S DJECOM S ODLAGANJEM

MENTALNI RAZVOJ

Organizacija obrazovanja i odgoja djece s mentalnom retardacijom regulirana je brojnim državnim regulatornim dokumentima.

U skladu sa nalogom Ministarstva obrazovanja SSSR -a od 3. jula 1981. (br. 103), počele su sa radom posebne (popravne) obrazovne ustanove: internati, škole, izjednačavanje u srednjim školama. Osobitosti rada s ovom kategorijom djece razmatrane su u metodološkim i instrukcijskim pismima Ministarstva obrazovanja SSSR -a i Ministarstva obrazovanja RSFSR -a. 1997. godine, uputno pismo Ministarstva općeg i stručno obrazovanje"O specifičnostima djelovanja posebnih (popravnih) obrazovnih ustanova tipa I-VIII."

Za djecu s mentalnom retardacijom stvara se posebna (popravna) obrazovna ustanova VII tipa.

Kazneno -popravni zavod VII tipa sprovodi obrazovni proces u skladu sa nivoima opšteobrazovnih programa dva nivoa opšteg obrazovanja:

1. faza - osnovno opšte obrazovanje (standardni rok razvoja - 3-5 godina);

2. faza - osnovno opšte obrazovanje (standardni rok razvoja - 5 godina).

Prijem djece u popravnu ustanovu tipa VII vrši se na osnovu zaključka psihološko -medicinske i pedagoške komisije (konsultacije PMPK -a) uz saglasnost roditelja ili zakonskih zastupnika djeteta (staratelja): u pripremnim razredima 1-11, u III razredu - kao izuzetak. U isto vrijeme, djeca koja su započela studij u opštoj obrazovnoj ustanovi sa 7 godina primaju se u II razred popravne ustanove. Oni koji su započeli studije sa 6 godina - u 1. razredu. Djeca koja ranije nisu studirala u opštoj obrazovnoj ustanovi i nisu pokazala dovoljnu spremnost za savladavanje opšteobrazovnih programa primaju se od 7. godine do I. razreda popravne ustanove (standardni period za savladavanje je 4 godine); od 6 godine do vrtića (standardni razvojni period je 5 godina).

Popunjenost klasa i grupa produženi dan u popravnoj ustanovi - 12 osoba. Premještaj učenika u opću obrazovnu ustanovu vrši se jer se odstupanja u njihovom razvoju ispravljaju nakon sticanja osnovnog općeg obrazovanja. Da bi se razjasnila dijagnoza, učenik može biti u popravnoj ustanovi tipa VII godinu dana.

Međutim, većina djece s mentalnom retardacijom studira u razredi popravnog i razvojnog obrazovanja(u nekim regijama se i dalje nazivaju "razredi izjednačavanja", "razredi za djecu s mentalnom retardacijom") u općim obrazovnim masovnim školama. Mehanizam slanja djece na razrede popravnog i razvojnog obrazovanja i organizacija obuke isti su kao u popravnim ustanovama tipa VII.

Djeca u ovim razredima uče po udžbenicima masovnih općeobrazovnih škola prema posebnim programima. Trenutno su programi za razrede prvostepenog popravnog i razvojnog obrazovanja u osnovi potpuno razvijeni. Oni osiguravaju asimilaciju sadržaja osnovnog obrazovanja i implementaciju standarda zahtjeva za znanja i vještine učenika.

Obrazovanje u drugoj fazi (V-IX razred) izvodi se prema programima općeobrazovnih masovnih škola s nekim promjenama (smanjenje nekih obrazovnih tema i količina materijala u njima).

Nakon stjecanja osnovnog općeg obrazovanja, maturant škole dobiva svjedodžbu o obrazovanju i ima pravo, u skladu sa Zakonom Ruske Federacije "O obrazovanju", nastaviti obrazovanje u trećoj fazi i steći srednje obrazovanje (potpuno) opšte obrazovanje.

Zadatak posebnog popravnog rada je pomoći djeci sa mentalnom retardacijom da savladaju različita znanja o svijetu oko sebe, razviju zapažanje i iskustvo praktična obuka, formirati sposobnost samostalnog usvajanja znanja i njegove upotrebe.

Psihološko -pedagoška korekcija tokom cijelog svog razdoblja trebala bi biti sustavna, složena, individualizirana. Istodobno, važno je uzeti u obzir neravnomjernost manifestacija učeničke kognitivne aktivnosti i osloniti se na one vrste mentalne aktivnosti u kojima se ta aktivnost najlakše izaziva, postupno je proširujući na druge vrste aktivnosti. Potrebno je tražiti vrste zadataka koji maksimalno uzbuđuju djetetovu aktivnost, probuđuju njegovu potrebu za kognitivnom aktivnošću. Preporučljivo je ponuditi zadatke koji zahtijevaju različite aktivnosti za njihovo izvršavanje.

Nastavnik mora prilagoditi tempo proučavanja obrazovnog materijala i nastavnih metoda stepenu razvoja djece sa mentalnom retardacijom.

Učenici u ovoj kategoriji zahtijevaju poseban individualni pristup prema njima, a njihovo popravno obrazovanje mora se kombinirati s terapijskim i rekreativnim aktivnostima. U slučajevima teške mentalne retardacije, za njih treba stvoriti posebne uvjete za obuku. Potrebno je da svako od ove djece pruži individualnu pomoć: da uoči praznine u znanju i na ovaj ili onaj način ih popuni; Ponovno objasniti nastavni materijal i dati dodatne vježbe; mnogo češće koriste vizualna didaktička pomagala i razne kartice koje pomažu djetetu da se usredotoči na glavni materijal lekcije i oslobodi ga posla koji nije izravno povezan s temom koja se proučava. Učitelj često mora pribjeći sugestivnim pitanjima, analogijama, dodatnom vizualnom materijalu. Važno je zapamtiti da djeca s mentalnom retardacijom često mogu raditi na satu samo 15-20 minuta, zatim nastupa umor, nestaje zanimanje za nastavu.

Čak se i elementarne nove vještine razvijaju kod takve djece izuzetno sporo. Njihovo jačanje zahtijeva ponavljanje uputa i vježbi. Rad s djecom sa mentalnom retardacijom ne zahtijeva samo posebne metode, već i veliki učiteljev takt. Učitelj, koristeći poticaje u obrazovnom radu, mijenja djetetovo samopouzdanje, jača njegovu vjeru u vlastite snage.

Prilikom podučavanja djece s mentalnom retardacijom čini se da je vrlo važno dovesti ih do generalizacije ne samo prema materijalu cijele lekcije, već i prema pojedinim fazama. Potreba za postepenim generaliziranjem rada obavljenog na satu uzrokovana je činjenicom da je takvoj djeci teško imati na umu sav materijal lekcije i povezati prethodno sa sljedećim. U obrazovnim aktivnostima mnogo je vjerojatnije da će učenik sa mentalnom retardacijom od normalnog učenika dobiti zadatke na osnovu uzoraka: vizuelnog, verbalnog, konkretnog i, u određenoj mjeri, apstraktnog. Prilikom rada s takvom djecom treba imati na umu da im čitanje cijelog zadatka odjednom ne dopušta da u načelu pravilno shvate značenje, pa je preporučljivo dati im pristupačne upute za pojedinačne veze.

Sistem korekcijskog i razvojnog obrazovanja oblik je diferenciranog obrazovanja koji omogućava rješavanje problema pravovremene aktivne pomoći djeci s teškoćama u učenju i prilagođavanja školi. Na časovima korekcijskog razvojnog obrazovanja moguće je dosljedno komunicirati s dijagnostičko-konsultativnim, popravno-razvojnim, terapijsko-profilaktičkim i društveno-radnim područjima djelovanja.

Važna tačka u organizaciji sistema korekcijskog i razvojnog obrazovanja je dinamičko praćenje napretka svakog djeteta. Rasprava o rezultatima promatranja provodi se najmanje jednom u tromjesečju na malim ili nastavničkim vijećima. Posebna uloga dodjeljuje se zaštiti i jačanju somatskog i neuropsihijatrijskog zdravlja učenika. Uspješnom korekcijom i formiranjem spremnosti za školovanje, djeca se premještaju u redovne razrede tradicionalnog obrazovnog sistema ili, ako je potrebno, nastavljaju sa popravnim radom, u razrede popravnog i razvojnog obrazovanja.

Korekcijsku orijentaciju obuke pruža skup osnovnih akademskih predmeta koji čine invarijantan dio nastavnog programa. Prednji korekcijski i razvojni trening provodi nastavnik na svim časovima i omogućava vam da osigurate usvajanje obrazovnog materijala na nivou zahtjeva za znanja i vještine obrazovnog standarda škole. Provjera i vrednovanje obrazovno -vaspitnog rada učenika na odjeljenjima korekcijskog i razvojnog obrazovanja sprovode se u skladu sa zahtjevima navedenim u varijabilnim programima (Programi posebnih popravnih ustanova i razredi popravno -razvojnog obrazovanja. - M.: Obrazovanje, 1996.) ). Ispravljanje pojedinačnih razvojnih nedostataka provodi se na individualno-grupnim satima posebno izdvojenim za tu svrhu. To mogu biti opće razvojne aktivnosti koje doprinose ispravljanju nedostataka pamćenja, pažnje, razvoju mentalne aktivnosti, konsolidaciji zvukova koje logoped postavlja u govoru, obogaćivanju i sistematizaciji rječnika. No, mogu postojati i časovi orijentirani na predmet - priprema za percepciju teških tema nastavni plan i program, premošćivanje nedostataka u prethodnom učenju.

Nastavnik izvodi korektivne sate dok učenici identificiraju individualne razvojne probleme, zaostatke u učenju. Prilikom proučavanja djeteta skreće se pažnja na stanje različitih aspekata njegove mentalne aktivnosti - pamćenja, pažnje, razmišljanja, govora; Bilježe se njegove osobne karakteristike, kao što su stav prema učenju, druge vrste aktivnosti, efikasnost, upornost, tempo rada, sposobnost prevladavanja poteškoća u rješavanju dodijeljenih zadataka, korištenje različitih metoda mentalnih i predmetno-praktičnih radnji za izvršavanje zadataka . Izdvajaju se studenti koje karakteriziraju stanja pretjeranog uzbuđenja ili, obrnuto, pasivnost, letargija. U procesu učenja otkrivaju se zalihe znanja i ideja, sposobnosti i vještine učenika, praznine u njihovoj asimilaciji programski materijal na pojedinačnim prethodno završenim odjeljenjima obuke. Izdvajaju se studenti koje u usporedbi s kolegama iz razreda odlikuje posebno usporavanje percepcije novog gradiva, nedostatak ideja koje su osnova za usvajanje novog gradiva, na primjer, nedostatak formiranja ideja i koncepti koji se odnose na prostorne i kvantitativne odnose, poteškoće u uspostavljanju logičkih veza i međuovisnosti itd. sa mentalnom retardacijom, koji imaju specifične poremećaje govora, šalju se logopedu koji radi s njima prema njihovom rasporedu. Proučavanje individualnih karakteristika učenika omogućuje vam da planirate izglede i vrijeme korektivnog rada s njima.

Individualnu i grupnu dopunsku nastavu vodi glavni nastavnik razreda. Budući da se djeca s mentalnom retardacijom u razredima izjednačavanja i specijalnim školama obično upisuju u grupe nakon nastave, tutor radi s učenicima tokom individualnih satova.

U skladu s nastavnim planom i programom u osnovnim razredima, popravna nastava se raspoređuje 3 sata sedmično izvan rasporeda obaveznih akademskih sati (prije ili poslije nastave) prema odobrenom rasporedu. Trajanje nastave sa jednim učenikom (ili grupom) ne bi trebalo da prelazi 15-20 minuta. U grupe je moguće ujediniti najviše tri učenika koji su pronašli iste praznine ili slične poteškoće u aktivnostima učenja. Rad sa cijelim odjeljenjem ili velikim brojem učenika na ovim sjednicama nije dozvoljen.

Individualna pomoć pruža se studentima sa posebnim teškoćama u učenju. Povremeno, individualne lekcije uključuju djecu koja nisu savladala gradivo zbog propuštenih časova zbog bolesti ili zbog "neradnih" uslova (pretjerana ekscitabilnost ili inhibicija) tokom nastave.

Sadržaj individualnih časova ne dopušta „treniranje“, formalni, mehanički pristup, trebao bi biti maksimalno usmjeren na razvoj učenika. U učionici bi se trebale koristiti različite vrste praktičnih aktivnosti. Radnje sa stvarnim objektima, brojanje materijala, upotreba uvjetnih grafičkih shema itd. stvoriti mogućnosti za široku pripremu učenika za rješavanje različitih vrsta problema:

formiranje prostornih predstava, sposobnost upoređivanja i generalizacije objekata i pojava, analize riječi i rečenica različitih struktura; razumijevanje obrazovnih i umjetničkih tekstova; razvoj vještina planiranja vlastitih aktivnosti, kontrole i usmenog izvještavanja. Koncepti formirani uz pomoć objektno orijentirane praktične aktivnosti temeljit će se na jasnim i živopisnim slikama stvarnih objekata, predstavljenim u različitim međusobnim vezama (odnosi zajednice, slijed, ovisnost itd.).

Poseban rad u učionici posvećen je ispravljanju nedovoljno ili pogrešno formiranih individualnih vještina i sposobnosti, na primjer, ispravljanju kaligrafije (sposobnost da se vidi linija, uoči veličina slova, pravilno ih poveže), tehnikama čitanja (tečnost, tečnost, izražajnost ), kurziv, pravilno pisanje, sposobnost sastavljanja plana i prepričavanja pročitanog itd.

U nekim slučajevima potrebne su individualne lekcije za poučavanje tehnikama korištenja pojedinačnih didaktičkih pomagala, dijagrama, grafikona, geografske karte, kao i algoritama za postupanje prema određenim pravilima, obrascima. Jednako je važno individualno naučiti tehnike pamćenja pojedina pravila ili zakoni, pjesme, tablice množenja itd ...

U starijim razredima trenutno se jedan sat sedmično dodjeljuje individualnoj i grupnoj dopunskoj nastavi. Glavna pažnja posvećuje se popunjavanju nastalih praznina u znanju iz glavnih akademskih predmeta, propedevtici proučavanja najtežih dijelova kurikuluma.

Odgovornosti za upravljanje organizacijom i izvođenjem popravnih časova dodjeljuju se zamjeniku direktora za nastavni i obrazovni rad, koji takođe nadzire ove aktivnosti. Iskustvo je pokazalo da se efikasnost individualnih i grupnih časova povećava tamo gdje školski psiholozi, kao i škola i okrug metodološka udruženja nastavnici i logopedi.

Organizacija obrazovnog procesa u sistemu korekcijskog i razvojnog obrazovanja trebala bi se odvijati na osnovu principa korekcijske pedagogije i podrazumijeva od strane stručnjaka duboko razumijevanje glavnih uzroka i karakteristika odstupanja u mentalnoj aktivnosti dijete, sposobnost određivanja uvjeta za intelektualni razvoj djeteta i osiguravanje stvaranja ličnog razvojnog okruženja, omogućavajući ostvarivanje kognitivnih rezervi učenika.

U uvjetima posebno organiziranog obrazovanja, djeca s mentalnom retardacijom mogu dati značajnu dinamiku u razvoju i usvojiti mnoga znanja, vještine i sposobnosti koje vršnjaci u normalnom razvoju sami stiču.

OSOBINE ORGANIZACIJE

Korektivni rad

ORGANIZACIJA I GLAVNI SMJERI POPRAVNIH VJEŽBA POJEDINSKIH GRUPA

Objašnjenje

Cilj podučavanja učenika masovne škole je sveobuhvatan, skladan razvoj ličnosti. Formiranje građanske pozicije, aktivno, kreativno uključivanje u život društva određuje i rad škola za djecu sa smetnjama u razvoju. Opći zakoni razvoja takve djece i djece u normalnom razvoju određuju i opšta načela njihovu obuku. Dakle, osnovni didaktički principi poučavanja normalne djece vrijede i u odnosu na specijalnu školu. Međutim, ovi principi se mijenjaju, prelamajući se kroz prizmu specifičnosti mentalnog i fizičkog razvoja djece s razvojnim problemima, formirajući vlastiti sistem, odražavajući posebne uslove za primjenu općih didaktičkih principa. OGlavni princip organizacije korekcijske orijentacije obrazovnog procesa uključuje aktivan utjecaj na osjetilni, mentalni i govorni razvoj djece. Smjer i sadržaj popravnog rada u školi za djecu sa smetnjama u razvoju određeni su brojnim društvenim faktorima. Osnovni principi popravnog rada temelje se na razumijevanju odnosa općeg i posebnog u razvoju djeteta, odnosa između biološkog i društvenog učenja i razvoja, odnosa između primarnih i sekundarnih nedostataka. Višefaktorska priroda određivanja popravno -obrazovnog procesa određuje složenost sistema popravnog rada, raznolikost njegove strukture u različitim fazama obrazovanja djeteta. Sistem korektivnog rada predviđa izvođenje individualnih i grupnih popravnih časova opšte razvojne i predmetne orijentacije sa učenicima. Oni su uključeni u model osnovnog nastavnog plana i programa opšteg smjera obrazovne ustanove.

Popravni rad provodi se kao dio cjelovitog pristupa odgoju i razvoju djeteta. Rad tokom sati individualnih grupnih časova treba biti usmjeren na opći razvoj, a ne na obučavanje individualnih mentalnih procesa ili sposobnosti učenika. Početni princip za utvrđivanje ciljeva i zadataka korekcije, kao i načina za njihovo rješavanje, je princip jedinstva dijagnostike i korekcije razvoja. Zadaci popravnog rada mogu se ispravno postaviti samo na osnovu sveobuhvatne dijagnoze i procjene rezervi potencijalnih sposobnosti djeteta, na osnovu koncepta "zone proksimalnog razvoja".

Popravni radni zadaci:

Među zadacima korektivno -razvojnog nastavnog i obrazovnog smjera ističu se i imaju metodološku podršku:

Razvoj kognitivne aktivnosti djece (postignut primjenom načela pristupačnosti obrazovnog materijala, osiguravajući "efekt novine" u rješavanju obrazovnih problema);

Razvoj općih intelektualnih vještina: metode analize, usporedbe, generalizacije, vještine grupiranja i klasifikacije;

Normalizacija obrazovnih aktivnosti, formiranje sposobnosti snalaženja u zadatku, obrazovanje samokontrole i samopoštovanja;

Razvoj vokabulara, usmeni monolog djece u jedinstvu uz obogaćivanje znanja i ideja o okolnoj stvarnosti;

Logopedska korekcija poremećaja govora;

Psihokorekcija ponašanja djeteta;

Socijalna prevencija, formiranje komunikacijskih vještina, ispravno ponašanje.

Izbor optimalnih sredstava i metoda korekcijsko-pedagoškog utjecaja nemoguć je bez sveobuhvatnog i dubinskog proučavanja uzroka poteškoća koje nastaju kod djece pri savladavanju nastavnih planova i programa. Najpouzdanija je dijagnoza koja se temelji na podacima kliničko-fiziološke i psihološko-pedagoške studije djeteta koje se nalazi u adekvatnim, najpovoljnijim uvjetima za učenje. Korektivna nastava se izvodi sa učenicima dok nastavnik, psiholog i defektolog identifikuju pojedinačne nedostatke u njihovom razvoju i učenju.

Prilikom proučavanja školske djece uzimaju se u obzir sljedeći pokazatelji:

1. Fizičko stanje i razvoj djeteta:

Dinamika fizičkog razvoja (anamneza);

Sluh, vid;

Značajke razvoja motoričke sfere, poremećaji općih motoričkih sposobnosti (opća napetost ili letargija, nepreciznost pokreta, paraliza, pareza, prisutnost zaostalih pojava);

Koordinacija pokreta (značajke hoda, gestikulacije, poteškoće, ako je potrebno, za održavanje ravnoteže, poteškoće u regulaciji tempa kretanja, prisutnost hiperkineze, sinkineze, opsesivnih pokreta);

Karakteristike izvođenja (umor, iscrpljenost, odsutnost, sitost, upornost, tempo rada; povećanje broja grešaka do kraja lekcije ili monotonih aktivnosti; pritužbe na glavobolju).

Značajke i nivo razvoja kognitivne sfere:

Karakteristike percepcije veličine, oblika, boje, vremena, prostornog rasporeda objekata (dubina percepcije, njena objektivnost);

Karakteristike pažnje: volumen i stabilnost, koncentracija, sposobnost raspodjele i prebacivanja pažnje s jedne vrste aktivnosti na drugu, stupanj razvoja dobrovoljne pažnje;

Karakteristike pamćenja: točnost, postojanost, mogućnost dugotrajnog pamćenja, sposobnost korištenja tehnika pamćenja, individualne karakteristike pamćenja; dominantna vrsta memorije (vizuelna, slušna, motorna, mješovita); prevladavanje logičke ili mehaničke memorije;

Karakteristike razmišljanja: nivo ovladavanja operacijama analize, poređenja, sinteze (sposobnost da se istaknu bitni elementi, dijelovi, uporede objekti radi identifikacije sličnosti i razlika; sposobnost generalizacije i donošenja nezavisnih zaključaka; sposobnost utvrđivanja uzroka -veze i efekti);

Karakteristike govora: defekti izgovora, volumen vokabulara, formiranje fraznog govora, posebnosti gramatičke strukture, nivo formiranja intonacije, izražajnost, jasnoća, snaga i visina glasa);

Spoznajni interesi, znatiželja.

Odnos prema aktivnostima učenja, karakteristike motivacije:

Karakteristike odnosa "nastavnik-učenik", reakcija učenika na komentare, procjena njegovih aktivnosti; svijest o svojim neuspjesima u školi, stav prema neuspjesima (ravnodušnost, teška iskustva, želja za prevladavanjem poteškoća, pasivnost ili agresivnost); stav prema pohvalama i osudi;

Sposobnost vršenja kontrole nad vlastitim aktivnostima prema vizualnom uzorku, usmenim uputama, algoritmu; karakteristike samokontrole;

Sposobnost planiranja vaših aktivnosti.

Karakteristike emocionalne i lične sfere:

Emocionalno-voljna zrelost, dubina i stabilnost osjećaja;

Sposobnost voljnog napora;

Prevladavajuće raspoloženje (sumornost, depresija, zloba, agresivnost, izolacija, negativizam, euforična vedrina);

Sugestibilnost;

Prisutnost afektivnih ispada, sklonost reakcijama odbijanja;

Fobične reakcije (strah od mraka, ograničenog prostora, usamljenosti itd.);

Odnos prema sebi (nedostaci, mogućnosti); osobine samopoštovanja;

Odnosi s drugima (položaj u timu, nezavisnost, odnosi sa vršnjacima i starijima);

Osobine ponašanja u školi i kod kuće;

Poremećaji u ponašanju, loše navike.

Karakteristike usvajanja znanja, sposobnosti, vještina koje pruža program:

Opšta svijest u krugu svakodnevnih pojmova, znanje o sebi i svijetu oko sebe;

Formiranje vještina čitanja, brojanja, pisanja prema dobi i klasi;

Priroda grešaka u čitanju i pisanju, računanju i rješavanju problema.

Zadaci popravnih časova:

usponnivo opšteg razvoja učenika;

popunjavanje praznina u prethodnom razvoju i učenju, individualni rad na formiranju nedovoljnog znanjavještine vojne obuke;

ispravljanje odstupanja u razvoju kognitivne sfere i govora;

usmjerena priprema za sagledavanje novog obrazovnog materijala.

Sadržaj individualnih satova trebao bi isključiti formalni mehanički pristup, "coaching" u formiranju individualnih vještina. Planira se ne toliko postići zaseban rezultat (na primjer, naučiti tablicu množenja), već stvoriti uvjete za poboljšanje razvojnih mogućnosti djeteta u cjelini. Mogu se razlikovati dva oblika korektivnog djelovanja: simptomatsko, izgrađeno u skladu s identificiranim simptomima razvojnih abnormalnosti i korektivno, usmjereno na izvore i uzroke razvojnih abnormalnosti. Drugi oblik korekcije ima bezuslovni prioritet u odnosu na prvi.

Proučavanje individualnih karakteristika učenika omogućuje vam planiranje vremena popravnog rada. Individualnu i grupnu dopunsku nastavu vodi glavni nastavnik razreda. Za vrijeme individualnih satova, edukator, logoped i psiholog rade sa besplatnim učenicima.

Trajanje nastave sa jednim učenikom ili grupom ne bi trebalo da prelazi 20 minuta. Grupa može uključivati ​​3-4 učenika koji su pronašli iste praznine u razvoju i usvajanju školskog programa ili slične poteškoće u obrazovnim aktivnostima. Rad sa cijelim odjeljenjem ili velikim brojem učenika na ovim sjednicama nije dozvoljen.

Prilikom organiziranja popravne nastave potrebno je polaziti od djetetovih sposobnosti: zadatak bi trebao ležati u zoni umjerene poteškoće, ali biti dostupan, jer je u prvim fazama popravnog rada učeniku potrebno pružiti iskustvo uspjeha na pozadini određene potrošnje napora. U budućnosti bi težinu zadatka trebalo povećati proporcionalno sve većim sposobnostima djeteta.

Cilj i rezultati ne bi trebali biti previše udaljeni u vremenu od početka zadatka, trebali bi biti značajni za učenike, stoga je pri organizaciji korektivne radnje potrebno stvoriti dodatnu stimulaciju (pohvale nastavnika, takmičenje itd.).

U vrijeme kada dijete još uvijek ne može postići dobru ocjenu na satu, važno je stvoriti situaciju postizanja uspjeha na satu individualne grupe. U tu svrhu može se koristiti sistem uslovne kvalitativne i kvantitativne procjene postignuća djeteta. Sistem nagrađivanja svakog tačnog odgovora „žetonima“ (žetoni, zvijezde, naljepnice, marke itd.) Dobro se pokazao na početnom nivou. Na kraju lekcije broji se broj čipova koje je svaki učenik zaradio, a onaj s najviše se proglašava najboljim.

Prilikom pripreme i izvođenja popravne nastave potrebno je zapamtiti i posebnosti učeničke percepcije obrazovnog materijala i specifičnosti njihove motivacije za aktivnost. Učinkovito korištenje različitih vrsta situacija u igri, didaktičkih igara, vježbi igara, zadataka koji mogu učiniti obrazovne aktivnosti relevantnijim i značajnijim za dijete.

Program korektivnog rada ima za cilj:

prevazilaženje teškoća učenika u obrazovnim aktivnostima;

ovladavanje vještinama prilagođavanja učenika društvu;

psihološka, ​​medicinska i pedagoška podrška školarcima sa problemima u učenju;

razvoj kreativnog potencijala učenika (darovite djece);

razvoj potencijala učenika sa invaliditetom

Glavni pravci popravnog rada:

1. Poboljšanje pokreta i senzomotorni razvoj:

Razvoj fine motorike šake i prstiju;

Razvoj vještina kaligrafije;

Razvoj artikulacijske motorike.

2. Korekcija određenih aspekata mentalne aktivnosti:

Razvoj vizualne percepcije i prepoznavanja;

Razvoj vizualnog pamćenja i pažnje;

Formiranje generaliziranih ideja o svojstvima objekata (boja, oblik, veličina);

Razvoj reprezentacija prostorne orijentacije;

Razvoj ideja o vremenu;

Razvoj slušne pažnje i pamćenja;

Razvoj fonetskih i fonemskih predstava, formiranje analize zvuka.

3. Razvoj osnovnih mentalnih operacija:

Vještine relativne analize;

Vještine grupiranja i klasifikacije (zasnovane na savladavanju osnovnih generičkih pojmova);

Sposobnost rada prema usmenim i pisanim uputstvima, algoritmu;

Sposobnost planiranja aktivnosti;

Razvoj kombinatornih sposobnosti.

4. Razvoj različitih vrsta razmišljanja:

Razvoj vizualno-figurativnog mišljenja;

Razvoj verbalnog i logičkog mišljenja (sposobnost sagledavanja i uspostavljanja logičkih veza između objekata, pojava i događaja).

5. Korekcija poremećaja u razvoju emocionalne i lične sfere (vježbe opuštanja izraza lica, dramatizacija, čitanje po ulogama itd.).

6. Razvoj govora, ovladavanje tehnikom govora.

7. Proširenje ideja o svijetu oko nas i bogaćenje rječnika.

8. Ispravljanje nedostataka u individualnom znanju.

Psihološki i didaktički principi popravnog rada uključuju:

Upoznavanje sa sadržajem sekcija za obuku koje omogućavaju popunjavanje praznina u prethodnom razvoju, formiranje spremnosti za sagledavanje najtežih dijelova programa;

Korištenje metoda i tehnika poučavanja s orijentacijom na "zonu proksimalnog razvoja" djeteta, odnosno stvaranje optimalnih uvjeta za ostvarivanje njegovih potencijala;

Korekcijska usmjerenost obrazovnog procesa, koja osigurava rješavanje problema općeg razvoja, obrazovanja i ispravljanje kognitivne aktivnosti i govora djeteta, prevladavanje individualnih razvojnih nedostataka.

Korektivnu orijentaciju obuke pruža skup osnovnih akademskih predmeta koji čine invarijantan dio nastavnog programa. Osim matematike i ruskog jezika, oni uključuju i predmete poput upoznavanja vanjskog svijeta i razvoja govora, ritmike, logopedije, radne obuke.

Uvođenje ovih posebno dizajniranih obuke omogućava osigurati maksimalno uranjanje djeteta u aktivno govorno okruženje, povećati njegovu motoričku aktivnost, ispraviti njegov emocionalni ton, omogućava formiranje glavnih faza obrazovne aktivnosti, uključujući indikativna faza i faza samokontrole i samoprocjene, radi poboljšanja motivacije obrazovne i kognitivne aktivnosti.

Prednji korektivni rad koji nastavnik provodi na svim časovima omogućava osiguravanje usvajanja obrazovnog materijala na nivou zahtjeva za znanja i vještine obrazovnog standarda.

Metodološki principi za izgradnju sadržaja obrazovnog materijala, čiji je cilj osiguravanje sistematske asimilacije znanja učenika, uključuju:

Jačanje praktične orijentacije proučavanog materijala;

Dodjela bitnih obilježja proučavanih pojava;

Oslanjanje na životno iskustvo djeteta;

Oslanjanje na objektivne interne veze u sadržaju proučavanog materijala, kako u okviru jednog predmeta, tako i među predmetima;

Poštivanje principa nužnosti i dovoljnosti u određivanju obima proučavanog materijala;

Uvođenje popravnih odjeljaka u sadržaj nastavnih planova i programa, koji omogućavaju aktiviranje kognitivnih aktivnosti, prethodno stečenih znanja i vještina djece, formiranje školsko značajnih funkcija neophodnih za rješavanje obrazovnih problema.

Bitna odlika popravnog i razvojnog obrazovanja pedagoški proces je individualno-grupni rad usmjeren na ispravljanje individualnih razvojnih nedostataka učenika. Takvi časovi mogu imati opće razvojne ciljeve, na primjer, povećanje nivoa općeg, osjetilnog, intelektualnog razvoja, pamćenja, pažnje, ispravljanje vizualno-motornih i optičko-prostornih poremećaja, općih i finih motoričkih sposobnosti, ali mogu biti i orijentacija na predmet; priprema za sagledavanje teških tema iz nastavnog programa, popunjavanje praznina u prethodnom učenju itd. Logopedska nastava za djecu sa govornim smetnjama također zauzima značajno mjesto.

Specificirajući opći didaktički princip korekcijske orijentacije, mogu se formulirati sljedeći principi popravnog rada u nižim razredima:

RRazvoj osjetilnog iskustva.

iintelektualizacija obrazovne i kognitivne aktivnosti.

fformiranje korelativne aktivnosti.

atJačanje pedagoškog vodstva u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima učenika.

Program popravnog rada za 1-2 razred sastoji se od 7 odjeljaka:

vizuelna percepcija boje;

spercepcija oblika;

R

razvoj vještina generalizacije, razlikovanja i upoređivanja;

razvoj usmenog govora;

RRazvoj fonemskog sluha i analize

A za učenike od 3. do 4. razreda od 5 odjeljaka:

vizuelna percepcija oblika;

Rrazvoj prostornih predstava i orijentacije;

razvoj vremenskih predstava;

Rrazvoj vještina generalizacije, razlikovanja i upoređivanja;

razvoj usmenog govora.

I . Vizuelna percepcija boje

Učenici bi trebali moći uskladiti pruge u boji prema zadatku; razlikovati primarne boje spektra, znati nazive primarnih boja spektra; moći vidjeti i imenovati boje i boje u prirodi; primaju tonove primarnih boja spektra.

II ... Razvoj fonemskog sluha i analize

Učenici bi trebali moći razlikovati foneme po uhu; razlikovati samoglasnike i suglasnike prema načinu stvaranja zvuka i izgovaranju zvuka; sastaviti riječi s datim zvukom iz podijeljene abecede; Učenici bi trebali biti u stanju da shematski pišu rečenice; napišite riječi sa dijagramom.

III . Vizuelna percepcija oblika

Studenti razvijaju ideje o geometrijskim oblicima i njihovoj primjeni u različitim područjima aktivnosti, kao i njihovoj konstrukciji.

IV ... Razvoj prostornih predstava i orijentacije

Djeca uče određivati ​​raspored elemenata, sintetizirati cjelinu iz dijelova. Učenici razvijaju sposobnost pronalaženja različitih pravaca staze, kretanja po terenu, sZa izradu plana područja razvija se memorija za prostorne odnose.

V ... Razvoj vremenskih predstava

Ovaj program daje definicijuvreme po sat, pojašnjavanje ideja o promeni godišnjih doba i meseci, a takođe predviđa i korišćenje ličnog iskustva učenika u određivanju redosleda događaja.

VI ... Razvoj usmenog govora

Glavne funkcije govora otkrivaju se učenicima u pristupačnom obliku:

Govor je najvažnije sredstvo komunikacije među ljudima;

Govor je sredstvo prenošenja i usvajanja određenih informacija.

Djeca shvaćaju značenje govora u ljudskom životu i postupno počinju savladavati vještine koje im pomažu da koriste govor u svim njegovim funkcijama.

Vii ... Razvoj komunikacijskih vještina, diferencijacija, usporedba

Obogaćivanje i usavršavanje vokabulara. Imenovanje objekata, njihove karakteristike po znakovima. Poređenje objekata, pronalaženje sličnih i karakterističnih karakteristika. Klasifikacija predmeta prema uzorku, emisiji, usmenoj pouci.

Sadržaj korektivnog programa rada određen je sljedećim principima:

— Poštivanje interesa djeteta. Načelo definira položaj stručnjaka koji je pozvan da riješi djetetov problem s maksimalnom koristi i u interesu djeteta.

— Dosljednost. Načelo osigurava jedinstvo dijagnostike, korekcije i razvoja, odnosno sistemski pristup analizi karakteristika razvoja i korekcije poremećaja kod djece s teškoćama u razvoju, kao i sveobuhvatan pristup na više nivoa stručnjacima iz različitih oblasti , interakciju i dosljednost njihovih akcija u rješavanju djetetovih problema; učešće u ovom procesu svih učesnika u obrazovnom procesu.

— Kontinuitet. Načelo jamči djetetu i njegovim roditeljima (zakonskim zastupnicima) kontinuitet pomoći sve dok se problem u potpunosti ne riješi ili ne odredi pristup njegovom rješavanju.

— Varijabilnost. Princip uključuje stvaranje varijabilnih uslova za obrazovanje djece sa različitim smetnjama u fizičkom i (ili) mentalnom razvoju.

Načelo osigurava poštivanje zakonom zajamčenih prava roditelja (zakonskih zastupnika) djece sa smetnjama u razvoju da izaberu oblik obrazovanja za djecu, obrazovne ustanove,

radi zaštite zakonskih prava i interesa djece, uključujući i obavezan sporazum s roditeljima (zakonskim zastupnicima) o pitanju slanja (premještanja) djece sa smetnjama u razvoju u posebne (popravne) obrazovne ustanove (odjeljenja, grupe).

Područja rada

Program popravnog rada na nivou osnovnog općeg obrazovanja uključuje međusobno povezana područja. Ove upute odražavaju njegov glavni sadržaj:

— dijagnostički rad osigurava pravovremenu identifikaciju djece sa smetnjama u razvoju, njihov sveobuhvatni pregled i pripremu preporuka za pružanje psihološke, medicinske i pedagoške pomoći u obrazovnoj ustanovi;

— popravno -razvojni rad pruža blagovremenu specijalizovanu pomoć u savladavanju sadržaja obrazovanja i ispravljanju nedostataka u fizičkom i (ili) mentalnom razvoju djece sa smetnjama u razvoju u opštoj obrazovnoj ustanovi; promoviše formiranje univerzalnih obrazovnih akcija među učenicima (ličnih, regulatornih, kognitivnih, komunikativnih);

— savjetodavni rad osigurava kontinuitet posebne podrške djeci sa smetnjama u razvoju i njihovim porodicama u ostvarivanju različitih psihološko -pedagoških uslova za obrazovanje, vaspitanje, ispravljanje, razvoj i socijalizaciju učenika;

— informativno -obrazovni rad usmjeren je na objašnjavanje aktivnosti vezanih za posebnosti obrazovnog procesa za ovu kategoriju djece, sa svim učesnicima u obrazovnom procesu - učenicima (sa i bez smetnji u razvoju), njihovim roditeljima (zakonskim zastupnicima), pedagoški radnici ...

Karakteristika sadržaja

Dijagnostički rad uključuje:

— blagovremenu identifikaciju djece kojoj je potrebna specijalizovana nega;

— rana (od prvih dana boravka djeteta u obrazovnoj ustanovi) dijagnostika razvojnih abnormalnosti i analiza razloga za poteškoće u adaptaciji;

— sveobuhvatno prikupljanje podataka o djetetu na temelju dijagnostičkih podataka od stručnjaka iz različitih područja;

— određivanje nivoa stvarnog i zone proksimalnog razvoja učenika sa invaliditetom, identifikacija njegovih rezervnih sposobnosti;

— proučavanje razvoja emocionalno-voljne sfere i ličnih karakteristika učenika;

— proučavanje društvene razvojne situacije i uslova za porodični odgoj djeteta;

— proučavanje adaptivnih sposobnosti i nivoa socijalizacije djeteta sa smetnjama u razvoju;

— sistemska svestrana kontrola specijalista nad nivoom i dinamikom razvoja djeteta;

— analiza uspješnosti popravno -razvojnog rada.

Korektivni i razvojni rad uključuje:

— izbor programa / tehnika korekcije, metoda i tehnika poučavanja, optimalnih za razvoj djeteta sa smetnjama u razvoju, u skladu sa njegovim posebnim obrazovnim potrebama;

— organizaciju i provođenje od strane stručnjaka individualnih i grupnih popravnih i razvojnih razreda potrebnih za prevladavanje razvojnih poremećaja i teškoća u učenju;

— sistemski uticaj na obrazovnu i kognitivnu aktivnost djeteta u dinamici obrazovnog procesa, usmjeren na formiranje univerzalnih obrazovnih radnji i ispravljanje razvojnih odstupanja;

— ispravljanje i razvoj viših mentalnih funkcija;

— razvoj emocionalno-voljnih i ličnih sfera djeteta i psiho-korekcija njegovog ponašanja;

— socijalnu zaštitu djeteta u slučajevima nepovoljnih životnih uvjeta pod psiho-traumatskim okolnostima.

Savjetodavni rad uključuje:

— razvoj zajedničkih obrazloženih preporuka o glavnim područjima rada sa učenicima sa invaliditetom, zajedničkih za sve učesnike obrazovnog procesa;

— savjetovanje stručnjaka nastavnika o izboru individualno orijentisanih metoda i tehnika za rad sa učenicima sa invaliditetom;

— savjetodavna pomoć porodici u pogledu izbora roditeljske strategije i metoda korektivnog obrazovanja za dijete sa smetnjama u razvoju.

Outreach rad uključuje:

— različite oblike obrazovnih aktivnosti (predavanja, razgovori, informativni štandovi, štampani materijali),sa ciljem da se učesnicima obrazovnog procesa - studentima (sa i bez smetnji u razvoju), njihovim roditeljima (zakonskim zastupnicima), nastavnom osoblju - objasni pitanja u vezi sa osobenostima obrazovnog procesa i podrška deci sa smetnjama u razvoju;

— izvođenje tematskih govora za nastavnike i roditelje radi objašnjenja individualnih i tipoloških karakteristika različitih kategorija djece s teškoćama u razvoju.

Faze implementacije programa

Popravni radovi se izvode u fazama. Slijed faza i njihovo ciljanje stvaraju potrebne preduvjete za uklanjanje neorganiziranih faktora.

Faza prikupljanja i analize informacija (informativno -analitičke aktivnosti). Rezultat ove faze je procjena kontingenta učenika kako bi se uzele u obzir posebnosti razvoja djece, kako bi se utvrdile specifičnosti i njihove posebne obrazovne potrebe; procjenu obrazovnog okruženja kako bi se ispunili zahtjevi softverske i metodološke podrške, materijalne, tehničke i kadrovske baze ustanove.

Faza planiranja, organizacije, koordinacije (organizaciona i izvršna djelatnost). Rezultat rada je posebno organiziran obrazovni proces koji ima korekcijsko -razvojnu orijentaciju i proces posebne podrške djeci sa smetnjama u razvoju u posebno stvorenim (promjenjivim) uslovima za obuku, obrazovanje, razvoj i socijalizaciju kategorije djece u pitanje.

Faza dijagnostike korekcijsko -razvojnog obrazovnog okruženja (kontrolna i dijagnostička aktivnost). Rezultat je izjava o usklađenosti stvorenih uslova i odabranih popravnih, razvojnih i obrazovnih programa sa posebnim obrazovnim potrebama djeteta.

Faza regulacije i prilagođavanja (regulatorne i korektivne aktivnosti). Rezultat je uvođenje neophodnih promjena u obrazovni proces i proces praćenja djece sa smetnjama u razvoju, prilagođavanje uslova i oblika obrazovanja, metoda i tehnika rada.

Mehanizam implementacije programa

Jedan od glavnih mehanizama za provođenje popravnog rada je optimalno izgrađena interakcija specijalista obrazovne ustanove, koja pruža sistematsku podršku djeci sa smetnjama u razvoju od strane stručnjaka različitih profila u obrazovnom procesu. Ova interakcija uključuje:

— složenost u prepoznavanju i rješavanju djetetovih problema, pružajući mu kvalifikovanu pomoć stručnjaka iz različitih oblasti;

— višedimenzionalna analiza ličnog i kognitivnog razvoja djeteta;

— sastavljanje složenih individualnih programa općeg razvoja i korekcije pojedinih aspekata obrazovno-spoznajne, govorne, emocionalno-voljne i lične sfere djeteta.

Konsolidacija napora različitih stručnjaka iz oblasti psihologije, pedagogije, medicine, socijalnog rada obezbijediće sistem sveobuhvatne psihološke, medicinske i pedagoške podrške i efikasno riješiti djetetove probleme. Najčešći i najefikasniji oblici organizirane interakcije stručnjaka u sadašnjoj fazi su konsultacije i usluge podrške obrazovne ustanove, koje pružaju multidisciplinarnu pomoć djetetu i njegovim roditeljima (zakonskim zastupnicima), kao i obrazovnoj ustanovi u rješavanju pitanja koja se odnose na adaptaciji, osposobljavanju, odgoju, razvoju, socijalizaciji djece sa smetnjama u razvoju.

Kao još jedan mehanizam za provođenje popravnog rada, treba označiti socijalno partnerstvo koje uključuje profesionalnu interakciju obrazovne ustanove sa vanjskim resursima (organizacije različitih odjela, javne organizacije i druge institucije društva). Socijalno partnerstvo uključuje:

— saradnja sa obrazovnim ustanovama i drugim odjelima na kontinuitetu obrazovanja, razvoju i prilagođavanju, socijalizaciji, očuvanju zdravlja djece sa smetnjama u razvoju;

— saradnja sa medijima, kao i sa nedržavnim strukturama, prvenstveno sa javnim udruženjima osoba sa invaliditetom, organizacijama roditelja djece sa smetnjama u razvoju;

— saradnja sa roditeljskom zajednicom.

Uslovi za uslove implementacije programa

Psihološka i pedagoška podrška:

— obezbjeđivanje različitih uslova (optimalan način studijskog opterećenja, varijabilni oblici obrazovanja i specijalizovana nega) u skladu sa preporukama psihološke, medicinske i pedagoške komisije;

— pružanje psiholoških i pedagoških uslova (korekcijska usmjerenost obrazovnog procesa; uzimajući u obzir individualne karakteristike djeteta; poštivanje ugodnog psiho-emocionalnog režima; korištenje savremenih pedagoških tehnologija, uključujući informacije, računarske tehnologije za optimizaciju obrazovnog procesa, povećati njegovu efikasnost, pristupačnost);

— obezbjeđivanje specijalizovanih uslova (postavljanje skupa posebnih ciljeva učenja usmjerenih na posebne obrazovne potrebe učenika sa invaliditetom; uvođenje posebnih odjeljaka u sadržaj obrazovanja usmjerenih na rješavanje razvojnih problema djeteta koji nedostaju u obrazovnom sadržaju vršnjaka koji se normalno razvijaju; koristeći posebne metode, tehnike, sredstva za obuku, specijalizirane obrazovne i popravne programe usmjerene na posebne obrazovne potrebe djece; diferencirano i individualizirano obrazovanje, uzimajući u obzir specifičnosti razvojnog poremećaja djeteta; složen utjecaj na učenika, koji se provodi u individualnom i grupne popravne nastave);

— obezbjeđivanje uslova za očuvanje zdravlja (zdravstveni i zaštitni režim, jačanje fizičkog i mentalnog zdravlja, sprječavanje fizičkog, psihičkog i psihičkog preopterećenja učenika, poštivanje sanitarnih i higijenskih pravila i normi);

— osiguravanje učešća sve djece sa smetnjama u razvoju, bez obzira na težinu njihovih razvojnih poremećaja, zajedno sa djecom koja se normalno razvijaju u provođenju obrazovnih, kulturnih i zabavnih, sportskih i zdravstvenih i drugih aktivnosti u slobodno vrijeme;

— razvoj sistema obrazovanja i odgoja djece sa složenim poremećajima mentalnog i (ili) fizičkog razvoja.

Softverska i metodološka podrška.

Prilikom organizacije posla u ovomesmjeru, preporučljivo je voditi se metodološkim preporukama razvijenim na saveznom nivou, uzimajući u obzir specifičnosti obrazovnog i rehabilitacijskog procesa za takvu djecu. Posebne (popravne) obrazovne ustanove mogu obavljati funkcije obrazovno -metodičkih centara koji pružaju metodičku pomoć nastavnicima obrazovnih ustanova općeg tipa, konsultativnu i psihološko -pedagošku pomoć učenicima i njihovim roditeljima (zakonskim zastupnicima).

Ograma, dijagnostičke i popravne i razvojne alate potrebne za provođenje profesionalnih aktivnosti nastavnika, obrazovnog psihologa, društvenog učitelja, logopeda itd.

U slučajevima podučavanja djece s teškim poremećajima mentalnog i (ili) fizičkog razvoja prema individualnom nastavnom planu i programu, preporučljivo je koristiti posebne (korekcijske) obrazovne programe, udžbenike i nastavna sredstva za posebne (popravne) obrazovne ustanove (odgovarajućeg tipa), uključujući digitalne obrazovne izvore.

Kadrovi.

Važna tačka u sprovođenju programa popravnog rada je zapošljavanje osoblja. Popravne poslove trebaju obavljati stručnjaci odgovarajućih kvalifikacija sa specijalizovanim obrazovanjem i nastavnici koji su završili obavezne kurseve ili druge vrste stručnog usavršavanja u okviru određene teme.

Kako bi se osiguralo da djeca s teškoćama u razvoju savladaju osnovni obrazovni program osnovnog općeg obrazovanja, isprave nedostatke svog fizičkog i (ili) mentalnog razvoja, pedagoške stope (učitelji-defektolozi, logopedi, učitelji-psiholozi, socijalni učitelji i drugi) i medicinski radnici. Nivo kvalifikacija zaposlenih u obrazovnoj ustanovi za svako radno mjesto mora odgovarati kvalifikacionim karakteristikama odgovarajućeg radnog mjesta.

Specifičnosti organizacije vaspitno -popravnog rada sa djecom sa smetnjama u razvoju zahtijevaju posebnu obuku nastavnog osoblja opće obrazovne ustanove. Za to je potrebno kontinuirano pružati obuku, prekvalifikaciju i usavršavanje zaposlenih u obrazovnim ustanovama koje se bave pitanjima obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju. Pedagoški radnici obrazovne ustanove trebali bi imati jasnu predodžbu o posebnostima mentalnog i (ili) fizičkog razvoja djece s teškoćama u razvoju, metodama i tehnologijama organiziranja obrazovno -rehabilitacijskog procesa.

Logistička podrška.

Materijalno -tehnička podrška sastoji se u stvaranju odgovarajuće materijalno -tehničke baze koja omogućava pružanje adaptivnih i popravnih i razvojnihokruženje obrazovne ustanove, uključujući odgovarajuće materijalno -tehničke uslove, pružajući mogućnost nesmetanog pristupa djece sa tjelesnim i (ili) mentalnim smetnjama u zgrade i prostorije obrazovne ustanove, te organizaciju njihovog boravka i obuke u ustanovi (uključujući rampe, posebna lifta, posebno opremljena mjesta za obuku, specijalizovanu obrazovnu, rehabilitacionu, medicinsku opremu, kao i opremu i tehnička pomagala za osposobljavanje osoba sa invaliditetom za individualnu i kolektivnu upotrebu, za organizovanje popravnih i rehabilitacionih soba, organizovanje sportskih i masovnih događaja , ugostiteljstvo, pružanje medicinske njege, zdravlja i liječenja i preventivnih mjera, kućanskih i sanitarno -higijenskih usluga).

Informacijska podrška.

Preduvjet za provedbu programa je stvaranje informacijskog obrazovnog okruženja i, na toj osnovi, razvoj učenja na daljinu za djecu s poteškoćama u kretanju koristeći savremene informacijske i komunikacijske tehnologije.

Obavezno je stvoriti sistem širokog pristupa za djecu sa smetnjama u razvoju, roditelje (zakonske zastupnike), nastavnike online izvorima informacija, informacionim i metodološkim fondovima, koji pretpostavljaju dostupnost metodoloških pomagala i preporuka u svim oblastima i vrstama aktivnosti , vizuelna pomagala, multimedijalni, audio i video materijali.

Implementacija neophodnih

popravni i razvojni rad

sa studentima sa invaliditetom

u posebnoj (popravnoj) općeobrazovnoj školi (VIIIvrsta)

Korektivni i razvojni rad je dodatna aktivnost glavnom obrazovnom procesu koja doprinosi djelotvornijem razvoju djeteta, otkrivanju i implementaciji njegovih sposobnosti u različitim oblastima. Ovaj rad ne zamjenjuje podučavanje djeteta sa posebnim obrazovnim potrebama, koje je također korekcijske i razvojne prirode, ali je uključeno u psihološku, medicinsku i pedagošku podršku djetetu u obrazovnom procesu.

Karakteristike popravnog i razvojnog rada:

• stvaranje pozitivne psihološke atmosfere;
• zadaci se izvode na razigran način;
• ocjene se ne stavljaju, iako se razvojni rezultati djeteta prate na svakoj lekciji;
• da bi se postigao razvojni učinak, potrebno je da učenici ponavljaju zadatke, ali na višoj razini težine.

Nastava za ispravljanje razvojnih nedostataka održava se u individualnom ili grupnom obliku. Na svakoj lekciji stvaraju se situacije uspjeha i pohvale koje doprinose povećanju obrazovne motivacije i samopoštovanja učenika, pružaju se blagi režim i diferenciran pristup. Pouke se grade uzimajući u obzir individualne karakteristike djece.

U popravno -razvojnom radu psihološko -pedagoška korekcija zauzima značajno mjesto.

Glavna funkcija psihokorekcije je utvrđivanje uslova koji su najpovoljniji za pravilno formiranje djetetove ličnosti.

Psihokorekcijske mjere postaju vodeće u slučajevima kada je u pitanju primarna prevencija školske i socijalne neprilagođenosti djece, čije individualne psihološke i neurofiziološke karakteristike zahtijevaju poseban pristup. Poseban smjer psihološke korekcije je razvoj kognitivne aktivnosti, prevencija i uklanjanje poremećaja koji ometaju normalan razvoj. Ovdje je psihološka korekcija usko isprepletena s pedagoškom.

Pedagoška korekcija ima za cilj uklanjanje praznina u znanju, savladavanje određenih akademskih predmeta ili njihovih odsjeka.

Opći cilj korekcijsko -razvojnog rada je promicanje razvoja djeteta, stvaranje uslova za ostvarivanje njegovog unutrašnjeg potencijala, pomoć u prevladavanju i kompenzaciji odstupanja koja ometaju njegov razvoj. Ostvarenje ovog cilja moguće je samo ako se korekcijski i razvojni rad izgrađuje uzimajući u obzir starosne karakteristike djece i obilježja povezana s prirodom kršenja ontogeneze.

Korektivne radnje moraju biti izgrađene tako da odgovaraju glavnim razvojnim pravcima u datom trenutku starosni period, oslanjajući se na posebnosti i postignuća svojstvena ovom dobu.

Prvo, korekcija bi trebala biti usmjerena na ispravljanje i daljnji razvoj, kao i na kompenzaciju onih mentalnih procesa i neoplazmi koji su se počeli oblikovati u prethodnom starosnom periodu i koji su osnova za razvoj u sljedećem starosnom periodu.

Drugo, korekcijski i razvojni rad trebao bi stvoriti uvjete za efikasno formiranje onih mentalnih funkcija koje se posebno intenzivno razvijaju u sadašnjem periodu djetinjstva.

Treće, popravni i razvojni rad trebao bi doprinijeti stvaranju preduvjeta za uspješan razvoj u sljedećoj starosnoj fazi.

Četvrto, korekcijski i razvojni rad treba imati za cilj usklađivanje ličnog razvoja djeteta u ovoj dobi.

Popravni rad ne bi trebao biti izgrađen kao jednostavno uvježbavanje vještina i sposobnosti, ne kao zasebne vježbe za poboljšanje psihološke aktivnosti, već kao cjelovita, smislena aktivnost djeteta, koja se organski uklapa u sistem njegovih svakodnevnih životnih odnosa. U predškolskom dobu igra je univerzalni oblik ispravljanja. Igre se mogu uspješno koristiti i za ispravljanje djetetove ličnosti i za razvoj njegovih kognitivnih procesa, govora, komunikacije, ponašanja. U školskom dobu takav oblik korekcije je posebno organizirana obrazovna aktivnost, na primjer, metodom postupnog formiranja mentalnih radnji. I u predškolskom i u osnovnoškolskom uzrastu djelotvorni su takvi popravni i razvojni programi koji uključuju djecu u različite kreativne aktivnosti - vizualne, igračke, književne, radne itd.

1. Razvoj pažnje.

Metodološka tehnika koju je predložio psiholog S.L. Kabylnitskaya, omogućuje vam mjerenje individualne pažnje učenika. Njegova suština leži u identifikaciji nedostataka pažnje i otkrivanju grešaka u tekstu. Ovaj rad od učenika ne zahtijeva posebna znanja i vještine. Aktivnosti koje istovremeno izvode slične su onima koje moraju provoditi provjeravajući vlastite diktate. Otkrivanje grešaka u tekstu zahtijeva, prije svega, pažnju i nije povezano sa poznavanjem pravila. To je osigurano prirodom grešaka uključenih u tekst: zamjena slova, zamjena riječi u rečenici, elementarne semantičke greške. Rad se izvodi na sljedeći način. Svaki učenik dobija tekst odštampan na papiru i daje instrukcije: „Postoje različite greške u tekstu koji ste dobili. Pronađite ih i popravite. " Svaki učenik radi samostalno, određeno vrijeme mu je dodijeljeno za izvršavanje zadatka. Prilikom analize rezultata ovog rada važno je ne samo kvantificirati pronađene, ispravljene i nepronađene greške, već i način na koji učenici izvode posao: odmah se upuštaju u zadatak, otkrivajući i ispravljajući greške u toku čitanja; ne mogu se dugo uključiti, pri prvom čitanju ne pronalaze nijednu grešku; ispravno ispravno za pogrešno itd.
"Pronađi riječi"

Na ploči su napisane riječi u svakoj od njih morate pronaći drugu riječ skrivenu u njoj.

Na primjer: smijeh, vuk, motka, kosa, puk, bizon, štap, nasukan, postavljen, ubod, put, jelen, pita, jakna.

2. Razvoj mišljenja.

Razvoj mišljenja u osnovnoškolskoj dobi ima posebnu ulogu.

S početkom treninga razmišljanje se pomiče u središte djetetovog mentalnog razvoja (L.S.Vygotsky) i postaje odlučujuće u sustavu drugih mentalnih funkcija, koje se pod njegovim utjecajem intelektualiziraju i dobivaju proizvoljan karakter.

Sljedeće vježbe pomažu u razvoju logičkog mišljenja:

- "Četvrti dodatni": zadatak uključuje isključenje jednog predmeta koji nema neke zajedničke karakteristike za ostala tri;

Zagonetke i logički zadaci, zagonetke.

3. Razvoj mašte.

Stvaranje povoljnih uvjeta za razvoj mašte u kreativnosti djece olakšava se proširenjem njihovog stvarnog životnog iskustva, gomilanjem dojmova.

Nedovršene figure.

Djeci se dijele listovi papira na kojima su nacrtane figure (krugovi, kvadrati, trokuti, razne isprekidane linije itd.). Svako dijete treba imati iste skupove figura. Od djece se traži da u 5-10 minuta dodaju sve što žele, tako da dobiju slike objekata, ali istovremeno pokušavaju da nemaju iste crteže. Svaki takav crtež može se potpisati smislivši neobično ime za njega.

4. Razvoj govora.

Razvoj govora najvažniji je aspekt općeg mentalnog razvoja u djetinjstvu. Govor je neraskidivo povezan s razmišljanjem. Dok savladava govor, dijete uči adekvatno razumjeti govor drugih, koherentno izražavati svoje misli. Govor daje djetetu priliku da verbalizuje svoja osjećanja i iskustva, pomaže u samoregulaciji i samokontroli aktivnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu „veoma značajno stjecanje djetetovog govornog razvoja je njegovo ovladavanje pisanim govorom, što je od velikog značaja za mentalni razvoj dijete "(S. L. Rubinstein). U tom periodu postoji aktivno učenje čitanja (tj. Razumijevanja pisanog govora) i pisanja (izgradnja vlastitog pisanog govora). Učeći čitati i pisati, dijete uči na nov način - povezano, sistematski, promišljeno - izgraditi vlastiti usmeni govor.

Učenje pjesama.

Učenje poezije doprinosi razvoju koherentnog govora, njegove izražajnosti, obogaćuje aktivni i pasivni rječnik djeteta, pomaže u razvoju proizvoljnog verbalnog pamćenja.

Prepričavanje i priča.

Prepričavanje priča, basni, gledanih filmova i crtanih filmova također doprinosi razvoju koherentnog i izražajnog govora djeteta, bogaćenju rječnika i razvoju dobrovoljnog verbalnog pamćenja.

Efikasan način razvijanja koherentnog govora je djetetova priča, koju redovno provocira odrasla osoba, o događajima koji su mu se dogodili tokom dana: u školi, na ulici, kod kuće. Zadaci ove vrste pomažu razvoju djetetove pažnje, zapažanja i pamćenja.

Ako je djeci teško prepričati pročitani tekst, može se koristiti sljedeća tehnika - ponuditi igranje priče ili bajke pročitane u licima. U isto vrijeme, prvi put samo pročitaju književni tekst, a prije drugog čitanja raspodjeljuju uloge među učenicima (ova se tehnika može uspješno primijeniti na satu). Nakon drugog čitanja, djeca se pozivaju da predstave ono što su pročitali. Ova metoda razvoja sposobnosti prepričavanja temelji se na činjenici da će dijete, nakon što dobije određenu ulogu, doživljavati tekst s drugačijim motivacijskim stavom, što doprinosi odabiru i pamćenju glavnog značenja, sadržaja pročitanog .

Na razvoj izražajnog, gramatički ispravno izgrađenog govora značajno utiče dječje slušanje audio zapisa dječjih bajki, predstava itd. Koje izvode glumci koji su ovladali umjetnošću umjetničke riječi.

Igre riječima obogaćuju djetetov rječnik, uče ga da brzo pronađe prave riječi („ne idi u džep za riječ“) i ažuriraju pasivni rječnik. Većina ovih igara preporučuje se provesti s vremenskim ograničenjem tijekom kojeg se izvršava zadatak (na primjer, 3-5 minuta). To vam omogućuje da u igru ​​unesete natjecateljski motiv i date mu dodatno uzbuđenje.

1. "Dopuni riječ."

Dio riječi (kni ...) je pozvan i lopta je bačena. Dijete mora uhvatiti loptu i dovršiti riječ (... ha).

2. Sastavite što je moguće više riječi iz predloženog skupa slova:

a, k, s, o, i, m, r, t m, w, a, n, i, s, r, r

3. Imenujte riječi suprotnog značenja.

Zdravo -

Glasno -

4. "Obrnute riječi".

Djetetu se nudi skup riječi u kojima slova nisu ugledna. Potrebno je vratiti normalan redoslijed riječi.

Primjer: KUKURUZ - ZIMA.

5. Razvoj motoričkih sposobnosti.

Razvoj motora igra važnu ulogu u savladavanju vještina učenja, posebno pisanja. Ovo posljednje je najteža psihomotorna vještina, čije se uspješno formiranje zasniva na koordiniranoj interakciji svih nivoa organizacije pokreta (NA Bernstein), koji su u pravilu već dostigli potreban razvoj do početka osnovnoškolskog uzrasta .

I. Vježbe za razvoj fine motorike šake i vizualno-motoričke koordinacije.

1. Crtanje grafičkih uzoraka (geometrijski oblici i uzorci različite složenosti).

2. Konturisanje geometrijskih figura različite složenosti sa uzastopnim širenjem radijusa hoda (duž vanjske konture) ili sužavanjem (glađenjem po unutrašnjoj konturi).

3. Sečenje duž konture figura sa papira (posebno je sečenje glatko, bez otkidanja makaza sa papira).

4. Različite vrste vizuelnih aktivnosti (crtanje, modeliranje, aplikacija itd.).

5. Rad sa mozaicima.

II. Igre i vježbe za razvoj grube motorike (snaga, agilnost, koordinacija pokreta).

1. Igre s loptom (vrlo različite).

2. Igre tipa "Ogledalo": preslikavanje položaja i kretanja vođe (uloga vođe može se prenijeti na dijete koje samo izmišlja pokrete).

6. Korekcija odnosa između djece i odraslih.

Pravi odnos između djece i odraslih najvažniji je faktor u razvoju djeteta. Kada su ti odnosi narušeni, dijete doživljava frustracije i sklono je raznim lošim ponašanjima.

Fokusira se na pozitivne strane i koristi djeteta u cilju jačanja njihovog samopoštovanja;

Pomaže djetetu da vjeruje u sebe i svoje sposobnosti;

Pomaže djetetu da izbjegne greške;

Podržava dijete u slučaju kvara.

Korektivni rad s roditeljima je naučiti ih da podržavaju dijete, a za to će možda biti potrebno promijeniti uobičajeni stil komunikacije i interakcije s njim. Umjesto da se fokusira prvenstveno na djetetove greške i loše ponašanje, odrasla osoba morat će se usredotočiti na pozitivnu stranu svojih postupaka i nagraditi ono što čini.

Podržati dijete znači vjerovati u njega. Verbalno i neverbalno, roditelj obavještava dijete da vjeruje u svoju snagu i sposobnosti. Djetetu je potrebna podrška ne samo kada se osjeća loše, već i kada se osjeća dobro.

Da bi sa djetetom stvorio punopravni odnos od povjerenja, odrasla osoba mora biti u stanju efikasno komunicirati s njim. Komunikacija je verbalni i neverbalni proces prenošenja osjećaja, stavova, činjenica, izjava, mišljenja i ideja između ljudi.

Ako odrasli nastoje stvoriti odnose koji zadovoljavaju njih i njihovo dijete, moraju naučiti učinkovito, odgovorno komunicirati.

Opšta pravila za efikasnu komunikaciju između odrasle osobe i djeteta

1. Razgovarajte sa svojim djetetom na prijateljski način, s poštovanjem. Da biste utjecali na dijete, morate naučiti suspregnuti svoju kritiku i vidjeti pozitivnu stranu komunikacije s djetetom. Ton kojim se obraćate djetetu trebao bi pokazati poštovanje prema njemu kao prema osobi.

2. Budite čvrsti i ljubazni u isto vrijeme. Nakon što odaberete način djelovanja, ne biste trebali oklijevati. Budite ljubazni i nemojte se ponašati kao sudija.

3. Smanjite kontrolu. Pretjerana kontrola nad djecom obično zahtijeva posebnu pažnju odraslih i rijetko vodi do uspjeha. Pokazalo se da je tiho planiranje toka djelovanja, koje odražava stvarnost, djelotvornije.

4. Podržite svoje dijete. Odrasla osoba može podržati dijete priznajući njegove napore i doprinose, kao i postignuća, te pokazujući da razumije svoja iskustva kada stvari ne idu dobro. Za razliku od nagrade, podrška je potrebna čak i kada dijete nije uspješno.

5. Imajte hrabrosti. Za promjenu ponašanja potrebna je vježba i strpljenje. Ako se neki pristup pokaže neuspješnim, nema potrebe očajavati, trebate stati i analizirati osjećaje i postupke i djeteta i svojih. Kao rezultat toga, sljedeći put će odrasla osoba znati bolje što treba učiniti u sličnoj situaciji.

6. Pokažite međusobno poštovanje. Vaspitači i roditelji trebaju pokazati povjerenje, povjerenje u dijete i poštovanje prema njemu kao prema osobi.

Vrlo je važno da razvojna korekcija bude anticipativne, anticipativne prirode. Trebala bi nastojati ne vježbati i poboljšavati ono što već postoji, ono što je dijete već postiglo, već aktivno oblikovati ono što bi dijete trebalo postići u bliskoj budućnosti u skladu sa zakonima i zahtjevima razvoja povezanog sa uzrastom i formiranje lične individualnosti. Drugim riječima, pri razvoju strategije za korektivni rad ne mogu se ograničiti samo na trenutne potrebe u razvoju, već je potrebno uzeti u obzir i usredotočiti se na razvojne izglede.

Glavna postignuća mlađeg školarca posljedica su vodeće prirode obrazovne aktivnosti i na mnogo su načina odlučujuća za sljedeće godine studija: do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete mora htjeti učiti, biti sposobno za učenje i vjerovati u sebi.

Punopravni život ovih godina, njegove pozitivne akvizicije neophodna su osnova na kojoj se može graditi dalji razvoj dijete kao aktivni subjekt spoznaje i aktivnosti. Glavni zadatak odraslih u radu s djecom osnovnoškolskog uzrasta je stvaranje optimalnih uvjeta za otkrivanje i ostvarivanje sposobnosti djece, uzimajući u obzir individualnost svakog djeteta.

Nemate prava na objavljivanje komentara

OSOBINE KOREKTIVNOG

RADOVI RAZVOJA GOVORA

DJECA SA ONR.

Ivanova T.N.

Uvod ……………………..…………………………………..

Poglavlje I Prevazilaženje opće nerazvijenosti govora u predškolskoj dobi

1.1. Karakteristike OHR -a ………………………………….

1.2. Pravilnosti razvoja govora djece …………… ..

1.3. Proces formiranja i savladavanja maternjeg jezika

u slučaju poremećaja govora …………………………………

Poglavlje II Eksperimentalni rad:

2.1. Proučavanje stanja koherentnog govora starije djece

predškolsko doba s općom nerazvijenošću govora -

tiem …………………………………………………… ..

2.2. Formiranje koherentnog govora kod djece …………………

2.3. Eksperimentalni rezultati …………… ...

Zaključak ……………………………………………………….

Bibliografija ……………………………………………………

Uvod

Problem našeg istraživanja je nivo koherentnog govora djece sa

opšta nerazvijenost govora. Ovim problemom bavila se T.B. Filicheva, Chir-

Kina G.V., Yastrebova V.A., Tumanova T.V., Zhukova N. S., Mastyukova E.M. i

mnogo drugih.

Ovaj problem je potpuno otkriven. Analizirali smo literaturu na ovu temu i identificirali najistaknutija pitanja razvoja koherentnog govora.

S.A. Mironova u knjizi "Razvoj govora predškolaca na časovima logopedije" u odjeljku "Učenje djece da sastavljaju priče" otkriva sadržaj i metode rada na razvoju direktnog govora. U knjizi "Povreda govora među predškolcima" (sastavila RA Belova-David). E.G. Koritskaya i T.A.

Shimkovich u poglavlju "Formiranje detaljne opisne naracije

govor kod djece s trećim stupnjem općeg razvoja govora "otkrivaju ciljeve rada na formiranju detaljnog nezavisnog opisa

narativni govor kod djece ukazuje na dva područja rada:

1. Formiranje djetetovog govora na osnovu prethodno date gotove radnje (djelo

bot preko prepričavanja pročitanog i sastavljanja priča na osnovu slika zapleta i niza uzastopnih slika).

2. Formiranje djetetovog govora bez oslanjanja na gotov zaplet.

U knjizi "Ispravljanje govornih nedostataka među učenicima općeobrazovne škole" A. V. Yastrebova iznosi metode korekcijske i razvojne nastave

govorna aktivnost.

V.V. Vorobyova ukazuje na razloge nedostatka formiranja koherentnog govora u

ve "Osobine koherentnog govora školaraca sa motoričkom alalijom" u knjizi "Na-

Mnogo je pažnje razvoju koherentnog govora posvetilo N. S. Zhukov, E.M.

Mastyukova, T.B. Filicheva u knjizi za logopede "Prevazilaženje opće nerazvijenosti

tok govora među predškolcima ”.

Ova je tema prilično relevantna, jer se logopedska terapija fokusira na razvoj

nedostatak koherentnog govora kod djece sa OHP -om, tj. njihovu spremnost za školovanje.

Očigledna je potreba za poboljšanjem tradicionalnih tehnika i metoda.

Dov, kao i potraga za novijim, učinkovitijim naučno utemeljenim načinima razvoja koherentnog govora kod djece s općom govornom nerazvijenošću. Ali ova tema

godine nije u potpunosti proučeno predškolska logopedska terapija, zahtijeva dodatne-

proučavanju, pa smo na tome i stali. Rješenje ovog suđenja je

Lema je cilj našeg istraživanja.

U skladu sa svrhom našeg istraživanja, postavili smo sljedeće zadatke:

1. Proučavanje posebne literature o problemima koherentnog govora kod djece sa

2. U toku eksperimentalne studije identifikovati i analizirati

koherentan govor kod djece sa OHP;

3. U toku eksperimentalne studije razviti modifikovane metode

mi smo za razvoj koherentnog govora;

4. Tokom eksperimentalne obuke provjerite izvodljivost i uspješnost

korištenje određenih tehnika.

Radovi su se izvodili na bazi vrtića br. 43 u Vladimiru od septembra 1998. godine.

do juna 1999. godine, a dobijeni podaci mogu se koristiti za rad

logopedi i vaspitači grupa za djecu sa općom govornom nerazvijenošću.

U skladu sa postavljenim zadacima, sljedeća poglavlja su istaknuta u radu.

Prvo poglavlje daje pregled literature OHR -ovih podataka.

U drugom poglavlju provodi se studija o stanju koherentnog govora djece starije dobi.

dobi s općom nerazvijenošću govora, ocrtavaju se ciljevi i plan eksperimenta

o podučavanju djece sa koherentnim govorom OHP -a. Kraj drugog poglavlja rezimira

eksperimentalni rad i donesite odgovarajuće zaključke.

POGLAVLJE I

Prevazilaženje opće nerazvijenosti govora u

za predškolce

1.1. Karakterističan OHR

Posebne studije djece sa OHP -om pokazale su kliničku raznolikost manifestacija opće nerazvijenosti govora. Šematski se mogu podijeliti na tri

glavne grupe.

Kod djece prve grupe postoje samo znakovi opće nerazvijenosti

chi, bez drugih izraženih poremećaja neuropsihičke aktivnosti. Ovo je nekomplicirana verzija OHP -a. Ova djeca nemaju lokalnih oštećenja

centralni nervni sistem. U njihovoj anamnezi nema jasnih naznaka o izraženom

odstupanja u toku trudnoće i porođaja. Samo jedna trećina od

istraženo tokom detaljnog razgovora s majkom, činjenice nisu oštro izražene -

ženska toksikoza druge polovice trudnoće ili kratkotrajna asfiksija pri porodu. U tim slučajevima često je moguće zabilježiti prerano ili nezrelo dijete pri rođenju, njegovo somatsko slabljenje u prvim mjesecima i

život, podložnost djetinjstvu i prehladama.

U mentalnom izgledu ove djece primjećuju se određene osobine opće emocije.

onalna voljna nezrelost, slaba regulacija dobrovoljnih aktivnosti.

Odsutnost pareza i paralize, izraženi kortikalni i cerebelarni poremećaji svjedoče o očuvanju njihovih primarnih (nuklearnih) zona analizatora motoričkog govora. Istaknuti mali neurološki poremećaj -

funkcije su uglavnom ograničene na disregulaciju mišića koja -

nusa, nedostatak fino diferenciranih pokreta prstiju,

neuobličena kinestetička i dinamička praksa. Ovaj pre-

u osnovi disontogenetska varijanta OHP -a.

Uprkos odsustvu izraženih neuropsihičkih poremećaja u doši

dobi, djeca ove grupe trebaju dugotrajnu terapiju govora

popravni rad, au budućnosti - u posebnim uslovima obuke. Vježbajte

ka pokazuje da je smjer kretanja djece s izraženim poremećajima govora

upis u masovnu školu može dovesti do pojave srednje škole

rotacijski poremećaji i poremećaji slični neurozama.

U djece druge grupe opća nerazvijenost govora kombinira se s brojnim neurološkim

geološki i psihopatološki sindromi. Ovo je komplikovana verzija OHR -a

cerebralno -organska geneza u kojoj se odvija disontogenetika -

Češki encefalopatski kompleks simptoma poremećaja.

Detaljnim neurološkim pregledom djece druge grupe,

Postoji izražena neurološka simptomatologija koja ukazuje ne samo na kašnjenje u sazrijevanju centralnog nervnog sistema, već i na blago oštećenje pojedinih moždanih struktura. Među neurološkim sindromima kod djece druge grupe, najčešći su sljedeći:

Hipertenzivno-hidrocefalni sindrom (sindrom povećanog intrahepatičnog

pritisak);

Cerebrastenic sindrom (povećana neuropsihijatrijska iscrpljenost)

Sindromi poremećaja kretanja (promjene tonusa mišića).

Kliničko -psihološko -pedagoški pregled djece druge grupe otkriva prisutnost karakterističnih poremećaja kognitivne aktivnosti u njih,

Zbog same govorne greške i slabih performansi -

Djeca treće grupe imaju najuporniji i specifičniji govor.

njihova nerazvijenost, koja je klinički označena kao motorna alalija. Have

ova djeca imaju leziju (ili nerazvijenost) kortikalnih govornih zona na glavama -

mozak nogu i, prije svega, Brocino područje. S motornom alamijom javljaju se složeni disontogenetsko-encefalopatski poremećaji. Karakteristične karakteristike motorne alamije su sljedeće: izražena nerazvijenost svih aspekata govora - fonemskog, leksičkog, sintaksičkog, morfološkog

cheskoy, sve vrste govorne aktivnosti i svi oblici usmenog i pisanog govora.

Detaljna studija djece sa OHR -om otkrila je izuzetnu heterogenost opisa

ispitivana grupa prema stepenu manifestacije govorne greške, što je omogućilo R.E.

Levina definirati tri nivoa govornog razvoja ove djece.

Prvi nivo razvoja govora, koji se u literaturi karakteriše kao "od -

prisutnost zajedničkog govora. " Često se pri opisivanju govornih sposobnosti djece na ovom nivou susreće naziv "djeca bez riječi", koji se ne može doslovno shvatiti, budući da je takvo dijete nezavisno.

Gospodin komunikacija koristi različita verbalna sredstva. Može biti odvojeno

zvukovi i neke njihove kombinacije - zvučni kompleksi i onomatopeja, komadići brbljavih riječi ("sina" - mašina). Govor djece na ovom nivou može biti prepun takozvanih difuznih riječi koje nemaju analoga na svom maternjem jeziku ("kia" - jakna, džemper). Karakteristična značajka djece s 1. stupnjem razvoja govora je mogućnost višenamjenske upotrebe -

jezična sredstva koja su im dostupna: naznačena onomatopeja i riječi mo -

gut označavaju i nazive objekata i neke njihove znakove i radnje -

viya izvodi s njima ("bika", izgovara se različitom intonacijom, označava

juri "auto", "vozi", "pišti").

Ove činjenice ukazuju na krajnje siromaštvo vokabulara, zbog čega je dijete prisiljeno pribjeći aktivnoj upotrebi nejezičkih sredstava - gesta, izraza lica, intonacije.

Uz to, djeca imaju izražen nedostatak oblika

stvarajući impresivnu stranu govora. Teško je razumjeti i neke jednostavne prijedloge ("in", "on", "under" itd.), I gramatičke kategorije jedinog i množina, muško i žensko, glagoli prošlog i sadašnjeg vremena itd. Rezimirajući sve gore navedeno-

Međutim, možemo zaključiti da je govor djece na prvom nivou slabo razumljiv za druge i ima rigidnu situacijsku vezanost.

Drugi nivo razvoja govora u literaturi je definiran kao "Počeci zajedničkog govora". Posebnost je pojavljivanje u govoru djece dvije ili tri, a ponekad čak i četiri riječi. Kombinirajući riječi u frazi i frazi, isto dijete može, koliko se pravilno koristi

identificirati načine koordinacije i kontrole te ih prekršiti.

U samostalnom dječjem govoru ponekad se pojavljuju jednostavni prijedlozi i njihove legende.

sitne opcije. U nekim slučajevima, izostavljajući prijedlog u frazi, dijete sa sekundarnim obrazovanjem

Sa višim stepenom razvoja govora, pogrešno mijenja članove rečenice prema gramatičkim kategorijama: "Asik ezi tai" - "Lopta je na stolu."

U odnosu na prethodni nivo, primjetno je poboljšanje sastava

Razvoj vokabulara ne samo u kvantitativnim već i u kvalitativnim parametrima: sve se više povećava količina upotrijebljenih imenica, glagola i pridjeva, pojavljuju se neki brojevi i prilozi itd. Međutim, nedostatak operacija tvorbe riječi dovodi do grešaka u upotrebi

učenje i razumijevanje prefiksiranih glagola, relativnih i prisvojnih,

imenski pridjevi, imenice sa značenjem lika. Nab-

Postoje poteškoće u formiranju generalizirajućih i apstraktnih pojmova, sistema sinonima i antonima.

Govor djece drugog nivoa često se čini nerazumljivim zbog nepristojnosti

uništavanje zvučnog izgovora i slogovne strukture riječi.

Treći nivo razvoja govora karakteriše detaljan frazni govor sa elementima nerazvijenosti vokabulara, gramatike i fonetike. Tipično za ovaj nivo je korištenje jednostavnih uobičajenih rečenica od strane djece, kao i nekih vrsta složenih rečenica. Štoviše, njihova se struktura može narušiti, na primjer, zbog nedostatka glavnih ili sporednih članova prijedloga. Povećana sposobnost djece da koriste prijedloške konstante

rukcije s uključivanjem u nekim slučajevima jednostavnih prijedloga. U nezavisnom

govoru, smanjio se broj grešaka povezanih s promjenom riječi po gramu

usmjereni zadaci omogućuju vam da identificirate poteškoće u korištenju pod

imenice srednjeg roda, glagoli budućeg vremena, u skladu

imenice s pridjevima i brojevima u neizravnim padežima.

Razumijevanje i upotreba složenih prijedloga, koji su ili potpuno izostavljeni ili zamijenjeni jednostavnim, i dalje će biti očito nedovoljni.

Dijete sa OHP trećeg nivoa razumije i može samostalno oblikovati nove riječi prema nekim od najčešćih modela tvorbe riječi. Uz to, djetetu je teško napraviti pravi izbor proizvodne osnove („osoba koja gradi kod kuće“ - „domaćica“), koristeći

postoje neadekvatni afiks elementi (umjesto "podloška" - "podloška"; umjesto

"Lisica" - "lisica"). Tipično za ovaj nivo je neprecizno razumijevanje -

razvoj i korištenje generalizirajućih pojmova, riječi sa apstraktnim i apstraktnim značenjem, kao i riječi s prenesenim značenjem.

Rečnik se može činiti dovoljnim u svakodnevnom životu.

situacija, međutim, detaljnim pregledom možda se neće znati -

djeca takvih dijelova tijela kao što su lakat, most u nosu, nosnice, kapci. Detaljna analiza govornih sposobnosti djece omogućuje vam da odredite poteškoće u reprodukciji

izvođenje riječi i izraza složene slogovne strukture.

Uz primjetno poboljšanje izgovora zvuka, postoji i nedostatak

precizno razlikovanje zvukova po uhu: djeca imaju poteškoća u izvršavanju zadataka da istaknu prvi i posljednji zvuk u riječi, odaberu slike u imenu

koji imaju dati zvuk. Dakle, kod djeteta s trećim stupnjem razvoja govora, operacije zvuka slogovne analize i sinteze nisu dovoljno formirane, a to će im poslužiti kao prepreka.

za savladavanje čitanja i pisanja.

Uzorci koherentnog govora ukazuju na kršenje logičko-vremenskih veza

živahno u priči: djeca mogu preskočiti dijelove priče, preskačući

pronaći važne elemente radnje i osiromašiti njenu sadržajnu stranu.

Za sprječavanje teških oblika opće nerazvijenosti govora u predškolskom uzrastu od velike je važnosti rana dijagnostika smetnji u razvoju govora kod djece i pravovremena medicinska i pedagoška pomoć. Rizična grupa uključuje djecu u prve dvije godine života koja su imala

sklonost pojavi poremećaja u razvoju govora, u vezi s čime im je potrebna posebna logopedska terapija, a često i medicinski utjecaj. Pravovremena identifikacija takve djece i odgovarajuća

korektivne mjere mogu uvelike ubrzati tok njihovog govora i mentalnog razvoja. Budući da su teški oblici OHP -a česti

ali nastaju u pozadini organskih lezija središnjeg živčanog sustava, tada je važan zadatak dijagnosticirati ne samo teške, već i blaže oblike oštećenja mozga. Posebna pažnja se posvećuje djeci rođenom od majki sa invaliditetom

povoljna akušerska istorija asfiksije, porođajne traume, produžene žutice, kao i prerano rođene, male porođajne težine i nezrele bebe. Kako bi se spriječio OHR, potrebno ga je razviti

Preporuke za roditelje djece u riziku, kao i djecu sa različitim teškoćama u fizičkom ili mentalnom razvoju. Majke trebaju biti svjesne utjecaja emocionalne komunikacije s djetetom na formiranje njegovog govora. Osim toga, logoped i psiholog trebaju majku podučiti osnovnim tehnikama rada na poticanju mentalnog razvoja djeteta.

Ako usporedimo načine asimilacije maternjeg jezika od strane djece, izvijestilo je istraživanje

učitelji normalnog dječjeg govora, s načinima formiranja dječjeg govora u slučaju kršenja njegovog razvoja, nemoguće je ne primijetiti u njima određenu sličnost: bez obzira na to koji je oblik govorne patologije svojstven djetetu, on neće prenesite u svom razvoju ta tri glavna razdoblja koja je istaknuo Aleksandar Nikolajevič Gvozdev u svom jedinstvenom istraživanju "Pitanja proučavanja dječjeg govora".

Na primjer, prvi nivo razvoja govora, koji se u logopedskoj terapiji odlikuje

se shvaća kao „odsustvo uobičajeno korištenih verbalnih sredstava komunikacije“, lako je u korelaciji s prvim razdobljem, koje je A.N. Gvozdev nazvao „Jedna riječ

novi prijedlog. Rečenica od dvije riječi - korijeni. "

Drugi nivo abnormalnog razvoja govora, koji je opisan u logopediji

dii kao "počeci fraznog govora", odgovara periodu norme "Usvajanje gramatičke strukture rečenice".

Treći nivo abnormalnog razvoja govora, koji se karakteriše kao

„Svakodnevni frazni govor s problemima leksiko-gramatičke i fonetike

fizičke strukture ", svojevrsna je varijanta perioda djetetove asimilacije morfološkog sistema jezika.

Naravno, nijedna periodizacija ne može odražavati svu kompleksnost dijalektike

tičko međusobno prožimanje faza razvoja i suživota u svakoj sljedećoj fazi kvaliteta prethodne. “Uz sve konvencije, promijenite se

Zacija je potrebna, kako bi se uzele u obzir promjenjive kvalitete psihe u ontogenezi, kako bi se razvio

rad na različitim metodama obrazovanja i obogaćivanja djeteta

adekvatnom nivou, te stvoriti sistem prevencije ... "

Kao i kod normalnih i kod patoloških, razvoj govora djece složen je i raznolik proces. Djeca ne ovladaju odmah i ne odjednom ovladaju leksičkom i gramatičkom strukturom, slogovnom strukturom riječi, zvučnim izgovorom

neem, pregib itd. Neke jezičke grupe stiču se ranije, druge mnogo kasnije. Stoga su u različitim fazama razvoja dječjeg govora neki elementi jezika već savladani, dok drugi još nisu savladani.

od strane vojske ili samo djelomično savladani. Otuda takva raznolikost kršenja govornih normi od strane djece.

Do određenog trenutka dječji govor je prepun netočnosti, koje svjedoče o izvornoj, imitiranoj upotrebi takvog građevinskog materijala jezika kao morfoloških elemenata. Postupno miješani elementi riječi razlikuju se po vrstama deklinacije, konjugaciji i drugim gramatičkim kategorijama, a pojedinačni, rijetki oblici počinju se stalno koristiti. Postepeno, slobodna upotreba morfoloških elemenata riječi opada i upotreba oblika riječi postaje stabilna, tj. vrši se njihova leksikalizacija.

Slijed kojim se obje kategorije djece savladavaju prema vrstama rečenica, načinima povezivanja riječi u njima, slogovnoj strukturi riječi, odvija se u skladu s općim obrascima i međuovisnošću, što omogućuje okarakteriziranje procesa formiranja govora djece i u normi i u uslovima kršenja kao sistemski proces.

Usporedimo li proces savladavanja fonetike kod obje kategorije djece, tada se u njemu ne mogu ne primijetiti opći obrasci koji se sastoje u činjenici da asimilacija zvučnog izgovora slijedi put sve složenijeg i različitijeg rada artikulacijski aparat. Asimilacija fonetike usko je povezana s općim progresivnim tokom formiranja leksičke i gramatičke strukture maternjeg jezika.

1.3 Proces formiranja i savladavanja maternjeg jezika u slučaju poremećaja govora.

Vrijeme pojavljivanja prvih riječi kod djece s poremećajima govora ne razlikuje se oštro od norme. Međutim, izrazi tijekom kojih djeca nastavljaju koristiti zasebne riječi bez da ih kombiniraju u amorfnu rečenicu od dvije riječi su čisto individualni. Potpuno odsustvo fraznog govora može se javiti u dobi od 2-3 godine i u dobi od 4-6 godina. Bez obzira na to je li dijete počelo izgovarati prve riječi u cijelosti ili samo u njihovim dijelovima; potrebno je razlikovati "bez riječi" djecu po stepenu razumijevanja ili tuđem govoru. Kod neke djece nivo razumijevanja govora (tj. Impresivan govor) uključuje prilično veliki rječnik i prilično suptilno razumijevanje značenja riječi. Roditelji obično kažu za takvo dijete da "sve razumije, samo ne govori". Međutim, logopedski pregled uvijek će otkriti nedostatke njihovog impresivnog govora.

Druga djeca teško se snalaze u verbalnom materijalu koji im je upućen.

Upečatljiva karakteristika govorne disontogeneze je uporno i dugotrajno odsustvo govorne imitacije novih riječi za dijete. U tom slučaju dijete ponavlja samo riječi koje je prvotno steklo, ali tvrdoglavo odbija riječi koje nisu u njegovom aktivnom rječniku.

Iskustvo logopedskog rada s djecom koja ne govore pokazuje da je jedan od presudnih trenutaka kada dijete s dovoljno razvijenim razumijevanjem govora ima potrebu ponavljati riječi ili njihove dijelove nakon odrasle osobe. Pojava aktivne želje za oponašanjem riječi odrasle osobe djetetu omogućava prelazak iz kategorije „govora“ u kategoriju „slabo govorenja“.

Prve riječi nenormalnog dječjeg govora mogu se klasificirati na sljedeći način:

1) pravilno izgovoreno: mama, tata, daj, ne itd .;

2) fragmenti riječi, tj. takav. U kojima su sačuvani samo dijelovi riječi, na primjer: "mako" (mlijeko), "deka" (djevojka), "yabi" (jabuka), "sima" (auto) itd .;

3) riječi - onomatopeja, kojima dijete označava predmete, radnje, situacije: „BBC“ (automobil), „mijaukanje“ (mačka), „mu“ (krava), „buka“ (pao) itd .;

4) okvirne riječi ili "obrisi", u kojima se prozodijski elementi naglašavanja u riječi pravilno reproduciraju, broj slogova: "tititiki" (cigle), "papata" (lopata), "patina" (mašina);

5) riječi koje nimalo ne liče na riječi maternjeg jezika ili njihove fragmente.

Što manje riječi dijete ima u rječniku, više je riječi pravilno izgovoreno. Što je više riječi, to je veći postotak iskrivljenih riječi.

Disontogenezu govora često karakterizira proširenje nominativnog vokabulara na 50 ili više jedinica uz gotovo potpuno odsustvo verbalnih kombinacija. Međutim, najčešći su slučajevi kada asimilacija prvih sintaksičkih konstrukcija počinje kada u aktivnom govoru ima do 30 riječi, u starijoj dobi nego što je to uobičajeno.

Dakle, neblagovremena pojava aktivne imitacije govora, izražena silabička elisa i neblagovremeno ovladavanje prvim verbalnim kombinacijama, tj. Sposobnost, iako gramatički i jezički vezane, kombiniranja riječi jedna s drugom, treba smatrati vodećim znakovima disontogeneze govora u njenim ranim fazama.

Dolazi trenutak u životu djece s nerazvijenošću govora, kada počinju povezivati ​​riječi koje su već stekle jedna s drugom. Riječi spojene u rečenice nemaju gramatičku vezu.

Imenice i njihovi fragmenti upotrebljavaju se uglavnom u nominativu, a glagoli i njihovi fragmenti u infinitivu i imperativu ili bez fleksije u indikativnom raspoloženju.

Zbog nedostataka u izgovoru, agramatizma i skraćivanja dužine riječi, izjave djece drugima su nerazumljive.

U slučaju poremećaja u razvoju govora, verbalni rječnik je zanemariv u odnosu na prilično opsežan predmetni rječnik. Istovremeno, ovaj vokabular je uvijek nedovoljan za kalendarski uzrast djece, pa se postavlja pitanje uvođenja u praktičnu logopedsku koncepciju relativnih (u odnosu na fazu razvoja govora) i apsolutnih (u odnosu na dob) ) vokabular.

Već u najranijim fazama savladavanja maternjeg jezika kod djece sa smetnjama u razvoju govora dolazi do akutnog deficita u onim elementima jezika koji su nositelji gramatičkih, a ne leksičkih značenja, što je povezano s nedostatkom komunikacijske funkcije i prevladavanje mehanizma oponašanja izgovorenih riječi. Djeca sa OHP ponekad koriste do 3-5 ili više amorfnih nepromjenjivih korijena riječi u jednoj rečenici. Ovaj fenomen, prema A.N. Gvozdev, ne odvija se u normalnom razvoju dječjeg govora: "Nemoguće je razlikovati period u kojem bi rečenica, koja je ostala gramatički neoformljena, uključivala 3-4 riječi, budući da se u isto vrijeme pojavljuju prvi oblici riječi. " Ali čak i tada, kada tijekom daljnjeg razvoja govora djeca ovladaju fleksijom, nastavljaju koristiti stare načine kombiniranja riječi, ubacujući ih u svoje nove izgovore.

Dob u kojoj djeca počinju primjećivati ​​"tehniku" oblikovanja riječi u rečenicama, koja je povezana s procesima podjele (analize) riječi u jezičkoj svijesti djeteta, može biti vrlo različita: u 3, 5 godina i u kasnijem periodu.

Unatoč činjenici da u nekim uvjetima sintaktičke konstrukcije djeca gramatički ispravljaju krajeve riječi i mogu ih mijenjati, u drugim sličnim sintaksičkim konstrukcijama umjesto ispravnog oblika riječi, što bi trebalo očekivati, dijete proizvodi pogrešne oblike riječi ili njihovi fragmenti: i klizaljke ”(skijanje i klizanje).

Ako tijekom normalnog razvoja govora jednom reproducirani oblik brzo "zarobi" redove riječi i daje veliki broj slučajeva formiranja oblika riječi po analogiji, tada s kršenjem razvoja govora djeca ne mogu koristiti "navođenje" "obrazac riječi. Stoga postoje nepredviđena kolebanja u gramatičkom dizajnu istih sintaksičkih konstrukcija.

Karakteristična značajka govorne disontogeneze je činjenica dugotrajnog suživota rečenica koje su gramatički ispravne i pogrešno oblikovane.

Djeca sa smetnjama u razvoju govora koriste oblike riječi dugo i uporno, bez obzira na značenje koje treba izraziti u vezi sa sintaksičkom konstrukcijom koja se koristi. U slučajevima teške nerazvijenosti govora, djeca dugo ne uče sintaktičko značenje padeža: „jedući kašu“, „sjedeći na tilu“ (sjedeći na stolici). U manje teškim slučajevima ova se pojava javlja u izoliranim slučajevima.

Materijali o patologiji dječjeg govora otkrivaju da na putu savladavanja pravilnog gramatičkog oblika riječi dijete traži opcije za kombinaciju leksičkih i gramatičkih jezičnih jedinica. U tom slučaju odabrani gramatički oblik riječi najčešće izravno ovisi o općoj razini formiranja leksičko-gramatičke i sintaktičke strukture govora.

U ranim fazama svog razvoja, djeca na različite načine formuliraju svoj odgovor na isto pitanje: „S kim ste došli?“.

1) "Mama" - oblik odgovora kod djece koja koriste odvojene riječi ili rečenice od amorfnih riječi -korijena.

2) "Mami" - kod djece u čijem se govoru mogu dogoditi pojedinačni pregibi.

3) "Mama" je uobičajen oblik riječi u prvim fazama savladavanja fleksije.

4) "Mama" (bez prijedloga) - u slučajevima relativno razvijenog fraznog govora i relativno razvijene fleksije.

5) "S mamom" - u najtežim slučajevima manifestacije agramatizma.

6) "Sa mamom" - samo djeca sa dovoljno visoki nivo govor

razvoj.

S poremećajima u govornom razvoju, djeca, bez nakupljanja potrebnog skupa riječi,

mijenjajući elemente i ne učeći kako pomicati riječ duž fleksije

razmjera, prerano se najviše okrenuti reprodukciji

sastavljeni morfološki element - prijedlog. Ne primjećuju ih dugo

prijedlog i fleksija su međusobno povezani. Flekcija i prijedlog pojavljuju se u djetetovom verbalnom materijalu koji doživljava kao varijabilne elemente koji se razlikuju u različitim kombinacijama s leksičkom osnovom.

zavijaju i stoga ih djeca ne percipiraju, što se može prikazati u shemi

u fizičkom obliku:

dijete čuje: dijete reproducira:

co? Stol ah? i da e

ispod? ohm? a e

Kombinacija dječjih verbalnih elemenata koji su neskladni u gramatičkom sistemu jezika koji se uči moguća je samo ako se ti elementi izdvoje

stvara ih dijete od integriranog jezičkog materijala koji je percipiralo, a koji je povezan s procesima analize i sinteze koji se odvijaju u jezičkoj svijesti osobe.

Djeca sa smetnjama u razvoju govora imaju smanjenu sposobnost uočavanja razlika u fizičkim karakteristikama jezičnih elemenata i razlikovanja značenja koja su sadržana u leksičkim i gramatičkim jedinicama jezika, što pak ograničava njihove kombinatorne sposobnosti i sposobnosti neophodne za kreativnu upotrebu konstruktivnih elemenata maternjeg jezika u procesu konstruisanja govornog iskaza.

Pravilno razumjeti i procijeniti nivo govornog razvoja predškolske ustanove

nadimak, predlaže se upotreba "Sheme sistemskog razvoja normalnog dječjeg govora", sastavljene na osnovu materijala A.N. Gvozdeva, kao uvjet

standard zakona savladavanja maternjeg jezika od strane djece. Da biste to učinili, prethodno

predlaže se korelacija stanja govora otkrivenog tokom pregleda sa podacima o

standardni standard, koji će omogućiti utvrđivanje stupnja razvoja abnormalnog dječjeg govora i procjenu stupnja formiranja različitih komponenti u njemu

tov jezik.

1. Ako dijete koristi samo zasebne amorfne riječi i u njegovoj govornoj praksi nema povezanosti ove dvije riječi jedna s drugom, onda se ovo stanje govora treba pripisati prvoj fazi prve menstruacije

"Rečenica od jedne riječi".

2. Ako djeca koriste izraze od 2, 3, čak 4 amorfne riječi, ali bez mijenjanja

razumijevanje njihovog gramatičkog oblika, a u njihovom govoru nema potpuno konstrukta

tipovi subjekt + radnja, izraženi glagolom sadašnjeg vremena trećeg lica sa završetkom - em, zatim takvo stanje govora -

Ovu aktivnost treba povezati s drugom fazom prvog perioda „Rečenice iz amorfnih riječi-korijena“.

3. Slučajevi kada se u govoru djeteta pojavi gramatički ispravno oblikovanje.

male rečenice, kao što su nominativni padež + dogovoreni glagol u indikativnom raspoloženju sadašnjeg vremena, s ispravnim dizajnom kraja riječi (majka spava, sjedi itd.), dok su ostale riječi agram-

su tipične, treba ih povezati s prvom fazom drugog razdoblja "Prvi oblici riječi".

4. Stanje govora u kojem dijete široko koristi riječi s desne strane -

snažan i pogrešan dizajn krajeva riječi, posjeduje konstrukcije poput nominativa + dogovoreni glagol, ali u svom je govoru pun -

ne postoje pravilno osmišljene prijedloške konstrukcije, potrebno je odgovarati

nositi sa drugom fazom drugog perioda "Ovladavanje fleksibilnim sistemom jezika."

5. Jezički razvoj djece koja govore fraznim govorom i sposobna su

U nekim slučajevima, konstruiranje prijedloških konstrukcija s ispravnim dizajnom prijeloma i prijedloga trebalo bi povezati s trećom fazom drugog razdoblja, "Asimilacija službenih dijelova govora".

6. Govor naprednije djece pripada trećem razdoblju "Asimilacija morfološkog sistema ruskog jezika".

Posebnu pažnju treba obratiti na fleksiju koja otkriva sposobnost djece da samostalno koriste konstruktivne (morfo

logički) elementi maternjeg jezika. Ne treba svako dijete reproducirati pravilan gramatički oblik riječi kao dokaz njegove asimilacije, jer takav oblik riječi može biti jednostavno ponavljanje nakon učenja.

Učeni gramatički oblik se smatra:

a) ako se koristi u riječima različitog značenja: daj lutke, automobile, jede kašu;

b) ako riječi koje dijete izgovara imaju drugi, najmanje dva oblika riječi: to su lutke, ali daju lutke, lutke;

c) ako postoje slučajevi formacija po analogiji.

Stoga je pri procjeni govora djece koja pate od nerazvijenosti govora potrebno identificirati ne samo govorne smetnje, već i ono što je dijete već naučilo i u kojoj mjeri je to naučilo.

Dinamika razvoja govora u različitim oblicima nerazvijenosti govora je različita. Moguće je da će neko vrijeme djeca različitih dijagnostičkih grupa imati isti nivo jezičkog razvoja. Međutim, uspoređujući njihov opći nivo govora s podacima "Sheme sistemskog razvoja normalnog dječjeg govora", može se otkriti da se kod neke djece zvučna strana govora najviše odgađa u formiranju, kod druge - slogovna struktura riječi , u drugima - sposobnost pregiba itd. .d.

Razumijevanje procesa savladavanja strukture maternjeg jezika od strane djece s različitim odstupanjima u govornom razvoju omogućuje izbor najracionalnijih i najefikasnijih načina za prevladavanje njihove opće govorne nerazvijenosti.

Glavni zadatak logopedskog utjecaja na djecu s općom nerazvijenošću govora je naučiti ih da koherentno i dosljedno, gramatički i fonetski ispravno izražavaju svoje misli, da govore o događajima iz života oko sebe. Ovo je od velikog značaja za učenje u školi, komunikaciju sa odraslima i djecom, te za formiranje ličnih kvaliteta.

Rad na razvoju koherentnog govora odvija se u sljedećim područjima: bogaćenje rječnika; obuka za sastavljanje prepričavanja i izmišljanja priča; učenje pjesama; pogađanje zagonetki.

Ovaj odjeljak pruža logopedski rad sa djecom koja govore jednostavnim kolokvijalnim govorom. Njihov vokabular uključuje dovoljan broj riječi svakodnevnog kolokvijalnog rječnika; obim shvaćenog govora približava se starosnoj normi.

Djeca mogu pričati o sebi, o svojim drugovima, o zanimljivim epizodama iz vlastitog iskustva.

Međutim, analiza izjava djece potvrđuje da njihov govor još uvijek ne odgovara dobnoj normi. Čak i zvukovi koje znaju pravilno izgovoriti ne zvuče dovoljno jasno u nezavisnom govoru.

Na primjer: „Eva i Shashik igali. Masik je bešil prstom i ribao šabak. Ščabaka šiklja vodu, a zatim daskom štap. " (Lyova i Sharik su se igrali. Dječak je bacio štap u rijeku, pas gleda. Pas trči do vode po štap).

Ovu djecu karakterizira nediferencirani izgovor zvukova (uglavnom siktajući, siktavi, afiksni i zvučni), kada jedan zvuk istovremeno zamjenjuje dva ili više zvukova određene fonetske grupe.

Posebnost izgovora ove djece je nedovoljno izgovaranje glasova [b], [d], [d] u riječima, zamjena i zamjena glasova [k], [d], [x], [d], [l '], [d], koje se normalno formiraju rano ("wok gom" - ovo je kuća; "onaj tusyay molyato" - mačka je jela mlijeko; "moleći se lyubka" - moja suknja).

Fonemska nerazvijenost kod djece opisane kategorije očituje se uglavnom u nedostatku formiranja procesa diferencijacije zvukova, koji se odlikuju najsuptilnijim akustičko-artikulacijskim znakovima, a ponekad zahvaća i širu zvučnu pozadinu. Ovo odlaže savladavanje analize i sinteze zvuka.

Dijagnostički pokazatelj nerazvijenosti govora je kršenje strukture slogova najsloženijih riječi, kao i smanjenje broja slogova ("vototic titit votot" - vodoinstalater popravlja vodovodnu cijev; "vatitek" - ogrlica) .

Mnogo grešaka uočava se u prijenosu zvučnog punjenja riječi: preuređivanje i zamjena glasova i slogova, kontrakcije kada se suglasnici u riječi konvergiraju ("vototic" - umjesto "trbuščić", "vlenok" - "lavlje mladunče", "kadovoda" - "tava", "wok" - "vuk" itd.). Tipični su i uporni slogovi ("hikhist" - "hokejaš", "vavayapotik" - "vodoinstalater"); iščekivanje ("astobus" - "autobus", "lilisidist" - biciklist); dodavanje nepotrebnih glasova i slogova ("lomont" - "limun"). Svakodnevni rječnik djece s općom nerazvijenošću govora kvantitativno je siromašniji od vršnjaka s normalnim govorom. To je najočitije pri proučavanju aktivnog vokabulara. Djeca ne mogu imenovati određeni broj riječi sa slika, iako ih imaju u pasivu (koraci, prozorski list, naslovnica, stranica).

Prevladavajući tip leksičkih grešaka je zloupotreba riječi u govornom kontekstu. Ne znajući imena mnogih dijelova objekta, djeca ih zamjenjuju imenom samog objekta (zidna kućica) ili radnje; zamjenjuju i riječi koje su slične po situaciji i izgledu (boje-pišu).

U rječniku djece postoji nekoliko generalizirajućih pojmova; gotovo da nema antonima, nekoliko sinonima. Dakle, karakterizirajući veličinu predmeta, djeca koriste samo dva pojma: veliki i mali, koji zamjenjuju riječi dugačke, kratke, visoke, niske, debele, tanke, široke, uske. To dovodi do čestih slučajeva kršenja leksičke kompatibilnosti.

Analiza iskaza djece s općom nerazvijenošću govora otkriva sliku izraženog agramatizma. Za ogromnu većinu tipične su greške pri promjeni završetaka imenica u broju i rodu ("mnogo prozora, jabuka, kreveta"; "perje", "kante", "krila", "gnijezda" itd.); pri usklađivanju brojeva sa imenicama ("pet loptica, bobica", "dvije ruke" itd.); pridevi sa imenicama u rodu i padežu ("slikam olovkama").

Često se pojavljuju greške u upotrebi prijedloga: snižavanje („šetam u batiku“ - „igram se sa bratom“; „tae se penje po knjizi“ - „knjiga je na stolu“); zamena ("niga pada i topi se" - "knjiga je pala sa stola"); nedostatak dogovora („penjanje na ogradu“ - „penjanje na ogradu“; „korištenje dok je weisyu“ - „izlazak na ulicu“).

Djeca s općom nerazvijenošću govora teško stvaraju imenice pomoću deminutivno-privrženih sufiksa ("derevko", "vedrečko"), pridjeva ("krzneni šešir", "glineni vrč", "staklena vaza"). Čine mnogo grešaka pri upotrebi prefiksiranih glagola (umjesto da prelaze - hodaju, umjesto da skaču - skaču, umjesto šive - šive).

Ovi nedostaci u području fonetike, vokabulara, gramatičke strukture najjasnije se očituju u različitim oblicima monološkog govora (prepričavanje; slika zasnovana na priči; priča - opis).

Navedimo primjer: „Koska će pretvoriti misku. Mačka aez (popela se gore) čizmu, stotinu prstiju za hvatanje. Pogledao je hotel, nje nije bilo, odlazio je ”. Prilikom prepričavanja, osim govornih poteškoća, uočene su i greške u prijenosu logičkog slijeda događaja, nedostajuće karike događaja, glumci... Opis priče za djecu je nedostupan. Obično su ograničeni na popis pojedinih stavki i njihovih dijelova.

Na primjer, opisujući automobil, dijete navodi: "Ima kotače, kabinu, matol, lul, lityag (polugu), pedale, trake, kudov, ljepilo za nošenje (za nošenje tereta)."

Neka djeca mogu samo odgovoriti na pitanja.

Tako kod djece s općom nerazvijenošću govora aktivan govor može poslužiti kao sredstvo komunikacije samo u uvjetima stalne pomoći u obliku dodatnih pitanja, vrijednosnih sudova itd.

Osim posebne pažnje na govor, djeca su neaktivna; u rijetkim slučajevima započinju komunikaciju, ne postavljaju pitanja odraslima, ne čine da se igraju situacije. To dovodi do nedovoljne komunikativne usredotočenosti njihovog govora.

Popravna obuka uključuje rad na riječi, frazi i rečenici. Navedeni pravci popravnog rada usko su povezani. Tako se, na primjer, tokom rada na prijedlogu provodi specifikacija i proširenje rječnika.

Učinkovitost korektivnih vježbi ovisi o tome koliko su ispunjeni sljedeći uvjeti:

Sistematsko ponašanje;

Njihova distribucija prema sve većoj složenosti;

Podređivanje zadataka odabranom cilju;

Naizmjeničnost i varijabilnost vježbi;

Podizanje pažnje na govor.

Poglavlje II.

Eksperimentalni rad.

2.1. Proučavanje stanja koherentnog govora kod starije predškolske djece s općom nerazvijenošću govora.

U pripremi djece za školovanje od velike je važnosti formiranje i razvoj monološkog govora kao najvažnijeg uvjeta za potpuno usvajanje znanja, razvoj logičkog mišljenja, kreativnih sposobnosti i drugih aspekata mentalne aktivnosti.

Posebna pažnja pri formiranju koherentnog govora mora se posvetiti pri obavljanju popravnih poslova s ​​predškolcima koji imaju opću nerazvijenost govora. Kod starije djece predškolskog uzrasta s općom nerazvijenošću govora postoji značajan zaostatak u formiranju opisnih i narativnih govornih vještina. Takva djeca imaju ozbiljnih poteškoća u prepričavanju i sastavljanju priča zasnovanih na vizualnoj podršci (na primjer, niz radnji).

Svrsishodno formiranje koherentnog govora zahtijevalo je od nas detaljno proučavanje različitih aspekata ove vrste govorne aktivnosti kod djece.

Proučavali smo stanje koherentnog govora starijih predškolaca sa opštom nerazvijenošću govora (III nivo), pohađajući logopedske grupe br. 1 i br. 3 vrtića br. 43 u gradu Vladimiru. Istraživanje je imalo za cilj identificirati mogućnosti djece u korištenju različitih vrsta koherentnih izjava - od jednog oblika do sastavljanja priča s elementima vlastite kreativnosti. Utvrđena je sposobnost djece da prenose sadržaj poznatog književnog teksta, vizuelno percipiranu zapletnu situaciju, kao i njihove životne utiske i vlastitu namjeru. Složena studija obuhvatila je sedam uzastopnih eksperimentalnih zadataka i provedena je metodom pojedinačnog eksperimenta. Pregledali smo 20 djece uzrasta 5-5,5 godina sa općom nerazvijenošću govora i 10 predškolaca istog uzrasta sa normalnim govorom (kontrolna grupa iz predškolske obrazovne ustanove br. 93). Opišimo rezultate zadataka.

Prvi zadatak sastojao se od toga da djeca sastave rečenice (na pitanje: "Reci mi, šta je ovdje nacrtano?") Prema pet zasebnih slika koje prikazuju jednostavne radnje (dječak koji zalijeva cvijeće iz kantice, djevojka hvata leptira sa mreža leptira, djevojka koja vježba, dječak koji pokreće čamac uz potok, dječak gradi kuću od cigle). Zadatak je imao za cilj otkriti kod djece sposobnost konstruiranja fraze koja adekvatno prenosi prikazanu radnju, tj. sastojao se u rješavanju određenog semantičkog i sintaktičkog problema.

Rezultati su pokazali da je mnogo djece s govornom nerazvijenošću imalo poteškoća u samostalnom sastavljanju izjava na razini jednostavne potpune fraze, pa je postojala potreba za dodatnim pitanjem koje zahtijeva naziv prikazane radnje ("Što je dječak, djevojčica?" radiš? "). Istovremeno, većina djece je primijetila greške u upotrebi oblika riječi koje su poremetile vezu riječi u rečenici, duge pauze u potrazi za željenom riječju i narušavanje reda riječi. U 14 od 20 ispitanika primijećena je kombinacija semantičkih i sintaksičkih poteškoća izraženih u različitom stepenu.

Još je teže za djecu s nedostatkom govora bilo izvođenje drugog zadatka - sastavljanje prijedloga za tri slike (s likom djevojčice, košare i šume). Zadatak je imao za cilj identificiranje sposobnosti djece da uspostave logičko-semantičke odnose među objektima i da ih verbalizuju u obliku potpune fraze-iskaza. Uprkos pitanju koje su postavili svoj djeci: "Šta je djevojčica uradila?", Samo su 3 ispitanika uspjela sami sastaviti rečenicu, uzimajući u obzir odnos sve tri slike. Za ostale ispitanike zadatak je ponovo objašnjen (sa naznakom nedostajuće slike), ali čak i nakon ponavljanja upute, 7 djece nije moglo sastaviti izraz uzimajući u obzir sve tri semantičke veze. Mnogi od njih imali su izražene sintaksičke poteškoće, 2 ispitanika nisu se nosila sa zadatkom. Sva djeca u kontrolnoj grupi uspješno su izvršila i prvi i drugi zadatak.

Prilikom ocjenjivanja izvedbe naknadnih zadataka za sastavljanje različitih vrsta priča, uzeli smo u obzir niz općih pokazatelja koji karakteriziraju nivo vještina pripovijedanja djece. Utvrđeno je: stupanj samostalnosti u sastavljanju priče, koherentnost, dosljednost i potpunost izlaganja, semantička korespondencija izvornom materijalu (tekst, grafički prikazana radnja itd.) I postavljeni govorni zadatak, kao i značajke frazni govor. U slučaju poteškoća u procesu sastavljanja priče (prekid u pripovijedanju, duge pauze itd.), Pomoć se pružala u obliku dosljedne upotrebe poticajnih, sugestivnih i razjašnjavajućih pitanja.

Treći zadatak imao je za cilj otkriti mogućnosti djece s nerazvijenim govorom u reprodukciji prilično jednostavne strukture i malog obima poznate bajke ("Repa"). Jedno dijete od 20 nije moglo dovršiti zadatak, ostalo je prepričalo nešto uz pomoć eksperimentatora.

Utvrđeno je da su poteškoće kod djece najčešće nastajale na početku prepričavanja, pri reprodukciji slijeda pojavljivanja novih likova u bajci i posebno ritmiziranog ponavljanja, što je prijedloško-padežna konstrukcija. U prepričavanjima gotovo sve djece uočena su kršenja koherentnosti prezentacije (opetovano ponavljanje fraza ili njihovih dijelova, izobličenje semantičke i sintaksičke veze između rečenica, izostavljanje glagola, skraćivanje sastavni delovi itd.).

Kod 8 djece (40%) poteškoće u sastavljanju prepričavanja bile su izražene prirode (semantičke greške, oslabljena koherentnost, izostavljanje fragmenata teksta itd.). Studija je otkrila nizak nivo fraznog govora koji djeca koriste (volumen, struktura fraza, siromaštvo jezičkih sredstava).

Ispunjenje četvrtog zadatka - sastavljanje priče zasnovano na seriji slika radnje ("Medvjed i zečevi" IV Baranikova i LA Varkovitskaya, 1979.) omogućilo je utvrđivanje niza specifičnih značajki u manifestacijama monološkog govora kod djece sa nerazvijenošću govora.

Unatoč preliminarnoj analizi sadržaja svake od 6 slika s objašnjenjem značenja nekih bitnih detalja prikazane situacije ("šupljina", "proplanak" itd.), Sastavljanje koherentne nezavisne priče pokazalo se nedostupnim za sve predmete. Potrebna je pomoć: podržavanje pitanja, ukazivanje na odgovarajuću sliku ili određeni detalj. Sve subjekte karakteriziraju poteškoće pri prelasku s jedne slike na drugu (prekid u pripovijedanju, poteškoće u samostalnom nastavku priče).

Osim nedostatka formiranih vještina u ovoj vrsti pripovijedanja, to se, očito, može objasniti nedovoljnom pokretljivošću, lošom promjenom pažnje, percepcije, pamćenja kod djece ove grupe i nedovoljnom koordinacijom ovih procesa s govornom aktivnošću.

Mnoga su djeca u svojim pričama zabilježila propuste trenutaka radnje prikazanih na slikama ili proizašle iz prikazane situacije; sužavanje polja percepcije slika (na primjer, naznake radnji samo jednog lika - medvjeda), što ukazuje na nedovoljnu organizaciju pažnje u procesu govorne aktivnosti. Često je kršena semantička korespondencija priče sa prikazanom radnjom. Za 7 djece priče su se svele na jednostavno imenovanje radnji likova, na primjer:

"Otišli su ... Medvjed se penje ... Pčele ... Pčele su izašle ... Medvjed je pao ... Potrčale su ... i pčele iza njih" - priča Elvira M. 5 godina .

Rezultati izvršavanja četvrtog zadatka ukazuju na to da je mnoga djeca imala poteškoća u potpunom i točnom prenošenju vizualnog zapleta, nije bilo semantičke generalizacije situacije radnje. Jedno dijete, unatoč pruženoj pomoći, uopće nije uspjelo izvršiti zadatak. Kod 8 djece oštro su izražene različite povrede u sastavu priče. U brojnim slučajevima, uz kombinaciju grubih prekršaja, priča se praktično svela na odgovaranje na pitanja i izgubila karakter koherentne priče.

"Zdjela je ovdje, a zavoji ... eu ... siju u eu ... tama i zavoji ... Zapisani su u zee, u dah ... Postoje komaiki zii ... Miska upay i yazbis ... Ugriz ... grudice ... Trče " - priča Seryozha P., 5 godina.

Peti zadatak - sastavljanje priče na temu blisku djeci: „Na našoj web stranici“ - imao je za cilj otkriti individualni nivo i karakteristike dječjeg posjedovanja fraznog i monološkog govora prilikom prenošenja njihovih životnih utisaka. Kako bi olakšao zadatak, ispitanik je prethodno dobio plan priče koji se sastoji od pet pitanja-zadataka. Predloženo je da se kaže šta se nalazi na web stranici; šta djeca rade na web mjestu; koje igre igraju; imenujte svoje omiljene igre i aktivnosti; zimi razgovarajte o aktivnostima i igrama na web mjestu. Nakon toga, dijete je sastavilo svoju priču u zasebne fragmente, prije kojih se svaki ponavljalo odgovarajuće pitanje zadatka. Ovu varijantu istraživanja odabrali smo na osnovu aprobacije različitih varijanti zadatka, koja je pokazala da je nezavisno sastavljanje priče o ovu temu samo je prema preliminarnom planu nedostupna djeci s nedostatkom govora i uzrokuje poteškoće njihovim vršnjacima u normalnom razvoju.

Rezultati studije procijenjeni su u smislu sadržaja i stvarnih govornih aspekata priča. Veliki značaj pridavan je analizi fraznog govora koji djeca koriste u kontekstu sastavljanja poruke bez vizuelne ili tekstualne podrške.

Analiza priča pokazala je da je samo 6 djece sa nerazvijenim govorom sadržalo frazne odgovore u svih pet fragmenata priče, dok većina (unatoč namjeri da sastavi priču) nije sadržavala frazne odgovore u jednom ili više fragmenata, a zamijenjeni su jednostavan popis (naziv) objekata i radnji. ... Kod 4 osobe frazni odgovori sadržani su u samo jednom ili dva fragmenta. Prilikom sastavljanja priča, djeca su koristila uglavnom kratke fraze - 2-4 riječi (82,5% svih fraza sadržanih u dječjim pričama). Složene rečenice, u većini slučajeva pogrešno izvedene, čine samo 3,3%. Ovo ukazuje na nedovoljan nivo upotrebe fraznog govora, što je djeci otežavalo sastavljanje koherentne, detaljne poruke.

Prilikom procjene sadržaja priča uzeli smo u obzir stupanj njihove informativnosti, određen brojem značajnih elemenata koji nose ove ili one informacije o datoj temi. Određivanje broja informativnih elemenata i njihove prirode (jednostavno imenovanje predmeta ili radnje ili njihov detaljan opis) omogućilo je da se utvrdi koliko je dijete u potpunosti odražavalo predmet poruke.

Komparativna istraživanja su pokazala da su se priče o djeci sa nerazvijenim govorom i djeci kontrolne grupe jako razlikovale i po volumenu (broju riječi) i po nivou sadržaja informacija. Tako je prosječan broj priča kod djece sa nerazvijenošću govora bio jednak 29 riječi, a kod ispitanika kontrolne grupe - 91 riječ, tj. 3 puta više. Prosječan broj informativnih elemenata u pričama djece ovih grupa bio je 8,3 odnosno 16,4. U pričama djece s normalnim govornim razvojem, informativni elementi u većini su slučajeva prošireni, uključivali su objašnjenja, pojašnjenja koristeći odgovarajuća jezična sredstva.

Za usporedbu, predstavljamo izjave dvoje djece - s općom nerazvijenošću govora i normalnim govorom.

“Kuća, veranda ... - igramo se ... Kao majka kćeri ... Jahali smo ... ljeti ... Podijelili smo grudve” (Elvira M., 5,5 godina).

„Na gradilištu imamo ljuljačku, verandu, pješčenjak, ljestve i igračke. Iznijeli smo ih iz vrtića - preskakali konopce i loptice ... Igramo se tamo u pješčaniku, igramo se igračkama. Hodamo ljestvama bez ruku, ljuljamo se na ljuljački. Igramo se tagova, skrivača. Sviramo i “Čaplje u močvari” (dva fragmenta iz priče o Vicki I., 5,5 godina).

Analiza priča djece s govornom nerazvijenošću sugerira da su poteškoće u izvršavanju ovog zadatka posljedice nedostataka različitih aspekata govorne aktivnosti (planiranje, ostvarivanje namjere izjave, nedostatak kontrole nad njenom primjenom itd.). Uz veliki broj uočenih nedostataka, mogu se razlikovati sljedeći, najkarakterističniji.

Značajne poteškoće u sastavljanju izjave uočene su prvenstveno na nivou planiranja njenog sadržaja. To se očitovalo pri odabiru teme fraze-izjave, uspostavljanju slijeda informativnih veza u strukturi iskaza, njihovom odnosu itd. (na primjer: "Trčimo ... Šetali smo web lokacijom ... Igluskali ... Napravili smo grudvice" itd.). Poteškoće u planiranju i trenutnoj kontroli često su dovodile do činjenice da se činilo da se drugi dio fraze-izjave mehanički pridružuje prvom bez uzimanja u obzir njegovog sadržaja i strukture („Volim se igrati ... na sanjkama“; „Mi gradiće u Deda Mrazu ... ”). U mnogim slučajevima, prilikom pokušaja davanja detaljne poruke, nedostajale su važne semantičke veze, što je otežavalo razumijevanje.

Nedostaci u konstrukciji iskaza postali su teški zbog gramatičkih i sintaksičkih kršenja, posebno pri prenošenju prostornih, atributivnih i drugih interdisciplinarnih odnosa („Išli smo na led ... gdje na klizaljkama“; „Napravili smo snjegovića u grudima“). Kod 8 djece (40% istraživačke grupe) kršenja su bila izražene, složene prirode (siromaštvo sadržaja, nizak nivo korištenog fraznog govora, grubi gramatizmi koji ometaju percepciju priče itd.). Evo priče o jednoj od tema:

“Apatka ... Platforma je apatka ... Postoje iguski. Igramo. Zijevamo zhety-blue ... Mi smo bube (zaljubljenici slijepog čovjeka) zijevamo ... Ja zijevam apatka. Volim ostavljati snijeg ”(Seryozha G., 5,5 godina). Tako je većina djece s općom govornom nerazvijenošću imala manje ili više izražene poteškoće u sastavljanju priče, unatoč pojednostavljenom obliku zadatka.

Sljedeća dva zadatka imala su za cilj identificiranje sposobnosti djece u sastavljanju priča s elementima kreativnosti i značajkama monološkog govora pri izvođenju takvih zadataka.

U šestom zadatku djeca su zamoljena da sastave priču o nekom incidentu sa djevojčicom u šumi. Prethodno je sastavljeno "izlaganje" priče o pitanjima eksperimentatora, zasnovano na tri slike objekta, što je djeci olakšalo prelazak na kasnije sastavljanje priče prema vlastitom dizajnu.

Sedmi zadatak - završetak priče prema gotovom početku (na osnovu slike) - imao je za cilj otkriti mogućnosti djece u rješavanju postavljenog kreativnog zadatka, sposobnost korištenja predloženog govornog i vizuelnog materijala pri komponovanju priča. Izvođenje kreativnih zadataka izazvalo je najveće poteškoće kod djece s općom govornom nerazvijenošću.

Značajan dio djece u ovoj grupi nije se nosio sa zadacima ili ih je obavljao neadekvatno. Glavne poteškoće očitovale su se i u rješavanju kreativnog zadatka i u provedbi ideje u obliku koherentne sekvencijalne naracije.

Zadržimo se na rezultatima izvođenja sedmog eksperimentalnog zadatka od strane djece. U sljedećoj verziji smo koristili tehniku ​​"dovršenja priče". Djetetu je ponuđena slika koja prikazuje vrhunac priče (dječak se popeo na drvo, ispod, ispod drveta - četiri vuka, jedan od njih pokušava se popeti na drvo; u daljini se vidi selo; radnja traje mesto zimi). Nakon analize sadržaja slike, djetetu je dva puta pročitano tekst nedovršene priče i zatraženo je da smisli njegov nastavak. Prilikom ocjenjivanja nastavka priče koju je dijete sastavilo uzete su u obzir posebnosti njegovog zapleta, poštivanje logičkog slijeda, semantička podudarnost sa sadržajem početka priče.

Komparativnom analizom rezultata do kojih su došli djeca sa općom nerazvijenošću govora i kontrolnoj grupi pri izvršavanju ovog zadatka, došlo se do sljedećeg. Od 20 djece u glavnoj grupi, 6 nije moglo dovršiti ovaj zadatak i ponovili su kraj predloženog teksta ili su imenovali predmete i radnje prikazane na slici. 14 djece iz ove grupe trebalo je pomoć u obliku stimulativnih i sugestivnih pitanja pri sastavljanju kraja priče. Istovremeno, svih 10 ispitanika u kontrolnoj grupi prilično se uspješno nosilo sa zadatkom, a 8 njih je završilo priču potpuno nezavisno.

Značajne razlike između dvije grupe djece otkrivene su usporedbom nastavka priče koju su sastavili u smislu volumena. Prosječan pokazatelj obima priča djece sa OHP -om bio je 20 riječi, a kod djece kontrolne grupe - 51. Za ocjenu sadržaja sadržaja priča koje su sastavila djeca jedan je od kriterija bio pokazatelj broja stvorenih slika . Koncept slike uključivao je nove likove, izvedene radnje, predmete i pojave značajne za razvoj radnje itd. Prosječan broj stvorenih slika u pričama djece u kontrolnoj grupi bio je 2,6 puta veći od istog pokazatelja kod djece sa nerazvijenošću govora (12,5 i 4,8, respektivno).

U pričama o 4 djece s OHP -om, pojedinačne slike nisu bile povezane s glavnim sadržajem radnje ili su ispale iz radnje priče.

Za mnogu djecu glavne grupe ponavljanja epizoda iz pročitanog teksta utisnuta su u vlastitu priču, što je dovelo do kršenja logike naracije („Tada su se vukovi naljutili i popeli na drvo ... Opkolili su drvo ... i uplašio se i popeo se na drvo ”). Sve to svjedoči o poteškoćama u rješavanju kreativnog problema, nemogućnosti da svoj plan ostvare u koherentnoj, dosljednoj poruci.

Većina djece glavne grupe sastavila je priče po istoj vrsti elementarne sheme s malim varijacijama ("Vukovi su otišli - dječak je otišao kući" ili "Vukovi nisu dobili dječaka - vukovi su otišli - dječak je otišao kući") "). Samo u 3 priče možemo primijetiti prisutnost zasebnih slika koje nadopunjuju osnovnu shemu radnje, na primjer: „Jedan vuk htio je pojesti dječaka. A dječak se popeo još više. Vuk se nije popeo i ispao je s drveta. "

Pojedinačne priče djece ove grupe bile su krajnje lakonske, bez detalja o prenesenim događajima. ("Skočio je i uhvatio dječaka. Hunter. Pucao je u vuka."). U pričama mnoge djece s nerazvijenošću govora zabilježeni su semantički propusti - izostavljanje potrebnog trenutka radnje, nedovršenost radnje itd. Pronađene su i semantičke greške koje ukazuju ili na nemogućnost snalaženja u ključnim elementima date situacije, ili nedostatak kontrole nad semantičkom podudarnošću nastavka priče s njenim početkom („... Popeo se još više ... zatim su na granama bile grane ... Zatim je bilo malo grmlje ... Zatim lišće je bilo prekriveno, a vukovi nisu mogli doprijeti ... ").

Priče djece kontrolne grupe u pravilu su sadržavale živopisne, originalne slike, jednu ili drugu karakteristiku prenesenih događaja (mjesto, vrijeme, priroda radnje), a u 6 slučajeva djeca su koristila vizuelni sadržaj sliku za nastavak priče. U isto vrijeme, pokazali su maštu, pokušavajući u svojoj priči pobijediti ono što je prikazano na slici ("Dječak gleda vukove, a vukovi svjetlucaju njegovim očima. I dječak je odlomio granu i bacio je na vuk "itd.).

Uočene su značajne razlike između djece ove dvije grupe u smislu narativne koherentnosti i dosljednosti.

Tako su kršenja koherentnosti prezentacije zabilježena u 14, a kršenje slijeda u 2 završetka priče o djeci glavne grupe, unatoč okrutnom unaprijed postavljenom slijedu događaja, određenom situacijom radnje („Skočio sam , nije zgrabio ... Otišli su iz šume ... Volki je počeo ... lizati drvo. Kolya se sakrio ... a vukovi ga nisu pronašli ... Uz drvo ... Pase kući. Dođite Koljina vrata . Kod kuće, a vukovi su otišli "- Dasha T., 5,5 godina).

U pričama djece kontrolne grupe nije bilo kršenja slijeda izlaganja, a izolirana mala kršenja koherentnosti općenito nisu utjecala na opću strukturu naracije.

Komparativna analiza pokazala je da djeca sa govornom nerazvijenošću znatno zaostaju za djecom koja se normalno razvijaju u smislu znanja o fraznim govornim sredstvima, što značajno ograničava njihovu sposobnost da sastave informativnu punopravnu poruku. Prilikom sastavljanja kraja priče uglavnom su koristili kratke fraze od 1-4 riječi (72% svih fraza u pričama djece iz ove grupe). Detaljne fraze - 5 ili više riječi - susretale su se u njihovim pričama mnogo rjeđe nego među djecom kontrolne grupe (28% odnosno 65%). Prilikom proučavanja strukturnog sastava fraznog govora, otkrivene su i značajne razlike između dvije grupe ispitanika. Na primjer, složene strukture u pričama djece glavne grupe oni su činili oko 10% svih fraza, a u kontrolnoj grupi 40%.

Proučavanje agramatizama koje su pravila djeca u različitim vrstama priča pokazalo je prisutnost velikog broja grešaka u upotrebi prijedloga i prijedloško-padežnih konstrukcija, tj. pri prenošenju prostornih, vremenskih i drugih odnosa (sa 17 na 35% svih agramatizama). Značajan broj grešaka povezan je s upotrebom glagolskih oblika (od 15 do 26,5%). Najveći broj su greške u konstrukciji rečenica (od 25 do 35%), što je posebno došlo do izražaja pri korištenju uobičajenih i složenih rečenica. Prilikom izvršavanja zadataka kreativne prirode značajno se povećao broj grešaka u konstrukciji rečenica i upotrebi glagolskih oblika riječi - oblika vrsta, oblika množine sadašnjeg i prošlog vremena, glagoli s prefiksom itd. To može biti posljedica nedostatak prakse u korišćenju odgovarajućih glagolskih oblika kod dece sa govornom nerazvijenošću, kao i prebacivanje pažnje sa dizajna iskaza na rešenje kreativnog problema.

Analiza ispunjenosti svih zadataka pokazala je sljedeće. Na pozadini značajnog zaostajanja u razvoju koherentnog monološkog govora kod djece sa trećim stepenom opće nerazvijenosti govora, postojale su značajne razlike u savladavanju vještina ove vrste govorne aktivnosti. Poređenje rezultata zadataka omogućilo je razlikovanje dvije grupe djece, ovisno o stupnju formiranja različitih aspekata koherentnog monološkog govora i vještina pripovijedanja. Prvu, slabiju grupu (9 osoba) činila su djeca koja su već imala ozbiljne povrede pri konstruisanju izjava na nivou fraze; izraženi prekršaji uočeni su prilikom izvršavanja svih ili većine zadataka za sastavljanje priča. To je zahtijevalo pomoć eksperimentatora. Uočene su ozbiljne poteškoće u semantičkoj organizaciji iskaza. Ispunjenje kreativnih zadataka za njih se pokazalo praktično nedostupnim. Istraživanja su pokazala da djeca u ovoj grupi nemaju vještine da sami sastavljaju priče; njihove izjave karakterizira ekstremno siromaštvo korištenih jezičkih sredstava, prisutnost sirovih agramatizama koji narušavaju koherentnost naracije.

Kod djece druge grupe (11 osoba), kršenja u kreiranju pojedinačnih poruka bila su manje izražena nego u prvoj grupi. Oni su se, u pravilu, nosili sa zadatkom konstruiranja izraza zasnovanih na vizualnoj podršci; u isto vrijeme, nedostaci su uočeni uglavnom u gramatičkom i sintaksičkom dizajnu fraze-iskaza.

Prilikom sastavljanja priča uočene su neke specifične povrede (u logičko-semantičkoj strukturi poruke, na nivou programiranja i kontrole nad implementacijom iskaza). Uočeni su nedostaci u jezičkom dizajnu poruke - blaga kršenja koherentnosti pripovijesti, leksičke poteškoće, različiti agramatizmi. Za razliku od djece prve grupe, manje ili više izraženi govorni nedostaci kod ove djece manifestovali su se selektivno, u nekim vrstama zadataka (prepričavanje, sastavljanje priče na osnovu vizuelnog zapleta itd.).

Zabilježen je visok stupanj neovisnosti pri izvršavanju svih vrsta zadataka. Najveće poteškoće djeci ove grupe izazvale su ispunjenje zadataka kreativne prirode.

Odabir ovih grupa važan je u smislu diferenciranog pristupa djeci prilikom provođenja korektivnog rada na formiranju koherentnog govora. Osim toga, opsežna studija o djeci koja koriste različite vrste zadataka omogućila nam je da utvrdimo u kojim tipovima proučavanog govora svako dijete ima najvećih poteškoća i na koje se vrste može osloniti u procesu popravnog odgoja.

Na temelju provedenog istraživanja donijeli smo sljedeće zaključke:

Kod djece predškolskog uzrasta sa OHP (nivo III) postoji značajan zaostatak u formiranju koherentnih govornih vještina u odnosu na djecu koja se normalno razvijaju. To ukazuje na potrebu cjelovitog korektivnog rada na razvoju ove vrste govorne aktivnosti. Studije provedene pomoću različitih vrsta zadataka otkrile su brojne značajke koje karakteriziraju stanje koherentnog govora djece sa OHP -om, što se mora uzeti u obzir pri izvođenju popravnih radova.

Sveobuhvatno proučavanje koherentnog govora djece omogućilo je dobijanje dodatnih podataka o stepenu njihove spremnosti za školovanje.

2.2 Formiranje koherentnog govora kod djece

Na temelju podataka provedenog istraživanja, izradili smo plan rada s djecom sa OHP (nivo III), predviđajući tematski slijed koji se donekle razlikuje od onog opisanog u posebnoj literaturi. Naša dugogodišnja zapažanja pokazala su da djeci s ovom patologijom, pri formiranju koherentnog govora, trebaju pomoć. Prilikom odabira takvih sredstava oslanjali smo se na faktore koji olakšavaju i usmjeravaju proces postajanja koherentnog govora. Jedan od ovih faktora, prema S.L. Rubinstein, L.V. Elkonina, A.M. Leushina i drugi, jeste vidljivost, na kojem se (ili o kojem) događa govorni čin. Kao pomoć izdvojili smo modeliranje plan iskazi, na čiju je važnost ukazao poznati psiholog L.S. Vygodsky.

Uzimajući u obzir gore navedeno, analizirali smo sve vrste nezavisnog pripovijedanja koje se koristi u nastavi predškolske djece (to ne uključuje učenje poezije, pamćenje tekstova, vraćanje deformiranih tekstova itd.). Zatim smo odabrali one od njih u kojima su oba ova faktora najprisutnija, te rasporedili vrste pripovijedanja po redoslijedu postupnog smanjenja vidljivosti, kao i "presavijanja" modeliranog plana.

Naveden je sljedeći redoslijed:

Prepričavanje priče prema pokazanoj radnji;

Sastavljanje priče na osnovu demonstrirane radnje;

Sastavljanje priče pomoću flanelegrafa;

Prepričavanje priče pomoću slika radnje;

Sastavljanje priče na osnovu niza radnji;

Prepričavanje priče pomoću jedne zapletne slike;

Sastavljanje priče na osnovu jedne zapletne slike.

Ovim vrstama pripovijedanja ograničili smo rad na koherentnom govoru

prva godina studija.

Na drugu godinu studija prenijeli smo takve vrste pripovijedanja kao što su opis objekata i objekata, usporedba objekata i objekata iz sljedećih razloga:

Eksperimentalni podaci potvrđuju da djeca pri opisivanju i usporedbi objekata i objekata imaju značajne poteškoće povezane sa:

Sa nezavisnom definicijom pri razmatranju predmeta, njegovih glavnih obilježja i svojstava;

Uspostavljanje niza u prezentaciji identifikovanih znakova;

Čuvanje ovog niza u sjećanju djeteta.

Imajući to na umu, razvili smo sheme za sastavljanje opisnih i uporednih priča unutar najtipičnijih grupa predmeta, poput igračaka, odjeće, životinja, posuđa i drugih.

Analizirajući rezultate provedenog rada, zaključili smo da upotreba dijagrama u pripremi opisnih priča značajno olakšava našoj djeci ovladavanje ovom vrstom koherentnog govora. Osim toga, prisustvo vizuelnog plana čini takve priče jasnim, koherentnim, potpunim, dosljednim. Ove i slične sheme koristili smo ne samo za sastavljanje opisnih priča, već i za usporedne priče, izmišljajući zagonetke o predmetima, kao i u tako važnom i složenom dijelu posla kao što je učenje djece da sami postavljaju pitanja.

Važnost savladavanja vještina opisivanja predmeta u smislu pripreme za školsko obrazovanje, poteškoće u savladavanju ove vrste detaljnih iskaza odredile su potrebu pronalaženja najadekvatnijih načina i metoda za formiranje koherentnih opisnih govornih vještina kod djece sa OHP -om.

Pisanje opisnih priča bilo je dio našeg opsežnog rada na formiranju koherentnog govora kod djece sa OHP -om. U isto vrijeme postavljeni su sljedeći zadaci:

Formiranje vještina za isticanje bitnih obilježja i glavnih dijelova (detalja) objekata, za korištenje odgovarajućih izraza-izjava za njihovo definiranje;

Formiranje općih ideja o konstrukciji opisa predmeta;

Ovladavanje djecom jezičnih sredstava neophodnih za sastavljanje koherentnih iskaza u obliku opisa;

Praktično usvajanje vještina opisivanja objekata vježbama obuke.

Obuka se odvijala u fazama i uključivala je sljedeće glavne vrste rada:

Pripremne vježbe opisu predmeta;

Formiranje početnih vještina samoopisivanja;

Opis predmeta prema glavnim karakteristikama;

Podučavanje detaljnog opisa predmeta (sa uključivanjem različitih znakova - mikro tema);

Konsolidacija vještina opisivanja, uključujući u procesu igre i predmetno-praktične radnje;

Priprema za izvođenje komparativnog opisa predmeta;

Predavanje uporednog opisa objekata.

Opisni govor poučavan je u vezi s radom na formiranju gramatički ispravnog govora kod djece u sljedećem smjeru:

Sistematske vježbe pravilne upotrebe oblika riječi (padežni nastavci imenica, pridjevi, neki glagolski oblici);

Formiranje praktičnih vještina fleksije kod djece;

Vježbe za pravilnu konstrukciju izraza;

Formiranje vještina kontrole gramatičke ispravnosti govora;

Aktiviranje i bogaćenje vokabulara.

U učionici koja opisuje predmete djeci je prezentirano više predmeta koji pripadaju istoj grupi. Prije sastavljanja opisa, djeca su imenovala sve predmete. U isto vrijeme, posebna pažnja posvećena je njihovoj razlici u izgledu. To je djeci pomoglo da prepoznaju glavne karakteristike predmeta opisa i doprinijelo je konsolidaciji odgovarajućih poruka i suprotnosti. Objekt opisa odabrao je ili logoped ili dijete (ovisno o specifičnim zadacima dane lekcije i stepenu pripremljenosti djece).

Tijekom obuke koristili smo brojne pomoćne tehnike: upute gestama o obliku predmeta, njegovim detaljima; opis zasnovan na slikama. Prema našim zapažanjima, djelotvoran u podučavanju djece sa OHP -om je primanje paralelnog opisa od strane logopeda i djeteta dva ista tipa predmeta za igru, kada učitelj, a zatim i dijete, sastavi opis subjekt u dijelovima, nazivajući iste znakove. Evo primjera:

Logoped: Dijete

Mačka je i ja imam mačku

Moja mačka je siva, sa crnim mačkama.

pruge. Šape su joj bijele - šape su joj bijele.

znakovi. Mačja dlaka je mekana, mačja vuna je pahuljasta.

stidljiv. Mačje uši su male Mačje uši su male, oči

oštar. Oči su joj okrugle zelena... poput svetla. Ona ima

lan. Mačka ima duge brkove ... velike brkove.

Ovu tehniku ​​smo koristili u radu s djecom koja su imala najveće poteškoće u pamćenju sekvencijalne sheme plana.

Tehnika opisivanja objekta prema dovršenom crtežu efikasna je za usvajanje sposobnosti samoopisivanja kod djece sa OHP. Nakon što je nacrtao predmet ili igračku, dijete je zamoljeno da ga opiše prema određenom planu. Crteži su napravljeni olovkama u boji ili flomasterima kako bi se konsolidovali vizuelni prikazi u boji. Zatim su izloženi na slogovnom platnu, a djeca su se izmjenjivala govoreći o prikazanim predmetima. Učiteljica je dala kratku analizu izjava djece (potpunost informacija o ovoj temi, dosljednost, greške u upotrebi jezičkih sredstava).

Po našem mišljenju, uključivanje sadržajno-praktičnih radnji u proces podučavanja koherentnog opisnog govora pomaže u učvršćivanju ideja o osnovnim svojstvima predmeta, kao i povećanju interesa djece za nastavu. Crteži za djecu mogu se izvoditi pod vodstvom učitelja.

Opis predmeta po sjećanju (predmeti kućnog okruženja, životinje, biljke) proveli smo u zasebnim lekcijama na teme: "Moja omiljena igračka", "Naši vjerni prijatelji" itd. Opis po sjećanju također se može izvesti na edukativnim satovima, posebno na osnovu svježih utisaka, djeca, na primjer, nakon posjeta zoološkom vrtu, živom kutku, timskom radu na brizi o biljkama, satovima za upoznavanje prirode.

Primijenjeni igrački oblici rada omogućavali su učvršćivanje i razvoj govornih vještina i govorno-misaonih radnji formiranih u procesu nastave opisa. Uključivale su: vježbe prepoznavanja objekata po opisu, upoređivanje objekata, sastavljanje pitanja prema tekstu opisa, reprodukciju govornog uzorka i samostalno opisivanje objekata.

Ovdje je sažetak pojedinih aktivnosti u igri.

Rad na uporednom opisu dva predmeta počeo je upotrebom sljedećih vrsta vježbi: dopunjavanje rečenica koje je nastavnik započeo riječju koja je bila neophodna u značenju, označavajući atribut objekta ("Gusčin vrat je dugačak" , ali patka je ... "); sastavljanje prijedloga o pitanjima poput: "Kakav je okus limuna i naranče?" vježba identificiranja i označavanja kontrastnih znakova dva objekta koja se odnose na prostorne karakteristike (narandža je velika, a mandarina mala; drvo je visoko, a grm nizak; rijeka je široka, a potok uski); sekvencijalni odabir niza značajki koje razlikuju objekte iste grupe (smreka i breza, vrganje i muharica). Koristili smo i tehniku ​​paralelnog opisa (u dijelovima) dva predmeta - učitelja i djeteta (opis krave i koze, psa i mačke itd.)

Upotreba dijagrama u pisanju opisnih priča pomogla je u postizanju dobrih rezultata. Išli smo dalje: počeli smo koristiti sheme; ilustrativne ploče za učenje djece ne samo da sastavljaju opisne priče, već i prepričavaju, što ima posebnu ulogu u formiranju koherentnog govora. Prepričavanjem se poboljšava struktura govora, njegova izražajnost, izgovor, produbljuje sposobnost građenja rečenica i teksta u cjelini.

Prilikom organizacije lekcija o nastavi prepričavanja pridržavali smo se strogog plana:

1. Organizacijski dio (cilj je pomoći djeci da koncentriraju svoju pažnju, pripremiti ih za percepciju teksta);

2. Čitanje teksta (bez podešavanja za prepričavanje);

3. Analiza teksta u obliku pitanja i odgovora (pitanja su postavljena tako da djeca mogu još jednom pojasniti glavne tačke radnje, načine njenog jezičkog izražavanja);

4. Ponovljeno čitanje teksta od strane djece (sa načinom razmišljanja za prepričavanje);

5. Prepričavanje teksta od strane djece (na osnovu vizuelnog materijala);

6. Vježbe za konsolidaciju jezičkog materijala;

7. Analiza dječijih priča.

Ne može se svako umjetničko djelo ocrtati ili naslikati. Potrebno je da tekst sadrži ponavljajuće tačke zapleta, tako da se događaji razvijaju u logičkom slijedu, tako da mora postojati glavni lik u interakciji s nekoliko znakova koji se pojavljuju jedan za drugim.

Polazeći od toga, razvili smo nacrte lekcija o poučavanju prepričavanja djece sa OHP -om na osnovu ilustrativnog panoa, uključujući i temu „Prepričavanje priče„ Guba starine zime “u obradi K.D. Ushinski ". U središte flanelgrafa postavljamo sliku sa likom starice Winter. Ispod njega, u jednom redu, bile su uzastopno postavljene slike koje prikazuju ptice, ribe, životinje, odrasle i djecu. Tako se pred očima djece pojavljuje vizuelni plan prepričavanja.

Deca su se takođe uspešno nosila sa prepričavanjem mordovske bajke "Kako je pas tražio prijatelja", koja je po obimu i broju znakova prilično velika (prema adaptaciji S. Fetisova). Glavni lik - Pas (priložili su sliku u sredini flanelegrafa) traži prijatelja koji se nikoga ne bi plašio. Ona je prva upoznala zeca (pojavljuje se slika zeca - prva u nizu). Noću je pored njih trčao miš (stavili su sliku sa mišem ispod zeca). Pas je čuo, zalajao, zec, uplašen da bi mogao doći vuk, pobjegao je. Pas je odlučio da se sprijatelji s vukom - vjerovatno se nikoga ne boji (u prvi red stavljaju sliku s vukom). Noću je žaba bila u blizini (žaba je bila pričvršćena ispod vuka), pas je ponovo zalajao. Vuk je pomislio da bi mogao doći medvjed (pojavljuje se slika vuka), uplašio se i otišao. Pas je pozvao medvjeda, ali nije proveo dan sa psom: već se pojavio (priložili su njegovu sliku ispod medvjeda), a medvjed je odlučio da će se za njim pojaviti čovjek, a onda će on, medvjed, ne biti dobar u tome (priložili su imidž muškarca). Na kraju priče pas napokon upoznaje vjernog prijatelja - čovjeka koji - zasigurno! - ne plaši se nikoga.

Dakle, na ilustrativnoj shemi, djeca su vidjela sve likove bajke i u međusobnim vezama, stoga su se pri prepričavanju koncentrirala na pravilnu konstrukciju rečenica, na reprodukciju u svom govoru riječi i izrazi karakteristični za djelo koje su prepričavali.

Ilustrativni panel jednostavno je neophodan pri učenju djece da prepričavaju priču "Vrhovi i korijeni" (u obradi KD Ushinsky). Tekst priče jasno je podijeljen na dva dijela: prvo su čovjek i medvjed posadili i podijelili repu, zatim posijali pšenicu i također je podijelili. Djeci je obično teško zapamtiti šta je kome stiglo u prvom dijelu priče, a šta u drugom. Vizuelni panel postavlja sve na svoje mjesto.

Na vrhu flanelgrafa bile su priložene slike koje prikazuju čovjeka i medvjeda. Repa je porasla - čovjek je uzeo korijenje, a Miša je dao vrhove (ispod čovjeka su priložili slike koje prikazuju samu repu, ispod medvjeda - njene vrhove). Pšenica je sazrela - čovjek je uzeo vrhove za sebe, a Miša je uzeo korijenje (slika sa šiljacima je pričvršćena uz repu, a slika tankog korijena klasja pšenice stavljena je blizu slike s vrhovima repe).

U narednim satovima ilustrativni paneli zamijenjeni su modeliranjem radnje korištenjem uvjetnih shema koje su djeci pomogle da nauče sastavljati plan prepričavanja. U kasnijim fazama korištene su jednostavne sheme crtanja koje su sama djeca izradila. Dakle, pri prepričavanju priča KD Ushinsky "Guske", "Pjetlić s obitelji" sami su skicirali jednostavne sheme, odražavajući slijed opisa izgleda pijetla i gusaka.

U početku su djecu učili prepričavati na tradicionalan način. Od sedmero djece s OHP -om, niti jedno dijete nije navelo svih pet karakteristika izgleda pijetla. Maksimum imenovanih znakova je 4; minimalno - 1-2.

Nakon što su djeca skicirala uvjetnu shemu i na njoj prepričala, rezultati su se promijenili: troje djece je imenovalo pet znakova pijetla; četiri su takođe tri; troje - jedno dete.

Vidljivost (sheme dječjeg crteža, panoi, uvjetne sheme) mogu se koristiti ne samo pri poučavanju prepričavanja i sastavljanja opisnih priča, već i pri automatizaciji zvukova u koherentnim tekstovima, pamćenju pjesama.

Tekst neophodan za automatizaciju određenih zvukova lako se pamti ako se djetetu slijed jasno predstavi ili sam skicira obris teksta. Tada se može koncentrirati na pravilan izgovor zvukova koji su mu teški.

Za automatizaciju zvuka "sm" u koherentnim tekstovima uzeli smo pjesmu "Vassenka":

Fidget Vassenka ne sjedi mirno.

Fidget Vassenka je posvuda s nama.

Vassenka ima brkove, sijedu kosu na brkovima.

Vassenka ima zakrivljen rep i mrlju na leđima.

Djeca su sama skicirala shemu za opisivanje izgleda mačke.

Primijetili smo da mnoga djeca vole učiti poeziju napamet. Ovaj proces je uvelike pojednostavljen ako djeca sama nacrtaju svoje dijagrame. Tako su, na primjer, naši učenici vrlo brzo naučili pjesmu G. Ladonshchikova "Proljeće"

Zla mećava je napravila buku, Sunce je zagrijalo zemlju

Noć je postala kraća od dana. Potiskuje led sa našeg tobogana.

Topao vjetar puše s juga, snježna žena se topi

Kapi padaju. A suze teku u potocima.

U zaključku želimo napomenuti: pozitivni rezultati podučavanja djece koherentnom govoru i prepričavanju svjedoče o efikasnosti tehnika koje koristimo.

Značajno mjesto u radu na formiranju koherentnog govora posvećujemo vježbama sastavljanja složenih priča, priča iz vlastitog iskustva. Uključeni u nastavu dostupni zadaci kreativne prirode (sastavljanje priče po analogiji s prepričanim tekstom, nastavak radnje prikazane u nizu radnji, itd.).

Tokom nastave postavljeni su sljedeći zadaci:

Konsolidacija i razvoj vještina verbalne komunikacije kod djece, verbalna komunikacija;

Formiranje vještina za izgradnju koherentnih monoloških iskaza;

Razvoj kontrolnih vještina i samokontrole nad izgradnjom koherentnih izjava;

Namjerni utjecaj na aktiviranje niza mentalnih procesa (percepcija, pamćenje, mašta, mentalne operacije), usko povezanih s formiranjem usmene govorne poruke.

Korektivni rad na formiranju vještina pripovijedanja izgrađen je uzimajući u obzir tematski princip obuke i na osnovu bliskog odnosa u radu logopeda i nastavnika logopedskih grupa. Veliku pažnju posvetili smo ovladavanju djece vještinama planiranja koherentnih detaljnih izjava. Obuka na osnovu svakog tekstualnog ili slikovnog materijala sprovedena je na najmanje dva obuke... Evo primjera lekcija o podučavanju pripovijedanja za djecu sa OHP -om.

Časovi na seriji slika "Pametan jež" (priča N. Radlov)

I period druge godine studija

Svrha časova: učeći djecu da sastavljaju koherentnu priču zasnovanu na nizu slika koje prikazuju glavne tačke radnje.

Glavni zadaci:

1. Razvijanje vještina analize grafički prikazanog zapleta, sposobnost ponovnog stvaranja situacije zapleta na osnovu poređenja sadržaja pojedinih slika;

2. Razvoj dječjeg fraznog govora, vještine sastavljanja zajedničkih odgovora na pitanja; upotreba fraza od 3-6 riječi pri sastavljanju priče, itd .;

3. Formiranje fleksijskih vještina (uglavnom imenica);

4. Razvoj rekreativne i kreativne mašte kod djece;

5. Formiranje i razvoj koherentnog govora u obliku zaključivanja.

Oprema: 4 slike u boji srednjeg formata, slovo za slaganje ili demonstracijska ploča.

Nastava pripovijedanja za ovu seriju slika izvodi se u dvije sesije.

Prva lekcija

I. Organizaciona struktura Priprema djece za glavni dio zadatka. Prepoznavanje predmeta po opisu. Djeci se nude 2 zagonetke koje se odnose na sadržaj slika u seriji; vježbu pogađanja zagonetki prate dodatna pitanja nastavnika.

Zagonetka o jabuci: „Okrugla, rumena, raste na grani. Vole me odrasli i mala djeca ”.

Recite mi momci, gdje rastu jabuke?

Kako se zove drvo na kojem rastu jabuke? (pri ponavljanju pitanja: "Gdje rastu jabuke?" - daje se uputa da odgovorite potpunim odgovorom. Oblik riječi "na stablu jabuke" ponavlja se duž lanca.)

Zagonetka o ježu: "ispod borova, ispod drveća, trči klupko iglica."

Učitelj:"Ko može reći gdje jež živi?"

II. R a z b o r s o c e r z n i i kartin o k.

Učitelj:"Ljudi, danas ćemo pogledati slike koje prikazuju incident koji se dogodio s jednim ježom."

Analiza sadržaja slika vrši se u obliku pitanja i odgovora.

PITANJA KARTINKU AM

1. slika

Šta vidite na ovoj slici?

Koje drveće ovde raste?

Kako se zove mjesto na kojem rastu stabla jabuka?

(u slučaju poteškoća daje se savjet: "Ova riječ počinje zvukom C").

Ko je prikazan na slici?

Istodobno se provodi razlikovanje pitanja s upitnim riječima "tko" i "što".

Šta radi jež? Šta radi s jabukama?

Reči „sakuplja“, „grablje“, „gomila“, „gomila“ su ažurirane. Ako je potrebno, ove se riječi reproduciraju prema prijedlogu početnog sloga.

2. slika

Šta je jež uradio? Gdje je nestao jež? (na drvetu?);

Gdje su jabuke? (ispod drveta);

Gdje sjedi jež? (na drvetu).

(Djeca vježbaju fleksiju zasnovanu na riječima "drvo" i "stablo jabuke." Za učvršćivanje ovih oblika riječi koriste se horski izgovor i izgovor riječi u lancu.)

3. slika

Šta je jež uradio? Kako je jež skočio (pao)?

(Uvode se oblici riječi - "na leđima", "nazad dolje".)

Gdje je pao jež? (za jabuke).

4. slika

Šta je prikazano na ovoj slici? Gdje je nestao jež?

(Uvode se riječi "nabodeno", "nanizano", koje se razrađuju u slogu, a zatim u kontinuiranom izgovoru.)

Završava s nizom općih pitanja:

"Zašto su jabuke na zemlji?" (Pažnja je usmjerena na riječ "zrelo".)

Koje doba godine je ovdje prikazano? Kada jabuke sazrevaju? (kasno ljeto, rana jesen). Navedene fraze su fiksirane u proširenim izrazima-odgovorima, na primjer:

Jabuke sazrevaju krajem leta.

Prilikom rada s djecom jače grupe analizira se sadržaj prve, druge i četvrte slike.

III. Postavljanje slika od strane djece u željenom redoslijedu na slovoslovku

platno. Sastavljanje priče u lancu (po jedan fragment od svakog djeteta).

Druga lekcija

Jedno od djece postavlja slike u željenom slijedu na slovo za slaganje.

II. R e n t g g e za cijeli niz ponuda koje nudi

učitelj, riječ neophodna u značenju (sva djeca učestvuju redom).

Jabuke leže na ... ispod ... (trava, drvo);

Jež je skupio jabuke u ... (hrpa);

Jež se popeo na ... (drvo, stablo jabuke);

Jež je skočio na ... (jabuke);

Jabuke se ubadaju na ... (trnje, iglice) itd.

III. NASTAVA DJECE NA JEZIKU SKLADIŠTENJA (od do

odabrana radnja).

a) ponovno stvaranje početne situacije na osnovu sadržaja slika na pitanjima:

Šta se vidi u daljini?

Gdje je živio jež? (Ko je živio u ovoj šumi?)

Šta se dogodilo pored šume?

Šta je jež jednom odlučio učiniti?

Uz kratke, potrebni su i detaljni odgovori.

b) Učitelj daje uzorak s početka priče.

U tekstu koji je predložio učitelj, pojedinačne riječi koje reproduciraju sama djeca preskaču (prikazane su u zagradama).

Jednog dana jež je odlučio prošetati. Izašao je iz ... (šume), pretrčao stazu i ugledao vrt u kojem su rasle velike ... (stabla jabuka). Jež je otrčao u ... (vrt) i vidio da ispod stabala jabuka na zemlji leže veliki rumeni ... (jabuke). Jež je htio donijeti kući ... (jabuke). Ali nije znao kako da odnese jabuke kući. Jež pomisli. Mislio sam, razmišljao i smislio.

IV. Kompozicija priče za djecu.

Sastavljanje priče u lancu - prema prvim fragmentima slike (ovisno o sastavu podgrupe).

Sastavljanje priče za cijelu seriju od jednog djeteta (snima se traka).

Sastavljanje mogućnosti za priču s drugačijim radnjama, koju su djeca izmislila prema unaprijed postavljenim pitanjima koja vode.

Učitelj: „Sada napišite svoju priču. Recite: gdje je jež živio; gdje je jež jednom otišao; šta je video. "

Primjer priče zasnovane na seriji slika (priča Maxim B., 6,5 godina, III stepen razvoja govora)

„Jež je živio u dalekoj šumi. Jednog dana otišao je u šetnju. Hodao je, šetao i ušao u selo. A tamo jabuke ... leže ... na zemlji. Htio je ... odnijeti jabuke u svoju kuću, u svoju rupu. Skupio jabuke na hrpu ... ali ne zna kako ih uzeti. Mislio sam, razmišljao i smislio. Popeo se ... na drvo i skočio ... dolje s trnjem. Jabuke se drže za trnje. Jež je ustao ... i zadovoljno otišao u šumu. "

V. Zadatak definiciji date riječi. Daje se karakterizacija lika (na pitanja):

Šta možete reći o ježu, kakav je?

Ažurirani su brojni definicijski izrazi. Na primjer:

- Jež je pogodio šta treba da uradi. Pa on je ... šta? - Pronicljivo .

Ajmo sada drugačije. Jež je razmišljao, razmišljao i shvatio kako mu treba

ući. Dakle, kakav jež? - Snalažljiv .

- Jež je pronašao izlaz ... " snalažljiv jež "itd.

Riječi koje se ažuriraju fiksiraju se ponavljanjem u lancu. Zatim na pitanje "Šta možete reći o ježu?" - jedno ili dvoje djece ponavlja sve gore navedene definicije.

III period

Svrha časova: podučavanje djece samostalnom pripovijedanju s elementima kreativnosti.

Glavni zadaci:

1. Naučiti sastavljati nastavak nedovršene priče bez oslanjanja na nju

vizuelni materijal.

2. Razvijanje vještina snalaženja u predloženom tekstualnom materijalu,

oslanjajte se na osnovne, početne podatke i bitne detalje pri sastavljanju vlastite priče.

3. Formiranje vještina planiranja priče (odabir rješenja radnje,

određivanje redoslijeda događaja itd.).

4. Razvoj kreativnih sposobnosti djece u procesu samostalnog govora

aktivnosti.

5. Formiranje gramatički ispravnog fraznog govora.

Obuka se izvodi u dvije sesije. Tekst nedovršene priče L.A. Penievskaya (prilagođena verzija).

Tekst priče

„Vasya je živio u selu ljeti bake... Blizu sela je bilo velika šuma... Vasya je jako volio šetati šumom, skupljati jagode, slušajte pevanje ptice. Jednog dana je izašao rano ujutro, otišao u šumu i otišao vrlo odavno... Mesto je bilo nepoznat... Vasya je to razumio Izgubio sam se... Sjeo je da se odmori ispod velika, razgranata breza i razmišljao. Kako pronaći svoj put Dom?? Desno je vodio jedva primjetan put, ali Vasya nije znao kamo ide. Odmah je počeo silazak do reke... A lijevo je bilo gusta šuma. Gdje ići?"

Prva lekcija

I. Organizaciona struktura Objašnjenje svrhe sesije.

II. Pročitaj tekst. Tekst nedovršene priče je dva puta pročitan.

Ponovljeno čitanje izvodi se dječjom tehnikom dopunjavanja pojedinih rečenica (ili njihovih dijelova) riječima i izrazima koji su neophodni po značenju (istaknuto u tekstu).

III. K o n d e n t i n e s t o n t

Idite na vrh pitanja učitelja:

Gdje je Vasya živio ljeti?

Šta je bilo u blizini sela?

Šta je Vasya volio raditi?

Šta mu se dogodilo jednom? (Šta se jednom dogodilo?) Itd.

IV. Reprodukcija teksta

priča o pitanjima:

Koja je šuma bila u blizini sela? Blizu sela ...

Kada je Vasya izašao iz kuće? Izašao je ...

Ispod koje breze je dječak sjedio da se odmori? Dječak je sjeo ... i tako dalje.

U slučaju poteškoća u sastavljanju detaljnih odgovora, početak rečenice daje nastavnik. Istaknute riječi su intonacijski naglašene.

Druga lekcija

I. Organizaciona struktura Djeci je dana instalacija

smišljanje vlastitog nastavka priče.

II. Pročitajte ponovo tekst nedovršene priče.

III. Kompozicija sa decom.

Učitelj nudi djeci nekoliko mogućnosti za rješenje radnje do kraja priče:

Vasya sreće ljude u šumi ...

Pope se na drvo i vidi ...

Hoda stazom i pronalazi ...

Spušta se do rijeke i šeta uz obalu ...

Na osnovu toga djeca sastavljaju nastavak priče. pomoću pomoćnih pitanja. Priče su snimljene na kasetu.

IV. ANALYZDETSK i KHRAS SKUZOV. skreće se pažnja

značajke rješavanja stvaralačkog problema: situacije koje je dijete izmislilo, lik koji se sprovodi u djelo itd. Uočene su jezičke značajke sastavljenih priča: usklađenost sa gramatičkim normama govora, uspješna upotreba figurativne izražajnosti itd.

V. Nakon toga, djeci se može dati a

smislite vlastite mogućnosti razvoja zapleta priče (pored onih koje je predložio učitelj)

Slično, časovi poučavanja pripovijedanja mogu se izvoditi na drugom tekstualnom i slikovnom materijalu. Kao što iskustvo našeg rada pokazuje, zacrtani pristup izgradnji razreda daje dobre rezultate korektivnog rada na formiranju vještina sastavljanja koherentnih detaljnih izjava kod djece sa OHP. Posebno mjesto u formiranju koherentnog govora predškolske djece zauzima učenje kreativnog pripovijedanja.

Isprva smo u razrede za razvoj koherentnog govora uključivali zasebne, djeci pristupačne, zadatke kreativne prirode. Ovaj rad zajedno su izveli logoped i edukatori. Evo približnog popisa takvih zadataka.

Vrste kreativnih zadataka uključenih u sesije obuke

različite vrste pripovijedanja

Svrha lekcije	Vrste zanimanja
Obrazovanje prepričati	Dramatizacijske igre na radnji prepričanog djela (odgajatelj). Vježbe modeliranja radnje prepričavanja (pomoću slikovnih ploča, vizualnih shema). Crtež na temu (zaplet) prepričavanja s naknadnom kompilacijom priča na osnovu izvedenih crteža (slika likova ili pojedinih epizoda priče (bajka) i njihov verbalni opis). Obnavljanje „deformisanog“ teksta sa njegovim naknadnim prepričavanjem (odgajatelj): a) zamjena riječi (izraza) koje nedostaju u tekstu; b) obnavljanje potrebnog niza rečenica. Sastavljanje "kreativnih prepričavanja" - sa zamjenom likova, mjesta radnje, promjenom vremena radnje, prezentacijom događaja iz priče (bajke) iz prvog lica itd. Smišljanje sa kratkim nastavkom prepričanog teksta (nastavak bajke, gotova priča).
Učenje priča- slikanjem	Smišljanje imena za sliku ili niz slika, kao i različite varijante imena; smišljanje imena za svaku sekvencijalnu sliku serije (za svaki fragment-epizodu). Igre-vježbe za reprodukciju elemenata vizuelnog sadržaja slike ("ko je najpažljiviji?", "Ko se najbolje sjetio?", Itd.). Vježbe za sastavljanje rečenica za datu riječ (oblik riječi) na osnovu slike. Glumljenje radnji likova na slici (igra dramatizacije pomoću pantomime itd.). Slijedi nastavak radnje prikazane na slici (serija slika). Izrada kravate prikazanoj radnji (na osnovu govornog obrasca logopeda). Obnavljanje veze koja nedostaje (bilo koje slike) prilikom sastavljanja priče na osnovu niza slika. Igra vježbi "Pogodi!" (prema pitanjima i uputstvima nastavnika, djeca obnavljaju sadržaj fragmenta prikazanog na slici, ali ne prikazanog, prekrivenog ekranom).
Učenje opisivanja objekata	Igra vježbi "Saznajte šta je to!" (prepoznavanje objekta po specificiranim detaljima, pojedinačnim sastavnim elementima). Sastavljanje opisa predmeta prema vlastitom crtežu (vaspitač). Korištenje situacija u igri pri sastavljanju opisnih priča ("Trgovina", "Izgubljeni pas" itd.) (Vodi nastavnik).

Kako bi se oblikovale vještine sastavljanja nezavisne priče s elementima kreativnosti, korištene su sljedeće vrste rada: sastavljanje priča po analogiji, smišljanje nastavka (završetka) nedovršene priče, sastavljanje priče na osnovu skupa igračaka, sastavljanje priče na osnovu nekoliko ključnih riječi, smišljanje priče na zadanu temu. Istovremeno su riješeni sljedeći praktični zadaci:

Razvoj kod djece sposobnosti snalaženja u predloženom tekstu i

vizuelni materijal (uzorak govora, tekst s početka priče, prateće slike-ilustracije) prilikom sastavljanja vlastite priče;

Aktiviranje postojećih znanja i ideja o životnoj sredini;

Pojašnjenje i razvoj prostornih i vremenskih predstava;

Razvoj rekreativne i kreativne mašte;

Formiranje vještina samostalnog pripovijedanja.

Posebne lekcije o podučavanju pripovijedanja s elementima kreativnosti provedene su uglavnom u završnoj fazi popravnog rada.

Ovdje je kompilacija priča po analogiji sa preslušanim tekstom (mali obim) izvedena bez prethodnog prepričavanja (uzimajući u obzir povećane govorne i kognitivne sposobnosti djece). Struktura ovih sesija uključivala je:

Dvostruko čitanje i analiza sadržaja teksta;

Posebna uputstva za djecu da sastave svoju priču

(promjena doba godine, lokacije itd.);

Priče za djecu sa naknadnom kolektivnom analizom i evaluacijom.

Prilikom poučavanja kreativnog pripovijedanja koristili smo metode sastavljanja priča na osnovu kompleta igračaka, koristeći tri ključne riječi s ilustracijama odgovarajućih slika (na primjer: "dječak" - "štap za pecanje" - "rijeka"; "momci" - " šuma ”-“ jež ”;“ dječaci ”-“ jezero ”-“ splav ”).

Sastavljanju priče prethodilo je imenovanje objekata prikazanih na slikama i njihovih kratak opis(opis izgleda, detalji itd.). Zatim je djeci ponuđena tema priče koja određuje njenu moguću moguću osnovu: „Na izletu“, „Incident u šumi“, „Avantura na jezeru“ itd. Kako bi se olakšao završetak zadatka, korišten je kratki plan od tri ili četiri pitanja, u čiju su pripremu bila uključena djeca (na primjer: "Što je dječak ponio sa sobom na ribolov?", "Koga je sreo se na rijeci? "," Šta je dječak donio kući? "itd.). U slučaju poteškoća, logoped je dao uzorak s početka priče.

Za oblikovanje vještina pripovijedanja s elementima vlastite kreativnosti koristili smo predmetne i praktične lekcije - crtanje, primjenu, dizajn.

Evo priča djece sa OHP -om, sastavljene prema crtežima i izvedenim aplikacijama (priče su date bez razmišljanja fonetske karakteristike dječji govor).

Sonya P ., 6 godina:„Ovdje je nacrtana, ali ... novogodišnja jelka. Na njemu su različite loptice i zvijezde. Momci plešu oko ... oko drveta. A ovo je Djed Mraz ... On je djeci donosio poklone. "

Nikita E., 6 godina: “Ovo je moja kuća ... Dječak Andryusha živi u kući. U blizini kuće je ograda ... U blizini kuće je i kućica. Pas Sharik živi u odgajivačnici ... Dim dolazi iz dimnjaka. Mama sprema večeru kod kuće. Andryusha će danas jesti kiflice. "

Seryozha P., 6 godina:"Ovo je auto. Auto ide ... na cestu. A ispred vas je semafor. Uključeno je crveno svjetlo. I auto je stao. Zatim se upalilo žuto, a zatim i zeleno svjetlo. I auto se odvezao dalje ... do garaže. "

Učenje sastavljanja priče na temu bez korištenja verbalne i vizuelne podrške provedeno je u završnoj fazi rada.

2.3. Eksperimentalni rezultati

Sumirajući rezultate eksperimentalnog rada na kraju akademske godine, primijetili smo da se primjenom sustavnog pristupa nastavi, posebnim planiranjem odjeljka rada na razvoju koherentnog govora, upotrebom vizualizacije, različitim komplementarnim tehnikama, vrstama i oblicima obrazovanja, uzimajući u obzir posebnosti govornog i kognitivnog razvoja djece sa OHR -om, dobili smo dobar rezultat.

Kao što je iskustvo našeg rada pokazalo, uvođenje različitih zadataka kreativne prirode u sate poučavanja pripovijedanja značajno doprinosi razvoju koherentnog govora i kreativnih sposobnosti djece. Prilikom provođenja kontrolnog pregleda djece sa OHP uočena je sljedeća slika.

Sva djeca eksperimentalne grupe nosila su se sa 7 zadataka koji su im ponuđeni početkom godine. Agramatizmi su bili vrlo rijetki u govoru djece. Greške su bile u konstrukciji rečenica (u 3 djece) i upotrebi glagolskih oblika riječi (u jednom djetetu).

Za usporedbu, priču o Daši T. dovodimo do sedmog zadatka.

Do kraja godine, Daša T. je imala jasan govor, bez gramatičkih grešaka, priča je sastavljena dosljedno, preneseno je vrijeme, mjesto i priroda radnje.

Rad na formiranju detaljnog nezavisnog opisnog i narativnog govora kod djece obogatio je leksičku stranu djetetovog govora, pojasnio upotrebu gramatičkih kategorija i oblika, proširio svakodnevni izraz

Raspodjela agramatizama u govoru djece pri obavljanju različitih vrsta zadataka (u% od ukupnog broja agramatizama)

	Greške na upot- djetinjasto ponuda-	Greške na slici obrazovanje ponuda- zhno-pa- pouzdan const- ruccius	Greške na upot- djetinjasto registrovan riječ- forme	Greške na upot- djetinjasto glagol- višeslojne riječi woform	Skips transparenti- tel forme	Greške u građevinarstvu enie pred- odredbe	Distortion strukture reči	Ostalo agram- tisms
Kompilacija ras- kaza na nizu syu- token slike	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Priča po pitanje ja na temu od lično iskustvo	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Kraj kaza za ovo početak	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Ispitni sto za djecu sa OHP.

Vrsta posla	Glavna grupa je izvršila zadatak	Kontrolna grupa
Na svoju ruku	Sa malim	Sa aktivnim pomoć stručnjaka komentator	Nije urađeno	Na svoju ruku	Sa malim
Izrada prijedloga niy na slikama, slikama jednostavno akcije.	6	11	3	-	10+	-
Izrada prijedloga Nya by 3 slike (devojka, korpa, šuma).	3	8	7	2	10+	-
Prepričavanje priče "Repa"	2	9	8	1	10+	-
Sastavljanje priče na nizu radnji slike "Medvjed i	-	11	8	1	10+	-
Nacrtajte priču tema "Na našoj web stranici"	6	10	4	-	10+	-
Sastavljanje priče o svaki slučaj sa djevojka u šumi (sa roj za 3 slike i	6	6	8	-	10+	-
Dovršenje priče do spremni za početak rojite se na slici	-	4	7	6	8+	2

U pedagogiji se pojam korekcije definira kao ispravljanje (potpunog ili djelomičnog) nedostataka u mentalnom ili fizičkom razvoju djece s teškoćama u razvoju primjenom posebnog sistema pedagoških tehnika i mjera. Obrazovanje u osnovnoj školi ima praktičnu i korektivnu orijentaciju, čiji je jedan od uvjeta strogo pridržavanje normi najvećeg dopuštenog opterećenja, diferenciran pristup svakom djetetu, uzimajući u obzir vodeće kršenje u njegovom razvoju, stanje neuropsihičara aktivnosti i očuvane funkcije.

Skinuti:

Pregled:

TEMA: SPROVOĐENJE POPRAVNIH RADOVA NA ČASU U SKLADU SA POJEDINIM PROGRAMIMA ISPRAVKE RAZVOJA.

U Pedagoškoj enciklopediji koncept „ ispravka " definirano kao"Ispravljanje (djelomično ili potpuno) mentalnih i fizičkih nedostataka kod nenormalne djece uz pomoć posebnog sistema pedagoških tehnika i mjera."

Rješavanje važnog društvenog zadatka približavanja razvoja djece sa zdravstvenim problemima nivou normalnog školarca, stručnjaci naše škole vide u popravnom radu glavni cilj je uklanjanje ili smanjenje neusklađenosti između utvrđenih (normalnih) i stvarnih (odstupajućih) aktivnosti.

Postojeći sistem posebnog obrazovanja za djecu sa zdravstvenim problemima u našoj zemlji rješava specifične probleme, koji se sastoje u stvaranju najpovoljnijih uslova za ispravljanje abnormalnog razvoja djeteta, njegovu društvenu adaptaciju. Odstupanja ili abnormalnosti u razvoju djece vrlo su raznolike. Mogu se odnositi na različite aspekte djetetovog psihofizičkog razvoja: govorni sistem, osjetilni, intelektualni, emocionalno-voljni, motoričke sfere, manifestuju se u različitom stepenu i uzrokovani su različitim razlozima. Učitelj koji radi s takvom djecom mora znati prirodu i prirodu odstupanja kod djece, posebnosti njihovog ispoljavanja, tehnike i metode za njihovo ispravljanje i kompenzaciju.

Obrazovanje u osnovnoj školi ima praktičnu i korektivnu orijentaciju koja se sastoji u korištenju specifičnih metoda i tehnika poučavanja u cilju ispravljanja psihofizičkih smetnji djece sa smetnjama u razvoju. Jedan od glavnih uvjeta za uspješan popravni rad je strogo pridržavanje normi najvećeg dopuštenog opterećenja, diferenciran pristup svakom djetetu, uzimajući u obzir vodeće kršenje u njegovom razvoju, stanje neuropsihičke aktivnosti i očuvane funkcije. U tu svrhu proučavaju se psihofizičke sposobnosti učenika, planira se i provodi višeslojni diferencirani pristup nastavi kroz sat, krug i vannastavni rad. Razvija se opsežan plan korektivnog rada, uzimajući u obzir preporuke školski psiholog, defektolog, logoped.

Glavni zadaci popravnog rada na satu uključuju:

Korekcija ličnih kvaliteta;

Korekcija kognitivnih sposobnosti;

Formiranje i razvoj komunikacijske funkcije govora;

Korekcija senzornih i motoričkih nedostataka;

Korekcija netaknutih mentalnih funkcija: pažnja, percepcija, pamćenje, razmišljanje, uzimajući u obzir zonu proksimalnog razvoja;

Korekcija općih motoričkih sposobnosti, fine motorike ruku, artikulacijske motorike;

Korekcija emocionalno-voljne sfere, pružajući adekvatnu percepciju stvarnosti;

Priprema za samostalnu radnu aktivnost u društvu.

Korektivno i razvojno obrazovanje je sistem diferenciranih obrazovnih mjera koji omogućava rješavanje problema pravovremene pomoći djeci koja imaju poteškoća u učenju i školskoj adaptaciji.

Stručnjaci koji se bave podučavanjem i obrazovanjem školske djece sa zdravstvenim problemima došli su do zaključka dapopravni rad u učionici treba izvoditi na obrazovnom materijalu koji je sadržaj određenog predmeta.

Glavni zadatak popravnog rada na satu jesistematizacija znanja s ciljem povećanja općeg nivoa djetetovog razvoja, popunjavanja praznina u njegovom prethodnom razvoju i učenju, razvijanja nedovoljno formiranih vještina i sposobnosti, ispravljanja odstupanja u djetetovoj kognitivnoj sferi, pripreme za adekvatnu percepciju obrazovnog materijala.

Glavni princip popravnog rada na satu- praktična orijentacija posebno organizirane, svrsishodne interakcije između nastavnika i učenika, usmjerene na rješavanje razvojnih i obrazovnih problema.

Posebnosti korektivnog učinka na dijete zavise od prirode nedostatka koji ima, od starosti i kompenzacijskih sposobnosti djeteta, od životnih uslova i odgoja djeteta. To ukazuje na potrebu za ranom dijagnostikom razvojnih odstupanja, jer što se ranije detetov razvojni nedostatak otkrije, korektivni rad će biti učinkovitiji da ga se prevlada. Važno je uzeti u obzir ne samo ono što djeca znaju i mogu postići tokom studija, već i njihove mogućnosti učenja -"Zona proksimalnog razvoja".

Korekcijsko usmjerenje obuke provodi se pomoću skupa osnovnih akademskih predmeta: takvi predmeti, pored matematike i ruskog jezika, uključuju razvoj usmenog govora (zasnovanog na poznavanju vanjskog svijeta), radnu obuku. Uvođenje posebno osmišljenih tečajeva osposobljavanja omogućuje vam da djetetu omogućite maksimalno uranjanje u aktivno govorno okruženje, obogatite njegovu motoričku aktivnost, ispravite emocionalni ton, omogućava formiranje glavnih faza obrazovne aktivnosti, povećanje motivacije obrazovne i kognitivna aktivnost.

Glavni popravni zadatak koji sam sebi postavio je uvođenje elemenata korekcije u sve vrste aktivnosti i razvoj svih mentalnih procesa kroz formiranje temeljnih znanja, vještina i sposobnosti koje doprinose uspješnoj adaptaciji i socijalizaciji učenika, pripremi za ravnopravno učešće djece u različitim aktivnostima. Gotovo svaki zadatak koji djeca izvode tijekom sata je korektivan-doprinosi razvoju pamćenja, volumena i promjenjivosti pažnje, holističke objektno-vizualne, vizualno-prostorne i taktilne percepcije, vizualno-figurativnog, verbalno-logičkog, vizualno-praktičnog mišljenja , motoričke sposobnosti, razvoj ličnosti djeteta, njegovih potencijala i sposobnosti. Važnu ulogu u popravnom radu imaju vizualizacija, demonstracijski materijal, igre, referentne tablice i praktične aktivnosti - to stvara mogućnosti za formiranje prostornih predstava, sposobnost usporedbe i generalizacije objekata i pojava, analize riječi i rečenica različitih struktura , razvijati vještine planiranja vlastitih aktivnosti, kontrole i usmenog izvještavanja. Tijekom korektivnog rada s djecom na satu koristim posebne vježbe usmjerene na razvoj:

- motorička sfera, jačanje mišića šake, fina motorika prstiju(modeliranje od plastelina, odvezivanje i vezivanje čvorova, crtanje po konturi, zasjenjivanje, bojanje, rezanje itd.);

- orijentacija u prostoru(određivanje desne i lijeve strane u sebi, u ogledalu, na slici, orijentacija u ravnini lista papira, simetrični crtež predmeta itd.);

Memorija (pronađite predstavljene predmete, između ostalog, postavljanje uzoraka iz memorije, ponavljanje riječi, brojeva, podučavanje tehnikama pamćenja itd.);

- sve vrste razmišljanja;

- razvoj senzornih sposobnosti djeteta;

Poboljšana kognitivna aktivnost;

Sve vrste govorne aktivnosti.

Tokom individualni rad S učenicima na satu provodim korekciju nedovoljno ili pogrešno formiranih individualnih vještina i sposobnosti: kaligrafije, tehnike čitanja, kurzivnog pisanja, prepisivanja, tehnika poučavanja korištenja individualnih didaktičkih pomagala, dijagrama, tehnika pamćenja.

Popravni rad na satu ne bi trebao biti ograničen samo na razvoj individualnih mentalnih procesa, formiranje određenih vještina i sposobnosti,trebalo bi da ima za cilj ispravljanje čitave ličnosti.

Nije mali značaj u popravnom radu obrazovni rad koje nastavnik uzima kroz čas

. Cilj ovog rada je:

Socijalizacija učenika;

Razvoj pozitivnih kvaliteta;

Formiranje ispravne procjene drugih i sebe, moralnog odnosa prema drugima;

Povećanje regulatorne uloge inteligencije u ponašanju učenika u različitim situacijama i u procesu različitih vrsta aktivnosti.

Razmotrite neke od vrsta popravnog rada koje koristim na nastavi u osnovnoj školi u skladu s općim ciljevima nastave i individualni programi korekcija razvoja mlađih učenika.

1. U svakom razredu ima djece sa smetnjama u govoru,koji obično imaju i različite motoričke smetnje, neravnotežu, koordinaciju pokreta, brzo se umore, postanu razdražljivi, odlikuju ih povećana razdražljivost, motorna inhibicija i emocionalno su nestabilni. Takvoj djeci je teško održati ustrajnost, efikasnost, dobrovoljnu pažnju. Obično takva djeca imaju nizak nivo pamćenja, razumijevanja usmenih uputa i oslabljene kognitivne aktivnosti. Pokazalo se da su djeca s nerazvijenom govornom sferom zbog nedostatka formiranja zvuka i leksičko-gramatičkih aspekata govorne aktivnosti među uporno neuspješnima u ruskom jeziku, čitanju i matematici. Tijekom korekcijskog rada s ovom grupom djece biram vježbe koje potiču kognitivnu aktivnost, govorno-misaonu aktivnost, razvoj motivacije za govornu akciju, pojašnjavanje izgovora zvukova, razvoj fonemske percepcije, bogaćenje rječnika i gramatičke strukture, razvoj koherentnog govora. Korektivni rad ima za cilj proširenje pasivnog i aktivnog rječnika, pojašnjavanje razumijevanja značenja riječi, ovladavanje sposobnošću izražavanja misli. U tu svrhu djeci nudim zadatke poput učenja i jasnog izgovora različitih fraza, izvrtanja jezika, slogova, rješavanja zagonetki, zagonetki sa slovima, križaljki, različitih didaktičkih igara sa slovima i riječima, tijekom kojih djeca uče slušati zvukove govora , razlikovati samoglasnike u njemu i suglasnike, uspoređivati ​​riječi po glasovima, utvrđivati ​​prisutnost i mjesto zvuka u riječi, određivati ​​verbalni i logički naglasak. Korektivne vježbe za razvoj govora ne mogu se odvojiti od razvoja drugih mentalnih funkcija i uključuju istovremeni korektivni učinak na pamćenje, percepciju, razmišljanje, motoriku, osjećanje i uklanjanje anomalija u strukturi artikulacijskog aparata. Ispravljanje grešaka u izgovoru zvuka neraskidivo je povezano s razvojem kognitivne aktivnosti, formiranjem operacija analize, sinteze, usporedbe, na časovima se mnogo pažnje posvećuje razvoju općih i govornih motoričkih sposobnosti, radi se na ispravnom govorno disanje, stvaranje dugog glatkog izdisaja korištenjem različitih vježbi igre. Djeci se nude različite vježbe za razlikovanje zvukova.

2. Za djecu s motoričkim smetnjamaKarakterističan je nedostatak formiranja koordinacije ruka-oko (nekoordiniran rad ruke i oka), što je posebno važno za početna faza učenje čitanja, kada dijete prstom prati oko, koje određuje redoslijed slova, slogova, riječi. Ovi učenici često ne mogu zadržati posao dok čitaju i pišu dok klize s jednog reda na drugi. Zbog toga ne razumiju značenje onoga što su pročitali, ne mogu provjeriti ono što su napisali; na satovima radnog obrazovanja takvoj djeci je teško pravilno rasporediti materijal, priložiti uzorak, stalne poteškoće uzrokuju dizajn, ovladavanje veštinama samoposluživanja. Djeci je teško odrediti desnu i lijevu stranu dodavanjem cjeline od dijelova. Nedostatak formiranja prostornih predstava odražava se u početnoj fazi proučavanja matematike: proučavajući sastav broja djeca to ne mogu zamisliti u obliku zasebnih grupa objekata. Da bih ispravio ove povrede, biram pojedinačni volumen i metode izvršavanja zadatka, uzimam u obzir motoričke smetnje, umor, mijenjam oblike zadatka: pomoću kartica, albuma s redovima, pisanje olovkom, rukopis tehnika. Često koristim zadatke ispravljanja za bojanje ćelija olovkama različitih boja, zasjenjivanje, ocrtavanje slike po tačkama, "zrcalno crtanje", vezanje, rad s predlošcima i šablonama. Kad učim čitati, koristim posebne kartice s utorima koji vam omogućuju da popravite riječ, liniju, rečenicu i spriječite da pogled sklizne s crte. Popravni rad u ovom slučaju ima za cilj formiranje dobrovoljnih motoričkih sposobnosti prema organizacijskom principu govora.

OPCIJE VJEŽBANJA

Sljedeći zadaci pomažu mi u korektivnom radu u učionici:

KOREKTIVNE VJEŽBE KOJE PROMOCIRAJU RAZVOJ PERCEPCIJE, PROMICAJU RAZVOJ I RJEŠAVAJU PROSTORNO-PRIVREMENE ZASTUPNOSTI:

1. Polazna tačka u radu na razvoju prostornih orijentacija je svijest djece o shemi vlastitog tijela, određivanje smjerova u prostoru, orijentacija u okolnom prostoru, određivanje slijeda objekata ili njihovih slika.
2. Sljedeći zadatak u smislu složenosti je izolacija jedne od karika u lancu homogenih objekata, slika, grafičkih znakova. Često ih koristim igrački zadaci i vježbe:

« Šta nedostaje na ovim slikama? "," Koji su objekti skriveni na slikama? "" Čija je sjenka? "," Pronađi krhotinu "," Smiješni mimi "," Pronađi objekte pomoću tačkastih slika "," Imenuj slike, prekrižene s dodatnim redovima "," Imenujte slike s nedostajućim detaljima "," Pokažite i imenujte slike postavljene na svakog prijatelja "," Koji su brojevi muškarci "," Odredite smjer "," Zakrpe "," Pronađite greške u sekvencijalnoj slici "," Igra sedmice ",

SVRHA: formirati ideje o veličini, obliku, veličini objekta, percepciji smjera, udaljenosti, holističkoj percepciji objekta, pojave.

KOREKTIVNE VJEŽBE ZA PROMICANJE RAZVOJA SJEĆANJA:

"Zapamtiti 10 riječi", "Niz znakova, objekata", "Šta se promijenilo", "Poremećaj", "Pokupi drugu riječ"

SVRHA: trening dobrovoljnog slušnog, vizuelnog, motornog pamćenja.

KOREKTIVNE VJEŽBE ZA PROMICANJE PROCESA MISLENJA:

"Izreži slike", "Izuzimanje viška", "Pronađi sličnosti i razlike", "Po kojim kriterijima možeš kombinirati objekte", "4 dodatna", "Šta raste na čemu", "Imenuj suprotne znakove", "Nauči slova" iz zrcalne slike "," Pokaži ispravno slovo u zrcalnoj slici "," Koje je slovo skriveno na slikama "," Prikaži i imenuj sve brojeve u određenom numerički niz"," Pomicanje "," Klasifikacija na osnovu dva znaka "," Poređenje objekata "," Poređenje slika radnje "," Utvrđivanje grešaka umjetnika "," Formiranje zaključaka "(koja brojka nedostaje u nizu , labirinti)

SVRHA: formiranje metoda sinteze, analize, generalizacije, isključenja, razvoj vizuelno-figurativnog, praktično-efektivnog, verbalnog i logičkog mišljenja, uspostavljanje međupredmetnih veza i odnosa, klasifikacija, zaključivanje.

POPRAVNE VJEŽBE ZA PROMICANJE PAŽNJE:

"Pronađi 10 razlika", "Pronađi fragment crteža", "Raspleti poruku", "Pronađi identične objekte", "Odaberi slike objekata među geometrijskim oblicima", "Odredi čija silueta", "Pronađi sličnu sliku", "Rasporedite predmete na svoj način"

SVRHA: razvoj volumena, zamjenjivost pažnje, njena koncentracija, sposobnost uspostavljanja veza između objekata, pojava, odnosa.

POPRAVNE VJEŽBE ZA RAZVOJ POVEZANOG GOVORA:

"Grupisanje stavki prema zajednička karakteristika"," Odabir subjekata za ovaj generalizirani koncept "," Izuzimanje riječi koje se ne odnose na ovaj koncept "," Sastavljanje rečenica na osnovu uzorka "," Sastavljanje rečenica s danom riječju "," Slaganje rečenica s riječima koje imaju suprotno značenje "," Verbalno crtanje "," Sastavljanje rečenica za ključne riječi "itd.

SVRHA: formiranje govorne aktivnosti, organizacija govorne prakse, poučavanje govorne aktivnosti, formiranje pojmova.

POPRAVNE VJEŽBE ZA RAZVOJ MOTORA I OSJETNIKA:

"Crtanje simetrične polovice slike", "Vježbe za reprodukciju statike pokreta (praksa držanja)," Vježbe za razvoj dinamičke organizacije pokreta "," Igre prstima "(uz govornu pratnju; širenje i donošenje dlanovi zajedno; naizmjenična promjena položaja ruku; bez govorne pratnje), "Vježbe pomoću objektno-praktičnih aktivnosti" (konstrukcija od kockica, štapića prema modelu i po sjećanju; rasklapanje i sklapanje sklopivih igračaka; sklapanje od šibica; rad s mozaicima ; namotavanje niti na kalem, kuglu; otkopčavanje - dugmići za pričvršćivanje, vezanje; bojanje, oblikovanje, sečenje; iscrtavanje kontura; dorada slika predmeta).

KOREKTIVNE VJEŽBE ZA RAZVOJ KOORDINACIJE SLUHA-VIZUELNO-MOTORA:

"Vježba za reprodukciju ritmičkih struktura", "Prepoznavanje ritma na osnovu vizualnog modela", "Reprodukcija ritma".

VJEŽBE KOREKCIJE NA FONETSKOM NIVOU:

"Artikulacijska gimnastika", "Čitanje slogovnih tablica" (reflektirana reprodukcija, sekvencijalno čitanje, rastavljeno čitanje), "Prepoznavanje zvukova", "Utvrđivanje prisutnosti zvuka", "Odabir riječi za dati zvuk", "Dodavanje nedostajućih" zvuk u riječ "," Lančane riječi "," Pronađi greške u pjesmi "," Promijeni riječi po uzorku "," Čiste fraze "," Složen loto ".

SVRHA: razvoj zvučne analize riječi, razvoj fonemske percepcije, diferencijacija fonema sa sličnim karakteristikama.

Djecu zanimaju zadaci koji zahtijevaju aktivnu mentalnu aktivnost i dugotrajnu koncentraciju pažnje, na primjer, da sastave zadatak za crtež, prijedlog prema datoj shemi, oboje crtež prema oznakama boja, oboje crtež pomoću prethodno rješenje primjera, rješavanje numeričkih "lanaca", presavijanje slika iz fragmenata, izradu crteža od geometrijskih oblika na osnovu uzorka.

Dakle, izbor vježbi usmjerenih na ispravljanje mentalnih funkcija, osobnih kvaliteta određen je specifičnim uvjetima učenja, psihofizičkim karakteristikama učenika, dostupnošću vizualnih i tehničkih sredstava, trebao bi zadovoljiti ciljeve i zadatke određene lekcije.