Djeca u osnovnoškolskom uzrastu još uvijek zadržavaju mnoge psihološke kvalitete svojstvene predškolcu. Lakomislenost i naivnost još se mogu pratiti u njihovom ponašanju, međutim, logika razmišljanja se mijenja. Spontanost djeteta se postupno gubi, razvija se interes za kognitivne aktivnosti. Društveni status djeteta se mijenja u osnovnoškolskom uzrastu. A ako u dobi od tri godine predškolac prolazi krizu "ja sam", onda u dobi od sedam godina to je psihološka kriza društvenog "ja", tijekom koje se učenik prilagođava novim društvenim uvjetima. Njegov razvoj uvelike je povezan s tim koliko se uspješno prilagođava, nalazi svoje mjesto u ovom novom svijetu za njega.

Općenito, do šeste godine djeca su psihološki spremna za obrazovanje u školi. U razdoblju ulaska u novu fazu svog razvoja dijete je već formiralo nove kvalitete i vještine, i to:

• Sposobnost kontrole ponašanja;
• Težnja za kolektivnom akcijom;
• Ovladavanje govorom;
Sposobnost saradnje;
• Sposobnost generalizacije.

Psihološke i pedagoške osobine u osnovnoškolskom uzrastu izravno ovise o temeljnoj promjeni u cjelokupnom uobičajenom životu djeteta. Počinju ulaziti nove odgovornosti, mijenja se njegov odnos s ljudima. U osnovnoj školi djeca izvode aktivnosti koje zahtijevaju proizvoljnost i predanost.

Događaju se i promjene fiziološke prirode koje izravno utječu na psihološke promjene: rast se usporava, povećava se težina, mišići se aktivno razvijaju. Zahvaljujući razvoju mišića šake, student stiče sposobnost brzog pisanja. Značajke psihološke i pedagoške prirode školaraca povezane su s razvojem živčanog sustava, tijekom kojeg se nastavlja formiranje mozga i njegovih hemisfera. Osobine dječije psihe karakteriziraju promjene u procesima inhibicije i uzbuđenja. Ako je u predškolskom uzrastu inhibicija bila slabo razvijena, tada u školama taj proces počinje prevladavati, iako se uzbuđenje i dalje može izrazito izrazito manifestirati.

Razvoj mladog učenika može se okarakterizirati nekom disharmonijom u psihološkom i fiziološkom smislu. To dovodi do privremenog povećanog umora, ali, istovremeno, i do velike potrebe za aktivnošću. Što se tiče motoričkih funkcija kao takvih, one se u osnovnoškolskom dobu razvijaju posebno intenzivno. Poboljšavaju se prostorna orijentacija, izdržljivost, koordinacija pokreta uz pomoć vida. Školarci ovladavaju velikim brojem motoričkih sposobnosti, što primjetno poboljšava njihovu sposobnost za uspješnu sportsku aktivnost. Naknadno poboljšanje djetetove tjelesne aktivnosti može se postići vježbanjem raznih sportova.

Prosječno dijete od 7-10 godina trebalo bi da bude u stanju da:

• Precizno uhvatite loptu;
• Vezice za cipele;
• Pričvrstite gumbe;
• Nacrtajte ravne linije;
• Rad sa škarama;
• Obrisane isprekidane linije;
• Završite crteže prema simetriji.

No, najveće promjene se ipak tiču ​​psiholoških i pedagoških karakteristika. Kognitivne funkcije i moral dobivaju snažan poticaj za razvoj.

Brz razvoj kognitivnih aktivnosti povezan je, prije svega, s novim procesom učenja za mlađe školarce. Nije na posljednjem mjestu u razvoju proširenje kontakata.

Promjene u razmišljanju i percepciji učenika osnovne škole

Percepciju djece osnovnoškolskog uzrasta još uvijek karakterizira nestabilnost, međutim pojavljuje se posebna znatiželja. Učenik i dalje može napraviti najjednostavnije greške, na primjer, zbuniti brojeve ili slična slova, ali to se nadoknađuje živom znatiželjom, zahvaljujući kojoj svakodnevno prima veliku količinu novih informacija. Percepciju u dobi od 6-10 godina karakterizira niska diferencijacija. Vještine analize su još uvijek slabo razvijene, pa nastavnici moraju, koristeći pedagoške metode, formirati sposobnost promatranja i koncentriranja kroz emocionalnu sferu. Međutim, percepcija djece osnovnoškolskog uzrasta se vrlo brzo mijenja, a do kraja prvog razreda postaje razlikovna i analizirajuća.

Pažnja, kao i percepcija, još uvijek ima mnoge karakteristike koje su školarci naslijedili od predškolskog uzrasta. To je nestabilno. Djeca od 7-10 godina mogu koncentrirati svoju pažnju na stvari koje ih ne zanimaju. Međutim, nenamjerna pažnja i dalje prevladava, pa se pedagoške osobine prvog razreda temelje na poučavanju kako oblikovati voljnu pažnju. Ako je slabo razvijeno, sve kasnije školovanje postat će nemoguće. Razvoj psihološko -pedagoških karakteristika usko je povezan s razvojem pažnje i volje, što je potrebno za koncentraciju. Za njihovo formiranje kod mladih učenika postavlja se motivacija za učenje i odgovornost za uspjeh školskih aktivnosti.

Razmišljanje školaraca prolazi kroz posebne promjene, koje se iz figurativno-emocionalnog razvijaju u apstraktno-logičko. Na samom početku školskog puta, djeca i dalje razmišljaju figurativno, prema svojim osjećajima, međutim, proces učenja u njima mora razviti sposobnost razumijevanja uzročno-posljedičnih veza. U osnovnim razredima dijete počinje intenzivno razvijati intelekt. U ovom slučaju, psihološko i pedagoško obrazovanje, koje nastavnik može dati učeniku, vrlo je važno. Od pedagoških karakteristika i organizacije obrazovnog procesa zavisi stepen do kojeg će se intelekt učenika razvijati. Prema istraživanju, mijenjajući metodologiju i organizaciju pedagoške aktivnosti, mijenjaju se i karakteristike razmišljanja školaraca.

Razvoj mišljenja tokom nastave u osnovnoj školi usko je povezan s razvojem govora. Vokabular djeteta može se povećati na sedam hiljada riječi. Ali najvažnija vještina je izraziti svoje misli u usmenoj i pisanoj formi prema akumuliranom rječniku. Kvaliteta kontekstualnog govora pouzdano pokazuje stupanj razvoja učenika.

Prednost u razvoju djece osnovnoškolskog uzrasta ima verbalno-logičko mišljenje. Za poboljšanje u osnovnim razredima potrebni su ilustrativni primjeri. U obrazovnim aktivnostima studenti otkrivaju razlike, zahvaljujući čemu psiholozi dijele studente u tri grupe: teoretičare, praktičare i umjetnike. Prvi odlično rade s rješavanjem problema govorom, drugi trebaju praktične radnje i vizualizaciju za uspješnu aktivnost, treći se odlikuju dobrim figurativnim razmišljanjem. Općenito, u određenoj ili drugoj mjeri, sva djeca posjeduju kvalitete sve tri grupe, s prevladavanjem jedne.

Osim govora, kognitivna aktivnost djeteta ovisi o razvoju pamćenja, a u ovom slučaju možemo govoriti o velikim prirodnim mogućnostima pamćenja koje djeca dobivaju zbog plastičnosti mozga i njegovog brzog razvoja. U ovom dobu postoji lako doslovno pamćenje, ali pamćenje, kao i prije, karakterizira figurativni karakter.

Razlika između karakteristika pamćenja u školskom dobu od predškolskog uzrasta je u namjernom pamćenju materijala koji nije zanimljiv, ali je neophodan za sticanje znanja. Razvoj dobrovoljnog pamćenja osnova je uspjeha obrazovnih aktivnosti u narednim školskim godinama. Pedagoški cilj je razviti različite vrste pamćenja, poput kratkoročnog, dugoročnog i operativnog, te načine pamćenja.

Što se tiče mašte, ona u osnovnim razredima još uvijek mora imati podršku na određenom objektu, međutim, s vremenom riječ postaje tačka koja otvara prostor za fantaziju.

Na razvoj psihologije školaraca direktno utječu obrazovni proces i njegov kvalitet, te odnosi s nastavnicima, kolegama iz razreda i timom. Tokom osnovne škole dijete razvija vještine ponašanja u društvu, odgovornosti za svoje postupke, uzajamne pomoći i kolektivizma. U dobi od 6-10 godina moralni kvaliteti počinju se intenzivno razvijati, veliku ulogu u čijem formiranju igra učitelj. Psihološke i pedagoške karakteristike školaraca su takve da njihova psiha ima veliku sugestibilnost i savitljivost, sklonost da ima povjerenje u odrasle i imitira ih. Učitelj stječe posebno veliki autoritet u očima učenika, što mu daje za pravo usaditi određene moralne kvalitete i modele ponašanja.

Promjena samopoštovanja i njegov kasniji razvoj

Osim razvoja pamćenja, pažnje, percepcije i govora, motivacija je važna za uspješnu aktivnost učenja, međutim, još uvijek nije dovoljna za osnovce. Ona zaostaje za inteligencijom. Volja se još formira, pa djeca nisu u potpunosti svjesna motiva. Visoko samopoštovanje pomaže u formiranju motivacije, međutim, prelaskom iz porodice u školu, prolazi kroz značajne promjene. To je zbog činjenice da se prethodno formirana procjena vlastite snage rijetko poklapa sa stvarnom procjenom sposobnosti.

Psihologija učenika je takva da samopoštovanje jako ovisi o uspjehu škole. Prema njenim riječima, formirana je motivacijska sfera. Razdoblje formiranja djeteta kao školarca povezano je s teškim iskustvima i neprilagođenošću. Ocene stečene u školi utiču na samoopredeljenje učenika. U skladu s njima, djeca sebe i svoje drugare svrstavaju u kategoriju odličnih učenika, siromašnih učenika, učenika C i dobrih učenika. Ova podjela dovodi do obdaravanja sebe i vršnjaka kvalitetama svojstvenim svakoj kategoriji. Djeca ne odvajaju ocjene za akademske uspjehe od svojih i vlastitih sposobnosti.

Dakle, za odlične učenike to je precijenjeno, a za djecu koja se nezadovoljavaju sa školskim programom, samopoštovanje počinje naglo opadati. Iako na samom početku školskog puta, momci ne pristaju biti u kategoriji zaostalih, težeći održavanju visokog samopoštovanja, postupno potreba za izbijanjem iz broja siromašnih i učenika C postaje sve slabija. Broj djece koja potcjenjuju svoje sposobnosti do četvrtog razreda višestruko se povećava.

Međutim, školski uspjeh i komunikacija s nastavnikom i vršnjacima nisu jedini faktori u razvoju samopoštovanja. Porodica, roditeljski stil i porodične vrijednosti i dalje igraju važnu ulogu.

Značajke emocionalne sfere školarca u psihološkom i pedagoškom razvoju

Kada se djetetova samosvijest promijeni, dolazi do potpune ponovne procjene vrijednosti. Ranije značajne stvari počinju gubiti smisao, pojavljuju se novi poticaji. Sve u vezi sa školskim aktivnostima i spoznajom dolazi do izražaja. Naravno, dijete školskog uzrasta nastavlja uživati ​​u igri, ali sada to nije toliko važno i nije toliko zanimljivo.

Među pedagoškim i psihološkim karakteristikama djece školskog uzrasta je i tvrdoglavost. Dakle, dijete će se tvrdoglavo pridržavati ovog ili onog modela ponašanja sve dok ga ne želi sam promijeniti. Zato je važno razviti samostalnost na samom početku školskog uzrasta.

Ako se dotaknemo psihološke i pedagoške posebnosti emocionalne sfere, tada u ovom slučaju možemo izdvojiti nekoliko aspekata njenog razvoja.

Djeca u osnovnoškolskom uzrastu su vrlo osjetljiva i emocionalno reagiraju na događaje oko njih. Imaju neposrednost, zahvaljujući kojoj mogu iskreno izraziti svoja iskustva. Istodobno, jasno se očituje njihova emocionalna nestabilnost: promjena raspoloženja, kratkotrajni periodi afekata. Štaviše, na psihološko i emocionalno stanje u velikoj mjeri utječu školski uspjesi i komunikacija s razredima.

Tijekom razdoblja učenja u osnovnim razredima, djeca još uvijek ne mogu pravilno opažati i analizirati ni svoje ni tuđe emocije, pa se ponašanje njihovih vršnjaka često psihološki percipira pogrešno. Osjećaj empatije još nije razvijen, a djetetovo ponašanje počinje se odražavati na njegovo psihološko stanje, pa upravo na vanjske manifestacije treba posvetiti veliku pažnju.

Tokom školskog perioda dijete počinje razlikovati svoj vanjski život od unutrašnjeg, a na to utiču promjene u modelu njegovog ponašanja. Pojavljuje se takozvana semantička osnova čina, koja je veza između činjenja radnje i, zapravo, radnje. To se izražava u odgovarajućoj procjeni nužnosti i rezultata akcije. Međutim, osim intelektualne komponente, semantičku osnovu djela karakterizira i emocionalna, jer sadrži individualno značenje konkretnih radnji. To znači da dijete analizira čin kroz prizmu svojih želja, odnosa sa ljudima oko sebe, kao i promjena u njima. Semantička orijentacija važna je psihološka karakteristika razvoja školarca, koja postupno isključuje dječju spontanost iz njegovog ponašanja. Zahvaljujući tome, mlađi učenik uči razmišljati prije nego što učini bilo što, a to je također povezano s potrebom da sakrije svoja osjećanja kako drugi ne bi znali za njegove fluktuacije. Drugim riječima, možemo reći da se vanjsko ponašanje razlikuje od unutrašnjeg svijeta djeteta. Pojavljuje se dualnost, iako su otvorenost i iskrenost i dalje važne psihološke karakteristike njegovog ponašanja. Promjene u dječjoj psihi, početak školskih aktivnosti, procjena vlastitih snaga dovode do krize sedme godine života, koja se može okarakterizirati kao generalizacija iskustava.

Niz uspjeha ili neuspjeha, koji se ponavljaju iz dana u dan, često tvore komplekse inferiornosti ili, naprotiv, isključivosti. S vremenom kompleksi mogu nestati ili se promijeniti, međutim, često, naprotiv, postaju dio ličnosti, njegove psihologije i imaju ozbiljan utjecaj na ličnost, odnos djeteta s vanjskim svijetom dalje. U dobi od sedam godina učenik razvija logiku osjećaja, koja se razvija upravo zbog generalizacije svih iskustava, između kojih se uspostavlja određena veza.

Sumirajući sve gore navedeno, psihološki i pedagoški razvoj mlađeg učenika karakteriziraju brze promjene u percepciji i ponašanju. Glavni zadatak u ovom dobu i dalje je spoznaja svijeta, međutim, metode spoznaje se mijenjaju. Dobrovoljna pažnja i inteligencija, logičko razmišljanje i sposobnost generalizacije dolaze do izražaja.

Važno je napomenuti da se tokom osnovnoškolskog perioda formira stav prema svijetu oko sebe i obrasci ponašanja, polažu se psihologija i moralne kvalitete učenika, od kojih mnoge neće doživjeti promjene tokom života.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite donji obrazac

Studenti, diplomirani studenti, mladi naučnici koji koriste bazu znanja tokom studija i rada bit će vam zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

TEST

na temu: "Starosne karakteristike osnovnoškolskog uzrasta"

1. Mentalne karakteristike djece osnovne škole

2. Razvoj međuljudskih odnosa u osnovnoškolskoj dobi u vršnjačkoj grupi

3. Mašta i kreativnost mlađih učenika

1. Mentalne karakteristike detei osnovnoškolskog uzrasta

Mlađi školski uzrast (od 6-7 do 9-10 godina) određen je važnom vanjskom okolnošću u životu djeteta-ulaskom u školu.

Dijete koje pođe u školu automatski zauzima potpuno novo mjesto u sistemu ljudskih odnosa: ono ima stalne odgovornosti povezane s obrazovnim aktivnostima. Bliski odrasli, učitelj, čak i stranci komuniciraju s djetetom ne samo kao jedinstvena osoba, već i kao osoba koja se obavezala (bez obzira na to da li je to voljno ili pod prisilom) da uči, kao i sva djeca njegovih godina. Nova društvena razvojna situacija uvodi dijete u strogo normaliziran svijet odnosa i zahtijeva od njega organiziranu samovolju, odgovornu za disciplinu, za razvoj izvođenja radnji povezanih sa stjecanjem vještina u obrazovnim aktivnostima, kao i za mentalni razvoj. Stoga nova društvena situacija nastave u školi pogoršava životne uvjete djeteta i djeluje mu stresno. Svako dijete koje pođe u školu ima povećan mentalni stres. To se odražava ne samo na fizičko zdravlje, već i na ponašanje djeteta.

Prije škole, individualne karakteristike djeteta nisu mogle ometati njegov prirodni razvoj, jer su te karakteristike prihvatili i uzeli u obzir bliski ljudi. U školi se odvija standardizacija životnih uslova djeteta. Dijete će morati prevladati iskušenja koja su mu se obrušila. U većini slučajeva dijete se prilagođava standardnim uvjetima. Obrazovanje postaje vodeća djelatnost. Osim svladavanja posebnih mentalnih radnji i radnji koje služe pisanju, čitanju, crtanju, radu itd., Dijete pod vodstvom učitelja počinje savladavati sadržaj glavnih oblika ljudske svijesti (nauka, umjetnost, moral itd.) i uči se ponašati u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima ljudi.

Prema teoriji L.S. Vygotsky, školsko doba, kao i svi uzrasti, otvara se kritičnim ili prekretnim periodom, koji je u literaturi ranije od drugih opisan kao kriza od sedam godina. Odavno je primijećeno da se dijete dramatično mijenja tokom prelaska iz predškolskog u školski uzrast i postaje obrazovno teže nego prije. Ovo je neka vrsta prijelazne faze - više nije predškolac, a još nije ni školarac.

Nedavno su se pojavile brojne studije o ovoj dobi. Rezultati studije mogu se shematski izraziti na sljedeći način: sedmogodišnje dijete odlikuje se, prije svega, gubitkom dječje spontanosti. Najbliži razlog dječje spontanosti je nedostatak diferencijacije unutarnjeg i vanjskog života. Iskustva djeteta, njegove želje i izražavanje želja, tj. ponašanje i aktivnost obično predstavljaju nedovoljno diferenciranu cjelinu u predškolskom uzrastu. Najvažnije obilježje sedmogodišnje krize je početak razlikovanja unutrašnje i vanjske strane djetetove ličnosti.

Gubitak neposrednosti znači uvođenje u naše postupke intelektualnog trenutka koji se uklapa između iskustva i direktne radnje, koja je direktna suprotnost naivnoj i izravnoj radnji svojstvenoj djetetu. To ne znači da kriza od sedam godina vodi od neposrednog, naivnog, nediferenciranog iskustva do krajnjeg pola, ali, zapravo, u svakom iskustvu, u svakoj njegovoj manifestaciji, nastaje određeni intelektualni trenutak.

Sa 7 godina imamo posla s početkom nastanka takve strukture iskustva, kada dijete počinje shvaćati šta znači "sretan sam", "uznemiren sam", "ljut sam", " Ja sam dobar, "" Ja sam zao ", to jest, ... ima smislenu orijentaciju u vlastitim iskustvima. Kao što trogodišnje dijete otkriva svoj odnos s drugim ljudima, tako sedmogodišnje otkriva samu činjenicu svojih iskustava. Zahvaljujući tome, ispadaju neke od karakteristika koje karakteriziraju krizu od sedam godina.

Iskustva dobijaju smisao (ljutito dijete shvaća da je ljuto), zahvaljujući tome, dijete ima takve nove stavove prema sebi koji su bili nemogući prije generalizacije iskustava. Kao na šahovskoj tabli, kad svakim potezom nastanu potpuno nove veze među figurama, tako i ovdje nastaju potpuno nove veze između iskustava kada dobiju određeno značenje. Posljedično, čitav karakter djetetovih iskustava do sedme godine se obnavlja, baš kao što se šahovska ploča obnavlja kada je dijete naučilo igrati šah.

Krizom od sedam godina po prvi put dolazi do generalizacije iskustava ili afektivne generalizacije, logike osjećaja. Postoje duboko retardirana djeca koja na svakom koraku doživljavaju zastoj: obična djeca se igraju, nenormalno dijete pokušava im se pridružiti, ali oni ga odbijaju, on hoda ulicom, a oni mu se smiju. Ukratko, gubi na svakom koraku. U svakom pojedinačnom slučaju, on ima reakciju na vlastitu nedostatnost, a nakon minute pogledate - potpuno je zadovoljan samim sobom. Hiljade pojedinačnih neuspjeha, ali nema općeg osjećaja za njegovu malu vrijednost, on već ne generalizira ono što se već dogodilo. Dijete u školskom dobu razvija generalizaciju osjećaja, tj. Ako mu se neka situacija dogodila više puta, razvija afektivnu formaciju čija se priroda odnosi i na jedno iskustvo ili afekt, kao što se koncept odnosi na jedno percepcija ili pamćenje ... Na primjer, predškolsko dijete nema pravo samopoštovanje, ponos. Nivo naših zahtjeva za sebe, za naš uspjeh, za naš položaj javlja se upravo u vezi sa sedmogodišnjom krizom.

Dijete predškolskog uzrasta voli sebe, ali samopoštovanje kao opći odnos prema sebi, koji ostaje isti u različitim situacijama, ali samopoštovanje kao takvo, ali opći odnos prema drugima i razumijevanje njegove vrijednosti u djetetu ovog doba. Posljedično, do sedme godine nastaje niz složenih formacija koje dovode do činjenice da se teškoće u ponašanju dramatično i radikalno mijenjaju, bitno se razlikuju od poteškoća predškolskog uzrasta. mašta kreativnost mlađi učenik

Takve neoplazme poput samopoštovanja, samopoštovanja ostaju, a simptomi krize (ponašanje, ludorije) su prolazni. U krizi od sedam godina, zbog činjenice da postoji razlikovanje unutarnjeg i vanjskog, da po prvi put nastaje semantičko iskustvo, javlja se i akutna borba iskustava. Dijete koje ne zna koji slatkiš uzeti - veće ili slađe - nije u stanju unutrašnje borbe, iako oklijeva. Unutrašnja borba (kontradikcije iskustava i izbor vlastitih iskustava) postaje moguća tek sada.

Karakteristična karakteristika osnovnoškolskog uzrasta je emocionalna impresivnost, odaziv na sve svijetlo, neobično, šareno. Monotone, dosadne aktivnosti naglo smanjuju kognitivni interes u ovoj dobi i stvaraju negativan stav prema učenju. Odlazak u školu čini veliku razliku u životu djeteta. Novi period započinje novim odgovornostima, sistematskim aktivnostima učenja. Položaj djeteta u životu se promijenio, što dovodi do promjena u prirodi njegovog odnosa s drugima. Nove okolnosti u životu mladog školarca postaju osnova za takva iskustva koja ranije nije imao.

Samopoštovanje, visoko ili nisko, stvara određeno emocionalno blagostanje, izaziva samopouzdanje ili nevjericu u sebe, tjeskobu, osjećaj superiornosti nad drugima, stanje tuge, ponekad zavisti. Samopoštovanje nije samo visoko ili nisko, već je i odgovarajuće (koje odgovara stvarnom stanju stvari) ili neadekvatno. U toku rješavanja životnih zadataka (obrazovnih, kućnih, igara), pod uticajem postignuća i propusta u izvršenim aktivnostima, učenik može doživjeti neadekvatno samopoštovanje - povećano ili smanjeno. Ne izaziva samo određenu emocionalnu reakciju, već često i dugoročno negativno obojenu emocionalnu dobrobit.

Dok komunicira, dijete istovremeno u svijesti odražava kvalitete i svojstva komunikacijskog partnera, a i spoznaje sebe. Međutim, sada u pedagoškoj i socijalnoj psihologiji metodološki temelji procesa formiranja osnovnoškolaca kao subjekata komunikacije nisu razvijeni. Do ove dobi osnovni blok psiholoških problema ličnosti je strukturiran i mehanizam razvoja subjekta komunikacije mijenja se iz imitativnog u refleksivnog.

Važan preduvjet za razvoj učenika osnovne škole kao subjekta komunikacije je pojava u njemu, uz poslovnu komunikaciju, novog nestabilno-ličnog oblika komunikacije. Prema istraživanju M.I. Lisina, ovaj oblik počinje se razvijati sa 6 godina. Predmet takve komunikacije je osoba. Dijete pita odraslu osobu o njegovim osjećajima i emocionalnim stanjima, a također mu pokušava reći i o svojim odnosima s vršnjacima, tražeći od odrasle osobe emocionalni odgovor, empatiju za njegove međuljudske probleme.

2. Razvoj međuljudskih odnosa u osnovnoškolskoj dobi u vršnjačkoj grupi

Grupa vršnjaka osnovnoškolskog uzrasta takođe pripada grupi vršnjaka.

Mlađi učenik je osoba koja aktivno savladava komunikacijske vještine. U ovom dobu dolazi do intenzivnog uspostavljanja prijateljskih kontakata. Sticanje vještina društvene interakcije s vršnjačkom grupom i sposobnosti sklapanja prijateljstva jedan je od najvažnijih razvojnih zadataka u ovoj starosnoj dobi.

Dolaskom u školu dolazi do smanjenja kolektivnih veza i odnosa među djecom osnovnoškolskog uzrasta u odnosu na pripremnu vrtićku grupu. To je zbog novosti tima i novih aktivnosti učenja za dijete.

Sticanje vještina društvene interakcije s grupom vršnjaka i sposobnost sklapanja prijateljstva jedan su od najvažnijih zadataka djetetovog razvoja u ovoj dobi.

Nova društvena situacija i nova pravila ponašanja dovode do činjenice da se u prvoj godini obrazovanja povećava nivo udobnosti djece, što je prirodna posljedica ulaska u novu grupu. Komunikacija s vršnjacima igra važnu ulogu u ovom dobu. Ne samo da čini samopoštovanje adekvatnijim i pomaže socijalizaciju djece u novim uvjetima, već i potiče njihovo učenje.

Odnos učenika prvog razreda u velikoj mjeri određuje nastavnik kroz organizaciju obrazovnog procesa. Doprinosi stvaranju statusa i međuljudskih odnosa u učionici. Stoga se pri provođenju sociometrijskih mjerenja može utvrditi da među preferiranom djecom često ima djece koja dobro uče, a učitelj ih pohvaljuje i izdvaja.

Do drugog i trećeg razreda, učiteljeva ličnost postaje manje značajna, ali veze sa drugovima iz razreda postaju sve bliže i diferenciranije.

Obično djeca počinju komunicirati simpatijom, zajednicom bilo kojih interesa. Blizina njihovog mesta stanovanja i polne karakteristike takođe igraju značajnu ulogu.

Karakteristična karakteristika odnosa mlađih školaraca je to što se njihovo prijateljstvo po pravilu zasniva na zajedništvu vanjskih životnih okolnosti i slučajnih interesa; na primjer, sjede za istim stolom, žive pored njih, zanimaju ih za čitanje ili crtanje ... Svijest mlađih školaraca još nije dostigla nivo da izaberu prijatelje za bilo koju bitnu crtu ličnosti. No, općenito, djeca III - IV razreda dublje su svjesna određenih osobina ličnosti i karaktera. I već u trećem razredu, ako je potrebno, birajte kolege iz razreda za zajedničke aktivnosti. Oko 75% učenika III razreda motiviše izbor određenim moralnim kvalitetima druge djece.

Sociometrijski istraživački materijali potvrđuju da učenici prihvaćaju školski uspjeh kao glavnu karakteristiku ličnosti. Odgovarajući na pitanja, s kim želite sjediti za stolom i zašto? Koga želite pozvati na rođendan i zašto baš njega?

85% učenika prvog razreda i 70% drugog razreda motiviralo je svoj izbor uspjesima ili neuspjesima svojih vršnjaka u učenju, a ako je izbor pao na neuspješnog učenika, ponuđena je pomoć. Vrlo često, u svojim procjenama, momci su se pozivali na učitelja.

Socio-psihološki fenomen prijateljstva javlja se u osnovnoškolskom uzrastu kao individualno selektivan duboki međuljudski odnos djece, karakteriziran međusobnom naklonošću zasnovanom na osjećaju simpatije i bezuvjetnom prihvaćanju drugoga. U ovom dobu najčešće su grupna prijateljstva. Prijateljstvo ispunjava mnoge funkcije, od kojih je glavna razvoj svijesti o sebi i formiranje osjećaja pripadnosti, komunikacija sa društvom svoje vrste.

Prema stupnju emocionalne uključenosti djetetove komunikacije s vršnjacima, ona može biti drugarska i prijateljska. Uporedna komunikacija - emocionalno manje duboka komunikacija djeteta, ostvaruje se uglavnom u učionici i uglavnom sa njegovim spolom. Prijateljski - i u učionici i izvan nje, a uglavnom i istog pola, samo 8% dječaka i 9% djevojčica su suprotnog spola. Odnos dječaka i djevojčica u nižim razredima je spontan.

Glavni pokazatelji humanističkog odnosa između dječaka i djevojčica su simpatija, drugarstvo, prijateljstvo. S njihovim razvojem javlja se želja za komunikacijom. Lično prijateljstvo u osnovnoj školi je veoma rijetko u poređenju sa ličnim druženjem i simpatijama. Učitelj igra važnu ulogu u tim procesima.

Tipični neljudski odnosi između dječaka i djevojčica su (prema Yu.S. Mitini):

Odnos dječaka prema djevojčicama: drskost, drskost, bezobrazluk, arogancija, odbijanje bilo kakve veze ...

Odnos djevojčica prema dječacima: sramežljivost, pritužbe na ponašanje dječaka ... ili, u nekim slučajevima, suprotni fenomeni, na primjer, dječje flertovanje.

Odnos između dječaka i djevojčica zahtijeva stalnu pažnju i prilagođavanje i njime treba mudro upravljati bez oslanjanja na njih da se sami pravilno razvijaju.

Stoga možemo zaključiti da međuljudski odnosi vršnjaka osnovnoškolskog uzrasta ovise o mnogim faktorima, poput uspjeha u školi, međusobne simpatije, zajedničkih interesa, vanjskih životnih okolnosti i seksualnih karakteristika. Svi ovi faktori utiču na djetetov izbor vršnjačkih odnosa i njihovu relevantnost.

Učenici imaju različite stavove prema drugovima: učenik bira neke drugove iz razreda, ne bira druge, odbacuje trećeg; odnos prema nekima je stabilan, prema drugima nije stabilan.

Za svakog učenika u svakom odjeljenju postoje tri društvena kruga. U prvom krugu komunikacije nalaze se oni drugovi iz razreda koji su predmet stalnih stabilnih izbora za dijete. To su studenti prema kojima gaji stalna simpatija, emocionalna privlačnost. Među njima ima i onih koji saosjećaju sa ovim studentom. Tada ih ujedinjuje međusobna veza. Neki učenici možda uopće nemaju niti jednog drugara prema kojem bi imao stabilnu simpatiju, odnosno ovaj učenik nema prvi krug željene komunikacije u razredu. Koncept prvog kruga komunikacije uključuje i poseban slučaj i grupiranje. Grupiranje čine učenici koje ujedinjuje međusobna komunikacija, odnosno oni koji su uključeni u prvi krug međusobne komunikacije.

Svi drugovi iz razreda prema kojima učenik ima manje ili više simpatije čine drugi krug njegove komunikacije u odjeljenju. Psihološka osnova primarnog kolektiva je dio općeg kolektiva u kojem učenici međusobno čine drugi krug željene komunikacije.

Ovi krugovi sigurno nisu zamrznuto stanje. Učenik koji je prethodno bio za učenika u drugom krugu komunikacije može ući u prvi i obrnuto. Ovi društveni krugovi stupaju u interakciju s najširim trećim društvenim krugom, koji uključuje sve učenike ovog razreda. No, školarci su u ličnim odnosima ne samo sa kolegama iz razreda, već i sa učenicima iz drugih razreda.

U osnovnim razredima dijete već ima želju da zauzme određeno mjesto u sistemu ličnih odnosa i u strukturi tima. Djeci je često teško doživjeti nesklad između zahtjeva u ovoj oblasti i stvarnog stanja.

Sistem ličnih odnosa u učionici razvija se kod djeteta dok uči i uči iz škole. Osnovu ovog sistema čine direktni emocionalni odnosi, koji prevladavaju nad svim drugima.

U očitovanju i razvoju dječje potrebe za komunikacijom učenici osnovnih škola imaju značajne individualne karakteristike. U skladu s tim karakteristikama mogu se razlikovati dvije grupe djece. Za neke je komunikacija s drugovima uglavnom ograničena na školu. Za druge, komunikacija sa drugovima već zauzima značajno mjesto u životu.

Mlađi školski uzrast je period pozitivnih promjena i transformacija u ličnosti djeteta. Stoga je nivo postignuća svakog djeteta u ovoj starosnoj dobi toliko važan. Ako u ovom uzrastu dijete ne osjeća radost učenja, ne stekne povjerenje u svoje sposobnosti i sposobnosti, bit će mu to teže raditi u budućnosti. I položaj djeteta u strukturi ličnih odnosa s vršnjacima bit će također teže ispraviti.

Na položaj djeteta u sistemu ličnih odnosa utiče i takav fenomen kao govorna kultura.

Govorna kultura komunikacije ne sastoji se samo u činjenici da dijete pravilno izgovara i bira prave riječi učtivosti. Dijete koje ima samo ove sposobnosti može izazvati kod vršnjaka osjećaj snishodljive superiornosti nad njim, budući da njegov govor nije obojen prisustvom njegovog voljnog potencijala, izraženog izrazom, ispoljenim samopouzdanjem i samopoštovanjem.

To je sredstvo učinkovite komunikacije koju dijete usvaja i koristi prije svega će odrediti stav ljudi oko sebe. Komunikacija postaje posebna škola društvenih odnosa. Dijete još uvijek nesvjesno otkriva postojanje različitih stilova komunikacije. U uvjetima neovisne komunikacije dijete otkriva različite stilove moguće izgradnje odnosa.

Dakle, osnova za razvoj odnosa u grupi je potreba za komunikacijom, a ta se potreba mijenja s godinama. Različito je zadovoljna različitom djecom. Svaki član grupe zauzima poseban položaj kako u sistemu ličnih tako i u sistemu poslovnih odnosa, na koji utiču uspjeh djeteta, njegove lične sklonosti, njegova interesovanja, govorna kultura, a krajem III-IV. klasne i individualne moralne kvalitete.

3. Mašta i kreativnost mlađih učenika

Prve slike djetetove mašte povezane su s procesima percepcije i njegovom igračkom aktivnošću. Dijete od jedne i pol godine još uvijek nije zainteresirano za slušanje priča (bajki) odraslih, jer mu još uvijek nedostaje iskustvo koje generira procese percepcije. U isto vrijeme može se promatrati kako se, u mašti djeteta koje se igra, kofer, na primjer, pretvara u voz, tihu lutku, ravnodušnu prema svemu što se događa, u uplakanog čovječuljka, nekoga uvrijeđenog, jastuk za ljubaznog prijatelja. U razdoblju formiranja govora dijete još aktivnije koristi svoju maštu u svojim igrama, jer se njegova životna zapažanja naglo proširuju. Međutim, sve se to događa samo po sebi, nenamjerno.

Od 3 do 5 godina proizlaze proizvoljni oblici mašte. Slike mašte mogu se pojaviti ili kao reakcija na vanjski podražaj (na primjer, na zahtjev drugih), ili ih može pokrenuti samo dijete, dok su imaginarne situacije često svrhovite prirode, s krajnjim ciljem i unaprijed smišljenim scenarijem.

Školski period karakteriše brzi razvoj mašte, usljed intenzivnog procesa usvajanja svestranog znanja i njegove primjene u praksi.

Pojedinačne karakteristike mašte jasno se očituju u procesu kreativnosti. U ovom području ljudske aktivnosti mašta o značaju stavljena je u rang s razmišljanjem. Važno je da je za razvoj mašte potrebno stvoriti uvjete za osobu pod kojima se očituje sloboda djelovanja, neovisnost, inicijativa i opuštenost.

Dokazano je da je mašta usko povezana s drugim mentalnim procesima (pamćenje, razmišljanje, pažnja, percepcija) koji služe obrazovnoj aktivnosti. Stoga, ne obraćajući dovoljno pažnje na razvoj mašte, učitelji razredne nastave smanjuju kvalitetu obrazovanja.

Općenito, mlađi školarci obično nemaju nikakvih problema povezanih s razvojem dječje mašte, tako da gotovo sva djeca koja se puno i na razne načine igraju u predškolskom djetinjstvu imaju dobro razvijenu i bogatu maštu. Glavna pitanja koja se u ovom području mogu još pojaviti pred djetetom i učiteljem na početku učenja tiču ​​se veze između mašte i pažnje, sposobnosti reguliranja slika putem dobrovoljne pažnje, kao i asimilacije apstraktnih pojmova koji se mogu zamisliti i prezentirano djetetu, kao i odrasloj osobi, dovoljno teško.

Stariji predškolski i mlađi školski uzrast klasificirani su kao najpovoljniji, osjetljivi za razvoj kreativne mašte i mašte. Igre i razgovori djece odražavaju moć njihove mašte, moglo bi se čak reći, pobunu fantazije. U njihovim pričama često se miješaju razgovori, stvarnost i fantazija, a slike mašte, na osnovu zakona emocionalne stvarnosti mašte, djeca mogu doživjeti kao potpuno stvarne. Njihovo iskustvo je toliko snažno da dijete osjeća potrebu razgovarati o tome. Takve fantazije (nalaze se i kod adolescenata) drugi često doživljavaju kao laž. Roditelji i učitelji često se obraćaju psihološkim konsultacijama, uznemireni takvim manifestacijama mašte kod djece, koje smatraju lažima. U takvim slučajevima psiholog obično preporučuje analizu da li dijete svojom pričom ostvaruje bilo kakvu korist. Ako ne (a najčešće se tako događa), onda se bavimo fantaziranjem, izmišljanjem priča i ne sa lažima. Ovakva priča je normalna za djecu. Odraslim je u ovim slučajevima korisno da se pridruže dječjoj igri, da pokažu da im se te priče sviđaju, ali upravo kao manifestacije fantazije, svojevrsne igre. Sudjelujući u takvoj igri, suosjećajući i suosjećajući s djetetom, odrasla osoba mora jasno identificirati i pokazati mu granicu između igre, mašte i stvarnosti.

Osim toga, u ranoj školskoj dobi postoji aktivan razvoj rekreacijske mašte.

U djece osnovnoškolskog uzrasta razlikuje se nekoliko vrsta mašte. Može biti rekreativno (stvaranje slike objekta prema opisu) i kreativno (stvaranje novih slika koje zahtijevaju odabir materijala u skladu s konceptom).

Glavna tendencija koja se javlja u razvoju dječje mašte je prijelaz na sve ispravnije i potpunije odražavanje stvarnosti, prijelaz s jednostavne proizvoljne kombinacije ideja u kombinaciju koja je logički obrazložena. Ako je dijete od 3-4 godine zadovoljno s dva križna štapa za prikaz aviona, tada sa 7-8 godina već treba vanjsku sličnost s avionom ("tako da postoje krila i propeler") ). Učenik sa 11-12 godina često sam dizajnira model i od njega zahtijeva još potpuniju sličnost sa pravim avionom ("kako bi mogao letjeti kao pravi").

Pitanje realizma dječje mašte povezano je s pitanjem odnosa slika koje nastaju u djece prema stvarnosti. Realizam djetetove mašte očituje se u svim oblicima aktivnosti koji su mu dostupni: u igri, u vizualnoj aktivnosti, slušanju bajki itd. U igri, na primjer, djetetov zahtjev za vjerodostojnošću u igračkoj situaciji raste s godinama .

Zapažanja pokazuju da dijete nastoji istinito prikazati poznate događaje, kao što se to događa u životu. U mnogim slučajevima promjenu stvarnosti uzrokuje neznanje, nemogućnost koherentnog i dosljednog prikaza životnih događaja. Realizam mašte mlađeg učenika posebno se jasno očituje u odabiru atributa igre. Za mlađeg predškolca sve može biti za svakoga u igri. U starijim predškolcima odabir materijala za igru ​​već se odvija prema načelima vanjske sličnosti.

Mlađi učenik također pravi rigorozan izbor materijala pogodnog za igru. Ovaj odabir se vrši prema principu maksimalne bliskosti, sa stanovišta djeteta, ovog materijala stvarnim objektima, prema principu mogućnosti izvođenja stvarnih radnji s njim.

Obavezan i glavni lik igre za školarce 1-2 razreda je lutka. S njim se mogu izvesti sve potrebne "stvarne" radnje. Može biti nahranjena, obučena, može izraziti svoja osećanja. Još je bolje u tu svrhu upotrijebiti živo mače, jer ga već zaista možete nahraniti, staviti u krevet itd.

Prilagođavanja situacije i slike koje su tokom predstave napravila djeca osnovnoškolskog uzrasta daju predstavi i samim slikama zamišljena obilježja koja ih sve više približavaju stvarnosti.

A.G. Ruzskaya napominje da djeca osnovnoškolskog uzrasta nisu lišena fantazije, što je u suprotnosti sa stvarnošću, što je još karakterističnije za školarce (slučajevi dječje laži itd.). "Maštanje ove vrste i dalje igra značajnu ulogu i zauzima određeno mjesto u životu mlađeg školarca. No, ipak, to više nije jednostavan nastavak maštanja predškolca koji i sam vjeruje u svoju maštu kao u stvarnosti. A školarac od 9-10 godina već razumije "konvencionalne" njegove fantazije, njegovu nedosljednost sa stvarnošću. "

U glavama mlađeg učenika mirno koegzistiraju konkretno znanje i fascinantne fantastične slike izgrađene na njegovoj osnovi. S godinama uloga fantazije, odvojena od stvarnosti, slabi, a realizam dječje mašte raste. Međutim, realizam dječje mašte, posebno mašte mlađeg školarca, mora se razlikovati od još jedne njegove značajke, slične, ali bitno različite.

Realizam mašte uključuje stvaranje slika koje nisu u suprotnosti sa stvarnošću, ali nisu nužno direktna reprodukcija svega što se u životu opaža.

Maštu mlađeg učenika karakterizira i druga karakteristika: prisutnost elemenata reprodukcije, jednostavne reprodukcije. Ova osobina dječje mašte izražena je u činjenici da u svojim igrama, na primjer, ponavljaju radnje i položaje koje su primijetili kod odraslih, igraju priče koje su doživjeli, koje su vidjeli u filmovima, reproducirajući život škola, porodica itd. bez promjena Tema igre je reprodukcija utisaka koji su se dogodili u životima djece; Priča igre je reprodukcija viđenog, doživljenog i nužno u istom slijedu u kojem se odvijala u životu.

Međutim, s godinama elementi reproduktivne, jednostavne reprodukcije u mašti mlađeg školarca postaju sve manje, a pojavljuje se sve kreativnija obrada ideja.

Prema istraživanju L.S. Vygotsky, dijete predškolskog uzrasta i osnovne škole, može zamisliti mnogo manje od odrasle osobe, ali više vjeruje proizvodima svoje mašte i manje ih kontrolira, a samim tim i maštu u svakodnevnom, "kulturnom smislu riječi, to jest nešto poput toga. što je stvarno, izmišljeno, u djetetu, naravno, više nego u odrasloj osobi. Međutim, ne samo da je materijal od kojeg se gradi mašta siromašnije u djeteta nego u odrasle osobe, već i priroda kombinacije koje se dodaju ovom materijalu, njihova kvaliteta i raznolikost značajno su inferiorne u odnosu na kombinacije odraslih. Od svih oblika povezanosti sa stvarnošću koje smo gore naveli, dječja mašta ima, u istoj mjeri kao i odrasla, samo prvo, naime stvarnost elemenata od kojih je izgrađena.

V.S. Mukhina napominje da u osnovnoj školi dijete u svojoj mašti već može stvoriti različite situacije. Formirana u igri zamjenom nekih objekata drugim, mašta prelazi na druge vrste aktivnosti.

U procesu obrazovne aktivnosti školaraca, koja u osnovnim razredima počinje od žive kontemplacije, stupanj razvoja kognitivnih procesa, kako su primijetili psiholozi, igra važnu ulogu: pažnja, pamćenje, percepcija, promatranje, mašta, pamćenje, razmišljanje. Razvoj i poboljšanje mašte bit će učinkovitiji sa svrsishodnim radom u tom smjeru, koji će podrazumijevati proširenje kognitivnih sposobnosti djece.

U osnovnoškolskoj dobi po prvi put postoji podjela igre i rada, odnosno aktivnosti koje se provode radi zadovoljstva koje će dijete dobiti u procesu same aktivnosti i aktivnosti usmjerenih na postizanje objektivno značajnog i društveno procijenjeni rezultat. Ova razlika između igre i rada, uključujući i obrazovni rad, važna je karakteristika školskog uzrasta.

Vrijednost mašte u osnovnoškolskom dobu najveća je i potrebna ljudska sposobnost. U isto vrijeme, ovoj sposobnosti je potrebna posebna briga u smislu razvoja. Posebno se intenzivno razvija u dobi od 5 do 15 godina. A ako ovaj period mašte nije posebno razvijen, tada dolazi do brzog smanjenja aktivnosti ove funkcije.

Zajedno sa smanjenjem sposobnosti čovjeka da mašta, ličnost osiromašuje, smanjuju se mogućnosti kreativnog mišljenja, odumire interes za umjetnost, znanost i tako dalje.

Mlađi školarci većinu svojih energičnih aktivnosti izvode uz pomoć mašte. Njihove igre plod su bujnog rada mašte, entuzijastično se bave kreativnim aktivnostima. Psihološka osnova potonjeg također je kreativna mašta. Kada se u procesu učenja djeca suoče sa potrebom razumijevanja apstraktnog materijala i trebaju im analogije, podrška uz opći nedostatak životnog iskustva, mašta također dolazi u pomoć djetetu. Dakle, značaj funkcije mašte u mentalnom razvoju je veliki.

Međutim, fantazija, kao i svaki oblik mentalne refleksije, mora imati pozitivan smjer razvoja. To bi trebalo doprinijeti boljem samootkrivanju i samopoboljšanju osobe u smislu poznavanja okolnog svijeta, a ne da se razvije u pasivno sanjarenje, zamjenjujući stvarni život snovima. Da bi dovršio ovaj zadatak, potrebno je pomoći djetetu da koristi svoju maštu u smjeru progresivnog samorazvoja, aktivirati kognitivne aktivnosti učenika, posebno razvoj teorijskog, apstraktnog mišljenja, pažnje, govora i općenito kreativnosti. Djeca osnovnoškolskog uzrasta jako vole umjetničko stvaralaštvo. Omogućava djetetu da otkrije svoju ličnost u najpotpunijem slobodnom obliku. Sve umjetničke aktivnosti temelje se na aktivnoj mašti, kreativnom razmišljanju. Ove funkcije djetetu pružaju novi, neobičan pogled na svijet.

Stoga se ne možemo ne složiti sa zaključcima psihologa i istraživača da je mašta jedan od najvažnijih mentalnih procesa te da uspjeh savladavanja školskog programa uvelike ovisi o stupnju njegovog razvoja, posebno kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Pojam RAK -a i razlozi njegovog pojavljivanja. Osobitosti mentalnih procesa i lične sfere u PDD. Empirijsko istraživanje razvojnih karakteristika djece sa PDD -om osnovnoškolskog uzrasta.

teza, dodana 19.05.2011


Koncept i suština sposobnosti kao manifestacija pojedinca u razvoju ličnosti, posebnosti njihovog formiranja kod djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Analiza stepena razvijenosti općih sposobnosti djece osnovnoškolskog uzrasta.

seminarski rad, dodan 05.06.2010


Psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta. Uzroci i specifičnosti nastanka agresije kod djece. Proučavanje međuljudskih odnosa u učionici. Program za ispravljanje agresivnog ponašanja učenika uz pomoć tematskog crteža.

teza, dodana 28.10.2012


Karakteristike procesa formiranja umjetničke i kreativne aktivnosti osnovnoškolaca. Proučavanje problema razvoja kreativnih sposobnosti kod djece. Analiza uloge osjetilnih procesa u mentalnom razvoju i umjetničkom stvaralaštvu.

seminarski rad dodan 13.10.2015


Psihološke karakteristike učenika osnovnoškolskog uzrasta. Geneza odnosa između djece osnovnoškolskog uzrasta i vršnjaka. Dijete osnovnoškolskog uzrasta u sistemu društvenih odnosa. Karakteristike i struktura studijske grupe.

teza, dodana 12.02.2009


Karakteristike međuljudskih odnosa u osnovnoškolske djece. Osobine razvoja međuljudskih odnosa između osnovnoškolaca sa vršnjacima i odraslima. Proučavanje moralne orijentacije i prirode moralnih sudova osnovnoškolaca.

teza, dodano 23.04.2012


Karakteristike starosnih karakteristika djece osnovnoškolskog uzrasta. Značajke psihodijagnostike djece školskog uzrasta. Razvijanje motivacije za postizanje uspjeha. Formiranje ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu. Ovladavanje normama i pravilima komunikacije.

diplomski rad, dodan 21.7.2011


Koncept međuljudskih odnosa u grupama i kolektivima. Mlađi učenik i njegov položaj u sistemu ličnih odnosa. Istraživanje posebnosti međuljudskih odnosa i interakcija mlađih učenika, identifikacija njihovog sociometrijskog statusa.

seminarski rad, dodan 29.03.2009


Teorijski i praktični aspekti proučavanja kreativnih sposobnosti djece osnovnoškolskog uzrasta, uključujući dijagnostičke alate (Torrance testovi) i sistem kreativnih zadataka kao sredstvo njihovog razvoja, interakcije učenika i nastavnika.

seminarski rad, dodan 08.10.2010


Opšte karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta. Značajke razvoja percepcije, pažnje, pamćenja, mašte, govora, mišljenja. Analiza problema adaptacijskog perioda djeteta na početku školovanja. Mehanizmi psihološke odbrane kod djece.

Federalna agencija za obrazovanje

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

"Državni univerzitet za arhitekturu i građevinarstvo u Nižnjem Novgorodu"

Institut za arhitekturu i urbanizam

Odsjek za tjelesni odgoj

Disciplina:<<Физическая культура>>

Sažetak na temu:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

Izvedeno:

Provjereno:

Nižnji Novgorod - 2008

Uvod ……………………………………………………………… ..3

Poglavlje 1. Opšte karakteristike ………………………………………

1. 1. Starosne karakteristike …………………………………… ..

1. 2. Psihološke i fiziološke karakteristike ……… ..

Poglavlje 2. Koncepti<<Физическая культура>>………………………

Poglavlje 3. Gimnastika u formiranju kulture pokreta u osnovnoškolaca ………………………………………

Zaključak ………………………………………………………… ...

Bibliografija ……………………………………………………… ...

Uvod

Mlađi školski uzrast počinje sa 6 - 7 godina, kada dijete kreće u školu, i traje do 10 - 11 godina. Vodeća aktivnost ovog razdoblja je obrazovna djelatnost. Mlađi školski period zauzima posebno mjesto u psihologiji i zato što je ovaj period školovanja kvalitativno nova faza u psihološkom razvoju osobe. Jačanje fizičkog i psihičkog zdravlja djeteta se nastavlja. Posebno je važna pažnja na formiranje držanja, jer je dijete po prvi put prisiljeno nositi težak portfelj sa školskim priborom. Motoričke sposobnosti djetetove ruke su nesavršene, jer koštani sistem falanga prstiju nije formiran. Uloga odraslih je da obrate pažnju na ove važne aspekte razvoja i pomognu djetetu da brine o svom zdravlju.

Svrha rada: razmotriti karakteristike dobi, fizičkog razvoja u osnovnoškolskom uzrastu.

Predmet istraživanja: dob i fizički razvoj osnovnoškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja: analizirati dob, fizički razvoj i dati posebno mjesto tjelesnoj kulturi u osnovnoškolskom uzrastu.

1. Uzmite u obzir starosne karakteristike u osnovnoškolskom dobu.

2. Uzmite u obzir fiziološke i psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta.

3. Teorijski potkrijepiti djelotvornost utjecaja gimnastičkih vježbi na formiranje kulture pokreta mlađeg učenika.

Poglavlje 1. Opšte karakteristike.

1. 1. Starosne karakteristike.

Granice osnovnoškolskog uzrasta, koje se podudaraju s razdobljem studiranja u osnovnoj školi, trenutno su postavljene od 6-7 do 9-10 godina. Društvena razvojna situacija: Unutrašnji položaj učenika kao osobe koja se poboljšava. Obrazovna aktivnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskom uzrastu. Određuje najvažnije promjene u razvoju psihe djece u određenoj starosnoj dobi. U okviru obrazovnih aktivnosti formiraju se psihološke neoplazme koje karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju osnovnoškolaca i temelj su koji osigurava razvoj u sljedećoj dobnoj fazi. Postepeno, motivacija za aktivnosti učenja, toliko jaka u prvom razredu, počinje opadati. To je zbog pada interesa za učenje i činjenice da dijete već ima osvojenu društvenu poziciju, nema šta postići. Da se to ne bi dogodilo, obrazovne aktivnosti moraju dobiti novu osobno značajnu motivaciju. Vodeća uloga obrazovne aktivnosti u razvoju djeteta ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge aktivnosti, tijekom kojih se njegova nova postignuća poboljšavaju i učvršćuju. Osobine obrazovne komunikacije: uloga nastavnika, uloga vršnjaka. Zajednička rasprava o obrazovnom problemu. Psihološke neoplazme:

- <<Умение учится>>

Konceptualno razmišljanje

Interni akcioni plan

Refleksija - intelektualna i lična

Novi nivo proizvoljnog ponašanja

Samokontrola i samopoštovanje

Orijentacija na grupu vršnjaka

Zavisnost nivoa postignuća od sadržaja i organizacije obrazovnih aktivnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu raste želja djece za postizanjem uspjeha. Stoga je glavni motiv aktivnosti djeteta u ovom dobu motiv postizanja uspjeha. Ponekad postoji druga vrsta ovog motiva - motiv za izbjegavanje neuspjeha.

Određeni moralni ideali i obrasci ponašanja položeni su u djetetov um. Dijete počinje shvaćati njihovu vrijednost i neophodnost. No, kako bi se formiranje djetetove ličnosti odvijalo najproduktivnije, važna je pažnja i procjena odrasle osobe. "Emocionalni i evaluacijski stav odrasle osobe prema dječjim postupcima određuje razvoj njegovih moralnih osjećaja, individualni odgovoran stav prema pravilima s kojima se upoznaje u životu." "Društveni prostor djeteta se proširio - dijete stalno komunicira s učiteljem i kolegama u skladu sa zakonima jasno formulisanih pravila."

U tom dobu dijete doživljava svoju posebnost, spoznaje se kao osoba, teži savršenstvu. To se odražava u svim sferama djetetovog života, uključujući i odnose s vršnjacima. Djeca pronalaze nove grupne oblike aktivnosti, aktivnosti. Pokušavaju se ponašati u početku kako je uobičajeno u ovoj grupi, poštujući zakone i propise. Tada počinje težnja za vodstvom, za superiornošću među vršnjacima. U ovom dobu prijateljstva su intenzivnija, ali manje trajna. Djeca uče sposobnost stvaranja prijatelja i pronalaženja zajedničkog jezika sa različitom djecom. "Iako se pretpostavlja da je sposobnost stvaranja bliskih prijateljstava donekle određena emocionalnim vezama uspostavljenim u djetetu tokom prvih pet godina njegovog života."

Djeca nastoje poboljšati vještine onih aktivnosti koje su prihvaćene i cijenjene u njemu privlačnom društvu, kako bi se istakle u svom okruženju, postigle uspjeh.

Sposobnost suosjećanja razvija se u školskim uslovima jer dijete učestvuje u novim poslovnim odnosima, nevoljno je prisiljeno da se uspoređuje s drugom djecom - s njihovim uspjesima, postignućima, ponašanjem, a dijete je jednostavno prisiljeno naučiti razvijati svoje sposobnosti i kvalitete.

Stoga je osnovnoškolsko doba najodgovornija faza školskog djetinjstva.

Glavna postignuća ovog uzrasta posljedica su vodeće prirode obrazovne aktivnosti i uvelike su odlučujuća za sljedeće godine obrazovanja: do kraja osnovnoškolskog uzrasta dijete mora htjeti učiti, biti sposobno za učenje i vjerovati u sebe.

Punopravni život ovog doba, njegove pozitivne akvizicije neophodan su temelj na kojem se gradi daljnji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti. Glavni zadatak odraslih u radu s djecom osnovnoškolskog uzrasta je stvaranje optimalnih uvjeta za otkrivanje i ostvarivanje sposobnosti djece, uzimajući u obzir individualnost svakog djeteta.

1. 2. Psihološke i psihološke karakteristike.

U ovoj dobi dolazi do značajnih promjena u svim organima i tkivima tijela. Tako se stvaraju svi zavoji kičme - cervikalni, torakalni i lumbalni. Međutim, okoštavanje kostura ne prestaje odavde, njegova velika fleksibilnost i pokretljivost, što otvara i velike mogućnosti za pravilno tjelesno obrazovanje i bavljenje mnogim sportovima, te vreba negativne posljedice (u nedostatku normalnih uvjeta za tjelesni razvoj). Zato su proporcionalnost namještaja za kojim sjedi mlađi učenik, pravilno sjedenje za stolom i stolom najvažniji uvjeti za normalan tjelesni razvoj djeteta, njegovo držanje, uvjeti za svu njegovu daljnju radnu sposobnost.
U mlađih školaraca mišići i ligamenti snažno jačaju, povećava im se volumen i povećava se ukupna mišićna snaga. U tom se slučaju veliki mišići razvijaju ranije od malih. Stoga su djeca sposobnija za relativno snažne i zamašne pokrete, ali je teže nositi se s malim pokretima koji zahtijevaju preciznost. Okoštavanje falanga metakarpalnih okončanja završava se za devet ili jedanaest godina, a zapešća - za deset ili dvanaest. Ako uzmemo u obzir ovu okolnost, postaje jasno zašto se mlađi učenik često s velikim poteškoćama nosi s pisanim zadacima. Ruka mu se brzo umara, ne može pisati vrlo brzo i predugo. Ne biste trebali preopterećivati ​​mlađe učenike, posebno učenike I-II razreda, pisanim zadacima. Želja kod djece da prepišu loše obavljen zadatak najčešće ne poboljšava rezultate: djetetova ruka brzo se umara.
U mlađeg školskog uzrasta srčani mišić intenzivno raste i dobro je opskrbljen krvlju, stoga je relativno izdržljiv. Zbog velikog promjera karotidnih arterija, mozak prima dovoljno krvi, što je važan uvjet za njegovo funkcioniranje. Težina mozga značajno se povećava nakon sedam godina. Prednji režnjevi mozga, koji igraju veliku ulogu u formiranju najviših i najsloženijih funkcija ljudske mentalne aktivnosti, posebno su povećani.
Odnos između procesa pobude i inhibicije se mijenja.

Tako u osnovnoškolskom dobu, u usporedbi s predškolskim uzrastom, dolazi do značajnog jačanja mišićno -koštanog sustava, kardiovaskularna aktivnost postaje relativno stabilna, procesi živčanog uzbuđenja i inhibicije dobivaju veću ravnotežu. Sve je to izuzetno važno jer je početak školskog života početak posebne obrazovne aktivnosti koja od djeteta zahtijeva ne samo značajan psihički stres, već i veliku fizičku izdržljivost. Psihološko restrukturiranje povezano sa prijemom djeteta u školu. Svako razdoblje djetetovog mentalnog razvoja karakterizira glavna, vodeća vrsta aktivnosti. Dakle, za predškolsko djetinjstvo igračka aktivnost je vodeća. Iako djeca ovog uzrasta, na primjer u vrtićima, već uče, pa čak i rade koliko god mogu, pravi element koji određuje njihov cijeli izgled je igranje uloga u svoj svojoj raznolikosti. U igri se pojavljuje želja za društvenim uvažavanjem, razvija se mašta i sposobnost korištenja simbolike. Sve ovo služi kao glavna tačka koja karakteriše spremnost djeteta za školu. Čim sedmogodišnje dijete uđe u učionicu, već je školarka. Od tog trenutka igra postupno gubi svoju dominantnu ulogu u životu, iako i dalje zauzima važno mjesto u njoj, poučavanje, koje značajno mijenja motive njegovog ponašanja, otvara nove izvore za razvoj njegovih kognitivnih i moralnih snaga . Proces takvog restrukturiranja ima nekoliko faza. Faza početnog ulaska djeteta u nove uslove školskog života posebno se ističe. Većina djece je psihološki pripremljena za to. Rado idu u školu, očekujući da će ovdje upoznati nešto neobično u odnosu na kuću i vrtić. Ovaj unutrašnji položaj djeteta važan je u dva aspekta. Prije svega, predosjećaj i poželjnost novine u školskom životu pomažu djetetu da brzo prihvati nastavnikove zahtjeve u vezi s pravilima ponašanja u učionici, normama odnosa sa drugovima i dnevnom rutinom. Ove zahtjeve dijete doživljava kao društveno značajne i neizbježne. Situacija poznata iskusnim nastavnicima psihološki je opravdana; od prvih dana boravka djeteta u učionici potrebno mu je jasno i nedvosmisleno otkriti pravila ponašanja učenika u učionici, kod kuće i na javnim mjestima. Važno je djetetu odmah pokazati razliku između njegovog novog položaja, odgovornosti i prava od onoga što mu je bilo poznato ranije. Uslov striktnog poštovanja novih pravila i normi nije pretjerana strogost prema učenicima prvog razreda, već neophodan uslov za organizovanje njihovog života, koji odgovara vlastitim stavovima djece pripremljene za školu. Uz nesigurnost i neizvjesnost ovih zahtjeva, djeca neće moći osjetiti posebnost nove etape u svom životu, što zauzvrat može uništiti njihov interes za školu. Druga strana djetetovog unutrašnjeg položaja povezana je s njegovim općim pozitivnim stavom prema procesu usvajanja znanja i vještina. Još prije škole navikava se na ideju o potrebi učenja kako bi jednog dana zaista postao ono što želi u igrama (pilot, kuhar, šofer). U isto vrijeme, dijete, naravno, ne predstavlja specifičan sastav znanja potrebnog u budućnosti. I dalje mu nedostaje utilitarističko-pragmatičan stav prema njima. Privlači ga znanje općenito, znanje kao takvo, koje ima društveni značaj i vrijednost. Tu se manifestuje dječja radoznalost, teoretski interes za okruženje. Taj interes, kao glavni preduvjet za učenje, kod djeteta formira cjelokupna struktura njegovog predškolskog života, koja uključuje opsežnu igru.
U početku student još nije upoznat sa sadržajem pojedinih akademskih predmeta. On još nema kognitivne interese u samom obrazovnom materijalu. Oni nastaju tek kada se upustite u matematiku, gramatiku i druge discipline. Ipak, dijete od prvih lekcija uči odgovarajuće informacije. Istovremeno, njegov obrazovni rad temelji se na interesu za znanje općenito, čija je posebna manifestacija u ovom slučaju matematika ili gramatika. Ovo zanimanje nastavnici aktivno koriste na prvim satima. Zahvaljujući njemu, informacije o takvim, u suštini, apstraktnim i apstraktnim objektima poput niza brojeva, redoslijeda slova itd., Postaju potrebne i važne za dijete.
Intuitivno prihvaćanje vrijednosti samog znanja djeteta mora se održavati i razvijati od prvih koraka školovanja, ali već pokazivanjem neočekivanih, primamljivih i zanimljivih manifestacija samog predmeta matematike, gramatike i drugih disciplina. To omogućava djeci da formiraju prave kognitivne interese kao osnovu obrazovne aktivnosti. Tako je za prvu fazu školskog života karakteristično da dijete poštuje nove zahtjeve učitelja, regulirajući njegovo ponašanje u učionici i kod kuće, a počinje se i zanimati za sadržaj samih školskih predmeta. Bezbolan prolazak ove faze od strane djeteta ukazuje na dobru spremnost za školske aktivnosti.

Uvod

Problem proučavanja starosnih karakteristika školaraca danas ostaje najhitniji ne samo za roditelje, već i za nastavnike u školama, koji također moraju biti psiholozi kako bi efikasno obavljali svoje pedagoške aktivnosti.

Proučavanje ove teme omogućuje usporedbu značajki fizičkog razvoja učenika mlađeg, srednjeg i višeg školskog uzrasta, daje komparativnu analizu neuropsihičke i kognitivne sfere učenika različitih dobi i pokazuje njihov utjecaj na organizaciju obrazovne aktivnosti.

Danas, na početku XXI vijeka. postoji proces dicelracije (usporavanje brzine razvoja). Savremena djeca po ukupnosti svojih morfoloških karakteristika značajno su inferiorna u odnosu na roditelje u djetinjstvu, a taj će se proces, na osnovu pretpostavki antropologa, vjerovatno nastaviti. U isto vrijeme, zbog brzog tempa naučnog i tehnološkog napretka, naša djeca su informiranija i obrazovanija. Postoje li posebne značajke karakteristične za današnje školarce u razvoju njihovih intelektualnih sposobnosti i koje su to osobine? Odgovor na ovo pitanje od fundamentalne je važnosti kako za savremenu nauku, tako i za praksu organizacije obrazovnog procesa. Na osnovu svega navedenog može se reći da je proučavanje obrazaca razvoja kognitivnih sposobnosti i njihovog formiranja u obrazovnim aktivnostima u razdoblju ljudskog rasta i razvoja jedan od aktualnih teorijskih i naučno-praktičnih zadataka našeg doba.

Prikazano istraživanje posvećeno je sveobuhvatnom proučavanju razvoja kognitivnih sposobnosti u procesu školske ontogeneze. Predmet našeg istraživanja bila je dob kao psihološka kategorija. Predmet istraživanja bile su starosne karakteristike savremenog školarca.

Među najvažnijim zadacima rada su proučavanje izvora pedagoške i psihološke literature, analiza stavova i ideja koje su iznijeli autori, kao i opis starosnih karakteristika savremenog školarca osnovne, adolescentne i adolescentne dobi. Dob.

U toku rada analizirani su radovi vodećih psihologa i učitelja - Abramova G.S., Dubravina I.V., Klimov E.A., Obukhova L.F., Stolyarenko L.D., Ovcharov A.A., Tsukerman G. i drugi. Među publikacijama koje smo analizirali i koristili u pišući rad, postoje članci iz časopisa kao što su "Pitanja psihologije", "Psihologija i škola", "Psihološki časopis", "Upravljanje školom" "Zdravlje djece".

Treba naglasiti da dob nije ograničena zbrojem individualnih mentalnih procesa, nije kalendarski datum. Starost, prema L.S. Vygotsky, relativno je zatvoren ciklus razvoja djeteta, koji ima svoju strukturu i dinamiku. Trajanje starosti određeno je njegovim unutrašnjim sadržajem: postoje periodi razvoja, au nekim slučajevima i "epohe" jednake jednoj, tri, pet godina. Hronološko i psihološko doba se razlikuju i ne podudaraju. Hronološki ili pasoški uzrast samo je referentna koordinata, ta vanjska rešetka, na čijoj se pozadini odvija proces mentalnog razvoja djeteta, formiranje njegove ličnosti.

U takvim slučajevima, kada dođe do značajnih promjena u strukturi i svojstvima fenomena, imamo posla s razvojem. Razvoj, prije svega, karakteriziraju kvalitativne promjene, pojava novih formacija, novih mehanizama, novih procesa, novih struktura. X. Werner, L.S. Vygotsky i drugi psiholozi opisali su glavne znakove razvoja. Najvažniji među njima: diferencijacija, komadanje ranije jedinstvenog elementa; pojava novih strana, novih elemenata u samom razvoju; restrukturiranje veza između strana objekta.

U ovom radu za nas je važno djetinjstvo osobe, jer upravo u tom starosnom periodu prolazi kroz fazu razvoja povezanu sa učenjem u školi.

Faze ljudskog djetinjstva proizvod su istorije i podložne su promjenama isto kao i prije hiljada godina. Stoga je nemoguće proučavati djetinjstvo djeteta i zakone njegovog formiranja izvan razvoja ljudskog društva i zakona koji određuju njegov razvoj. Dužina djetinjstva direktno je proporcionalna nivou materijalne i duhovne kulture društva.

Teoretski, pitanje historijskog porijekla perioda djetinjstva razvijeno je u djelima P.P. Blonski, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin. Tok mentalnog razvoja djeteta, prema L.S. Vygotsky, ne pokorava se vječnim zakonima prirode, zakonima sazrijevanja organizma. Vjerovao je da razvoj djetinjstva u klasnom društvu "ima vrlo određeno klasno značenje". Zato je, naglasio je, ne postoji vječno djetinjast, već samo historijski djetinjast. Tako u literaturi 19. stoljeća postoje brojni dokazi o odsustvu djetinjstva među proleterskom djecom.

Povijesno gledano, pojam djetinjstva nije povezan s biološkim stanjem nezrelosti, već s određenim društvenim statusom, s nizom prava i odgovornosti svojstvenih ovom razdoblju života, sa skupom vrsta i oblika aktivnosti koji su mu dostupni. Francuski demograf i istoričar Philippe Aries prikupio je mnoge zanimljive činjenice u prilog ovoj ideji. Zahvaljujući njegovim djelima, zanimanje za historiju djetinjstva u stranoj psihologiji značajno se povećalo, a istraživanje samog F. Ariesa prepoznato je kao klasično.

Diferencijacija doba ljudskog života, uključujući i djetinjstvo, prema F. Ariesu, nastaje pod utjecajem društvenih institucija, odnosno novih oblika društvenog života nastalih razvojem društva.

U psihologiji se različiti koncepti starosne periodizacije usvajaju prema principima konstrukcije. Tako je 70 -ih D.B. Elkonin je predložio starosnu periodizaciju razvoja psihe, zasnovanu na promjeni vodeće aktivnosti:

1) igra - predškolci;

2) nastava - mlađi učenici;

3) intimno -lična komunikacija - adolescenti;

4) obrazovne i profesionalne aktivnosti - mladići.

Osamdesetih godina A.V. Petrovsky je predložio koncept periodizacije razvoja ličnosti vezane za uzrast, određen tipom odnosa pojedinca posredovanog aktivnostima sa najreferentnijim grupama za njega.

U kulturno -povijesnom konceptu Vigotskoga doba se promatra kao relativno zatvoreno razdoblje razvoja, čiji je značaj određen njegovim mjestom u općem ciklusu razvoja i u kojem opći zakoni razvoja svaki put nalaze kvalitativno jedinstven izraz. Starosne karakteristike postoje kao najtipičnije, najkarakterističnije opšte karakteristike starosti, koje ukazuju na opšti smjer razvoja. Određeni starosni period osjetljiv je na razvoj određenih mentalnih procesa i svojstava, psiholoških kvaliteta osobe, a samim tim i na određenu vrstu utjecaja. Stoga djetetu u svakoj starosnoj dobi treba poseban pristup prema sebi.

Svaki dobni period, stabilan ili kritičan, je prijelazni, pripremajući osobu za prelazak u višu dobnu fazu. Složenost starosne faze leži upravo u činjenici da ona sadrži psihološke stvarnosti današnjice, čije je vrijednosno značenje uvelike određeno potrebama sutrašnjice.

Važno je napomenuti da svakog autora ili grupu autora koji izlažu svoju teoriju karakterizira određeno ograničenje konceptualnih shema. Štaviše, svaki put daje svoju interpretaciju starih problema. Domaći psiholozi (A.V. Brushlinsky, A.A. Kulturno-povijesna teorija L. S. Vigotsky jednako je oštro kritizirana zbog svoje jasno deklarativne prirode. Sve veći značaj integracije pristupa koji su se do sada razvili.

Bez obzira na rješenje pitanja utvrđivanja starosnih karakteristika, koncept starosne periodizacije u osnovi odražava jedinstveno gledište psihologa o određivanju granica starosnih faza.

U modernoj domaćoj i stranoj psihologiji naglašena je potreba za interdisciplinarnim pristupom u proučavanju starosnih karakteristika psihe. Starosni nivoi su relativni i uslovno usrednjeni, ali to ne isključuje individualnu originalnost mentalnog izgleda osobe. Dobna karakteristika razvoja ličnosti odražava određeni sistem zahtjeva koje društvo nameće čovjeku u određenoj fazi njegovog života, te suštinu njegovih odnosa s drugima, njegov društveni položaj.

Specifične karakteristike starosti određuju:

1) posebnosti ulaska djeteta u grupe različitih nivoa razvoja i u obrazovne ustanove;

2) promenu prirode vaspitanja u porodici;

3) formiranje novih vrsta i vrsta aktivnosti koje osiguravaju razvoj djetetovog društvenog iskustva, sistema postojećih znanja, normi i pravila ljudske aktivnosti;

4) osobine fiziološkog razvoja.

Svako doba u ljudskom životu ima određene standarde, pomoću kojih je moguće procijeniti primjerenost razvoja pojedinca i koji se odnose na razvoj psihofizičkih, intelektualnih, emocionalnih i ličnih. Prelazak na sljedeću dobnu fazu događa se u obliku starosne krize.

Kao što je već napomenuto, pitanje historijskog porijekla perioda djetinjstva, odnosa između istorije djetinjstva i istorije društva i istorije djetinjstva u cjelini, bez čijeg je rješenja nemoguće formulirati smisleni koncept djetinjstvo, postavljeno je u dječju psihologiju krajem 20 -ih godina XX vijeka i nastavlja se razvijati. Prema stajalištima sovjetskih psihologa, proučavanje razvoja djeteta historijski znači proučavanje prelaska djeteta iz jedne dobne faze u drugu, proučavanje promjene njegove ličnosti unutar svakog starosnog perioda koje se događa u specifičnim historijskim uslovima.

2. Karakteristike starosnih karakteristika savremenog školarca

Uspjeh odgoja ovisi, prije svega, o tome da vaspitači (nastavnici, roditelji) znaju obrasce starosnog razvoja djece i sposobnost da identifikuju individualne karakteristike svakog djeteta.

Trenutno je usvojena sljedeća podjela djetinjstva na takve starosne periode:

1) odojče - od rođenja do 1 godine, a prvi mjesec mu je posebno dodijeljen - period novorođenčeta;

2) predškolski uzrast - od 1 godine do 3 godine;

3) predškolski uzrast - od 3 do 7 godina;

4) osnovnoškolski uzrast - od 7 do 11-12 godina;

5) srednjoškolski uzrast (adolescencija) - od 12 do 15 godina;

6) stariji školski uzrast (omladina) - od 15 do 18 godina.

Određivanje granica ovih perioda je uvjetno, budući da u tom pogledu postoji velika varijabilnost. Istovremeno, treba imati na umu da se uzimanje u obzir starosnih karakteristika učenika ne može shvatiti kao prilagođavanje slabostima određenog uzrasta, jer kao rezultat takve prilagodbe mogu samo steći uporište. Cjelokupan život djeteta treba biti organiziran uzimajući u obzir mogućnosti datog uzrasta, imajući u vidu poticanje prelaska u sljedeći starosni period.

2.1 Mlađi školski uzrast

Do sedme godine dijete dostiže nivo razvoja koji određuje njegovu spremnost za učenje u školi. Fizički razvoj, zaliha ideja i koncepata, nivo razvoja mišljenja i govora, želja za školovanjem - sve to stvara preduvjete za sistematsko učenje.

Sa prijemom u školu mijenja se čitava struktura djetetovog života, mijenja se njegov režim, odnosi sa ljudima oko njega. Nastava postaje glavna aktivnost. Učenici osnovnih škola, uz rijetke izuzetke, vole učiti u školi. Sviđa im se novi položaj učenika, privlači ih sam proces učenja. To određuje savjestan, odgovoran odnos učenika osnovnih škola prema učenju i školi. Nije slučajno što isprva ocjenjuju ocjenu ocjenom svog truda, marljivosti, a ne kvalitetom obavljenog posla. Djeca misle da ako "pokušaju", onda dobro uče. Učiteljevo odobrenje ih ohrabruje da se “trude više”.

Mlađi školarci spremno i sa zanimanjem stječu nova znanja, vještine i sposobnosti. Žele naučiti čitati, pisati pravilno i lijepo i brojati. Istina, više ih fascinira sam proces učenja, a mlađi učenik pokazuje veliku aktivnost i marljivost u tom pogledu. O interesu za školu i proces učenja svjedoče igre mlađih školaraca u kojima se veliko mjesto daje školi i učenju.

Mlađi školarci i dalje pokazuju urođenu potrebu djece predškolskog uzrasta za aktivnim igrama, pokretima. Spremni su satima igrati igre na otvorenom, ne mogu dugo sjediti u smrznutom položaju, vole trčati za vrijeme odmora. Potreba za vanjskim utiscima karakteristična je i za mlađe učenike; učenika prvog razreda, poput predškolca, prvenstveno privlače vanjska strana predmeta ili pojava, obavljanje aktivnosti (na primjer, atributi polaznika - sanitarna torba, zavoj s crvenim križem itd.).

Od prvih dana školovanja dijete ima nove potrebe: steći nova znanja, tačno ispuniti nastavnikove zahtjeve, doći u školu na vrijeme i sa završenim zadacima, potreba za odobrenjem odraslih (posebno učitelja), potreba ispuniti određenu društvenu ulogu (biti načelnik, urednik, zapovjednik "zvjezdice" itd.)

Obično su potrebe mlađih učenika, posebno onih koji nisu odgajani u vrtiću, u početku lične. Na primjer, učenik prvog razreda često se žali učitelju na svoje susjede, navodno ga sprečavajući da sluša ili piše, što ukazuje na njegovu zabrinutost zbog njegovog ličnog uspjeha u učenju. Postepeno, kao rezultat nastavnikovog sistematskog rada na tome da učenicima usadi osjećaj drugarstva i kolektivizma, njihove potrebe stječu društvenu orijentaciju. Djeca žele da razred bude najbolji, tako da svi budu dobri učenici. Počinju si pomagati samoinicijativno. Rastuća potreba za osvajanjem poštovanja drugova, sve veća uloga javnog mnijenja govore o razvoju i jačanju kolektivizma među mlađom školom.

Kognitivnu aktivnost učenika osnovne škole karakterizira, prije svega, emocionalnost percepcije. Slikovnica, likovno pomagalo, učiteljeva šala - sve izaziva trenutnu reakciju u njima. Mlađi školarci su na milost i nemilost upečatljive činjenice; slike koje nastaju iz opisa tokom učiteljeve priče ili čitanja knjige vrlo su žive.

Figurativnost se očituje i u mentalnoj aktivnosti djece. Skloni su doslovno shvatiti figurativno značenje riječi, ispunjavajući ih specifičnim slikama. Na primjer, na pitanje kako treba razumjeti riječi: "Čovjek nije ratnik na terenu", mnogi odgovaraju: "A s kim bi se trebao boriti ako je sam?" Učenici lakše rješavaju ovaj ili onaj mentalni problem ako se oslanjaju na određene predmete, ideje ili radnje. U početku, mlađi školarci ne pamte ono što je najvažnije sa stanovišta obrazovnih zadataka, već ono što je na njih ostavilo najveći utisak: ono što je zanimljivo, emocionalno obojeno, neočekivano ili novo.

Kvalitet percepcije informacija karakterizira prisutnost afektivno-intuitivne barijere koja odbacuje sve obrazovne informacije koje iznese učitelj koji ne ulijeva povjerenje u dijete ("zli učitelj").

U emocionalnom životu djece ove dobi, prije svega, mijenja se sadržajna strana iskustava. Ako je predškolac sretan što se igraju s njim, dijele igračke itd., Tada se mlađi učenik uglavnom bavi onim što je povezano s učenjem, školom i učiteljem. Zadovoljan je što ga učitelj i roditelji hvale za njegov akademski uspjeh; a ako se nastavnik pobrine da se osjećaj radosti zbog obrazovno -vaspitnog rada kod učenika javlja što je češće moguće, to pojačava učenikov pozitivan stav prema učenju.

Uz emociju radosti, emocije straha nisu od male važnosti u razvoju ličnosti učenika osnovne škole. Često, iz straha od kazne, beba laže. Ako se to ponovi, nastaje kukavičluk i prijevara. Općenito, iskustva mlađeg učenika ponekad su vrlo nasilna.

U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji društvenih osjećaja poput ljubavi prema domovini i nacionalnog ponosa, učenici se s entuzijazmom odnose prema herojima-patriotama, prema hrabrim i hrabrim ljudima, odražavajući njihova iskustva u igrama, izjavama.

Mlađi učenik je vrlo lakovjeran. U pravilu ima neograničenu vjeru u učitelja, koji je za njega neosporan autoritet. Stoga je vrlo važno da učitelj u svakom pogledu bude primjer za djecu.

Dakle, možemo reći da su karakteristične osobine djece osnovnoškolskog uzrasta:

Vjerujući vanjskom svijetu.

Mitološki pogled (ispreplitanje stvarnog i izmišljenog na temelju neograničene fantazije i emocionalne percepcije).

Slobodan razvoj osjećaja i mašte.

Naivni subjektivizam i egocentrizam.

Nesvjesno, a kasnije i oponašanje, regulirano osjećajem ili dizajnom.

Ne-subjektivna priroda pažnje i osjećaja.

Izgradnja moralnih ideala - modeli.

Sjajna, razigrana, istraživačka priroda spoznaje.

Namerno prenošenje „načina razmišljanja igre“ u njihove poslovne i ozbiljne odnose s ljudima (razigranost, nevina lukavost).

Krhkost emocionalnih iskustava, unutrašnji individualizam, širenje subjektivnog i objektivnog svijeta u djetetovom umu.

Konformizam (u estetskim i moralnim ocjenama i postupcima: moralni koncepti dobra i zla određeni su procjenom odraslih).

Vrijednosni prioriteti školaraca određuju se u sljedećem hijerarhijskom slijedu:

Mlađi učenici (od 1. do 4. razreda):

1) porodica; 2) Bog; 3) prijateljstvo (ljubav); 4) knjige (Harry Potter, Astrid Lindgren "Pipi Duga Čarapa", J. Tolkien, Winnie the Pooh); 5) umetnost, muzika; 6) materijalna dobra; 7) pozorište, kino (računar).

2.2 Srednjoškolski uzrast

Glavna vrsta aktivnosti tinejdžera, poput aktivnosti mlađeg učenika, je učenje, ali se sadržaj i priroda obrazovne aktivnosti u ovom uzrastu značajno mijenjaju. Tinejdžer počinje sistematski savladavati osnove nauke. Nastava postaje multidisciplinarna, mjesto jednog nastavnika zauzima tim nastavnika. Pred adolescenta se postavljaju veći zahtjevi. To dovodi do promjene stava prema učenju. Za srednjoškolce su časovi postali svakodnevica. Učenici ponekad imaju tendenciju da se ne zamaraju nepotrebnim vježbama, završe lekcije u navedenim granicama ili čak i manje. Često dolazi do pada akademskog uspjeha. Ono što je potaknulo mlađe školarce na aktivno učenje sada ne igra takvu ulogu, a novi poticaji za učenje (orijentacija prema budućnosti, dugoročni izgledi) još se nisu pojavili.

Tinejdžer nije uvijek svjestan uloge teorijskog znanja, najčešće ga povezuje s osobnim, usko praktičnim ciljevima. Na primjer, često učenik sedmog razreda ne zna i ne želi naučiti pravila gramatike, jer je “uvjeren” da je i bez tog znanja moguće pravilno pisati. Mlađi učenik prihvaća sve upute učitelja o vjeri - tinejdžer bi trebao znati zašto je potrebno izvršiti ovaj ili onaj zadatak. Često u učionici možete čuti: "Zašto to radite?", "Zašto?" U ovim pitanjima postoji zbunjenost i izvesno nezadovoljstvo, a ponekad čak i nepoverenje u nastavnikove zahteve.

Istovremeno, adolescenti su skloni samostalnim zadacima i praktičnom radu u učionici. Spremno se upuštaju u proizvodnju vizualnih pomagala, brzo reagiraju na prijedlog da naprave najjednostavniji uređaj. Čak su i studenti sa niskim akademskim uspjehom i niskom disciplinom aktivni u ovoj situaciji.

Tinejdžer se posebno jasno očituje u izvannastavnim aktivnostima. Osim lekcija, mora raditi i mnoge druge stvari koje mu oduzimaju vrijeme i energiju, ponekad ga odvlače od studija. Uobičajeno je da se učenici srednjih škola iznenada zanose nekom vrstom zanimanja: skupljanjem markica, skupljanjem leptira ili biljaka, dizajniranjem itd.

Tinejdžer se sjajno pokazuje u igrama. Veliko mjesto zauzimaju pješačke igre i putovanja. Vole igre na otvorenom, ali one koje sadrže element konkurencije. Igre na otvorenom počinju poprimati karakter sporta (fudbal, tenis, odbojka, igra poput "Veselih startova", ratne igre). U ovim igrama domišljatost, orijentacija, hrabrost, spretnost, brzina dolaze do izražaja. Tinejdžerske igre su održivije. Intelektualne igre, koje su takmičarske prirode (šah, KVN, takmičenje u rješavanju problema za domišljatost itd.), Posebno su izražene u adolescenciji. Zaneseni igrom, adolescenti često ne znaju kako rasporediti vrijeme između igara i sesija učenja.

U školskoj nastavi adolescenti se počinju pojavljivati ​​akademski predmeti kao posebno područje teorijskog znanja. Upoznaju mnoge činjenice, spremni su o njima pričati ili čak dati kratke poruke u lekciji. Međutim, adolescente ne zanimaju same činjenice, već njihova suština, razlozi njihovog pojavljivanja, ali prodor u bit ne razlikuje se uvijek dubinski. Slike, prikazi i dalje zauzimaju veliko mjesto u mentalnoj aktivnosti tinejdžera. Često nas detalji, male činjenice, detalji sprječavaju da istaknemo ono glavno, bitno i napravimo potrebnu generalizaciju. Za adolescente, kao i za mlađe učenike, vjerojatnije je da će stav zapamtiti gradivo nego razmišljati i duboko ga razumjeti.

Tinejdžer teži neovisnosti u mentalnim aktivnostima. Mnogi se adolescenti radije nose sa zadacima bez prepisivanja sa ploče, pokušavaju izbjeći dodatna objašnjenja ako misle da sami mogu shvatiti gradivo, nastojati doći do vlastitog originalnog primjera, izraziti vlastite prosudbe itd. neovisno mišljenje, razvija i kritičnost. Za razliku od mlađeg školarca, koji sve preuzima na vjeri, tinejdžer postavlja veće zahtjeve prema sadržaju učiteljeve priče, očekuje dokaze, uvjerljivost.

U sferi emocionalno-voljne sfere tinejdžera odlikuje velika strast, nemogućnost suzdržavanja, slabost u samokontroli i grubost u ponašanju. Ako mu se pokaže i najmanja nepravda, u stanju je "eksplodirati", pasti u stanje strasti, iako će kasnije možda požaliti. Ovo ponašanje se javlja posebno u stanju umora. Emocionalna uzbudljivost tinejdžera vrlo se jasno očituje u činjenici da se strastveno, sa žarom raspravlja, dokazuje, izražava ogorčenje, burno reagira i doživljava zajedno s junacima filmova ili knjiga.

Kad se suoči s poteškoćama, javljaju se snažni negativni osjećaji koji dovode do činjenice da učenik ne završi započeti posao. U isto vrijeme, tinejdžer može biti uporan i samosvjestan ako aktivnost izaziva snažna pozitivna osjećanja.

Za adolescenciju je karakteristična aktivna potraga za predmetom koji slijedi. Ideal tinejdžera je emocionalno obojena, doživljena i interno prihvaćena slika koja mu služi kao uzor, regulator njegovog ponašanja i kriterij za procjenu ponašanja drugih ljudi.

Pubertet ima definitivan utjecaj na mentalni razvoj tinejdžera. Jedna od bitnih karakteristika tinejdžerske ličnosti je želja da bude i smatra se odraslom osobom. Tinejdžer na sve načine pokušava uspostaviti svoju punoljetnost, a istovremeno još uvijek nema osjećaj punopravne punoljetnosti. Stoga se želja da postane punoljetan i potreba da drugi priznaju njegovu punoljetnost akutno osjećaju.

U vezi sa "osjećajem zrelosti", tinejdžer razvija specifičnu društvenu aktivnost, želju da se pridruži različitim aspektima života i aktivnosti odraslih, stekne njihove kvalitete, vještine i privilegije. U isto vrijeme, prije svega, asimiliraju se pristupačniji, senzualno percipirani aspekti odrasle dobi: izgled i način ponašanja (načini odmora, zabave, specifičan rječnik, moda u odjeći i frizurama, a ponekad i pušenje, konzumacija alkohola) .

Želja da budete odrasla osoba jasno se manifestuje u sferi odnosa sa odraslima. Tinejdžer se buni, uvrijedi se kada se, "kao malo", brine, kontrolira, kažnjava, traži bespogovornu poslušnost, ne uzimajući u obzir njegove želje i interese. Tinejdžer nastoji proširiti svoja prava. On traži da odrasli uzmu u obzir njegove stavove, mišljenja i interese, odnosno tvrdi jednaka prava kao i odrasli.

Za adolescenciju je karakteristična potreba za komunikacijom sa drugovima. Tinejdžeri ne mogu živjeti izvan tima, mišljenje njihovih drugova ima veliki utjecaj na formiranje tinejdžerske ličnosti. Tinejdžer ne misli o sebi izvan tima, ponosan je na tim, cijeni njegovu čast, poštuje i visoko cijeni one drugare iz razreda koji su dobri drugovi. Bolnije je i oštrije doživljava neodobravanje kolektiva nego neodobravanje učitelja. Stoga je vrlo važno imati zdravo javno mišljenje u razredu, moći se osloniti na njega. Formiranje ličnosti tinejdžera ovisit će o tome s kim će ući u prijateljski odnos.

Prijateljstvo dobija drugačiji karakter u odnosu na mlađe godine. Ako su djeca u osnovnoškolskoj dobi prijatelji na osnovu toga što žive jedno pored drugog ili sjede za istim stolom, onda je osnovna osnova prijateljstva među adolescentima zajednica interesa. Istovremeno, prijateljstvu se postavljaju prilično visoki zahtjevi, a prijateljstvo je trajnije prirode. Može trajati cijeli život. Kod adolescenata počinju se oblikovati relativno stabilni i neovisni o slučajnim utjecajima moralni pogledi, sudovi, procjene i uvjerenja. Štaviše, u slučajevima kada se moralni zahtjevi i ocjene studentskog tijela ne podudaraju sa zahtjevima odraslih, adolescenti često slijede moral prihvaćen u svom okruženju, a ne moral odraslih. Adolescenti imaju svoj sistem zahtjeva i normi i mogu ih tvrdoglavo braniti, bez straha od osude i kazne odraslih. No, u isto vrijeme moral adolescenta još uvijek nije dovoljno stabilan i može se promijeniti pod utjecajem javnog mišljenja njegovih drugova.

Dakle, možemo reći da su karakteristične dobne karakteristike adolescencije:

Povećana pažnja prema vašem unutrašnjem svijetu.

Razvoj sanjarenja, svjestan odmak od stvarnosti do mašte.

Avanturizam, balansiranje "na rubu" u svrhu samotestiranja.

Moralna kritika, negativizam.

Vanjski oblici namjernog nepoštivanja, strastvenog nemara, arogancije, rigorizma.

Previše samopouzdanja.

Ljubav prema avanturama, putovanjima (bijeg od kuće).

Laž "za spas", prijevara.

Nasilno otkrivanje novih osjećaja koji se bude s pubertetom.

Tinejdžersko razdoblje, sa svim očiglednim znakovima odrastanja, još ne pruža iskustvo društvene aktivnosti kojoj dijete teži. Ovaj proces socijalizacije je bolan, podižući pozitivne i negativne kvalitete djeteta na nivo ponašanja.

Tinejdžeri (5-7 razredi):

1) porodica; 2) ljubav, prijateljstvo; 3) knjige (Harry Potter, A. Ostrovsky, Shakespeare "Romeo i Julija", "Katarinino djetinjstvo", Tolkien); 4) Bog; 5) materijalna dobra; 6) muzika, bioskop, umetnost.

1) Bog; 2) porodica; 3) prijateljstvo.

Droga je jedna od ličnih zabrana koju djeca sama definišu.

2.3 Viši školski uzrast

U ranoj adolescenciji učenje je i dalje jedna od glavnih aktivnosti srednjoškolaca. Zbog činjenice da se u višim razredima krug znanja širi, da učenici koriste to znanje da objasne mnoge činjenice stvarnosti, počinju se svjesnije odnositi prema učenju. U ovom uzrastu postoje dvije vrste učenika: neke karakterizira prisutnost ravnomjerno raspoređenih interesa, druge odlikuje izražen interes za jednu nauku.

Razlika u stavu prema nastavi određena je prirodom motiva. Na prvom mjestu su motivi povezani sa životnim planovima učenika, njihovim namjerama u budućnosti, svjetonazorom i samoopredjeljenjem. U pogledu svoje strukture, motive starijih školaraca karakterizira prisutnost vodećih motiva koji su vrijedni za pojedinca. Učenici srednjih škola ukazuju na takve motive kao što su blizina završetka škole i izbor životnog puta, daljnjeg obrazovanja ili rada u odabranoj profesiji, potreba da pokažu svoje sposobnosti u vezi s razvojem intelektualnih moći. Sve više se stariji učenik počinje voditi svjesno postavljenim ciljem, postoji želja za produbljivanjem znanja u određenom području, postoji želja za samoobrazovanjem. Učenici počinju sistematski raditi s dodatnom literaturom, pohađati predavanja i raditi u dodatnim školama.

Srednjoškolski uzrast je period završetka puberteta i, ujedno, početna faza tjelesne zrelosti. Za srednjoškolca je tipična spremnost na fizički i psihički stres. Tjelesni razvoj pogoduje stvaranju vještina i sposobnosti u radu i sportu, otvara široke mogućnosti za izbor zanimanja. Uz to, fizički razvoj utječe na razvoj nekih osobina ličnosti. Na primjer, svijest o njihovoj fizičkoj snazi, zdravlju i privlačnosti utječe na formiranje visokog samopoštovanja, samopouzdanja, vedrine itd. Kod mladića i djevojaka, naprotiv, svijest o njihovoj fizičkoj slabosti ponekad ih uzrokuje da povučenost, sumnja u sebe, pesimizam.

Viši student je na pragu ulaska u samostalan život. To stvara novu situaciju društvenog razvoja. Zadatak samoodređenja, odabira vlastitog životnog puta suočava se stariji školarac kao zadatak od najveće važnosti. Srednjoškolci gledaju u budućnost. Ovaj novi društveni položaj mijenja im značaj nastave, njene zadatke i sadržaj. Stariji učenici ocjenjuju obrazovni proces u smislu onoga što on daje za njihovu budućnost. U školu počinju gledati drugačije od tinejdžera.

U starijoj školskoj dobi uspostavljena je prilično jaka veza između profesionalnih i akademskih interesa. Kod tinejdžera obrazovni interesi određuju izbor zanimanja, dok se kod starijih učenika primjećuje suprotno: izbor zanimanja doprinosi formiranju obrazovnih interesa, promjeni odnosa prema obrazovnoj aktivnosti. U vezi sa potrebom samoodređenja, školarci imaju potrebu da razumiju svoju okolinu i u sebi, da pronađu smisao onoga što se dešava. U višim razredima učenici prelaze na savladavanje teorijskih, metodoloških osnova, različitih akademskih disciplina.

Karakteristika obrazovnog procesa je sistematizacija znanja iz različitih predmeta, uspostavljanje interdisciplinarnih veza. Sve to stvara osnovu za savladavanje općih zakona prirode i društvenog života, što dovodi do formiranja naučnog pogleda na svijet. Viši student u svom obrazovnom radu samouvjereno koristi različite mentalne operacije, logično zaključuje, smisleno pamti. Istovremeno, kognitivna aktivnost učenika srednjih škola ima svoje karakteristike. Ako tinejdžer želi znati koja je to ili ona pojava, tada stariji student nastoji razumjeti različita stajališta o ovom pitanju, formirati mišljenje, utvrditi istinu. Starijim učenicima dosadi ako nema zadataka za um. Vole istraživati ​​i eksperimentirati, stvarati i stvarati novo, originalno.

Starije školarce ne zanimaju samo pitanja teorije, već i sam tijek analize, metode dokazivanja. Sviđa im se kad vas učitelj prisiljava da izaberete rješenje između različitih gledišta, zahtijeva potkrepljivanje određenih tvrdnji; spremno, čak i sretno, ulaze u raspravu i tvrdoglavo brane svoj stav.

Najčešći i omiljeni sadržaj sporova i intimnih razgovora među srednjoškolcima su etički i moralni problemi. Ne zanimaju ih nikakvi posebni slučajevi, oni žele znati njihovu temeljnu suštinu. Pretrage starijih učenika prožete su impulsima osjećaja, njihovo razmišljanje je strastveno. Srednjoškolci u velikoj mjeri prevazilaze nehotičnu prirodu adolescenata, impulsivnost u ispoljavanju osjećaja. Konsolidira se stabilan emocionalni odnos prema različitim aspektima života, prema drugovima i prema odraslima, pojavljuju se omiljene knjige, pisci, kompozitori, omiljene melodije, slike, sport itd., A u isto vrijeme i antipatija prema nekim ljudima, nesklonost prema određenom vrsta aktivnosti itd.

Tokom srednjoškolskog uzrasta dolazi do promjena u osjećajima prijateljstva, drugarstva i ljubavi. Karakteristična karakteristika prijateljstva učenika srednjih škola nisu samo zajednički interesi, već i jedinstvo pogleda i uvjerenja. Prijateljstvo je intimno: dobar prijatelj postaje nezamjenjiva osoba, prijatelji dijele svoje najdublje misli. Čak i više nego u adolescenciji, prijatelji postavljaju visoke zahtjeve: prijatelj mora biti iskren, vjeran, vjeran, uvijek priteći u pomoć.

U ovom dobu razvija se prijateljstvo između dječaka i djevojčica, koje se ponekad razvije u ljubav. Dječaci i djevojčice nastoje pronaći odgovor na pitanje: šta je pravo prijateljstvo i prava ljubav. Oni se mnogo svađaju, dokazuju tačnost određenih odredbi, aktivno učestvuju u večernjim satima pitanja i odgovora, u sporovima.

U starijoj školskoj dobi, estetski osjećaji, sposobnost emocionalne percepcije i ljubavi prema ljepoti u okolnoj stvarnosti primjetno se mijenjaju: u prirodi, u umjetnosti, u javnom životu. Razvijanje estetskih osjećaja ublažava oštre manifestacije ličnosti dječaka i djevojčica, pomaže u oslobađanju od neprivlačnih manira, vulgarnih navika, doprinosi razvoju osjetljivosti, odziva, nježnosti, suzdržanosti.

Jača se društvena orijentacija učenika, želja da se koristi društvu, drugim ljudima. O tome svjedoče promjenjive potrebe starijih učenika. U 80 posto mlađih učenika dominiraju lične potrebe, a samo u 20 posto slučajeva učenici izražavaju želju da učine nešto korisno za druge, ali bliske ljude (za članove porodice, drugove). U 52 posto slučajeva adolescenti bi htjeli učiniti nešto za druge, ali opet za ljude iz svog neposrednog okruženja. U starijoj školskoj dobi slika se značajno mijenja. Većina srednjoškolaca izražava želju da pomogne školi, gradu, selu, državi i društvu.

Kolektiv vršnjaka ima ogroman utjecaj na razvoj starijih učenika. Međutim, to ne umanjuje potrebu za komunikacijom sa odraslima kod starijih učenika. Naprotiv, njihova potraga za komunikacijom sa odraslima još je veća nego u drugim dobnim razdobljima. Želja za odraslim prijateljem objašnjava se činjenicom da je vrlo teško riješiti probleme samosvijesti i samoodređenja. O tim se pitanjima živo raspravlja u krugu vršnjaka, ali su prednosti takve rasprave relativne: životno iskustvo je malo, a onda u pomoć priskače iskustvo odraslih.

Stariji učenici postavljaju vrlo visoke zahtjeve prema moralnom karakteru osobe. To je zbog činjenice da se u starijoj školskoj dobi stvara cjelovitija predodžba o sebi i ličnosti drugih, širi se krug percipiranih društvenih i psiholoških kvaliteta ljudi, a posebno učenika iz razreda.

Zahtjevi prema ljudima oko sebe i strogo samopoštovanje svjedoče o visokom nivou samosvijesti starijih učenika, a to ih, pak, dovodi do samoobrazovanja. Za razliku od adolescenata, srednjoškolci jasno ispoljavaju novu značajku - samokritiku, koja im pomaže da strože i objektivnije kontroliraju svoje ponašanje. Dječaci i djevojčice nastoje duboko razumjeti svoj karakter, osjećaje, postupke i djela, ispravno procijeniti vlastite karakteristike i razviti najbolje osobine ličnosti, najvažnije i najvrednije sa društvenog stanovišta.

Rana adolescencija je vrijeme za dalje jačanje volje, razvoj osobina voljne aktivnosti kao što su svrsishodnost, upornost i inicijativa. U ovom uzrastu jačaju se samokontrola i samokontrola, pojačava se kontrola kretanja i gesta, zbog čega srednjoškolci i spolja postaju sposobniji od adolescenata.

Dakle, možemo reći da su karakteristične karakteristike adolescencije:

Etički maksimalizam.

Unutrašnja sloboda.

Estetski i etički idealizam.

Umjetnička, kreativna priroda percepcije stvarnosti.

Nesebičnost u hobijima.

Želja da se spozna i prepravi stvarnost.

Plemenitost i lakovjernost.

Ovo je doba uspostave estetskih kriterija za odnos prema okolnom svijetu, formiranja ideološke pozicije zasnovane na izboru prioritetnih vrijednosti. Opažanje karakterizira prisutnost etičke barijere koja odbacuje sve utjecaje koji nisu u skladu s etičkim normama.

Vrijednosni prioriteti školaraca određuju se u sljedećem hijerarhijskom slijedu:

Srednjoškolci (9. razred):

1) ljubav; 2) prijateljstvo; 3) Bog; 4) materijalna dobra; 5) porodica; 6) muzika (dečaci - rok muzika, devojčice - domaća ili strana pop muzika); 7) knjige (50% - časopisi, 50% - školski klasici programa: "Heroj našeg vremena", itd.); 8) bioskop; 9) umetnost; 10) pozorište.

10-11 razredi:

1) porodica, ljubav, prijateljstvo; 2) Bog; 3) materijalna dobra; 4) knjige (Tolkin, Hari Poter, Tolstoj, Turgenjev (prema školskom programu), muzika (pop, rok, alternativa, rep, klasika); 5) bioskop, pozorište, umetnost, sport, računarske igre, Internet.

Koncept starosnih karakteristika, starosne granice nisu apsolutne - granice starosti su pokretne, promjenjive, imaju konkretan historijski karakter i ne podudaraju se u različitim društveno -ekonomskim uslovima razvoja ličnosti.

Svako doba u ljudskom životu ima određene standarde, pomoću kojih je moguće procijeniti primjerenost razvoja pojedinca i koji se odnose na razvoj psihofizičkih, intelektualnih, emocionalnih i ličnih.

Starosne karakteristike razvoja učenika manifestuju se na različite načine u njihovom individualnom formiranju. To je zbog činjenice da se školarci, ovisno o svojim prirodnim sklonostima i životnim uvjetima (odnos između bioloških i društvenih), međusobno značajno razlikuju. Zato razvoj svakog od njih karakteriziraju značajne individualne razlike i karakteristike koje se moraju uzeti u obzir u procesu učenja.

Vrlo je važno poznavati karakteristike kognitivne aktivnosti učenika, svojstva njihovog pamćenja, sklonosti i interesovanja, kao i predispozicije za uspješnije izučavanje određenih predmeta. Uzimajući u obzir ove karakteristike, provodi se individualni pristup učenicima u učenju: jačima su potrebni dodatni časovi kako bi intenzivnije razvijali svoje intelektualne sposobnosti: najslabijim učenicima treba pružiti individualnu pomoć, razviti njihovo pamćenje, inteligenciju, kognitivne sposobnosti aktivnost itd.

Mora se posvetiti velika pažnja proučavanju osjetilne i emocionalne sfere učenika i pravodobno identificirati one koji se odlikuju povećanom razdražljivošću, bolno reagiraju na komentare i nisu u mogućnosti održavati prijateljske kontakte s drugovima. Ništa manje važno nije poznavanje tipologije karaktera svakog učenika, što će pomoći da se to uzme u obzir pri organiziranju kolektivnih aktivnosti, distribuciji društvenih zadataka i prevladavanju negativnih osobina i kvaliteta.

Po našem mišljenju, jedan od važnih razloga za katastrofalno pogoršanje zdravlja savremenih učenika je i nedovoljno uzimanje u obzir uzrasta i individualnih karakteristika učenika u organizaciji njihovih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. Pogrešna organizacija i regulacija intelektualnog i informacijskog opterećenja dovodi do prekomjernog rada učenika, a kao posljedica toga - do malaksalosti i raznih vrsta bolesti.

P / p br.	Koncept	Definicija
	Dob	kategorija koja označava kvalitativno specifičnu fazu razvoja ontogenetike
2	Starosne karakteristike	specifična svojstva ličnosti pojedinca, njegove psihe, koja se prirodno mijenjaju s promjenom starosnih faza razvoja
3	Starosni periodi	stadijuma razvoja
4	Starosne norme	utvrđena mjera, prosječna vrijednost bilo koje značajke, pomoću koje je moguće procijeniti primjerenost psihofizičkog, intelektualnog, emocionalnog i ličnog razvoja pojedinca
5	Razvoj	proces i rezultat prelaska u novo, savršenije stanje kvaliteta, od jednostavnog do složenog, od nižeg ka višem
6	Individualne karakteristike	jedinstveni skup više ili manje standardnih psiholoških kvaliteta karakterističnih za pojedinca
7	Spremnost za učenje	prisutnost određenog znanja, sposobnosti, vještina, kao i spremnost za suzbijanje prepreka koje nastaju tokom ovog procesa
8	Igra	aktivnost pojedinca usmjerena na uvjetno modeliranje određene proširene aktivnosti
9	Percepcija	holistički odraz objekata, pojava, situacija i događaja u njihovim senzualno dostupnim vremenskim i prostornim vezama i odnosima
10	Razmišljanje	jedna od najviših manifestacija mentalnog, proces kognitivne aktivnosti pojedinca, proces modeliranja neslučajnih odnosa vanjskog svijeta, karakterističan za generalizirani i posredovani odraz stvarnosti; to je analiza, sinteza, generalizacija uslova i zahtjeva problema koji se rješava i načina za njegovo rješavanje
11	Pažnja	koncentracija aktivnosti subjekta u datom trenutku na nekom stvarnom ili idealnom objektu - objektu, događaju, slici, zaključivanju itd.
12	Vrednosti	koncept koji se koristi za označavanje objekata, pojava, njihovih svojstava, kao i apstraktnih ideja koje utjelovljuju društvene ideale i stoga djeluju kao standard dužnosti
13	Imitacija	slijedeći primjer, uzorak; samokopiranje radnji koje drugi vide
14	Pubertet	ontogenetski razvijajući kompleks bioloških, somatskih, reproduktivnih, sociokulturnih i bihevioralnih karakteristika koji osiguravaju individualni lični, društveni i pravni status muškaraca i žena
15	Motiv	motivacija za aktivnosti povezane sa zadovoljavanjem potreba subjekta; skup vanjskih ili unutrašnjih uvjeta koji uzrokuju aktivnost subjekta i određuju njegov smjer
16	Zrelost	stanje u koje tijelo i ličnost dolaze na kraju razvojnog perioda
17	Stanje društvenog razvoja	sistem odnosa subjekta, specifičan za svaki starosni period, u stvarnosti društven, odražen u njegovim iskustvima i ostvaren u zajedničkim aktivnostima s drugim ljudima
18	Tim	grupa ljudi ujedinjenih zajedničkim ciljevima i zadacima, koji su u procesu aktivnosti dostigli zajednički visok nivo razvoja
19	Samosvijest	svijest osobe o svom društvenom statusu i svojim vitalnim potrebama
20	Samoobrazovanje	svjesna aktivnost usmjerena na što potpunije ostvarenje sebe kao osobe, razvoj osobe u sebi takvih osobnih kvaliteta koje se čine poželjnima

Spisak korišćenih izvora

1. Abramova G.S. Razvojna psihologija: Udžbenik za univerzitete - M.: Akademski projekt, 2000.

2. Butterworth J. Principi psihološkog razvoja / Per. sa engleskog - M.: Koshto-Center, 2000.

3. Bezrukikh M.S. Psihofiziološke osnove efikasne organizacije obrazovnog procesa // Zdravlje djece (dodatak 1. septembra). - 2005., br. 19.

4. Bityaeva M. Psihološko -pedagoška podrška školarcima u fazi prelaska sa osnovnog na srednji nivo // Upravljanje školom. –2002, br. 40.

5. Vygotsky L.S. Sabrana djela: U 6 svezaka. Naučno naslijeđe / Prir. M.G. Yaroshevsky. - M.: Pedagogija, 1984.

6. Golovin S. Yu. Rječnik praktičnog psihologa [Elektronički izvor] - način pristupa www.koob.ru

7. Dubravina I.V. Razvojna i obrazovna psihologija: Udžbenik - M.: Akademija, 2002.

8. Kamenskaya V.G. Starosne i polne karakteristike sistema psihološke odbrane // Psihološki časopis. - 2005., br. 4.

9. Klimov E.A. Osnove psihologije: Udžbenik za univerzitete. - M.: Kultura i sport, UNITI, 2000.

10. Kovalev NE, Matyukhina MV, Patrina KT Uvod u pedagogiju. - M.: Obrazovanje, 1975.

11. Koryagina O.P. Problem adolescencije // Razrednik. - 2003., br. 1.

12. Makrushina O.P. Interakcija školskog učitelja-psihologa s adolescentima i srednjoškolcima // Pitanja psihologije. - 2005., br. 12.

13. Nagaeva T.A., Ilinykh A.A., Zakirova L.M. Značajke zdravstvenog stanja savremenog školarca [Elektronički izvor] - način pristupa http://www.socpolitika.ru

14. Obukhova L.F. Dječja psihologija: teorije, činjenice, problemi. - M., Trivola, 1995. godine.

15. Ovcharov A.A. Opis dječjih likova: 16 vrsta karaktera // Socionika, mentologija i psihologija ličnosti. - 2005., br. 2.

16. Solovieva O.V. Obrasci razvoja kognitivnih sposobnosti učenika: dobna i obrazovna psihologija // Pitanja psihologije. - 2004., br. 3.

17. Stolyarenko L.D. Osnove psihologije. Treće izdanje, revidirano i povećano. -Rostov na Donu: "Phoenix", 1999.

18. Tolstykh T.I. Formiranje društvene zrelosti učenika u različitim fazama razvoja // Psihologija i škola. - 2004., br. 4.

19. Zuckerman G. Prijelaz iz osnovne škole u srednju školu kao psihološki problem: dobna i obrazovna psihologija // Pitanja psihologije. - 2002., br. 5.

Društveno stanje razvoja u osnovnoškolskom dobu razmatrao je V.V. Davydov. Po njegovoj definiciji, osnovnoškolsko doba je poseban period u životu djeteta koji se pojavio relativno nedavno. Ranije nije bilo podjele po grupama, jer djeca nisu pohađala sate u školi. Također, ona djeca kojoj je osnovna škola bila prva i posljednja obrazovna faza obrazovanja nisu je imala. Opis ovog doba može se pripisati uvođenju obrazovnog sistema, uključujući univerzalno i obavezno nepotpuno i potpuno srednje obrazovanje. Sistem i sastav srednjeg obrazovanja, uključujući i njegove zadatke, još nisu konačno određeni. Iz tog razloga, psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta kao početne faze školskog djetinjstva također se ne smatraju konačnim i nepromijenjenim. Kako V.V. Davydov, može se identificirati samo nekoliko najkarakterističnijih obilježja ovog doba.

Tema osnovnoškolskog uzrasta najdublje je proučavana u djelima D.B. Elkonina, V.V. Davydov. Njihove kolege i sljedbenici, uključujući L.I. Aydarova, A.K. Dusavitsky, A.K. Markova, Yu.A. Poluyanova, V.V. Repkin, V.V. Rubtsova, G.A. Zuckerman i drugi.

Ovu temu moramo razmotriti iz onih osobina koje su karakteristične za vrijeme dolaska djeteta u školu. Kako je naglasio istraživač ove teme D. B. Elkonin, u ovom trenutku se obnavlja čitav sistem odnosa djeteta i stvarnosti. Učenik ima 2 glavna područja društvenih odnosa: "dijete - odrasla osoba" i "dijete - djeca". Ova područja se odnose na igranje, dok ishod igre ne utiče na odnos djeteta i roditelja. Odnosi u dječjem timu također ne mogu utjecati na odnose s roditeljima. Oni postoje paralelno, bez ikakve veze sa hijerarhijskim odnosima. Međutim, važno je uzeti u obzir da dobrobit djece izravno ovisi o harmoniji u porodici.

Škola formira novu strukturu ovih odnosa, dok postoji diferencijacija sistema "dijete - odrasla osoba" (slika 1).

Slika 1... Diferencirano sistemom "dijete - učitelj"

Odnos između djeteta i roditelja, uključujući i odnos djeteta prema drugoj djeci, određen je sistemom "dijete - učitelj" (slika 2).

Slika 2... Definiranje sistema "dijete - učitelj"

Eksperimentalno se to odrazilo u njihovim studijama B.G. Ananiev, L.I. Božović, I.S. Slavin. Odlično ponašanje "pet" i dobre ocjene demonstracija su onoga što formira odnos između djeteta i odraslih, vršnjaka. Prva stvar koju će odrasla osoba pitati dijete je: "Kako učiti?"

Napomena 1

Iz tog razloga sistem "dijete - učitelj" konstruira centar djetetovog života, od kojeg zavisi sistem svih povoljnih uslova za život.

Općenito, sistem dijete-nastavnik prožima cijeli život djeteta. Kad je dobro u školi, dobro je i kod kuće, što znači da je dobro i s djecom.

U početku odnos dijete-učitelj formira odnos dijete-društvo. Odnosi u porodici pretpostavljaju nejednakost u odnosima, u vrtiću odrasla osoba nastupa kao pojedinac, dok se u školskim godinama primjenjuje princip „svi su jednaki pred zakonom“. Nastavnik utjelovljuje društvene zahtjeve, a škola ima sistem jednakih standarda, jednakih mjera za ocjenjivanje. Što se tiče predrevolucionarne škole, nastavnici su djelovali kao predstavnici države ne samo u skladu sa svojim funkcijama. To je vrlo jasno naglašeno uz pomoć njihove uniforme (uniforme).

Škola bi od samog početka trebala imati sistem jasnih, definitivnih odnosa zasnovanih na usvojenim pravilima. Izgradnja takvog sistema u to vrijeme bila je vrlo teška. Hegel je vjerovao da dolazak u školu predstavlja približavanje osobe društvenoj normi. Škola je, s druge strane, preuzela zajednički zakon za sve. D.B. Elkonin je vjerovao da su djeca vrlo osjetljiva na način na koji se nastavnici ponašaju prema njima. Kada primijete da učitelj ima favorite, učiteljev oreol može izblijediti. U prvoj fazi dijete će pokušati strogo slijediti upute učitelja. Pretpostavljajući lojalnost pravilu s njegove strane, ono se uništava iznutra. Dijete počinje da se odnosi prema drugoj djeci sa pozicije kako se odnosi prema standardu koji je uveo nastavnik. Ovako se pojavljuju prikradanja.

Glavna kontradikcija starosti (razvojni zadatak), naime kontradikcija društvene situacije razvoja djeteta osnovnoškolskog uzrasta, slična je kontradikciji koja se već dogodila u ranoj dobi. U oba slučaja možemo primijetiti vještine i znanja, društvenog sadržaja, koji bi trebali postati individualno vlasništvo djeteta. Ipak, osnovnoškolsko doba karakteriše djetetova asimilacija nauke i kulture koje je čovječanstvo akumuliralo kroz historiju i sadržano u odgovarajućim oblicima svijesti društva. S njima više nije moguće raditi kao s materijalnim objektima. Ove stavke se ne slažu poput kockica, s kojima su moguće razne manipulacije. Znanje se može smatrati apstraktnim i teorijskim, pa morate naučiti djelovati s njim.

Vodeća vrsta aktivnosti neophodna je za rješavanje glavnog razvojnog problema. To uključuje posebnu aktivnost koja se naziva obrazovna. Aktivnost učenja je aktivnost usvajanja znanja. Međutim, ova se karakteristika ne može smatrati dovoljnom. Predškolac usvaja znanje na isti način kao i učenik, na primjer, u didaktičkoj igri. Predškolski uzrast pretpostavlja asimilaciju kao indirektni proizvod neke druge aktivnosti. Aktivnosti učenja počinju tek u školskoj dobi, a nisu u potpunosti formirane kod sve djece, a ne uvijek. Odgajatelji i psiholozi često su primjećivali neorganiziranost djece, uključujući djetetov nedostatak produktivnih načina mentalnog rada. Iz tog razloga, neuspjeh se očituje, nema motivacije i voljnih napora, samopouzdanje pada.

V.V. Davydov je u povijesti razvoja obrazovanja identificirao 2 teorije učenja: asocijativno-refleksnu i aktivnost.

Asocijativno-refleksna teorija temelji se na konceptima asocijacije, refleksa i 5. formule. U skladu s ovom teorijom, do formiranja elementarnih znanstvenih pojmova dolazi utiskivanjem osjetilnih utisaka, njihovim međusobnim poređenjem, izdvajanjem zajedničkih svojstava i njihovim označavanjem pomoću riječi. O sudbini asocijativno-refleksne teorije uvelike je odlučio američki biheviorizam. On je u nastavnu shemu uveo potrebu da se pojačaju rezultati vježbe, stvore problemske situacije, osmisli izlaz iz takvih situacija jačanjem ispravnih reakcija ("programirano učenje"). Do sada je asocijativno-refleksna teorija učenja zadržala svoj naučni i praktični značaj, stekavši poseban utjecaj s pojavom masovne škole, u kojoj su učenici morali savladati empirijska znanja neophodna za praktičan život.

Savremeno društvo učenika sve više zahtijeva formiranje drugačije vrste znanja i mišljenja - teorijskog. Ovu potrebu zadovoljava samo obrazovanje koje se dosljedno vodi teorijom učenja vrste aktivnosti. Zasnovan je na pojmovima "akcija", "zadatak", "rješavanje problema". Prema Davydovoj definiciji, radnja zahtijeva transformaciju određenog objekta od strane subjekta. Zadatak je cilj koji je postavljen u određenim uslovima vlastitog postignuća. Rješenje problema je pretraživanje prema subjektu određene radnje, putem koje se na taj način mogu transformirati uvjeti problema tako da se postigne traženi cilj.

Obje teorije poučavanja prema V.V. Davydova se može usporediti na slici 3. Ona otkriva razlike između asocijativno-refleksne i teorije aktivnosti učenja u nekoliko parametara, uključujući proces učenja, tvrdnje, prirodu učenja itd.

Slika 3... Poređenje nastavnih teorija

Stvaranje najpovoljnijih uslova za formiranje obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu događa se kada se izgradnja obrazovanja odvija na osnovu teorije aktivnosti učenja. Sama aktivnost učenja nije data u gotovom obliku. Razvoj aktivnosti učenja kada dijete prvi put dođe u školu ne počinje odmah. Treba ga oblikovati. Uz činjenicu da pojedinac mora biti sposoban za rad, mora biti sposoban i učiti. Samostalno učenje može biti posebno važan problem. Sam proces izgradnje obrazovnih aktivnosti zadatak je osnovne škole. Sastoji se u učenju djeteta da uči.

Prva poteškoća u tome je što motiv po kojem djeca dolaze u školu nema veze sa sadržajem aktivnosti koje moraju obavljati u školi. Nema podudarnosti između motiva i sadržaja obrazovne aktivnosti. Iz tog razloga, motiv postupno počinje gubiti snagu, ponekad ne počinje djelovati čak ni do početka drugog razreda. Nastavu treba graditi uz postojanje veze između njenog motiva i vlastitog unutrašnjeg sadržaja predmeta asimilacije. Ostaje motiv za društveno evaluiranu aktivnost kao zajednički motiv. Ipak, prema D. B. Elkoninu, motivacija za učenje treba biti posljedica sadržaja koji se djeca uče u školi. Mora se stvoriti kognitivna motivacija. Njegovo formiranje u velikoj je mjeri povezano sa sadržajem i načinom poučavanja. U slučaju korištenja tradicionalnih metoda poučavanja, možda neće doći do stvaranja kognitivne motivacije. Istovremeno, transformaciju aktivnosti koja u to vrijeme nije obrazovna u obrazovnu kao preduvjet karakterizira promjena motiva. Nažalost, u školama se rad najčešće odvija metodama vanjskih poticaja, dok ocjena djeluje kao vanjski poticaj, odnosno u školi postoji obavezan sistem. Prava motivacija može se vidjeti kada dijete požuri u školu. Tamo će biti zainteresiran, dobar, ugodan i poučan. U tu svrhu neophodne su promjene radikalne i radikalne prirode u školskom sistemu nastave, koje su se dogodile pod vodstvom Elkonina D. B. i Davydova V. V. 1960-1970-ih. u eksperimentalnim školama.

Karakteristike i struktura obrazovnih aktivnosti

Bilo koju aktivnost karakterizira njen predmet. Može se činiti da je njegov predmet opće iskustvo znanja koje se razlikuje po pojedinim naukama. Postavlja se pitanje koji su predmeti podložni promjenama same djece? Paradoks obrazovne aktivnosti je da pri usvajanju znanja samo dijete ne mijenja ništa u tom znanju. Ovdje po prvi put on sam postaje subjekt promjena u obrazovnoj aktivnosti kao subjekt koji tu aktivnost obavlja. Po prvi put dijete djeluje kao subjekt koji se samo mijenja. Učenje je aktivnost koja okreće dijete prema sebi. To zahtijeva razmišljanje, procjenu onoga što je bilo i šta je postalo. Sama promjena je naglašena za same subjekte kao novi predmet.

Napomena 2

Glavna stvar u obrazovnoj aktivnosti je okretanje djeteta prema sebi, rješavanje pitanja je li za sebe postalo subjekt koji se mijenja svaki dan, svaki sat.

Procjena vlastitih promjena, razmišljanje o sebi predmet su vlastite obrazovne aktivnosti. Iz tog razloga, svaka aktivnost učenja počinje procjenjivanjem djeteta. Ocjena je oblik ocjenjivanja. Sh.A. Amonashvili, eksperimentalna obuka je organizirana bez ocjena. U isto vrijeme, obuka bez ocjena ne može se smatrati obukom bez ocjena, jer su one uvijek tu i treba ih maksimizirati. Pomoću ocjenjivanja subjekt se identificira kao objekt promjena obrazovne aktivnosti.

Struktura obrazovnih aktivnosti uključuje:

• zadatak učenja, što učenik uči. U skladu s definicijom V.V. Davydov, obrazovni zadatak tjera dijete da traži zajednički način rješavanja svih problema ove vrste. Na primjer, od učenika se traži da odredi omjer dviju veličina: T i A, uz uvjet da je T = A - Y. Rješavajući takve probleme, student mora prije svega ovladati općim metodama analize odnosa, a zatim ih primijeniti na određene probleme, odnosno radnje s brojevima;
• obrazovne radnje, koje su promjene u obrazovnom materijalu koje su potrebne učeniku za savladavanje (ono što studenti moraju učiniti da otkriju svojstva predmeta koji se proučava. prije svega, mora transformirati uvjete problema tako da pronađe opći odnosi u obrazovnom materijalu Zatim se modeliraju odabrani odnosi, njihovo predstavljanje u predmetnoj, grafičkoj ili slovnoj formi, na osnovu sistema privatnih problema koji se rješavaju na opšti način;
• kontrolna radnja u obliku naznake da li učenici pravilno izvode radnje koje bi trebale biti u skladu s obrascem. U toku formiranja obrazovne aktivnosti učenik može preći sa vanjske kontrole odrasle osobe na samokontrolu. Samokontrola uključuje prediktivnu kontrolu (prije početka rada), korak po korak kontrolu (u procesu rada), završnu kontrolu (na kraju rada);
• radnja ocjenjivanja u obliku utvrđivanja stepena postignuća rezultata od strane učenika. U procesu učenja ocjenjivanje prelazi na nivo samopoštovanja, koji može biti odgovarajući ili neadekvatan, kao i globalni i diferenciran, prediktivan i konačan.

Postoji nekoliko oblika obrazovnih aktivnosti. Ne daje se učeniku od samog početka; potrebno ga je izgraditi. U početnoj fazi, njegov oblik se sastoji od zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika. Slično razvoju objektnih radnji u ranoj dobi, možemo reći da je u početku sve koncentrirano u rukama učitelja, koji "djeluje rukama učenika". Ipak, u školskom uzrastu implementacija aktivnosti se odvija sa idealnim objektima (broj, zvukovi), a učiteljeve „ruke“ („njegov mozak“.) Aktivnost učenja predstavljena je istom objektivnom aktivnošću, ali ovaj predmet je teorijski, idealan. Iz tog razloga nastaju poteškoće Za njegovu provedbu potrebna je materijalizacija objekata, bez kojih su radnje s njima nemoguće (prema istraživanju VV Davydov, NG Salmina.) Razvoj obrazovne aktivnosti je prijenos individualnih veza s učitelja na učitelja. student.

Aktivnost, koja je u početku podijeljena među sudionicima, u početku djeluje kao osnova za formiranje aktivnosti intelekta, postajući u budućnosti oblik postojanja nove mentalne funkcije. Prema istraživanju L.S. Više mentalne funkcije Vygotskog temelje se na zajedničkoj aktivnosti koja proizlazi iz oblika kolektivnih odnosa i interakcije. "Psihološka priroda ljudi predstavljena je ukupnošću ljudskih odnosa, koji se prenose unutra i postaju funkcije ličnosti i oblika njene strukture" (Vygotsky). Stoga se zajednička aktivnost može smatrati neophodnom fazom i unutrašnjim mehanizmom aktivnosti pojedinca. Raspodjelom aktivnosti i međusobnom razmjenom metoda djelovanja odnosi se mogu smatrati psihološkom osnovom koja je pokretačka snaga u razvoju vlastite aktivnosti osobe.

Konstrukcija ove zajedničke aktivnosti, gdje se odnos "dijete - učitelj" i "dijete - dijete" odlikuje diferencijacijom. U skladu s istraživanjem G.A. Zuckerman o ulozi suradnje s vršnjacima u mentalnom razvoju mlađih školaraca, prikupljeni su eksperimentalni podaci.

Primjer 1

Tako djeca koja zajedno rade u učionici 2 puta bolje procjenjuju svoje sposobnosti i nivo znanja. Možemo reći da imaju veliki uspjeh u formiranju refleksivnih radnji, ako ih usporedimo sa učenicima koji se obučavaju na tradicionalan način. Materijal za istraživanje predstavljen je eksperimentalnom nastavom ruskog jezika učenicima 1. razreda. Napravljeno je poređenje eksperimentalne i kontrolne klase. Učitelj u eksperimentalnom odjeljenju radio je sa grupom djece koja su radila zajedno, dok mu je glavni zadatak bio organizirati poslovnu komunikaciju među studentima o materijalu koji se proučava. Na kontrolnom času učenici su se bavili tradicionalnom frontalnom metodom, u skladu s kojom je učiteljev utjecaj bio posebno usmjeren na svako dijete. Kolektivni oblik obrazovanja izgrađen na suradnji može ukloniti kontradikcije između vidljivosti zajedničkog učenja i stvarne individualne orijentacije tradicionalnog obrazovanja.

Zaključak o boljem savladavanju obrazovnog materijala od strane učenika u zajedničkom radu sa vršnjacima nego sa nastavnicima u skladu je sa istraživanjem J. Piaget -a. On je izdvojio odnos djeteta i vršnjaka u komunikaciji, suprotstavljajući ih odnosu "dijete - odrasla osoba". Vršnjačku grupu karakteriziraju jednakost i simetrija odnosa, a odnosi između djeteta i odrasle osobe (u kojoj su mjeri demokratski) su hijerarhijski i asimetrični. Naučnik je tvrdio da se kritičnost, tolerancija, sposobnost razumijevanja položaja drugog mogu razviti samo u procesu komunikacije među djecom. Samo podjelom gledišta osoba koje su jednake za dijete (prvo, druga djeca, a kasnije, kako odrastaju, i odrasle osobe), istinska logika i moral mogu zamijeniti egocentrizam, kao i logički i moralni realizam .

G.A. Zuckerman je razvio hipotezu prema kojoj se saradnja s vršnjacima kvalitativno razlikuje od saradnje sa odraslima. Štaviše, neophodan je uslov za mentalni razvoj djece. U odnosu djeteta i odrasle osobe razdvajanje funkcija je neizbježno, dok odrasla osoba postavlja ciljeve, prati i procjenjuje djetetove postupke. Tako djeca prvo izvode bilo kakve radnje s odraslima, a zatim se smanjuje stupanj pomoći odraslih. Do internalizacije radnje dolazi i dijete je sam izvodi. U ovom slučaju nastaje začarani krug u kojem dijete bez odrasle osobe nije u stanju ovladati novim radnjama, ali uz učešće odraslih nije u stanju ovladati radnjama u potpunosti. To je zbog činjenice da određene komponente akcije, uključujući procjenu i kontrolu, ostaju odraslima. Iz tog razloga, pomoć odrasle osobe nije dovoljna za interiorizaciju svih aspekata djelovanja povezanih s objektom.

Imajte na umu da dijete često griješi u radnjama koje se čine formiranim (ne treba im značajna pomoć). U isto vrijeme, oni mogu lako tražiti i ispraviti ove greške, ali samo ako to zatraži odrasla osoba. Zuckerman je to objasnio činjenicom da učitelj prenosi cijeli operativni sastav radnje, a da pritom ostaje nositelj cilja i značenja. Sve dok je nastavnik središnja tačka situacije učenja, on ima kontrolu i "zadnju riječ", odnosno radnje učenja nisu u potpunosti internalizirane.

Na drugačiji način, saradnja sa vršnjacima nego sa odraslima utiče na proces interiorizacije. Različiti načini saradnje osmišljeni su da "služe" različitim vrstama aktivnosti. Istraživač je suradnju s vršnjacima smatrao posredničkom karikom u početku formiranja nove radnje u radu sa odraslom osobom i potpuno nezavisnim intrapsihičkim rezultatom formiranja.

U slučaju suradnje s vršnjacima, položaj jednake komunikacije omogućuje stjecanje iskustva u kontrolnim i evaluacijskim radnjama i izjavama.

Primjer 2

Zuckerman je usporedio ishode učenja u dva razreda, uključujući eksperimentalni razred (s timskim učenjem) i kontrolni razred (frontalno učenje). Zadatak se sastojao u odabiru riječi za odabrano pravopisno pravilo. Eksperimentalni razred radio je u parovima, a njih dvoje su morali smisliti riječi za svoja dva susjeda, a zatim su razmijenili zadatke. Svaki je učenik obavio i svoj i nastavnikov dio posla (sastavljanje pravopisnog zadatka, provjeru, ocjenjivanje rada drugih učenika, objašnjavanje, slušanje objašnjenja itd.). Bio je i nastavnik i student. Tako je dijete ovladalo ne samo operativnim sastavom radnji, već i njihovim značenjima i ciljevima, uključujući odnose učenja. Rad kontrolne klase izveden je problematičnom metodom. U isto vrijeme nastavnik je organizirao raspravu o stvaranju uslova za samostalno formulisanje, rješavanje i provjeru specifičnih pravopisnih problema od strane djece. Učitelj je ohrabrivao nezavisnost u pokušaju da stvori atmosferu intelektualne jednakosti. Ipak, kada je testirana, eksperimentalna klasa pokazala je najbolji rezultat. U većoj mjeri, napredak je bio karakterističan za takozvane "prosječne" studente.

Zuckerman je to objasnio činjenicom da je dotična grupa prethodno ovladala operativnim radnjama, a tokom kolektivnog učenja došlo je i do ovladavanja kontrolom.

Provodeći kvalitativnu analizu interakcije djece, Zuckerman je identificirao 2 glavne karakteristike ove aktivnosti:

• nezavisnost od odraslih. Odrasli organiziraju rad "lansiranjem", a kasnije dijete samostalno radi (za razliku od frontalne nastave, gdje nastavnik provodi motivaciju, usmjeravanje, kontrolu, procjenu itd.). Djeca se vrlo rijetko obraćaju učiteljima, samo u ekstremnim slučajevima. Tako se mijenja odnos učenik-nastavnik u kojem djeca ne žele stalno surađivati ​​s odraslima, radeći samostalno. Moguće je primijetiti dječju privlačnost, prije svega, svojih vršnjaka. Uz ovu pomoć, uzima se u obzir položaj vršnjaka, njegovo gledište, što doprinosi decentraciji. Sve to dovodi do razvoja refleksnih akcija;
• djetetov fokus nije toliko na ishodu koliko na načinu djelovanja (partner i njegov vlastiti). U ovom procesu interakcija učenika izgrađena je u obliku „situacije nastavničkog vijeća“, gdje su djeca nastavnici u različitim odjeljenjima, koji međusobno raspravljaju o tome po kojim pravilima treba dodijeliti zadatke odgovarajućem odjeljenju. Može se primijetiti visok nivo motivacije učesnika u saradnji. To je u većoj mjeri zabilježeno na primjeru slabih učenika koji su postajali sve aktivniji i zainteresovaniji.

Istraživač je analizirao interakciju djece, uključujući njihove karakteristike sa stanovišta njihovog utjecaja na mentalni razvoj tokom eksperimenata genetskog modeliranja. Zuckermanovi eksperimenti odražavali su potrebu za saradnjom s vršnjacima kako bi se formirale kontrolne i evaluacijske radnje djece. U ranoj fazi savladavanja radnji, djeci je potrebna pomoć odraslih, svladavajući radnje, počinju ih djelomično samostalno izvoditi. To je zbog činjenice da komponente akcije, predstavljene funkcijom kontrole i evaluacije, ostaju kod odraslih, ne prenoseći se u potpunosti na djecu. Da bi ovladalo ovim radnjama, dijete treba zauzeti poziciju odrasle osobe, što je moguće samo u saradnji s drugom djecom (vršnjacima).

Napomena 3

Dakle, bitan uvjet za interiorizaciju radnji je zajedničko djelovanje s prijelazom svih komponenti sa odraslih na djecu.

Međutim, provedene studije nisu mogle odgovoriti na pitanje o utjecaju saradnje s vršnjacima na razvoj mišljenja učenika.

Na osnovu eksperimenata, V.V. Rubtsov je zaključio da je suradnja i koordinacija gledišta osnova nastanka intelektualne strukture. Oblik saradnje predstavljen vrstom distribucije aktivnosti može obavljati funkciju modeliranja, uključujući sadržaj intelektualne strukture u odnosima učesnika u aktivnosti. Osnova u odabiru i asimilaciji sadržaja intelektualne strukture predstavlja preraspodjela aktivnosti. U tom slučaju djeca se okreću organizaciji određene zajedničke aktivnosti, otkrivajući univerzalnu prirodu transformacije predmeta za sudionike zajedničkog rada. Potreba za preraspodjelom očituje se u slučaju kontradikcija između načina organiziranja zajedničkih aktivnosti i proizvoda ove aktivnosti koji ne zadovoljavaju zahtjeve zadataka. Redistribucija zahtijeva pronalaženje novih načina za zajednički rad. Primijenjena metoda može omogućiti odabir karika saradnje akcija u zajedničkim aktivnostima i sadržaj razmišljanja. Zahvaljujući tome, postoji studija o formiranju mišljenja.

Definicija 1

Razvijeni oblik obrazovne aktivnosti predstavlja oblik u kojem subjekt postavlja zadatak vlastite promjene. Ovo je cilj učenja, a to je promijeniti učenika.

G.A. Zuckerman je analizirao psihološke i pedagoške uvjete za nastanak sposobnosti učenja kod djece. Pokazala je da su naučnom organizacijom obrazovne aktivnosti, posebnim dizajnom školskog predmeta, djeca osnovnoškolskog uzrasta sposobna savladati ne samo opće radnje s pojmovima, već i metode interakcije zajedničke svim članovima ove aktivnosti. Pretpostavila je da "specifičnost obrazovne interakcije leži u pojavi obrazovne inicijative školaraca, koji i sami mogu ukazati odraslima na kontradiktornost između uslova zadataka koje postavljaju odrasli i načina djelovanja koje dijete ima". Zuckerman je formirao principe konstrukcije školskog predmeta, zahvaljujući kojima dijete savladava ne samo sadržaj, već i ono što je posebno važno, odnosno oblike obrazovne aktivnosti.

Obrazovne i ostale aktivnosti učenika osnovnih škola povezane su:

Aktivnosti učenja i igre

U predškolskom dobu učenje nije vodeća aktivnost. U odnosu između igre i učenja u predškolskom dobu, igra postaje dominantna. U predškolskom dobu javlja se osebujan oblik obrazovne aktivnosti, odnosno poučavanje u didaktičkim igrama. U njima su izdvojeni posebni obrazovni zadaci.

Pogrešno je vjerovati da u školskoj dobi igra potpuno gubi svoj smisao: ostaje, ali postoje značajne promjene u samoj prirodi igre. U procesu prelaska iz predškolskog u osnovnoškolsko doba uloga igre raste s postizanjem određenog rezultata (sportska igra, intelektualna igra). Uloga igre u psihologiji djeteta u školi dugo je potcjenjivana zbog svoje skrivene prirode. Mlađi školski uzrast karakterizira prelazak sa igara u smislu vanjskog djelovanja na igre u obliku mašte. Osim toga, omjer ove dvije aktivnosti se mijenja u školi. Dakle, igra sada počinje biti podređena obrazovnim aktivnostima. V.V. Veresaev je u svojim memoarima zapisao da se, kada je zapamtio nepravilne latinske glagole, pokušao igrati s njima. Predstavljao je glagole u obliku vojnih bastiona, ponavljajući ih do trenutka kada su uništeni. Od ovog nastupa postalo mu je lakše živjeti!

Psihološki je to lako objašnjivo, jer je većina ljudskih akcija koncentrirana na vrlo udaljene rezultate, s vrlo udaljenom motivacijom. I u učenju i u poslu ovo je vrlo teško za odraslu osobu, a još više za malu djecu. Različiti oblici igre omogućuju djetetu da učini eksplicitnijim značenje stvari. Djeca kroz igru ​​mogu približiti značenje ovih stvari sebi. Za osnovnoškolski uzrast, igra i dalje postoji, iako pomoćna, ali i dalje bitna. To omogućava pojedincu da ovlada visokim društvenim motivom ponašanja.

Danas su kompjuterske igre široko rasprostranjene u koje su uključena djeca različitog uzrasta. U odnosu na igre u svijesti javnosti, ostaje dvosmislen stav. Zanimljivije je utvrditi mišljenje same djece koja vole ovu aktivnost. Primjer se može vidjeti u obliku razmišljanja o tinejdžeru:

„Osoba koja poštuje i razumije kompjuterske igre nikada se neće moći složiti s ljudima koji ih nikada nisu igrali, posebno ako su pristrasni. Ne iznenađuje pristranost prema igrama za koje postoji veliki broj objektivnih i naizgled neporecivih uzroka, uključujući nasilje, štetu po zdravlje, gubljenje vremena, što često uključuje i nemogućnost "isključenja" iz igre. Osoba već može prestati igrati, dok priča i razmišlja samo o igri. Ali, začudo, mnoge se izjave lako osporavaju. "

Računarska igra može se smatrati jedinstvenom stvari koja nema analoga među igrama u cijelom svijetu. Ni u jednoj igri osoba nema takvu slobodu, nigdje drugdje ne učestvuje u tako različitim događajima, utječući na njih. Mnogi ljudi mogu postići veliki uspjeh na određenom polju, ali je spektar ljudi i polja strogo ograničen. Mnogi ljudi žele biti na mjestu milijunaša, trkača, pilota, tajnog agenta, stratega, predsjednika itd. Važno je da u igri, za razliku od života, osoba ne preuzima nikakvu odgovornost. U igri možete stvarati različite stvari, dok u stvarnosti neće biti problema. Na primjer, snajperist ili saper nema pravo na grešku, već igrač, naprotiv. Zbog toga se složeni problemi rješavaju uz pomoć logičkog razmišljanja, usavršavanja vještina, pokušaja i grešaka. Osoba dobiva maksimalno zadovoljstvo pri prolasku igre na visokom nivou težine (druga je stvar što nije izvodljiva za sve, pa se u mnogim igrama mijenja), jer odsustvo problema obično brzo dosadi. Dakle, igrač tokom igre može izaći iz tolikog broja očajnih situacija da se to u stvarnosti ne može zamisliti.

Igra se također odlikuje velikom brzinom i nedostatkom pripreme. U stvarnosti, da bi se postigao određeni cilj, potrebno je prevladati veliki broj svakodnevnih problema u domaćinstvu sa velikim brojem treninga. Ništa takvo nije potrebno za računalne igre, uglavnom postoje aktivne radnje, što dovodi do njihove popularnosti. " (Zhenya Obukhov, 15 godina, iz porodične arhive)

Napomena 4

Imajte na umu da igra ni na koji način ne smije zamijeniti stvarni život, samo je njeno razrjeđivanje dopušteno ...

Aktivnosti učenja i rad

Zbog restrukturiranja škole, ovaj problem postaje izuzetno važan. Učešće djeteta u radu može imati značajan utjecaj na usvajanje znanja. Jedna od glavnih negativnih osobina savladavanja znanja u školi je formalizam. Čini se da djeca usvajaju znanje, definirajući znanstvene formulacije, ilustrirajući ih primjerima. Međutim, ovo se znanje ne koristi u praksi. Kad se dijete suoči sa životnim zadatkom, najčešće pribjegava svakodnevnim idejama, jer škola ne organizira aktivnosti za primjenu tog znanja u praksi.

Važnu ulogu u oblikovanju ličnosti učenika L.I. Božović je dao posao, dok zadatak škole nije bio toliko da pruži odgovarajuću količinu znanja, već da odgoji dijete na moralni način. U toku školovanja škola formira vrijedne kvalitete, dok obrazovna aktivnost sama po sebi nije u stanju u potpunosti formirati te kvalitete, a da za to nema povoljne uslove. U procesu rada društveni rezultat je stvarni objektivni, materijalni oblik. Istovremeno, opipljivije se očituje potreba zajedničkih napora tima za postizanje određenih rezultata. Iz tog razloga, rad je od posebne važnosti u formiranju moralnih osobina ličnosti.

Prilikom dijagnosticiranja stupnja formiranja obrazovne aktivnosti u mlađeg školarca Berzfana provedena su istraživanja u čijem su procesu H.H. Poddyakov.

Primjer 3

Djetetu je ponuđen labirint u kojem je, ovisno o određenoj putanji, bilo potrebno iznijeti lik muškarca. Labirint je bio povezan s daljinskim upravljačem sa 4 gumba, što je omogućilo pomicanje figure gore (1), dolje (2), desno (3), lijevo (4). Prva serija postavila je djetetu praktičan zadatak, gdje je cilj postignut kroz praktična ispitivanja. Nakon tri nepogrešiva ​​pokušaja postizanja cilja, labirint se promijenio u drugi, a zatim je dijete opet počelo griješiti. Od njega je zatraženo da vodi figuricu onoliko puta koliko je potrebno kako bi je besprijekorno proveo kroz bilo koji labirint. Da bi postiglo ovaj rezultat, dijete je u roku od 33 minute trebalo obaviti 251 test. Druga serija se sastojala u rješavanju "obrazovnog" problema, gdje je subjektu ponuđen 1 labirint, gdje je pogriješio. Rečeno mu je da to ne može učiniti uzimajući labirint i ostavljajući čist model. Eksperimentatori su tražili od djece da nauče, dok je ispitanik postavio vrijednost pomoću dugmadi. Eksperimentator je ponovo postavio labirint, a subjekt je radio s greškama. Eksperimentator je ponovo uklonio labirint, a subjekt je radio s modelom. U ovom slučaju efikasnost izvršavanja zadataka postala je veća, broj uzoraka se smanjio na 101, a vrijeme na 20 minuta.

Pitanje zašto se efikasnost u drugom slučaju pokazala većom objašnjava se činjenicom da je on imao drugačiji zadatak prije sebe. Prilikom rješavanja prvog praktičnog problema dijete se uglavnom orijentiralo na redoslijed pritisaka koji se cijelo vrijeme mijenjao; u drugom slučaju orijentacija je bila na sistem funkcionalnih odnosa od kojih je redoslijed zavisio. Stoga se može smatrati najefikasnijom promjenom orijentacije od praktičnog rezultata do formiranja kognitivnog rezultata. Ovo istraživanje u cjelini može se predstaviti u obliku modela situacije učenja. Nažalost, škola je inherentnija pragmatičnom pristupu koji se fokusira na rezultat radnje. Predmet asimilacije u procesu rješavanja obrazovnih problema je orijentacija na način djelovanja, koji djetetu omogućava da otkrije odnos pojedinih aspekata stvarnosti.

Output

Obrazovna aktivnost ne fokusira se na rezultat, već ocrtava metode njegove asimilacije (mišljenje D.B. Elkonina). Ove se metode predstavljaju kao važni alati za samostalnu mentalnu aktivnost, čineći rad genija dostupnim svima.

Ako primijetite grešku u tekstu, odaberite je i pritisnite Ctrl + Enter