, Які можуть проводитися на будь-якому етапі уроку.

Гра «У кого хороший слух?»

Мета: розвиток фонематичного слуху, вміння чути звук в слові.

Учитель показує картинку і називає її. Учні піднімають сигнальну картку, якщо почують в назві заданий звук. На більш пізніх етапах вчитель мовчки показує картинку, а учні
промовляють назва картинки про себе і реагують також.

Гра «Який звук найчастіше чуємо?»

Мета: розвиток фонематичного слуху, вміння виділяти з потоку мови часто повторюваний звук.

Учитель вимовляє вірш, а діти називають звук, який вони найчастіше чули.

Щіткою чищу я цуценя,
Лоскочучи йому боки.

Гусь Гога і гусак Гага
Один без одного ні кроку.

Гра з передачею м'яча «М'яч передавай - слово називай».

Цілі: розвиток фонематических уявлень, активізація словника.

Учитель називає перше слово і передає м'яч дитині.

Зв'яжемо ми з слів ланцюжок,
М'яч не дасть поставити крапку.

Окрім ігор, на уроці та й вдома можна використовувати індивідуальні картки із завданнями, що сприяють розвитку фонематичного аналізу і синтезу:

1. Назвати слово, визначити перший, другий, третій і т.д. звуки, уточнити їх кількість.

2. Придумати слово з 4,5 звуками.

3. Відібрати картинки, в назві яких 4 або 5 звуків.

4. Підняти цифру, яка вказує на кількість звуків в назві картинки (картинки не називаються).

5. Розкласти картинки в два ряди в залежності від кількості звуків в слові.

6. Вставити пропущені букви в слова: ві..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Підібрати слова, в яких заданий звук був би на першому, другому, третьому місці (шуба, вуха, кішка).

8. Скласти слова різної звуко-складової структури з букв розрізної азбуки.

9. Вибрати з пропозицій слова з певною кількістю звуків, усно назвати їх і записати.

10. Додати різну кількість звуків до одного і того ж стилю, щоб вийшло слово: па- (пар), па- (парк), па- (паром), па- (вітрила).

11. Підібрати слово з певною кількістю звуків.

12. Підібрати слова на кожен звук. Слово записується на дошці. До кожної букви підібрати слова, що починаються з відповідного звуку. Слова записуються в певній послідовності: спочатку слова з 3 букв, потім з 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля годину кіт Аня троянда кут чаша каша лелека рукав доказ чохол кірка астра

13. Перетворити слова:

а) додаючи звук: рот-кріт, хутро-сміх, оси-коси, луг-плуг;
б) змінюючи один звук слова (ланцюжки слів): сом - сік - сук -суп-сухий - сіх - сміття - сир - син - сон;
в) переставляючи звуки: пила-липа, палка-лапка, лялька - кулак, волосся-слово.

14. Які слова можна скласти з букв одного слова, наприклад: стовбур (стіл, віл), кропива (парк, верба, короп, пар, рак, Іра).

15. Від записаного слова утворити ланцюжок слів таким чином, щоб кожне наступне слово починалося з останнього звуку попереднього слова: будинок - мак - кіт - сокиру - рука.

16. Гра в кубик. Діти кидають кубик і придумують слово, що складається з певної кількості звуків відповідно до кількості точок на верхній грані кубика.

17. Слово - загадка. На дошці пишеться перша літера слова, замість інших ставляться крапки. Якщо слова не відгадати, записується друга буква слова і т.д. наприклад: п.. . . . . . . . . (Кисле молоко).

18. Скласти графічну схему пропозиції

19. Назвати слово, в якому звуки розташовані в зворотному порядку: ніс-сон, кіт-ток, сор-ріс, топ-пот.

20. Слід вписати букви в гуртки. Наприклад, вписати в дані гуртки третю букву наступних слів: рак, брови, сумка, трава, сир (комар).

21. Розгадати ребус. Дітям пропонуються картинки, наприклад: «курка», «оси», «шуба», «олівець», «кавун». Вони виділяють перший звук в назвах картинок, записують відповідні літери, прочитують отримане слово (кішка).

22. Відібрати картинки з певною кількістю звуків у їх назві.

23. Розставити картинки під цифрами 3,4,5 залежно від кількості звуків в їх назві. Попередньо картинки називаються. Зразкові картинки: сом, коси, мак, сокира, паркан.

24. Який звук втік? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Знайди загальний звук в словах: місяць - стіл, кіно - голка, вікна -дом.
Кінцева мета роботи логопеда і вчителі - формування дій фонематичного аналізу в розумовому плані: ЗА ПОДАННЯМ, БЕЗ промовляння.

Агєєва Світлана Вікторівна,
учитель - логопед

Список використаної літератури.

1. Аксьонова А.К., Якубовська Е.В. Дидактичні ігри на уроках російської мови в 1 - 4 класах допоміжної школи: Кн. Для вчителя. М., 1991.
2. Воліна В.В. Свято Букваря. М., 1997..

Корекція дізорфографіей у школярів з ОНР (IV рівень) включає наступні напрямки логопедичної роботи:

Аналіз і синтез пропозицій;

Складовий аналіз і синтез;

Фонематичний аналіз і синтез.

Однією з найважливіших завдань в подоланні даної мовної патології є вироблення навичок кількісного, позиційного й порядкового аналізу і синтезу слів у реченні.

3.1. Аналіз і синтез пропозицій

А. Аналіз структури пропозиції з опорою на схему.Матеріал - схеми (відповідні і не відповідають грама-170

тическим структурам пропозицій), пропозиції: Дівчинка поливає квіти. Діти грають на спортивному майданчику. (Другий клас). Скоро настане веселе свято. Все небо затягло низькими грозовими хмарами. (Третій клас). Учневі пропонується прослухати пропозицію і показати потрібну схему.

Б. Визначення колігества і послідовності слів у реченні.Мовний матеріал - пропозиції: Хлопці ловлять рибу. Влітку я відпочивав в селі. (Другий клас). Вихідний день пройшов весело. Могутні сосни і ялини взимку залишаються зеленими. (Третій клас). Дитині пропонується прослухати пропозицію, назвати кількість слів і визначити їх послідовність.

В. Складання пропозицій з слів, даних вразбивку.Мовний матеріал - слова: по, лев, клітці, ходить; с, струмки, біжать, швидкі, гір. Учень прослуховує ряд слів, становить і називає, а потім записує пропозицію. Потім за допомогою питань логопеда дитина аналізує зміст пропозиції.

3.2. Розвиток складового аналізу і синтезу

Логопедична робота з розвитку в учнів з дізорфог-рафією складового аналізу слова будується з урахуванням характеру труднощів при їх проголошенні. Діти з даною патологією успішніше виділяють склади, в яких звуки найбільш злиті у вимові (прямі відкриті, типу СГ: са, ри).У закритих складах (СГС), зі збігом приголосних (ССД, СГСС) звуки в меншій мірі злиті у вимові, що є однією з причин помилкового поділу слів на склади.

Побудова корекційного навчання грунтується на теорії поетапності формування розумових дій. Попередня робота спрямована на заповнення прогалин у знаннях і уточнення наявних відомостей про голосних і приголосних звуках, основні ознаки їх розподілу, правил розподілу слів на склади і перенесення. на початковому етапішироко використовуються наочні засоби навчання, матеріалізація дій при виконанні складового аналізу. Пропонується відстукати (отхлопать) ритмічний малюнок слів. Використовується і такий прийом,

коли учень під час кілька перебільшеного і скандували проголошення слова притискає тильну сторону долоні лівої руки до області підборіддя, визначаючи тим самим кількість складів у слові. На наступних етапах роботи створюються умови і передумови для припинення застосування гучного мовлення і перенесення розумових дій учнів у внутрішній план (про себе), на базі слухо-вимовних уявлень,

З цією метою використовуються такі вправи.

A. Розвиток вміння визначати колігество складів в словах при повторенні їх школярем з опорою на руховий компонент.Мовний матеріал - слова: шумлять, лак, ручка, звір, плодовий, уявлення (другий клас); щастя, сон, кулак, сріблястий, напишіть, мисливець (третій клас). Учень прослуховує слово, повторює його співуче. Потім він притискає кисть лівої руки до підборіддя, визначає і називає кількість складів у слові.

Б. Розвиток вміння ділити слова на склади при їх повторенні.Матеріал - слова: співати, цвяхи, біг, філармонія, сумка, картопля (другий клас); спритність, стіл, ріденький, учнівський; комп'ютер (третій клас); смужки паперу, що позначають склади. Логопед пропонує повторити слово співуче і одночасно покласти відповідну кількість смужок.

B. Визначення колігества складів в назвах картинок за допомогою цифр.Матеріал - картинки із зображенням м'яча, ляльки, поїзди, берези, екскаватора; комплект цифр. Учень розглядає зображення і кладе під кожним цифру, яка вказує на кількість складів в їхніх назвах.

3.3. Розвиток фонематичного аналізу і синтезу

У спеціальній літературі під поняттям «фонематичний аналіз» розуміються елементарні і складні форми аналізу звукової структури слова. Елементарна форма аналізу (виділення звуку на тлі слова) з'являється у дітей спонтанно вже в дошкільному віці. До складних форм відносять вичленення першого і останнього звуків слова, позиційний і коли-172

кількісний аналіз структури слова. Зазначені види операцій формуються в процесі систематичного навчання. Логопедична робота по даному напрямку будується з урахуванням складності форм фонематичного аналізу, синтезу, послідовності їх формування в онтогенезі. Робота проводиться поетапно: від усвідомлення мотиву завдання, формування інтересу до його виконання, усвідомлення його змісту, освоєння дій, перенесення дії в розумовий план до остаточному становленню розумового дії (по П. Я. Гальперіну, Д. Б. Ельконін):

Перший етап- вироблення вміння аналізувати звуковий склад слів з опорою на допоміжні засоби (кружечки, фішки, схеми, графічні зображення).

Другий етап -формування дії звукового аналізу в мовному плані (з виключенням опори на матеріалізацію Ваших дій і операцій).

Третій етап -оволодіння операціями фонематичного аналізу в розумовому плані.

В ході корекційної роботи за традиційною методикою проводяться такі вправи.

A. Розвиток вміння виділяти звуки на тлі слова.Матеріал - слова: кішка, пробка, будинок, забрав; квартира, привіт, Іра, стрибок, сирої, саквояж, дах, машини. Використовуються також букви розрізної абетки. Дитині читають ряд слів і пропонують підняти певну букву.

Б. Розвиток вміння визначати перший і останній звук в слові.Матеріал - слова: Алла, грати, підлогу, щогла, чернетка, квартира, землекоп, лоскотати, ялинка. Після проголошення логопедом слова учневі пропонується назвати його перший і останній звуки.

B. Розвиток вміння визначати колігество звуків в словах (з використанням наочного посібника).Матеріал - слова: розум, сова, сік, пробігся, кріт, дірка, підземний (другий клас); їжак, арка, міхур, минулорічний, кришиться (третій клас); кружечки, які позначають звуки. Логопед вимовляє слово і просить учня викласти на столі стільки кружечків, скільки звуків в слові.

Г. Розвиток вміння визначати колігество звуків в словах з опорою на цифри.Матеріал - слова: кавун, мед, зеленіти, латаття, метро (другий клас); Африка, аероплан, пригоди, фокусник, приєднатися (третій клас); цифри. Дитині пропонується прослухати слово і показати цифру, яка вказує на кількість звуків в ньому.

Д. Розвиток вміння визначати колігество звуків в словах в розумовому плані.Матеріал - слова: сіль, відлуння, ніжний, морозиво (другий клас); гра, пила, зачіска, оркестр, екскурсія (третій клас). Учень слухає слово і каже, зі скількох звуків воно складається.

Е. Розвиток вміння визначати місце звуків по відношенню до інших звуків (з опорою на наочні посібники).Матеріал - слова: атлас, квадрат, павук, чхає, чудовий (другий клас); оркестр, вітраж, прийти, блакить, прикриває (третій клас); звукова «лінійка». Під час виголошення логопедом слова учень веде указкою по відповідним квадратикам наочного посібника. Логопед пропонує визначити, на якому місці в слові варто даний звук (після названого або перед ним), назвати наступний (попередній) звук.

Ж. Розвиток вміння визначати місце звуків по відношенню до інших звуків в розумовому плані.Матеріал - слова: вуха, мило, кіт, стрибати, молоко, характер (другий клас); вухо, мріяти, попередження, скоромовка (третій клас). Школяр слухає слово і каже, який звук стоїть після заданого звуку або перед ним; визначає, яким за рахунком він стоїть в слові, вимовляє наступний (попередній) звук.

3. Розвиток вміння підбирати слова, що складаються з певного колігества звуків з опорою на схему.Матеріал - слова: ранок, портфель, прийом, лампочка, пряник (другий клас); орган, колонка, циркуль, долати, приєднувати (третій клас); схеми слів з позначенням кількості звуків. Логопед читає слово і просить дитину показати відповідну схему.

І. Розвиток вміння пред'являти слова, що складаються з певного колігества звуків.Учневі пропонується підібрати 7-9 слів з трьома-вісьмома звуками. 174

К. Розвиток вміння відбирати картинки, в назві яких є певні звуки (по їх налігію в словах).Матеріал - предметні картинки із зображенням троянди, корови, ножиць, лампочки, ластівки, школи, пензлики. Логопед викладає перед дитиною картинки та просить його показати відповідну під час вимовляння звуків [б], [з], [л], [ш], [ч], [і], [е]. Під час виконання вправи дитина аргументує свою відповідь (називає слово, визначає в ньому місце даного звуку, а також пояснює, чи в усіх словах є даний звук).

Л. Розвиток вміння відбирати картинки, в назві яких є певні звуки (з використанням графігескіх зображень слів).Матеріал - предметні картинки, на яких зображені гусак, вівця, корзинка, дерево, яйце, телевізор, парашут; схеми слів. Учневі пропонується уважно розглянути картинки і показати, якою схемою відповідає назва зображення.

М. Розвиток вміння аналізувати слова, відповідні назвам картинок.Матеріал - картинки із зображенням вікна, рогів, бджоли, стоги, кропиви, кросівок. Логопед показує дитині картинку і просить вказати місце певних звуків в слові, а також звуки, сусідні з ними. Потім за завданням логопеда учень усно проводить повний звуко-буквений аналіз слова (для учнів других класів пропонується пам'ятка).

Система роботи з розвитку мовного аналізу і синтезу (звукового. Складового, відмежування мовних одиниць) У дітей дошкільного віку з метою профілактики усного та писемного мовлення, корекція голосу, робота по засвоєнню прийменниково-відмінкових конструкцій.

Завантажити:

Попередній перегляд:

О.Ю. Волкова

Санкт-Петербург

СИСТЕМА РОБОТИ ПО ЗАСВОЄННЮ прийменниково-відмінкові КОНСТРУКЦІЙ З МЕТОЮ ПОДОЛАННЯ аграмматизмов В МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ 5-7 РОКІВ З ВАЖКИМ ПОРУШЕННЯМ МОВИ

Проблема порушення граматичної будови мови у дітей дошкільного віку є однією з найактуальніших, так як ступінь розвитку граматичної сторони мовлення кожної конкретної дитини впливає не тільки на усну, але і на письмову мову, що в подальшому визначає успішність оволодіння не тільки грамоти, а й усієї шкільної програми.

Проблеми в засвоєнні граматичної будови мови найчастіше спостерігаються при затримці мовного розвиткудитини. Зовні ці аграматизми в більшості випадків схожі на вікові, але вони явно не відповідають віку дитини, що власне і відрізняє їх від, так званих, «фізіологічних», властивих певному віку аграмматизмов. У граматичному оформленні мови таких дошкільнят відзначаються великі труднощі при побудові речень. Дитина часто не може повторити фразу, замінює, опускає або переставляє слова. Спостерігаються помилки при вживанні відмінкових закінчень, приставок, прийменників, узгодження різних частинмови. Аграматизми спостерігаються у дітей з різними вадами мовлення, особливо, якщо має місце синдром дизартрії. Такі діти можуть зазнавати труднощів пов'язані з орієнтуванням в просторі і як наслідок цього, має місце несформованість просторових понять і помилки узгодження слів, що виражають просторові і тимчасові відносини.

Особливу складність представляє для дітей засвоєння прийменникових конструкцій. Слова, які не мають номинативного значення, виконують особливу роль. Без знання цих слів діти не можуть опанувати структурою різних типівпропозицій і зв'язковий промовою в цілому. У дітей мають такі мовні порушення як ТНР різного генезу спостерігається недостатньо повне розуміння прочитаного матеріалу, так як для розуміння змісту потрібні, перш за все, певний лексичний запас, знання значення слів, а так само розуміння зв'язків між словами. Ці складності викликані особливими причинамиі вимагають для свого усунення спеціальної допомоги, а саме необхідна цілеспрямована, систематична робота по їх подоланню. В ході спеціальних вправ у дітей виховуються міцні граматичні стереотипи, які повинні утворити свого роду базу для поступового оволодіння дитиною мовних норм.

Труднощі в засвоєнні прийменниково-відмінкових конструкцій дітьми з мовними порушеннями мають стійкий характер, однак подібні труднощі виникають і у дітей, котрі мають потреби в логопедичної допомоги. Це відбувається через те, що приводи, так само як і союзи, з'являються в мові дитини пізніше інших частин мови, тому як, ці службові частини мови позначають не самі предмети, а лише відносини між предметами. З цієї причини дитина досить борг час їх як би «не помічає», не надає їм великого значення в самостійній мові(Етап вираження синтаксичних зв'язків за допомогою флексій). Опускання прийменників у мовленні дитини в нормі може відбуватися до 3-х років (етап засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин). Потім дитина починає використовувати простіприйменники, типу В, НА, ПІД, і лише до п'яти шести років з'являються складні прийменники (З-ПІД, ЧЕРЕЗ і ін).

Слід також пам'ятати, що прийменниково-відмінкові конструкції позначають як місцезнаходження предмета, місце дії, так і напрямки. Один і той же привід, що вживається в різних прийменниково-відмінкових конструкціях, має різне значення (напрямок дії «їдемо в Москву», місцезнаходження «знаходимося в Москві»). А так як у дітей з порушеннями мови є несформованість просторових понять, то дана категорія дітей неминуче буде зазнавати труднощів при засвоєнні і вживанні граматичних форм, що виражають ці відносини.

Не менші труднощі дитина відчуває при засвоєнні відмінкові закінчення іменників і визначенні відносин слів в усному пропозиції.

При нормальному ході мовного розвитку уловлювання дитиною змін конструкції іменників в залежності від падежу відбувається приблизно у віці двох, двох з половиною років, після цього відмінки між собою вже не змішуються, проте ще довгий час існують помилки, відмінкові закінчення через труднощі оволодіння відмінами іменників .

У роботі з подолання помилок у вживанні предложно- відмінкових конструкцій педагогу необхідно також враховувати послідовність появи прийменників і відмінків в онтогенезі дитини. Найбільшу трудність викликає засвоєння і вживання так званого атрибутивного родового відмінка. Навіть в ході нормального мовного розвитку у дитини в процесі засвоєння відмінків іменників характерно «опускання» прийменників.

Тому допомога в засвоєнні запропонованих конструкцій не буде зайвою і для дітей, які не мають виражені порушення граматичної сторони мовлення. Тим самим проводитися своєрідна профілактика порушень не тільки усну, але і письмовій мові дитини (дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу).

У дітей із затримкою мовного розвитку помилки вживання відмінків і прийменників носять більш тривалий характер, нерідко навіть переходить в шкільний вік, що неминуче відбивається на листі у даної категорії дітей. Якщо проблема даного аграматизму не усунуто в дошкільному віці, то така дитина відчуває величезні труднощі в засвоєнні відмінковий закінчень іменників, а також в відмежуванні мовних одиниць. Слід також врахувати тривалість існування порушень вживання прийменниково-відмінкових конструкцій, ніж пізніше починається робота по усуненню подібного аграматизму, тим складніше його в подальшому усунути. Тому необхідно дуже уважне і спеціальне спостереження за процесом і ходом оволодіння дитиною відмінкові закінчення і прийменників.

Порушення прийменниково-відмінкових конструкцій проявляється у вигляді наступних помилок:

Пропуску або заміна прийменників;

Заміна однієї прийменниково-відмінкової конструкції інший;

Неправильне вживання падежного закінчення іменника;

Неправильне вживання прийменника і закінчення іменника.

Таким чином, для успішної роботи з подолання помилок вживання прийменниково-відмінкових конструкцій необхідно вирішення таких завдань як, розвиток і уточнення у дітей просторових уявлень, їх вираження за допомогою прийменників; розробка вправ спрямованих на профілактику подолання аграмматизмов як в импрессивной, так і в експресивної мови дітей, пов'язаних з вживанням прийменниково-відмінкових конструкцій.

На підставі вищесказаного доцільно послідовне використання спеціальних серій вправ, які проводяться в два етапи.

Перший етап є чисто профілактичним і включає в себе дві серії вправ: вправи спрямовані на подолання порушень пов'язаних з оптико-просторовими і просторово-часовими уявленнями; вправи, неоправлені на засвоєння відмінкових закінчень іменників.

Метою другого етапу є подолання аграмматизмов пов'язаних з прийменниковими конструкціями. Цей етап включає в себе серії вправ, спрямованих безпосередньо на засвоєння прийменникових конструкцій і подолання помилок пов'язаних з їх вживанням.

Доцільно проводити ці вправи при всіх формах логопедичної роботи, відводячи на їх виконання за 5-10 хвилин і в формі домашнього завдання.

В ході логопедичної роботи по формуванню навички правильного вживання в мові прийменниково-відмінкових конструкцій необхідно враховувати, що впливати потрібно не на вузьку проблему даного аграматизму, а впливати на розвиток всієї мовної функціональної системи і спиратися на весь широкий спектр аналізаторів.

Також не варто забувати, що провідною діяльністю дошкільника є гра, отже, роботу по формуванню навички правильного використання прийменниково-відмінкових конструкцій необхідно вести з урахуванням ігрової діяльності.

Попередній перегляд:

Система роботи з розвитку

мовного аналізу і синтезу

у дітей дошкільного віку

(5-7 років).

виконавець:

Волкова О.Ю.

учитель-логопед

Д. / с № 11

Санкт-Петербург 2008 рік

1. Проблема порушення мовного аналізу і синтезу (специфіка помилок) ,,, 3

Помилки звукового і складового аналізу і синтезу ,,,,,,,, 3

Помилки ділення пропозицій на слова і тексту на пропозиції (відмежування мовних одиниць) ,,,,,,,,,,,,,,,,,, 4

1. Особливості мовного аналізу і синтезу дітей, які відвідують мовну групу масового дитячого садка,,,,,,,,,,,,,,,, 5
2. Методичні рекомендаціїдо проведення занять з удосконалення навичок мовного аналізу і синтезу в мовної групі масового дитячого саду ,,,, 7

1. Основні завдання та напрямки корекційного навчання щодо вдосконалення навичок мовного аналізу і синтезу у дошкільнят, які відвідують мовну групу ,,,,,,,,,,,,,,,,, 7
2. Методика формування та вдосконалення мовного аналізу і синтезу у дітей дошкільного віку масового дитячого саду ,,,,,,, 9

серія вправ №1 ,,,,,,,,,,,,,, 10

серія вправ №2 ,,,,,,,,,,,,,, 13

серія вправ №3 ,,,,,,,,,,,,, 16

1. Висновок ,,,,,,,,,,,,,,,, 22
2. Література ,,,,,,,,,,,,,,,, 23

1.Проблема порушення мовного аналізу і синтезу(Специфіка помилок).

Проблема порушень мовного аналізу і синтезу у дітей дошкільного віку - одна з найактуальніших для дошкільного, а в подальшому і шкільного навчання, Оскільки ступінь збереження різних форммовного аналізу і синтезу впливає не тільки на успішність, а й на письмову мову дитини, тобто. на лист і читання, і визначає успішність оволодіння дитиною грамоти.

Розрізняють три форми мовного аналізу і синтезу:

1. Фонематический (звуковий) аналіз і синтез;
2. Складовий аналіз і синтез;
3. Розподіл пропозицій на слова і тексту на пропозиції / відмежування мовних одиниць. /

Помилки звукового і складового аналізу і синтезу.

Д. Б. Ельконін визначав звуковий аналіз як дія по встановленню послідовності і кількості звуків у складі слова. В.К.Орфінская виділяла прості і складні форми фонематичного аналізу. До елементарної формі відноситься виділення звуку на тлі слова. За даними В.К.Орфінской, ця форма аналізу з'являється спонтанно у дітей дошкільного віку. Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку з слова і визначення його місця (початок, середина, кінець слова). Найскладнішим є визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Ця форма звукового аналізу з'являється лише в процесі спеціального навчання

Несформованість дії звукового аналізу і синтезу з'являється у вигляді наступних типів специфічних помилок:

1. Пропуск звуків (найчастіше при збігу приголосних: школа-«кола», крічіт- «кічіт», пропуск голосних звуків: собака-«СБАК», зима-«зма»).
2. Пропуск декількох звуків в слові (як наслідок більш грубого порушення звукового аналізу і синтезу, що приводить до спотворення і спрощення структури слова: здоров'я - «Дорвей», колокольчікі- «калкочі»).
3. Перестановки звуків, складів у слові (вказує на труднощі аналізу послідовності звуків в слові), складова структура слів при цьому може зберігатися без спотворень, наприклад: чулан- «Чуна», ковром- «корвет».
4. Вставки або додавання звуків (вставки голосних звуків спостерігаються зазвичай при збігу приголосних, наприклад: таскалі- «тасакалі», дружно- «дружити», школа-«шекола»).
5. Контамінації слів (як випадки грубого порушення звукового аналізу, наприклад: ліплять бабу- «лептбау», була зима-«блзм» і т.п.)

Аналогічний характер помилок (пропуски, перестановки, вставки) присутні і при недостатній сформованості дії складового аналізу і синтезу. Внаслідок цього, особливо поширеними порушеннями мови будуть спотворення звукобуквенной, звуко-складової структури слова (порушення при несформованості фонематичного і складового аналізу і синтезу широко представлені в роботах Р.Е.Левиной, Р.І.Орловой, Г.В.Чіркіной).

Помилки ділення пропозицій на слова і тексту на пропозиції (відмежування мовних одиниць).

З порушеннями поділу пропозицій на слова вчитель-логопед частіше зустрічається при навчанні дітей елементами грамоти, тобто письмовій мові, так як в усному мовленні подібні дефекти згладжуються мовним досвідом дитини і характерними особливостямисамої усного мовлення.

В усному мовленні слова в синтагме вимовляються разом, на одному видиху, а в письмовій мові слова постають відокремлено. Розбіжність норм усного та писемного мовлення вносить труднощі в початкове навчанняграмоті, виявляється такий дефект аналізу і синтезу чутної мови, як порушення індивідуалізації слів: дитина не вловлює і не виокремлює в мовному потоцістійкі мовні одиниці і їх елементи.

Порушення поділу пропозицій на слова, тобто відмежування мовних одиниць, проявляється в злите написанні суміжних слів або в роздільному написанні частин слова.

Разом зазвичай пишуться службові частини (прийменники, сполучники) з подальшим або попереднім словом: в будинку - «вдоме», на горі - «Юдиних».

Нерідкі випадки злитого написання двох самостійних слів і більше: йде дощ - «ідедошь», були чудові дні - «билічудие дні».

Зустрічаються помилки зсуву кордонів слів, що включають одночасно злиття суміжних слів і розрив оного з них, наприклад: У Діда Мороза - «у Дедмен Роза».

Роздільне написання частин слова спостерігається найчастіше, коли приставка, а в беспріставочних словах початкова буква або склад нагадують прийменник, сполучник, займенник ( «і дуть», «я сний». «На ступила»).

Роздільне написання слова спостерігається при збігу приголосних через їх меншою артикуляційної неподільності відбувається розрив слова: «б рат». «Поп росіл». «П чола» і т.д ..

Порушення поділу тексту на пропозиції обумовлені труднощами засвоєння членимости мовних одиниць, що відбивається у відсутності позначення меж пропозицій - вживання великої літери і точок.

2.Особенности мовного аналізу і синтезу дітей, які відвідують мовну групу масового дитячого саду.

Виходячи з психолого-педагогічної класифікації порушень, мови в мовну групу масового дитячого саду в основному надходять діти з двома видами мовного укладення:

1. Фонетико-фонематичні недорозвинення мови (ФФНР);
2. Загальне недорозвинення мови (як правило, другого і третього рівня мовного розвитку) різної обумовленості (ОНР).

У дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови порушення процесів формування произносительной системи рідної мови обумовлено дефектами сприйняття і проголошення фонем, тобто має місце поєднання порушень вимови і сприйняття фонем.

У таких дітей відзначається незакінченість процесів формування артикулювання і сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційних ознаками, а стан фонематичного розвитку дітей впливає на оволодіння звуковим аналізом. Рівень сформованості дії по виділенню послідовності звуків в слові і вміння свідомо орієнтуватися в звукових елементах слова знаходяться в залежності від ступеня недорозвитку фонематичного сприйняття і від того, чи є це недорозвинення первинним або вторинним

При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови до оволодіння звуковим аналізом і синтезом і рівень сформованості дії звукового аналізу нижче, ніж при вторинному.

У фонетико-фонематичним розвиток дітей виділяють кілька станів:

1. Недостатнє розрізнення і утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Весь інший звуковий склад слова і складова структура аналізуються правильно. Це найбільш легкий ступінь фонетико-фонематичного недорозвинення;
2. Недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при достатньо сформованою їх артикуляції в усному мовленні. У цих випадках звуковий аналіз порушується більш грубо;
3. При грубому фонематическом недорозвитку дитина «не чує» звуків у слові, не розрізняє стосунки між звуковими елементами, нездатний виділити їх із складу слова і визначити послідовність.

Низький рівень власне фонематичного сприйняття з найбільшою виразністю виражається в наступному:

1. Нечітке розрізнення на слух фонем у власній і чужій мові;
2. Непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу та синтезу;
3. Утруднення при аналізі звукового складу мови.

Порушення фонематичного сприйняття і фонематических уявлень у дітей з ФФНР ведуть до численних і різноманітних помилок звукового і складового аналізу і синтезу.

Загальне недорозвинення мови характеризуються різними складними мовними розладами, При яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні.

У таких дітей типовими труднощами є засвоєння звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаполняемості: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів. Багатоскладові слова редукуються.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх не підготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

Правильно повторюючи услід за логопедом трьох-чотирискладова слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів.

Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, розуміння лексико-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини, недіференцірованость, нечіткість уявлень про синтаксичні зв'язки слів всередині пропозиції.

Описані проблеми в розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу у дітей дошкільного віку виявляються більш чітко при навчанні в школі, створюючи великі труднощі в опануванні письма, читанням і навчальним матеріалом.

Дітям з загальному недорозвиненням мови, якщо повна корекція дефекту не буде здійснений в дошкільному віці, неминуче загрожують серйозні порушення читанні і листи (дислексія, дисграфія).

У таких дітей читання буває уповільненим, політерний, вгадувати і, природно, не може забезпечити розуміння прочитаного тексту.

Лист дітей навіть з неяскраво вираженим загальним недорозвиненням мови відрізняється великою кількістю помилок. До їх числа відносяться:

1. Орфографічні помилки - порушення правил правопису, які набагато більш численні і стійки, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком;
2. Графічні помилки - заміни прописних літер по зоровому подібністю;
3. Специфічні фонетичні заміни - помилки, які вказують на незакінченість процесу тонких акустико-артикуляційних диференціювань відповідних звуків;
4. Спотворення складової структури слів - перестановки, пропуски, додавання складів, роздільне написання частин слова і злите написання двох слів, що вказує на Несформованість складового аналізу;
5. Граматичні помилки - недоліки, пов'язані з перенесенням аграмматизмов в письмову мову;
6. Помилки відмежування мовних одиниць - помилки, які вказують на те, що дитина не виокремлює в мовному потоці стійкі мовні одиниці і їх елементи (злите написання суміжних слів, роздільне написання частин слова).

Виходячи з усього вищесказаного, очевидно, що провідним завданням логопеда стає попередження порушення мовного аналізу і синтезу.

Основні завдання та напрямки корекційного навчання навичкам мовного аналізу і синтезу.

Подолання порушень мовного аналізу і синтезу досягається шляхом цілеспрямованої роботи по корекції і розвитку всієї мовної функціональної системи. Логопедична робота повинна включати в себе формування вимовних навичок, розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового, складового аналізу і синтезу.

Корекційна навчання передбачає також певне коло знань про навколишній і відповідний обсяг словника, розвиток уваги до морфемного складуслів, словотвору і зміни слів і їх поєднань в реченні, розвиток зв'язного мовлення, роботу над розповіддю і переказом.

Формування звукового аналізу і синтезу як основи успішного володіння грамотою здійснюється на базі розвивається фонематичного сприйняття, правильної вимови звуків і правильного сприйняття ритміко-складової і звукової структури слова; практичного вміння розрізняти виділяти і узагальнювати значущі частини слова; на основі спостережень над зв'язком слів і пропозицій.

Навик мовного аналізу і синтезу формується тільки після оволодіння злиттям звуків мови в склади і слова. У свою чергу, звуко-складовий аналіз і синтез неможливий без тонких акустико-артикуляційних диференціювань і створення стійких фонематических уявлень про кожному звуці рідної мови.

В першу чергу у дітей повинна бути уточнена артикуляційна основа для подальшого розвитку фонематичного сприйняття і звукового аналізу. Заняття по уточненню артикуляції, по розвитку фонематичного сприйняття і по підготовки дітей до аналізу і синтезу звукового складу слова обов'язково проводяться на звуках правильно вимовлених усіма дітьми. Потім в певній послідовності включаються поставлені до цього часу звуки. Кожен звук спочатку уточнюється ізольовано, а потім виділяється (перебільшено вимовляється) в звукокомплексов, складових поєднаннях, словах, пропозиціях, віршах і розповідях. Такий підхід дозволяє підготувати дітей до звукового аналізу та синтезу слів.

Велика увага приділяється гласним звукам, від чіткості, вимови яких значною мірою залежить виразність мови. Крім того, правильна вимова голосних відіграє велику роль при аналізі звукового і складового змісту слова.

З самого початку навчання необхідно спиратися на усвідомлений аналіз і синтез звукового складу слова. Уміння виділяти звуки зі складу слова відіграє велику роль при заповненні пробілів фонематичного розвитку.

Вправи в звуковому аналізі і синтезі, що спираються на чіткі кінестетичні відчуття, сприяють усвідомленому звучанню мови, що є базою для підготовки до навчання грамоті. З іншого боку, навички звуко-літерного аналізу, порівняння, зіставлення подібних і різних ознак звуків і букв, вправи з аналізу, синтезу сприяють закріпленню навичок вимови і засвоєнню свідомого читання і письма.

В системі навчання передбачено певне відповідність між досліджуваними звуками і тими або іншими формами аналізу. У певній послідовності проводяться вправи, що готують дітей до навчання грамоті - спочатку це виділення зі слів окремих звуків, потім аналіз і синтез найпростіших односкладових слів. І лише пізніше діти опановують навичкою звуко-складового аналізу і синтезу двох-трискладових слів. Навички рече-звукового аналізу і синтезу удосконалюються в процесі подальшого вивчення звуків і навчання грамоті.

Доцільно ввести з першого ж заняття літерне зображення досліджуваних звуків (графему), що дозволяє домогтися більш швидкого запам'ятовування букв, а також поліпшити навик звуко-літерного аналізу слів.

Далі основною одиницею вивчення стає не окремий звук у складі слова, а ціле слово. Діти вчаться ділити слова на склади. Як зорової опори використовується схема, в якій довгою рисою або смужкою паперу позначаються слова, короткими - склади. Складаються зі смужок (або записуються) схеми односкладових, двоскладових і трискладових слів. Проводяться різноманітні вправи для закріплення навички розподілу слів на склади.

Потім діти опановують повним звуко-складовим аналізом односкладових трехзвукових (типу «мак») і двоскладових (типу «зуби») слів, складають відповідні схеми, в яких позначаються не тільки слова і склади, але і звуки. Поступово здійснюється перехід до повного аналізу і синтезу слів без допомоги схеми.

Послідовність у часі звуків і складів, які складають слово, а також тимчасова послідовність слів, складових фразу, в листі знаходить відображення у відповідній просторової послідовності звуків, букв, складів, слів. Вправи у визначенні послідовності в просторі і часі створюють основу для виховання звуко-складового і морфемного аналізу слів. Відбувається взаємна трансформація просторової послідовності графічних знаків і часовій послідовності звукових комплексів. Часовий і просторовий аспекти сприйняття і відтворення мови не можуть бути роз'єднані.

За цей же час практично засвоюються терміни: звук, склад, пропозиція. обов'язковою умовоюуспішного навчання дітей є розуміння кожного члена пропозиції.

Тільки після отримання чітких уявлень про те, що пропозиція складається з слів, слова складаються з складів і звуків, а звуки в кожному слові розташовуються в певній послідовності, і стійкого навику визначення порядку звуків у двох-трискладових словах зі збігом приголосних доцільно говорити про ефективності корекційної роботи з розвитку мовного аналізу і синтезу.

З усього вищесказаного випливає, що для більш ефективного розвитку мовного аналізу і синтезу корекційна діяльність логопеда повинна містити в собі наступні напрямки:

1. розвиток і уточнення просторово-часових уявлень;
2. створення чітких уявлень про кожному звуці мови, розвиток фонематичного сприйняття, тобто диференціація фонем, що мають схожі характеристики в произносительном і слуховому плані;
3. розвиток звукового (фонематичного) аналізу і синтезу;
4. розвиток складового аналізу і синтезу;
5. подолання помилок ділення пропозицій на слова, тексту на пропозиції (відмежування мовних одиниць).

Методика формування та вдосконалення мовного аналізу і синтезу у дітей дошкільного віку масового дитячого саду.

Методика формування та вдосконалення мовного аналізу і синтезу передбачає послідовне використання спеціальних вправ.

Методика складається з трьох серій вправ:

1 серія: Вправи, спрямовані на розвиток і уточнення просторово.

Тимчасових уявлень.

2 серія: Вправи, спрямовані на розвиток фонематичного сприйняття,

Тобто на диференціацію фонем, що мають схожі характеристики в

Произносительном і слуховому плані.

3 серія: Вправи, спрямовані на розвиток мовного аналізу і синтезу.

1. вправи, спрямовані на розвиток звукового аналізу і синтезу;
2. вправи, спрямовані на розвиток складового аналізу і синтезу;
3. вправу, спрямовані на подолання помилок ділення пропозицій на слова і тексту на пропозиції (відмежування мовних одиниць).

1-ша серія вправ передбачає вирішення наступних завдань:

1. профілактика оптичних помилок;
2. профілактика помилок на рівні пропозиції;
3. профілактика помилок відмежування мовних одиниць і їх послідовності;
4. профілактика помилок звукового аналізу та синтезу.

2-а серія дозволяє вирішити ряд суттєвих завдань:

1. послідовне уточнення произносительного і слухового образу кожного з змішуються звуків;
2. зіставлення змішуються звуків, що мають схожі характеристики в произносительном і слуховому плані.

3-тя серія вправ вирішує такі завдання як:

1. вичленення звуку з складу, з слова; слова - з пропозиції; пропозиції - з потоку мови;
2. визначення кількості, послідовності і місця звуків в слові, складів у слові, слів у реченні;
3. складання слова і пропозиції.

1 серія:

Вправи, спрямовані на розвиток і уточнення просторово-часових уявлень.

Просторові орієнтування включають два види орієнтувань, тісно пов'язаних між собою:

1. Орієнтування у власному тілі;
2. Орієнтування в навколишньому просторі.

Тому існує дві групи вправ:

1. Вправи, спрямовані на перевірку та уточнення уявлень дітей про схему тіла.

Спочатку уточнюється і закріплюється мовне позначення правої руки, а потім лівою.

1. підняти «головну» руку, назвати її (права).
2. підняти іншу руку, назвати її (ліва).

При наявності дітей-лівшів слід доброзичливо відзначити, що назви рук при цьому залишаються загальноприйнятими, що і слід запам'ятати.

1. співвіднести частини тіла з правою рукою, назвати їх (права щока, нога, рука).
2. співвіднести частини тіла з лівою рукою, назвати їх (ліве коліно, лікоть, вухо).
3. За інструкцією педагога або товариша показати, наприклад, праву брову, лівий лікоть і т.д.

Дітей слід вправляти до появи впевненою орієнтування їх у схемі власного тіла.

1. Вправи, спрямовані на перевірку та уточнення орієнтувань в навколишньому просторі.

Проводяться в наступній послідовності:

1. Визначення просторового розташування предметів по відношенню до дитини, тобто до самого себе.

1. Витягнути в сторону праву руку. Перерахувати предмети, що знаходяться з цього боку.
2. Аналогічно - зліва.
3. Повернути голову вліво, вправо. Нахилити голову до правого плеча, до лівого плеча.
4. Перерахувати предмети, що знаходяться праворуч від себе, зліва від себе.
5. Покласти книгу праворуч від себе, зліва від себе.

2. Уточнення просторових взаємин.

1. У колоні, назвати стоїть попереду, стоїть позаду.
2. Стоячи в шерензі, назвати стоїть зліва, стоїть праворуч.
3. На демонстраційному полотні з прорізами для картинок розташувати по інструкції відповідні картинки праворуч і ліворуч.
4. Визначення місця товаришів по відношенню до себе та інших предметів навколишньої дійсності.
5. Визначити праві і ліві частини тіла у людини стоїть навпроти.

3. Уточнення просторових взаємин фігур і букв.

1. Попередньо показуються рукою напрямки: зверху вниз, знизу вгору, справа наліво, зліва направо.
2. Розташувати картку зі стрілкою, орієнтуючи її в тих же напрямках, що і в попередньому завданні і «прочитати» ці напрямки.

1. Написати букви праворуч або ліворуч від вертикальної лінії, зверху чи знизу від горизонтальної лінії.
2. Розташувати геометричні фігури за інструкцією, наприклад: покласти кружок, праворуч від нього квадрат, ліворуч від квадрата поставити крапку.
3. Малювання по мовної інструкції. Наприклад: намалювати на сходинці чотири точки. Поставити знак «+» від правої точки - знизу, від другої точки - зверху, від третьої точки - зліва, від четвертої точки - справа.
4. Або аналогічне завдання: від кожної точки провести стрілку в напрямку: вниз, вліво, вправо, вгору.
   Далі такі вправи (по мовної інструкції) слід ускладнити.
   Наприклад: на двох рядках відзначити вісім точок. Подумки згрупувати точки в квадрати (чотири квадрати). У першому квадраті виділити олівцем праву верхню точку, потім праву нижню, після чого з'єднати їх стрілкою в напрямку зверху вниз. Аналогічно виділити другу нижню точку і з'єднати її стрілкою з другої верхньою точкою в напрямку знизу вгору.
   У другому квадраті виділити праву верхню точку, потім ліву верхню і поєднати їх стрілкою в напрямку зліва направо. Аналогічно нижні точки з'єднати стрілкою в напрямку справа наліво.
   У третьому квадраті виділити ліву верхню і праву нижню з'єднати їх стрілкою, спрямованої одночасно зліва направо і зверху вниз і т.д.
5. Прочитати напрямки стрілок у всіх завданнях.

На заняттях розвиток і уточнення тимчасових уявлень передбачає вирішення такого питання, як спостереження і визначення тимчасової послідовності будь-яких дій і подій.

Можуть бути використані наступні вправи:

1. встановити послідовність подій, зображених в серіях сюжетних картинок.
2. скласти усно розповідь за сюжетними картинками.
3. спостерігати послідовність будь-яких явищ і реальних дій, опис цих явищ або відтворення дій з оречевленія їх.
4. виправити помилку в переліку будь-яких подій, в рядах диктуються логопедом з навмисною перестановкою або пропуском.
5. повторити отраженно і записати під диктовку серії з 2-5 звуків, цифр, складів, слів (записати тільки після прослуховування серії).

Навик визначення тимчасової послідовності звукових комплексів в подальшому можна буде розвивати і закріплювати в завданнях по звуковому аналізу і синтезу слів, а так само по складовому аналізу і синтезу.

Визначення тимчасової послідовності слів можна буде розвивати на вправах, спрямованих на подолання помилок на рівні речення та тексту.

2-серія:

Вправи, спрямовані на розвиток фонематичного сприйняття, тобто диференціацію фонем, що мають схожі характеристики в произносительном і слуховому плані.

Робота по диференціації змішуються звуків включає два етапи:

1. попередній етап роботи над кожним з змішуються звуків,
2. етап слуховий і произносительной диференціації змішуються звуків.

На першому етапі послідовно уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуються звуків.

Робота проводиться за таким планом:

1. Уточнення артикуляції і звучання звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття.
2. Виділення звуку на тлі складу.
3. Визначення наявності і місця звуку в слові.
4. Визначення місця звуку по відношенню до інших (який за рахунком звук, після якого звуку вимовляється, перед яким звуком чується в слові).
5. Виділення звуку в реченні, в тексті.

На другому етапі диференціація змішуються звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота по уточненню слухових і вимовних характеристик кожного звуку. Однак, основною метою є зіставлення змішуються звуків в произносительном і слуховому плані.

1. Порівняння за артикуляцією. Дається опис артикуляції певного звуку, потрібно описати який це звук (визначити звук).
   наприклад:
   а) Губи в усмішці. б) Губи рупором.
   Мова у нижніх різців. Мова «чашкою».
   Повітряний струмінь холодна. Повітряний струмінь тепла. ( «С») ( «Ш.»)
2. Знайти графічне зображення звуків з ряду букв.
   Наприклад: знайти графічне зображення звуків / т / і / д /.
   Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, і т.д.
3. Придумати або написати якомога більше слів на задані звуки.
4. Зіставити слова-пароніми за значенням і звучанням.
   Покласти картинки або записати у відповідні клітини таблиці (розглядається ряд предметних картинок, що містять у назві слова-пароніми). Наприклад: будинок - те уточка- вудка
   душ - туш котушка - діжка
5. Скласти пропозиції з словами-паронимами.
   
6. Розкласти картинки або записати слова в дві колонки за наявністю звуку (пред'являються предметні картинки).
   Наприклад: за наявністю / с /, / ш /.
   Слова: шпали, фарба, крихта, весна, вишня, вірші, пушок, пісок,
   оси, дідусь, вуса, сорочка.
7. Визначити місце звуку в слові. Написати відповідну позиції звуку цифру (пред'являються предметні картинки).
   Наприклад: / с / насос - 3 і 5
   / Ш / курені - 1 і 5
8. Визначити «сусідів» звуку в слові (пред'являються предметні картинки).
   Наприклад: визначити «сусідів» звуку / с / в слові «листя» (/ і /, / ть /).
9. Виписати слова, вставляючи пропущені букви.
   Наприклад: диференціація звуків / с /, / щ / (виписати букву «с» або «щ»:
   ... егол, по ... ялинок, ... іній, ... авель, пі ... ит, ... ито і т.д.
10. Додати відсутній склад «та» чи «так»: Лопа ..., приро ..., ребя ..., ... ча, ... чка, глухо ....
11. Закінчити (дописати) пропозиція, вибравши підходяще за змістом слово. наприклад:
    У Оленки на серце ....
    На даху прогнила ....
    (Дошка, туга)

Брат ... іспит.

Я ... хорошим учнем.

(Став, здал)

1. Вписати пропущені букви, з отриманими словами скласти речення. Наприклад: вставити «т» або «д».
   

ОМ (будинок, тому) З ВУЛ (стілець)

1. Вибірковий відбір предметних картинок (запис слів).
   Наприклад: тільки зі звуком «т».
   Дошка, труба, гілка, дрова, кульбаба, вата.
2. Графічний диктант. Визначення по слуху тільки досліджувані звуки, інші позначаються прочерком.
   Наприклад: диференціація / т /, / д /, / ть /, / дь /.
   Тануть крижинки на склі. Тт д - т.
   Дика качка веде каченят. Д т т тт.

Сова бачить в темряві. - дт - тт.

1. Прочитати слово, пропозицію. Підкреслити букви позначають певні звуки кольоровими олівцями.
   Наприклад: виділити в тексті букви, що позначають звуки / т / і / д /, «т» підкреслити зеленим олівцем, «д» - синім.
2. Знайти помилку в тексті і виправити її.
   Наприклад: Поет придумавши Сточки,
   В кінці поставив дочку. (Точку)

1. Змінити слова за зразком.
   Наприклад, при диференціації звуків / с / і / ш / змінити дієслова за зразком, відзначаючи чергування «з - ш»
   Зразок: просити - прошу
   писати - відкусити -

Місити - танцювати -

Розпитати - носіть-

1. Прочитати текст, вставляючи пропущені букви.
   Наприклад: диференціація / с /, / з /, / ш /, / ж /.
   Входить ... ь в ле ... і гладі..ь долонею дерева, ніби ... тарих дру ... їй похлапивае ... ь по ... піне.
2. Записати пропозицію по пам'яті.
   Наприклад: диференціація звуків / к / і / г /.
   Записати пропозицію по пам'яті і пояснити її:

   Не жени коня батогом, а гони коня вівсом.

3 серія:

Вправи, спрямовані на розвиток мовного аналізу і синтезу.

А) Вправи, спрямовані на розвиток звукового аналізу та синтезу.

Термін «фонематичний аналіз» визначає такі форми звукового аналізу, як виділення звуку на тлі слова, вичленення першого і останнього звуку з слова і визначення його місця (початок, середина, кінець), визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця по відношенню до іншим звукам.

Використовуються такі вправи:

1. Вибрати з серії сюжетних картинок тільки ті, назви яких містить заданий звук.
   Наприклад: вибрати картинки, в назві яких є звук / с /.
   картинки: кущ, парк, хвіст, торт, грім, вовк, стілець, слон.
2. Придумати слова, які містять заданий звук.
3. Розкласти картинки (виписати слова) в стовпчики в залежності від того в якій позиції стоїть певний звук (початок, середині, кінець слова).
4. Розкласти картинки (виписати слова) в стовпчики в залежності від того який звук в слові є першим (останнім).
5. Підібрати слова які починаються з певного звуку (які закінчуються на певний звук, які містять певний звук в середині слова).
6. Придумати пропозицію, все слова в якому починаються на один і той же звук (закінчуються на один і той же звук, містять один і той же звук в середині слів).
   наприклад:П апа п рінес п ластінку.
   Маш а принесли а дров а.
   До ш ка на ш ла ми ш ку.
7. Додати відсутній звук (один з даних).
   Наприклад: / т /, / х /, / к /.
   ко ..., ... рак ... тор, пу ..., у..о, жу ..., ... рот, пе ... арь.
8. Продовжити ряд. Утворити ланцюжок слів таким чином, що б кожне слово починалося з останнього звуку попереднього слова.
   Наприклад: будинок - мак - кіт - сокиру - рак і т.д.
9. Назвати предмети назви, яких починаються на заданий звук і закінчуються на інший заданий звук.
   Наприклад, назвати предмети, що починаються на звук «до», а закінчуються звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, кірка, коляска і т.д.).
10. Визначити скільки звуків в слові з опорою на цифровий ряд, записати відповідну цифру (предметні картинки).
11. Назвати звук за вказівкою його місця в слові.
    Наприклад: четвертий звук в слові «кішка» (предметні картинки).
12. Назвати «сусідів» певного звуку в слові.
13. Придумати слова з 3,4,5 звуками.
14. Відібрати картинки, в назві яких 4,5,6 звуків.
15. Розкласти картинки в стовпчики (або записати по стовпчиках) в залежності від кількості звуків в слові.
16. Підібрати слова, в яких заданий звук був би на першому, другому, третьому, четвертому місці (ш УБА, у ш і, до ш ка, до ш ка).
17. Вибрати з пропозиції слова з певною кількістю звуків. Підкреслити їх або виписати.
18. Графічний диктант слів (пред'являються предметні картинки).
    звуки позначаються крапками.
    Наприклад: стук ....
    ананас ......
19. Додати різну кількість звуків до одного і того ж стилю, щоб вийшло слово.
    Наприклад: па ... (пар, пас)
    па ... ... (тато, парк)
    па ...... (парта, паром)
    па ...... .. (вітрила, пакети).
20. Перетворити слова.
    а) додати звук, щоб вийшло нове слово.
    Наприклад: рот - кріт, хутро - сміх, оси - коси.
    б) замінити в слові голосну так, щоб вийшло нове слово.
    Наприклад: 1) будинок (дим), сон (син), бак (бик), крейда (мив).

    2) з даних нижче слів отримати інші шляхом заміни:

1. початкової приголосної літери: точка ком
   балка день
2. кінцевої приголосної літери: сир стоп
   сон кіт
   в) переставити звуки так, щоб вийшло нове слово.
   Наприклад: пила - липа, палиця - лапка, лялька - кулак.

1. Скласти з звуків одного слова інше слово (слова).
   Наприклад: кропива (парк, верба, короп, пар, рак, Іра і т.д.).
2. Відгадати слово. Пишеться перша буква слова, замість інших ставляться крапки.
   Наприклад: - про - (тому, будинок, сік, дог, лом, мох і т.д.).
3. Розгадати ребус (пред'являються предметні картинки).
   а) за першими звуками слів записати нове слово.
   Наприклад: бабка, хмара, барабан, кавун, ключ, апельсин. (Собака)
   б) за третіми звуків слів записати нове слово.
   Наприклад: рак, брови, сумка, трава, сир. (Комар)
   в) відгадати ребус (записати відповідь).
   Наприклад: 100 -ю (стою), рас - 100 -яніе (відстань).

   КОТ КРОТ (струм, корт)
   321 1324

4. Зібрати слово з даних звуків (букв).
   Наприклад: Б.Р.У.С.К.А (борсук), Б.Р.З.А.Е (зебра)
5. Визначити, який звук «втік» (картинки).
   Наприклад: кріт - кіт, кріт-рот.
6. Знайти спільну звук в словах: місяць - стіл, кіно - голка, вікна - будинок.
7. Розкласти картинки (або записати слова) під графічними схемами.
   Наприклад: о к н о с е н о л а м п а
8. Вирішити граматичний приклад.
   Наприклад: лик + піна = ....... Птах (пелікан)
   тому + вата = ....... Зброя (автомат)
   бар + соки = ....... Фрукт (абрикос)
9. Утворити якомога більше слів з набору букв (звуків).
   Наприклад: О.Т. К.Л (букви можуть повторюватися)
   (Близько, око, кол, лом, ток, піт, лото, кок і т.д.).

б) Вправи, спрямовані на розвиток складового аналізу і синтезу.

В процесі розвитку складового аналізу і синтезу на початку робиться акцент на вміння виділити голосний звук в слові (засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків в цьому слові).

Використовуються вправи аналогічні вправам, спрямованим на розвиток звукового аналізу та синтезу. Особливість в тому, що всі операції здійснюються тільки з голосними звуками (виділення голосного звуку з складу, слова, визначення місця голосного звуку в слові (початок, середина, кінець слова), кількості голосних звуків в слові, місця гласного по відношенню до інших звуків слова ).

Для закріплення складового аналізу і синтезу використовуються наступні завдання:

1. Вибрати з ряду картинок ті, назви яких мають певну кількість складів (предметні картинки).
2. Придумати слова, які містять певну кількість складів.
3. Розкласти картинки в стовпчики в залежності від того, скільки складів у назві даної картинки. Можуть бути використання схем. наприклад:

____ ___ ___ ___ ___ ___

1. Придумати пропозицію, всі члени якого будуть містити однакову кількість складів.
   Наприклад: Папа (2сл.) Носить (2сл.) Капелюх (2сл.).
2. Поставити цифру, яка вказує на кількість складів у словах (картинки).
3. Виділити перший склад з назви картинок, записати їх. Об'єднати записані склади в слова. Скласти з цих слів пропозиції. Наприклад: «вулик», «будиночок», «машина», «калюжа», «жаба». (У будинку калюжа.)
4. Визначити пропущений склад у слові за допомогою картинок.
   Наприклад: __ буз (кавун), ут __ (качка), лод __ ка (човен) і т.д.
5. Написати «сусідів» (наступний і попередній склад) певного складу.
6. Придумати ряд слів так, щоб наступний склад одного слова став першим складом наступного.
   Наприклад: риба - баран - ранка - калоші - шина і т.д.
7. Назвати предмети, що починаються на певний склад (що закінчуються певним стилем).
   Наприклад: «РА» - раки, черепашка, рама, радість.
   «КА» - річка, черепашка, загадка, кнопка.
8. Назвати склад за вказівкою його місця в слові.
   Наприклад: другий склад у слові «мандарин» (використовуються предметні картинки).
9. Підібрати слова, в яких заданий склад був би на першому, другому чи третьому місці.
   наприклад:ка готівка - 1 місце
   зака ти - 2 місце
   зачіскака - 3 місце.
10. Вибрати з пропозицій слова з певною кількістю складів. Підкреслити їх або виписати.
11. Графічний диктант (картинки) .Кожен склад позначається рисою.
    Наприклад: стук ___
    слива ___ ___
12. Додати різну кількість складів до одного і того ж стилю, щоб вийшло нове слово.
    Наприклад: по __ (пожежа)
    по __ __ (папуга)
    по __ __ __ (жебрак).
13. знайти загальний складв словах.
14. Підібрати односкладове слово в двоскладових (за зразком).
    Наприклад: ключ - ключик (м'яч, парасольку, рот, будинок, кіт, бант і т.д.)
15. Перетворення двоскладових слова в Трискладове (за зразком).
    Наприклад: бант - бантик - бантики.
16. Додати склад, щоб вийшло слово.
    Наприклад: соло (ма) і т.д.
17. З даних слів отримати інші шляхом перестановки складів в слові.
    Наприклад: раді - діра очерет - мишка
    наші - шина качай - чайка
    кабан - банку навіс - весна
18. Скласти слово із складів, даних у безладді.
    Наприклад: ка, нею, чи (лінійка)
    хв, ви, та (вітамін).
19. Скласти якомога більше слів з даних складів.
    Наприклад: ре, ра, ка, ло, ша, па, се, са, ро, га, але, до, мо, за, та.
    (Річка, роса, село, каша, нога, нора, сіно, троянда, сірка, коза, лопата і ін.)
20. Записати склади під схемами в два стовпчики.

    Л У О Н Р А М Т Р У О С Т
    В И Е Л Р О С Ч Т Е Е Н К
    М И А П Н І С С В О О Г Л

21. З ряду картинок вибрати ті, назви яких відповідає даній схемі.
22. Згрупувати слова відповідно до схеми.
    

Р И Б А П А У К У Т Р Про

1. Згрупувати слова відповідно до схеми. Визначити кількість звуків кожного слова, виділити місце збігу приголосних на початку, середині, наприкінці слова (підкреслити збіг приголосних).

   Схеми слів:

П Л А Н Г О Р И Ф Р У К Т

В Е Р Б А Г Р І Б И Р О Л О С

в) Вправи, спрямовані на подолання помилок ділення пропозицій на слова і тексту на пропозиції (відмежування мовних одиниць).

Використовуються такі вправи:

1. Підібрати сюжетні картинки до запропонованих підписам.
2. Придумати пропозицію по сюжетній картинці і визначити в ньому кількість слів.
3. Придумати речення з певною кількістю слів.
4. Поширити пропозицію, збільшивши в ньому кількість слів.
5. Скоротити пропозицію, зменшивши в ньому кількість слів.
6. Скласти графічну схему пропозиції (графічний диктант).
7. Придумати пропозицію по вопросам.
   наприклад:
   ХТО? ЩО ЗРОБИВ? КОМУ? ЩО?
   Соня зв'язала сестрі светр.

1. Придумати пропозицію до схеми.
2. Визначити місце слів у реченні (яке за рахунком вказане слово?)
3. Назвати «сусідів» зазначеного слова.
4. Виділити пропозицію з тексту з певною кількістю слів.
5. Виправити помилки в порядку розташування слів у реченні.
6. Скласти речення зі слів, даних в розбивку, але в потрібній граматичній формі.
7. Скласти речення зі слів, даних в розбивку і стоять в початковій формі.
8. Виділити кордону пропозиції в тексті.
   наприклад:
   ми наловили багато риби були тут йоржі й окуні додому ми пливли в човнах.
9. З'єднати частини розірваних пропозицій.
   наприклад:
   Падає липкий. Сніг голосно гавкає. Шарик.
   (Падає липкий сніг. Голосно гавкає Шарик.)
10. Виділити слова і пропозиції в злитому тексті.
    наприклад:
    Падаютлістьдуетветерльютдожді.
    (Падає листя. Дме вітер. Льют дощі.).
11. Переробити пропозицію за зразком.
    наприклад:
    Буря повалила стару сосну. - Стара сосна повалена бурею.
12. Продовжити розпочате пропозицію.
    наприклад:
    На вулиці ........................ .. (ллє дощ).
    Мама купила ...................... (Кавун).
13. В одному закінченому тексті визначити порядок проходження пропозицій, розташованих в порушеною послідовності.
14. Відповісти на питання по кожній пропозиції.
    наприклад:
    Петю зустрічав Міша. - Хто приїхав?
    Лена написала лист Каті. - Хто отримав лист?
15. У кожній парі пропозицій вказати правильне і неправильне пропозицію.
    наприклад:
    Зійшло сонце, тому що стало тепло.
    Стало тепло, тому що зійшло сонце.
16. Скласти пропозицію, яке включає в себе привід.
17. Скласти пропозицію, вставляючи пропущені прийменники замість пропусків.
    наприклад:
    Діти йдуть ___ школу.
    Вітер ___ морю гуляє.
    Річка вийшла ___ берегів.
18. Графічний диктант. Слова пропозиції позначається рисою, привід - певним знаком.
    наприклад:
    Птах жила у нас в кімнаті. ___ ___ & ___ & ___.
    

До моменту надходження в школу діти, які пройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програми загальноосвітньої школи.

Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові всі форми рідної мови, усвідомлено контролювати звучання власної та чужої мови. Діти послідовно виділяють і визначають звукові та складові елементи слова, розподіляють увагу між різними звуковими і складовими елементами. Уміють утримувати в пам'яті порядок звуків, складів і слів, їхню позицію в слові і пропозиції, тексті, що є вирішальним чинником у запобіганні порушень письма і читання.

До кінця навчання діти повинні опанувати свідомим послогового читанням, вміти читати не тільки слова, але і прості речення і тексти.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Хрестоматія з логопедії. М. «Владос" 1997.
2. Волкова Л.С. Логопедія. М. «Владос» тисячу дев'ятсот дев'яносто вісім.
3. Ефименкова М.Н. Корекція звуків мови у дітей. М. «Просвещение» 1 987.
4. Корнєв О.М. Дислексія і дисграфія у дітей. Видавництво «Гіппократ» 1995.
5. Ляудіс В.Я., Негура І.П. психологічні основиформування писемного мовлення у молодших школярів. М. Міжнародна педагогічна академія 1994.
6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедія. Екатеренбург АРД ЛТД 1 998.
7. Парамонова Л.С. Говори і пиши правильно. «Дельта» 1996.
8. Цвєткова Л.С. Аграфія, алексія. 1995.
9. Мілостівенко Л.Г. Методичні рекомендації щодо попередження помилок читання і письма у дітей. СПБ 1995.
10. Новотворцева Н.В. дидактичний матеріалз розвитку мовлення у дошкільнят і молодших школярів. М. «Владос» 1995.
11. Садовникова І.М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів. М. «Владос» 1 995.
12. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. М. «Владос» 1994.
13. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. М. «Просвещение" 1983.
14. Ткаченко Т.А. Якщо дитина погано говорить. СПБ 1997.
15. Ткаченко Т.А. У перший клас без дефектів мовлення. 1999.
16. Ефименкова Л.Н. Наочний посібник з корекції усного та писемного мовлення. 1995.
17. Воліна В. 1000 игр з буквами і словами. М. АСТ - Прес один тисячу дев'ятсот дев'яносто шість.
18. Воліна В. Свято букваря. АСТ - Прес 1996.
19. Шумаева Д.Г. Як добре вміти читати. 1997.
20. Пожиленко Е.А. Чарівний світ звуків і слів. М. 1999.
21. Глінка Г.А. Буду говорити, читати, писати правильно. «Пітер" 1997.
22. Аграновіч З.Е. Збірник завдань допомогу логопедам і батькам. СПБ «Дитинство-Прес» 2001.