Формирование отношения школьника к учебе.

Приходя учиться в школу, ребенок испытыва­ет множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослы­ми - учителями. Особенно важная роль в обеспечении качества школьной жизни ре­бенка принадлежит учителю начальных клас­сов. Первая учительница - явление непрехо­дящее. Она входит во внутренний мир школьника и навсегда становится частью жизни, личной биографии каждого человека. От того, каким окажется первый учитель, за­висит отношение ребенка ко всем последую­щим учителям и формирование многих лич­ностных качеств взрослого человека.

Нынешним первоклассникам предстоит провести в обществе своих учителей пер­вые четыре школьных года. За это время при непосредственном участии учителя на­чальных классов в каждом ребенке сформи­руется множество психологических новооб­разований, образ первого учителя навсегда «встроится» в структуру личности школь­ника. Переживет ли ребенок счастье или, напротив, страх от общения с первой учи­тельницей - от этого будет зависеть его психологическое благополучие на протяже­нии всей школьной жизни.

Автор считает необходимым рассмотреть взаимосвязь между этикой педагогической деятельности учителя начальных классов и психологическим статусом его учеников. На примере собственных исследований отношения учеников младших классов к учителям мы проиллюстрируем негативное влияние различных нарушений этики педагогического общения учителями начальной школы на психолого-педагогический статус их учеников и на взаимоотношения учителей с родителями школьников.

Нам представляется поднимаемая тема очень важной. Поскольку за последние годы общественное положение учителя начальной школы претерпело существенные изменения. Если судить о ценности педагогического труда учителей начальной школы для общества по его материальной оплате, то это одна из самых "ненужных" профессии. Пробуя как-то приспособиться, некоторая часть учителей сегодня пытается напрямую переносить экономические отношения социальной макросреды в микросреду педагогического взаимодействия с учениками, "работая ровно настолько, сколько нам платят ", соизмеряя степень "благожелательности" к конкретному ребенку с величиной материального вознаграждения получаемого от его родителей. Да и многие родители искренне убеждены, что от современного учителя "нельзя требовать многого. В этих обстоятельствах учителя, ориентирующиеся в своей работе на равные для всех учеников традиционные ценности нравственности, оказываются как бы в положении социально наивных "чудаков ", не чувствующих текущего момента.

Как современному учителю не разменять свое высокое общественное призвание на ряд мелочных придирок и вереницу педагогических бестактностей по отношению к своим ученикам, вызванных, в числе прочих причин, и обидой на свое тяжелое материальное положение? Как не перейти в повседневном общении с ребенком тонкую грань между иногда допустимым и всегда морально осуждаемым? К разговору об этом должны быть приглашены специалисты из разных областей: педагоги, воспитатели, психологи. философы. Автор предлагает взгляд учителя начальной школы.

Труд учителя относится к группе таких общественно значимых занятий, в которых особо важное место занимает профессиональная мораль. Все, о чем мы будем говорить ниже, конечно же, в полной мере относится к работе каждого школьного учителя, а не только учителя начальных классов. Однако учитель начальных классов первый представитель педагогического цеха, который встречает ребенка в школе. Он демонстрирует ребенку самые запоминающиеся образцы учительского поведения и воздействия. Если учитель средней школы и может полагать, что непосредственно занимается, главным образом, обучением школьников, а воспитывает их лишь опосредованно, то перед учителем начальных классов напрямую стоит воспитательная задача привить ребенку нормы и правила отношения к учебной деятельности и к самому себе, взаимодействия с учителями и сверстниками.

Предметом трудовой деятельности учителя начальных классов является сама человеческая личность ученика. По роду своей деятельности учитель вступает в непосредственный контакт с учеником и его родителями, оказывает влияние на их жизнь, интересы и судьбы. Это означает, что моральные трудовые потери в профессии учителя начальных классов и их материальные результаты проявляются в жизнедеятельности других людей и поэтому особенно трудно поддаются непосредственному исчислению. Важно и то, что трудовая деятельность учителя не поддается исчерпывающей предшествующей регламентации, не вмещается целиком в рамки служебных инструкций и технологических шаблонов. К общим трудовым обязанностям учителя всегда прибавляется элемент взаимоотношений с людьми - объектами его деятельности.

Обязательность профессиональной моральности придает труду учителя черты специфичности; отличающей его от целого ряда "человековедческих" профессий. Специфика учительской профессии состоит в том, что она обслуживает целостный процесс социализации личности ученика; профессиональная деятельность направлена здесь на человека как на цель, на формирование в нем высоких социальных и личностных качеств. Поскольку деятельность учителя означает обязательное "вторжение" во внутренний мир ребенка, нравственная ответственность перед ним и обществом приобретает здесь решающее значение. Именно поэтому в обществе существует особый интерес к контролю и коррекции профессиональной педагогической деятельности определенными моральными нормами, направляющими сознание и поведение учителя.

Одна из главных задач профессиональной педагогической этики состоит в том, чтобы формировать и воспитывать личность профессионала, "снабдить" специалиста-учителя особыми профессионально-моральными знаниями, помогающими при выполнении его социально и человечески значимых обязанностей.

Морально-нравственные правила в труде учителя облегчают установление формальных и неформальных отношений между ним и учениками. Философ К. Нешев считает, что "Педагогическая этика должна выработать такие образцы деятельности и поведения специалиста-педагога, которые гарантировали бы максимально точную и гуманную направленность при формировании самых интимных механизмов складывающейся человеческой личности, юного поколения. Ведь педагогическая этика обеспечивает сознательный процесс морального воспитания личности, такого воспитательного воздействия, посредством которого мораль – через деятельность педагога-специалиста - вырабатывает моральные нормы, принципы и ценности в других личностях, воспроизводит мораль в условиях данной специализированной деятельности.

Профессионально-морально должное функционирует в работе учителя как требования и правила трудовой дисциплины. Дисциплина в труде учителя проявляется не только как общее требование, обусловленное законами педагогики и правилам и трудового распорядка, но и как внутреннее личностное требование, Т.е. как самодисциплина. В ежедневной педагогической практике у учителя начальных классов возникает множество ситуаций, не предписанных никакими официальными нормативами, но требующих нравственно-этического выбора, когда перед учителем встает вопрос: "Можно ли мне так поступать или нельзя? Допустима ли выбранная мною линия поведения в отношениях с учеником или не допустима?" Вот тут-то и должна приходить на помощь учителю самодисциплина, осознаваемая им, как система налагаемых на свое поведение морально-нравственных запретов. Ведь, если ученик средней школы, не согласный с действиями учителя, так или иначе может возразить педагогу, то учащийся начальных классов воспримет даже самые небрежные с моральной точки зрения действия своего учителя как должное.

Работникам начальной школы хорошо известны такие коллеги, к деятельности которых с формальной точки зрения придраться невозможно: они четко выдерживают предписанную учебную программу, тщательно и в срок оформляют всю документацию, считают сами себя "строгими, но справедливыми учителями". Однако, когда начинается запись в первый класс, родители будущих первоклассников, наслышав о них, почему-то любыми путями пытаются "уберечь" собственных детей от общества этих учителей.

Часто педагогам не всегда понятно, на какие критерии психологического состоя­ния ребенка в школе им следует ориентиро­ваться. Думается, одной из удачных моде­лей анализа психологического благополу­чия - неблагополучия ребенка в начальной школе может послужить так называемый психолого-педагогический ста­тус школьника. Большая заслуга в деле научной разработки этого понятия принад­лежит психологу М.Р. Битяновой. Психоло­го-педагогический статус школьника, по ее определению, «представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успеш­ного обучения и развития. Это характерис­тики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; сис­тема отношений ребенка к миру, самому се­бе и значимым формам деятельности; осо­бенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуациях».

Особенно важными составляющими благополучного психолого-педагогического статуса ученика начальной школы представляются так:

1. Отношение младшего школьника к се­бе - устойчивая положительная оценка се­бя как умелого, знающего ученика, способ­ного многого добиться, адекватный уровень притязаний.

2. Отношение к значимой деятельнос­ти - эмоционально-положительное вос­приятие школы и учения.

3. Устойчивое эмоциональное состоя­ние в школе - отсутствие противоречий между требованиями школы (педагога) и родителей, требованиями взрослых и акту­альными возможностями ребенка.

4. Активность и автономность поведе­ния ребенка - самостоятельность в позна­вательной и социальной деятельности.

5. Взаимодействие и отношения с педа­гогами - установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмоционально-положительное восприятие ребенком личности учителя, системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

6. Взаимодействие ребенка со сверстни­ками - владение приемами и навыками эф­фективного межличностного общения со сверстниками; установление дружеских от­ношений, готовность к коллективным фор­мам деятельности, умение разрешать кон­фликты мирным путем.

7. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности - способ­ность сосредоточенно работать над учебной задачей, трудиться в едином темпе со всем классом.

8. Сформированность важнейших сто­рон познавательной сферы - умение выде­лить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности, сформированность внутрен­него плана умственных действий и др.

Так наблюдения, проведенные показали, что из-за систематического неэтичного поведения пе­дагога для ученика начальной школы могут наступить следующие неблагоприятные по­следствия.

Во-первых, изначально психоло­го-педагогический статус ребенка, склады­ваясь в неудовлетворительном психологи­ческом климате, приобретает черты ущерб­ности: у школьника формируется хроничес­кое негативное отношение к самому себе, стойкое неверие в свои способности быть успешным учеником, появляется эмоцио­нальное неприятие и страх перед учителем, возрастает школьная тревожность, блокиру­ются учебная активность и поведенческая автономность.

Во-вторых, разрушение ра­нее сложившегося относительно благопри­ятного психолого-педагогического статуса ученика может наблюдаться, например, при возникновении открытых разногласий меж­ду учителем и родителями школьника или при переводе ребенка в новый школьный коллектив.

Неблагоприятное развитие психолого-педагогического статуса ученика начинает­ся с возникновения у младшего школьника отрицательного отношения к самому себе как неумелому и в принципе неспособному учиться. Надо вспомнить известное поло­жение возрастной психологии о том, что личностная самооценка ребенка в младшем школьном возрасте практически всецело за­висит от оценок, даваемых ему субъективно значимыми взрослыми, прежде всего учите­лями. Дети принимают на веру и без осо­бенной внутренней переработки присваива­ют все, что слышат от учителя о себе: его оценки учебной деятельности, прилежания, способностей, личностных качеств. Наряду с этим, умение критически сравнивать соб­ственные достижения с успехами сверстни­ков приходит к ребенку еще в дошкольном возрасте. Так что уже первоклассник хоро­шо видит разницу в качестве своей работы и работы сверстников. Назойливые напоми­нания со стороны учителя о его ошибках и несостоятельности обязательно приведут к тому, что он разуверится в своей способно­сти выполнять полученное задание пра­вильно.

Хорошо известно, что одна из важней­ших функций эмоций - регулирующая - способна активизировать или парализовать определенную деятельность. Положитель­ные эмоции радости, удовлетворение от сде­ланной учебной работы побуждают вновь и вновь возобновлять ее. Отрицательные эмо­ции стыда, страха, обиды, связанные с уче­бой, разрушают эту самую деятельность, а отнюдь не способствуют ее успешному про­теканию. Память о ярко окрашенных эмоци­ональных переживаниях является, пожалуй, самой устойчивой. Часто человек напрочь забывает то, что было причиной его волне­ний, но помнит само переживание и свои эмоциональные ощущения в нем. Так, на­пример, у ребенка происходит фиксация не на сути допущенной ошибки, а на факте то­го, что его за эту ошибку отчитали. Поэтому чем сильнее учитель ругает детей, пытаясь добиться от них прилежания, тем в целом хуже будут результаты. Брань в адрес учени­ка только в самом начале и кратковременно подстегивает его активность, но в дальней­шем создает у ребенка стойкое ощущение безнадежности и безвыходности.

Постепенно младший школьник транс­формирует собственную отрицательную са­мооценку в эмоционально-отрицательное отношение к школе и учению. Школа из притягательного объекта превращается для ученика в то место, где ему всякий раз напо­минают, какой он неумелый, ленивый, глу­пый. А учеба становится той деятельнос­тью, в которой школьника преследуют одни неудачи. Отсюда недалеко до закрепления у ребенка крайне неустойчивого эмоциональ­ного состояния в школе. Излишне критич­ные оценки и чрезмерные требования, пре­вышающие возможности ребенка, предъяв­ляемые ему учителем, рано или поздно не­избежно приходят в противоречие с мнени­ем и ожиданиями родителей школьника. Следствием этого является возникновение стойких противоречий между критически­ми оценками, даваемыми ребенку в школе учителем, и оценками, даваемыми ему же родителями дома. Родители совершенно не обязаны соглашаться с мнением учителя о том, что их ребенок «не обучаемый кретин, лишенный прилежания, старательности и родительского присмотра».

Современные молодые родители нахо­дятся порой в трудной ситуации. Часто ре­бенок, отдаваемый ими в школу, - первый и единственный в семье. Реального опыта обучения и воспитания собственных детей у них нет, и родители склонны доверяться опыту и знаниям учителя. Поначалу неопытные родители старательно пытаются заставить своего ребенка выполнять неадек­ватно завышенные требования учителя, по­ка не поймут, что здесь что-то неладно. С другой стороны, демократизация общест­венной жизни сформировала устойчивое родительское мнение о том, что даже к са­мому маленькому школьнику необходимо проявлять индивидуальный подход и ува­жение. Не наблюдая должного уважения к своему чаду со стороны бестактного учите­ля, родители теряются - как им реагиро­вать, как педагогически корректно объяс­нить плачущему, отказывающемуся идти в школу ребенку, что «учительница не всегда права»? В мучительной для младшего школьника ситуации рассогласования роди­телям не остается ничего другого, как уго­варивать ребенка: «Ну, потерпи еще немно­го. Осталось недолго...» Да и что еще могут ответить родители своему ребенку, спраши­вающему их: «Неужели я такой плохой, как учительница говорит?»

Закрепившееся неустойчивое эмоцио­нальное состояние ребенка в школе со вре­менем неминуемо приводит к снижению ак­тивности и самостоятельности в поведе­нии младшего школьника. При неблагопри­ятных отношениях с учителем главным мо­тивом школьного поведения ребенка стано­вится стремление избежать неудачи. Ребенку не до учебных достижений, им руководит усиливающееся неосознанное желание «спрятаться и не высовываться» - лишь бы учитель лишний раз его не отругал.

Школьным психологам часто приходит­ся встречаться с детьми, находящимися в присутствии педагогов в состоянии резкой угнетенности. Ребенок легко теряет всякую присущую его возрасту спонтанную актив­ность, демонстрирует в поведении навязчи­вую ориентацию на взрослого, а в присутст­вии «своего» учителя и вовсе цепенеет. Та­кой ученик не способен установить адек­ватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне уроков. Причем, дефект ро­левых отношений проявляется в двух ос­новных формах - излишней зависимости, псевдодисциплинированности, характерной для младших школьников, или, напротив, в избегании и негативизме по отношению к учителю у более старших учеников. Когда лояльность по отношению к придирчивому учителю больше не срабатывает, ребенок не находит иного способа самозащиты, кроме демонстративного игнорирования нраво­учительных тирад педагога. Обычно такое поведение школьника еще больше «заво­дит» учителя: в своих претензиях к детям он уже не может самостоятельно и вовремя остановиться. Сама учеба несчастного ре­бенка в подобных ситуациях уходит для этически невыдержанного учителя на вто­рой план, являясь лишь поводом к возоб­новлению нервозных нападок на личность выбранного в качестве «козла отпущения» ученика.

Обвиняющая по­зиция учителя по отношению к некоторым неуспешным в учебной деятельности детям отравляет психологическую обстановку для всех без исключения учащихся этого клас­са. Эмоции обладают свойством зарази­тельности. Дети не могут оставаться в сто­роне и пропускать мимо ушей обидные вы­сказывания, предназначенные их одно­классникам. Будучи свидетелями неприят­ной сцены, дети не могут вмешаться в нее и каким-либо адекватным способом на нее отреагировать. У одних сердитые монологи учителя вызывают страх, что впоследствии их могут отругать также. Другие про себя злорадствуют, что в этот раз ругают не их. В любом случае оба переживания не способ­ствуют формированию благоприятных от­ношений ребенка со сверстниками. Психо­логическое подавление детей бестактнос­тью учителя приводит к извращенному фор­мированию у них приемов и навыков меж­личностного общения друг с другом: друже­ские отношения устанавливаются преиму­щественно с учительскими любимчиками, а преследуемый им ребенок, случается, под­вергается остракизму, превращается в из­гоя. У невыдержанного педагога дети, как правило, не умеют разрешать конфликты мирным путем, не готовы к самостоятель­ным коллективным формам деятельности.

Учителям необходимо понимать, что не­которые личностно-тревожные дети в ситуа­циях излишнего напряжения переживают настоящую эмоциональную дезорганизацию мышления. Нарушающие этику педагогиче­ского общения высказывания учителя вызы­вают у детей срыв умственной деятельности в самый ответственный момент - при отве­те у доски и во время контрольных работ. Это тем более вероятно, когда в общении с придирчивым учителем дети ставятся им в ситуацию, называемую психологами двой­ной связью. Суть ее в том, что учитель пе­редает ребенку одновременно сразу два со­общения, одно из которых отрицает другое. При этом ребенок не имеет возможности высказаться, чтобы уточнить у педагога, на какое из них реагировать. Поэтому он посто­янно пребывает в состоянии неуверенности и не может без потери внутреннего достоин­ства выйти из ситуации, в которую попал. Такое программирование поведения ребенка может привести к его отстраненности от ре­альности и уходу в себя, к появлению соот­ветствующих психопатологических симпто­мов. Примером учительского высказывания, содержащего двойную связь, является сле­дующее услышанное нами обращение од­ной из учительниц к ребенку, сделанное в конце урока: «Посмотри на свою классную работу! По сравнению с другими ребятами у тебя ничего не сделано! А твоя домашняя работа? Дома тебя заставляли переписывать ее десять раз! Поэтому-то ты ее и выполнил как следует!» Из этого высказывания учи­тельницы ребенку совершенно неясно, что же ему делать: то ли впредь не нужно ста­раться, выполняя домашнюю работу, то ли соглашаться с тем, что классная работа вы­полнена из рук вон плохо. Вообще ситуации двойной связи являются психологическими ловушками, расставляемыми с целью мани­пуляции поведением других людей: как себя ни веди и что ни отвечай - все равно ока­жется неправильно.

Психологи подмечают: младший школь­ник переносит систему ожиданий, сформи­рованную по отношению к основному учи­телю, на других педагогов, встречаемых им в школе. Эмоционально благополучный в общении с основным учителем ученик начальной школы, как правило, открыт и об­щителен с другими педагогами и воспитате­лями. Совсем по-другому ведет себя ребе­нок с низким психолого-педагогическим статусом. Он как бы заранее ожидает от других педагогов уничижения собственных притязаний на роль хорошего школьника и неблагоприятных оценок своей личности. Дело объясняется склонностью педагогиче­ски бестактного учителя не ограничиваться комментарием конкретного поступка уче­ника, а распространять его на личность ре­бенка, припоминать все его проступки и ошибки с момента прихода в первый класс. Настойчивое убеждение ребенка учителем начальной школы в его человеческой ник­чемности приносит ужасные плоды.

Собственно учебная деятельность ре­бенка страдает в описываемых нами ситуа­циях не прямо, а опосредованно через нега­тивное отношение самого ребенка к ней. Поэтому иной раз случается, что ребенок вопреки всему показывает неплохие акаде­мические успехи, превратив, под давлением неблагоприятных обстоятельств, свою школьную жизнь в скрытое соперничество с учителем. Как правило, негласный (а по­рой и явный) спор между собой ведут роди­тели школьника и его учитель. Первые изо всех сил пытаются «выжать» из своего ре­бенка все возможное, а учитель - доказать родителям свою правоту в части низких оценок их ребенка. Маленький школьник становится в такой ситуации одновременно и «полем боя», и «заложником». Зачастую единственным благоприятным способом разрешения конфликта между учителем на­чальной школы и родителями школьника является перевод ученика в другой класс.

Собственные исследования пока­зали следующие психологические особенности в восприятии младшими школьника­ми своих учителей: 1) ученики начальной школы совершенно некритически относят­ся к своим учителям; 2) они склонны при­нимать любое поведение своего первого учителя как единственно возможное и оп­равданное. Младший школьник видит в учителе некое воплощение своих родите­лей; учитель для него - это власть, распо­ряжающаяся поощрениями и наказаниями, авторитетный источник знаний, старший товарищ и друг. Так, например, более 80% школьников 2-3 классов полностью дове­ряют своим учителям, довольны ими, счи­тают их справедливыми людьми и отвеча­ют, что слово учителя для них закон. Поч­ти 90% младших школьников не сомнева­ются в правильности и необходимости ме­тодов и средств, которые учителя применя­ют на уроках. (Для сравнения: при перехо­де в 5-й класс количество положительных ответов на те же вопросы снижается на 20-25%!)

Эмоциональная неудовлетворенность несдержанным учителем выявляется не в прямых отрицательных оценках и жалобах детей на него, а в том, что на просьбу опи­сать качества лучшего, с их точки зрения, учителя ученики младших классов чаще описывают качества не своего классного ру­ководителя, а кого-либо из других учителей, работающих с ними в классе. А вот эмоци­онально благополучные ученики начальной школы, описывая качества лучшего учите­ля, рассказывают в подавляющем большин­стве случаев как раз о своем основном учи­теле. Из всего сказанного следует, что лобо­вой вопрос учителя к ребенку: «Скажи-ка, чем это я тебе не нравлюсь?» - является вершиной педагогической бестактности.

Автор, не один год проработавшие в школе, вполне отдает себе отчет в том, что процесс воспитания и обучения детей вовсе не может обойтись без порицания и наказания учителем неподобающего детского поведения. Однако здесь очень важно строжайше соблюсти чувство меры.

В заключение я хочу привести несколько полусерьезных признаков того, что ситуация общения с детьми переходит грань нравственной приемлемости:

Разбор шалостей детей на только что закончившейся перемене продолжается более трех минут, оторванных от последующего урока: за более длительное время есть вероятность "завестись", перейти на личности и обличать их недостатки пол-урока.

Обсуждения с детьми абстрактных морально-нравственных тем завершается отыскиванием среди учащихся конкретного ученика, "воплощающего" в себе осуждаемые качества. "А как вы думаете, дети, ... (имя ученика) каким человеком является? Вот и я думаю, что... злым (плохим и т.п.)"

Публичные апелляции к "мнению класса" в качестве третейского судьи по личным взаимоотношениям педагога: "Видите, ребята, как плохо по отношению к учителю... (о себе в 3-м лице) поступил (а) ... (имя конкретного ребенка)".

Высказывания о личности и поступках находящегося в классе ученика в такой манере, будто он отсутствует или его вовсе не замечают.

Любые высказывания учителя вслух о себе в третьем лице имеют в виду "уход" от личностного "раскрытия" учителя перед учениками, желание "спрятаться" за "общепринятые" правила и нормы поведения.

Отсутствие каких бы то ни было сомнений в правильности своих действий по отношению к детям и их родителям. Как только Вы скажете себе (тем более окружающим): "Мой многолетний опыт позволяет мне судить и заранее предвидеть все, что вырастет из этого ученика!" -значит Вы подошли к опасной черте, за которой Ваши действия едва ли нравственны.

Обращение к ученикам: "Скажите мне спасибо за то, что я... (далее следует перечень того, за что Вас должны поблагодарить ученики) .. , за такую зарплату, которую я здесь получаю!"

Априорная самоудовлетворенность качественностью собственной педагогической деятельности: "Я работаю учителем уже... (число) лет, и мой богатый опыт позволяет быть уверенной в абсолютно высоком качестве всего, что я, как профессионал, делаю... "

Каждый читатель может самостоятельно продолжить список примеров нарушений этики педагогического общения. К сожалению, он практически не исчерпаем.

Главное, с точки зрения автора, что необ­ходимо всегда помнить всем, занимающимся воспитанием и обучением детей, - эмоцио­нальный компонент взаимодействия учите­ля и ребенка находится на первом месте в формировании отношения школьника к уче­бе. Педагоги и воспитатели «прописывают­ся» в душах учеников с определенным эмо­циональным знаком. Отношение к педагогу у ребенка может быть эмоционально поло­жительным, нейтрально-отстраненным, от­рицательным или противоречивым. Послед­ние два типа отношения к учителю отнюдь не способствуют успешной учебе. То, каким будет сформирован психолого-педагогичес­кий статус младшего школьника - зави­сит от его учителя. Даже единичные не­этичные поступки и высказывания педагога в адрес ребенка могут свести на нет самую кропотливую предшествующую работу.

Почему ребёнок не хочет учиться?

От отношения детей к учебе в значительной степени зависит интерес к школе и школьному обучению. При наличии позитивного настроя присутствует и желание идти учиться. А если такого желания у ребенка нет? Чем мы можем ему помочь?

Отношение детей к учебе зависит как от возраста, так и от положительного или отрицательного опыта, связанного с получением знаний.

Например, 5—6-летние дети воспринимают учебу как развлечение, игру или относятся к ней как к скучному, неинтересному занятию. Причем ответы девочек и мальчиков существенно отличаются. Приведем примеры ассоциаций 5— 6-летних детей со словом «учеба».

Мальчики. Артур: «Нравится, у меня альбом есть»; Прохор: «Люблю лепить из пластилина, рисовать всяких монстров. Люблю собирать коллекцию птичек»; Никита: «Буквы и цифры, больше ничего»; Рома: «Неудобно в школе учиться».

Девочки. Соня: «Надо писать, что говорят, писать буквы и цифры и обводить по пунктирным линиям»; Диана: «Учиться хорошо, получать „5“, стараться, всегда красивые рисунки делать, чтобы мама радовалась, а плохому будет ругаться».

Из ответов детей понятно, что у них еще нет четких представлений об учебе, причем мальчики в большей степени, чем девочки, ассоциируют учебу с любимыми играми, а девочки стараются давать так называемые социально желательные ответы, то есть такие ответы, которые ожидают услышать от них взрослые, поскольку такое поведение одобряемо. В целом мышление детей этого возраста еще очень конкретно и привязано к хорошо знакомым ситуациям.

Ответы детей 6—7 лет (тех, что уже готовятся пойти в школу и посещают подготовительную группу) совсем иные. На просьбу назвать слова, с которыми у них ассоциируется слово «учеба», дети ответили:

Кира: «Работа, слушать, ученик, учитель»; Злата: «Учиться, ходить в школу, делать задания»; Юля: «Сложно, зато интересно, потому что там готовишься к работе»; Вероника: «Для меня это заниматься и писать»; Лиза: «Читать книги, сложные игры, живой организм — все интересно».

Заметно, что после 6 лет мышление ребенка становится более абстрактным, он уже может обобщать различные понятия, поэтому отвечает не целыми предложениями, а называет лишь главные слова, то есть может «свернуть» информацию до одного ключевого слова. Ответы детей этого возраста отражают и более осмысленное отношение к учебе, которое, как и мотивы («хочу» или «не хочу учиться» и «почему иду в школу»), меняется у детей на протяжении всей учебной деятельности.

Любой ребенок в начале школьного обучения имеет как познавательные мотивы, так и социальные. В первом случае он стремится получить новые знания, больше запомнить, понять, проявляет любознательность. Во втором случае для ребенка важным является прежде всего получение одобрения и похвалы взрослых, он стремится занять достойное место в своем социальном окружении, найти друзей и больше общаться.

Для моего ребенка важным стимулом к учебе является доброжелательное и внимательное отношение к ней учительницы, а также то, что учительница красива и молода.

Для младшего школьника характерно преобладание какого- то одного из мотивов, но со временем их соотношение, конечно, меняется. Ребенок считается психологически не готовым к школе, если у него преобладают игровые мотивы. В 6 лет такая ситуация встречается часто. Поэтому не стоит отдавать ребенка в школу преждевременно.

В Германии, например, обязательное школьное обучение начинается с 6 лет. Но большинство детей еще мотивационно не готовы к школе. Всем видам деятельности они предпочитают игру, быстро утомляются, еще сильно привязаны к маме и эмоционально страдают от резкой перемены обстановки. Правда, в начальной школе все обучение проходит в игре. Детям всю неделю не задают домашних заданий. Уроки нередко проходят не в классе, а на улице или в магазине, где дети изучают стоимость продуктов, записывают цены в тетрадь, затем покупают, например, овощи и уже в школе делают салат, который затем дружно съедают. Уроки чтения могут проходить в большом зале на матах, в спальных мешках с фонариком, который слабо освещает увлекательную книжку. Учителей дети называют на «ты».

Можно соглашаться или отрицать такую оригинальную педагогическую систему, в которой главное — не развитие интеллекта, а личность. Но факт остается фактом: 6—7-летние дети в Германии любят школу и ходят туда с удовольствием. Те, кто не справляется с программой, остаются на второй год, что весьма распространено в Германии и не считается постыдным.

Почему ребенок не хочет учиться? Почему он придумывает все новые и новые уловки, чтобы не ходить в школу? Почему он не хочет делать домашние задания, не хочет собирать портфель, почему ему все равно, где и в каком состоянии учебники и тетради? Это головная боль многих родителей, которые заходят в тупик, решая данную проблему. Попытаемся разобраться.

В начальной школе у мальчиков учебные мотивы слабо выражены и формируются медленнее, чем у девочек. Но к концу школьного обучения мальчиков отличают более устойчивые и выраженные мотивы, чем у девочек. Содержание мотивов зависит от темперамента ребенка. Холерики и сангвиники чаще проявляют социальные мотивы, а меланхолики и флегматики — познавательные. У холериков и сангвиников мотивы очень неустойчивы, они, не закончив одного дела, могут начинать новое. У меланхоликов и флегматиков мотивы формируются медленнее, но они более устойчивы.

Обычно при нежелании ребенка идти в школу мы прежде всего начинаем ругать и стыдить его за лень и безответственность. Делаем акцент на отрицательном: ты пишешь хуже всех, ты не умеешь считать даже до 10, ты не можешь запомнить две строчки из стихотворения и т. д. И ребенок, который и так не получает радости от учебы, начинает ее после этого ненавидеть. Ведь чаще всего дети не стремятся к учебе, поскольку им либо скучно, либо сложно.

Вот почему надо постараться придерживаться простых правил:

1. Хвалите за небольшие успехи.

2. Предлагайте начинать домашние задания с простых и привлекательных.

3. Ослабьте контроль за выполнением всех заданий, перепоручив часть ребенку. Дети, которые не чувствуют ответственности за выполнение учебных заданий, потому что всю инициативу перехватила мама, делают все из-под палки.

4. Чаще интересуйтесь школьной жизнью, просите рассказать, что понравилось, что было трудным и пр.

5. Разумно используйте поощрение и наказание (об этом мы поговорим позже).

6. Не сравнивайте ребенка с другими детьми («А вот Лена всегда делает все правильно и красиво, не то что ты!»)

7. Придерживайтесь правила: «Сделал дело — гуляй смело» (то есть не затягивайте с домашними заданиями до позднего вечера), но при этом после школы у ребенка должен быть отдых и прогулка.

8. Переводите малоинтересные абстрактные задания в практическую сферу. Например, решите пример «18-5», используя деньги или конфеты. Наглядная информация усваивается лучше и вызывает интерес ребенка.

9. Если ребенку нужно поупражняться в чтении или в письме, попросите его заполнить «анкету», которую несложно придумать и набрать на компьютере. Дети любят писать свое имя, адрес, телефон и т. д. Ребенок одновременно тренирует руку и навыки чтения.

10. Будьте внимательны к переживаниям ребенка, старайтесь его выслушать и вселить в него уверенность. Дети нередко не хотят идти в школу из-за того, что не умеют общаться, и поэтому их чаще обижают сверстники. «Со мной никто не играет, Надя сильно толкнула меня, я упала, и все засмеялись». Такие жалобы не стоит игнорировать. Постарайтесь найти вместе выход из этой ситуации. Можно предложить ребенку несколько популярных игр, которыми он может заинтересовать сверстников, выучить смешные считалки. Главное — сделать акцент на том, что у ребенка получается лучше, чем у других.

Моя дочь, например, прекрасно рисует, и когда ее, новенькую, дети сначала не принимали, мы стали решать эти проблемы через рисунок. Дочь рисовала портреты сверстников, смешные картинки, и они, заинтересовавшись рисунками, начали проявлять внимание и к их автору.

Помните, что задабривание сверстников конфетами или другими угощениями создает видимость налаженного контакта. «Купить» внимание нельзя.

Почему дети не хотят учиться

или

Особенности отрицательного отношения школьников к учебе

Причины низкой мотивации учении:

1) неумение учиться;
2) ошибки воспитательного характера.

Ошибки в воспитании:

Неблагополучие в семье;
отсутствие четкой организации жизни ребенка, безнадзорность в быту;
нарушение единства требований к ребенку;
извращенное отношение к ребенку - подавление личности, угрозы, физические наказания, заласкивание, чрезмерная опека;
завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка, усматривание злого умысла, лени там, где кроются иные причины;

Абсолютно бесполезно ругать и наказывать за отсутствие навыков учебной деятельности и произвольного поведения.

Домашние задания школьников необходимо проверять, причем регулярно и действительно заглядывая в тетради, а не ограничиваться вопросом: «Уроки сделал?». Не оправдывайте свое неучастие в школьных делах сына или дочери отсутствием времени. Если вы не находите времени для помощи ребенку, не удивляйтесь, что он будет плохо учиться.

При низкой мотивации ребенок предпочитает не добиваться успеха, а избегать неудач .

1. «Без труда не выловишь и рыбку из пруда». Объясняйте ребенку его неудачи не низкими умственными способностями, а недостатком прилагаемых усилий.

1. Прививайте детям уважение к умственному труду. Для положительного примера можно самому поработать дома (учителю - проверить тетради, врачу - заполнить медицинские карточки, инженеру - покопаться в чертежах).
2. Не допускайте отвлечения учащегося - не гоняйте его выносить мусор в разгар работы.
3. Успех вскармливает успех. Помогите ему, если он не знает, что делать дальше, похвалите, если добился успеха, разумной критикой дайте ему толчок для дальнейшего развития. Говорите ему, что ошибки совершают все, и это совершенно нормальное явление – на ошибках учатся. Лучший источник мотивации неуспевающего ученика - сознание того, что у него что-то получается.
4. Избегайте личностных сравнений с одноклассником! Это увеличит в ребенке степень неуверенности. Родители должны следить не только за тем, как они комментируют действия своих детей, но и как они оценивают других. Слова «Танечка такая умная!» или «Дима настоящий вундеркинд!» могут создать у вашего ребенка статичное отрицательное представление о себе. Идеально для ребенка «динамичное» представление о себе – убежденность в том, что способности можно развить.
   
5. Объясните ребенку, как он может самостоятельно распланировать обучение , задав ему наводящие вопросы: «По каким предметам у тебя сегодня задания? С чего ты хочешь начать?» – «Как ты будешь учить стихотворение?» Проверяйте задания только тогда, когда он их закончит.

Вам нужно установить для ребенка следующие правила,

касающиеся школы:

посещение школы – обязанность ребенка, как и работа по дому, о которой вы с ребенком договорились. Отлынивание не приветствуется, если только ребенок не заболел. Ребенок должен сам вовремя вставать по утрам и собирать все необходимые ему в школе вещи;
вопрос о выполнении домашних заданий вне обсуждения. Как и когда они должны выполняться, вы можете решить вместе с ребенком;
об оценках ребенок должен сообщать. Всегда можно спокойно все обсудить и, в случае неудач, набросать план по улучшению ситуации;
правильно работать над ошибками. Вместо того чтобы бесконечно переживать из-за плохо написанной работы по английскому, разумнее подумать, почему так получилось, и в следующий раз добиться лучших результатов.
Хорошие оценки не преподносятся на серебряном блюдечке – нужно постараться, чтобы их получить. В школе дети постепенно понимают, что успех приходит не сразу, нужны труд и терпение.

Если правила нарушены, вы должны последовательно отреагировать. Если ребенок, например, не соблюдает время, предназначенное для уроков, примите соответствующие меры. Они должны быть разумными, логичными и понятными ребенку. Например: «Если ты через десять минут не выключишь компьютер и не сядешь за уроки, не пойдешь гулять после обеда». Оставайтесь непоколебимыми в своем решении, даже если иногда это сложно.

1. Если хотите похвалить ребенка, лучше отметьте не результат, а проделанную работу, потраченные усилия, которые привели к высокой оценке, чтобы ребенок осознал значение собственного труда и предпринятых усилий – это важно для его динамического представления о себе. Например: «Ты молодец, что придумал учить слова по карточкам».
2. Чрезмерное давление на ребенка со стороны родителей может подавлять его мотивацию, ставя перед ним слишком высокие и практически недостижимые задачи. Если к ребенку постоянно предъявляют завышенные требования, он учится без радости.
3. Когда родители регулярно посещают родительские собрания, поддерживают контакт с классным руководителем ребенка, сильно не вмешиваясь при этом в процесс обучения, это положительно сказывается на отношении ребенка как к школе, так и к обучению в целом. Родительский страх мешает детям стать самостоятельными.
4. Завышенные требования со стороны родителей для многих школьников обычное явление, потому что они посещают школу, которая не соответствует их способностям. Многие родители предъявляют завышенные требования к своим детям. Это перегружает детей. Вместо того чтобы надеяться на успех, они постоянно испытывают страх перед неудачей . А ведь только тот, кто верит в себя и свои способности, получает удовольствие от учебы. Обманутые ожидания вызывают неприятные чувства. Не забывайте, что многое зависит и от генов. Если вы не отличались в школе хорошей успеваемостью и с трудом получили аттестат, то не требуйте от своего ребенка невозможного. Пусть лучше вырастет твердый троечник, а не замученный зубрила-отличник. Грош цена знаниям, которые насильно вбиты ребенку.
5. Очень часто проблемы с мотивацией у детей возникают из-за излишней опеки со стороны родителей. Родители, желающие сделать жизнь своим детям легче и приятнее, предъявляющие к ним заниженные требования и ограждающие их от любых трудностей, оказывают им тем самым плохую услугу.
6. Самую мощную атаку мотивационная система ребенка испытывает в период полового созревания , когда «Не хочу учиться!» становится главным девизом в жизни. Свидания вместо занятий физикой, компьютерные игры вместо изучения английского языка – вот на чем школьник сосредоточивает энергию и внимание. Пока у ребенка еще есть стимул заняться чем-нибудь полезным в свободное время, встретиться с друзьями или даже позаниматься по определенным предметам, родители могут быть относительно спокойны. Но стоит задуматься, если апатия затягивается. Если подросток, как в школе, так и в свободное время демонстрирует отсутствие желания заниматься чем-либо и ко всему равнодушен, за этим могут скрываться серьезные психические или физические болезни. В этом случае стоит проконсультироваться у врача или подросткового психолога.

Полное собрание материалов по теме: отношение к учебе от специалистов своего дела.

Труд учителя невозможно переоценить. На плечи педагога возложена уйма обязанностей. Помимо основного его призвания – нести знания в массы, что уже само по себе нелегко, – ещё и приходится выполнять массу бумажной работы: подготавливать планы, проверять тетради, вести журналы, заниматься методической работой. Кроме того, учителем составляется характеристика на учеников.

Составление характеристик является важной и ответственной частью работы учителя. Процедура эта не так проста, как может показаться на первый взгляд. Во-первых, информация в характеристике должна быть изложена правдиво и беспристрастно, должна адекватно характеризовать учащегося. Во-вторых, необходимо грамотно передать требуемую информацию на листе бумаги, так как документ этот публичного характера и будет доступен для прочтения другим людям. Что же собой представляет характеристика на ученика школы, как её правильно написать, зачем она нужна? Все эти вопросы вызывают немалый интерес у педагогов, особенно начинающих, которые только столкнулись с подобным заданием.

Характеристика на школьника, её предназначение

Зачастую характеристики составляются классным руководителем при переходе ученика в другую школу или класс или по требованию руководства школы. Например, по окончании четвёртого класса педагог составляет характеристику на учеников для учителя старших классов, в девятом - для ПТУ или техникума, в одиннадцатом - для высшего учебного заведения.

Поэтому преподавателю часто приходится писать их большое количество, из-за чего текст получается шаблонным и содержит информацию общего характера, не представляя характеристику личности в должном объёме. Это в итоге может негативно повлиять на ученика и на его взаимоотношения с новым педагогом. Характеристика на учеников - это документ, который знаком практически каждому человеку, она должна максимально отражать четы характера учащегося, его психологические и личностные особенности.

К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них - необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.

Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных 12* предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности - лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.

К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.

К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они несистематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.

К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или "за компанию" с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют "хвосты", им помогают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома.

Среди отличников можно выделить лишь три подтипа: "разносторонний", "профессионал", "универсал". Наиболее распространен среди отличников первый подтип. Это студент любознательный, инициативный, с широким кругозором. Он изучает не только первоисточники, рекомендованные учебными программами, но систематически читает литературу сверх программы и по смежным дисциплинам. Мотивом деятельности данной категории отличников, как правило, служит неудержимое стремление к познанию, им нравится сам процесс узнавания нового, неизведанного, решения сложных задач.

Отличники, ориентирующиеся на профессию, концентрируют свое внимание главным образом на профилирующих предметах, осваивая общеобразовательные предметы более поверхностно, хотя и стараются не опускаться ниже "5". Выделяют "узкого" отличника, изучающего программный материал только в объеме лекций, учебника и обязательных первоисточников. Как правило, к последнему варианту относятся студенты со средними способностями, но с сильно развитым чувством долга, "одержимые". Такие студенты нередко очень хорошо осознают значение разносторонних знаний для полноценной профессиональной деятельности, но им просто не хватает времени для того, чтобы изучать еще что-то сверх программы. Среди "узких" отличников могут встретиться иногда и такие студенты, учебно-познавательная деятельность которых стимулируется эгоистическими интересами (самоутверждение, карьера).

К категории "отличников-универсалов" относятся студенты, сочетающие положительные стороны "разностороннего" и "профессионала". К сожалению, таких студентов, отличающихся огромным трудолюбием и вместе с тем исключительно одаренных, талантливых, с блестящими природными способностями (в первую очередь с отличной памятью, обогащенной в школьные годы), встречается не так уж много.

Среди "хорошистов" можно выделить два подтипа: 1) студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинстве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть и отличные оценки, в то время как по общеобразовательным иногда даже "три"; 2) студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием. Как правило, они учатся ровно по всем предметам. Представители этого подтипа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам, учебнику или обязательному первоисточнику.

В зависимости от успеваемости среди троечников можно выделить несколько подтипов: 1) не адаптировавшиеся к специфическим условиям вузовского обучения первокурсники. Практика показывает, что продуманная система работы по адаптации первокурсников еще только складывается, этот процесс зачастую протекает стихийно, курс "Введение в специальность" проходит стадию становления; 2) не способные к восприятию качества или логики изложения предлагаемого материала. Ключи помощи таким студентам в руках кафедр и преподавателей - применение научной организации учебного процесса, совершенствование качества преподавания, осуществление индивидуального подхода к обучению и т.д.; 3) допустившие ошибку в выборе профессии, что заставляет думать об улучшении работы по профориентации школьников и отборе поступающих в вузы; 4) недобросовестно относящиеся к учебе. Как правило, это студенты, представляющие свою будущую деятельность (и жизнь) легкой и беззаботной, не требующей особых знаний и умений. Поэтому в вузе они настроились не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся "прийти к диплому" с наименьшим напряжением сил. Они нерационально используют время, ловчат, занимаются только во время сессии, стараются обмануть преподавателя во время экзаменов (шпаргалки и т.д.).

Взяв за отправную точку анализа практическую деятельность, были выбраны 4 группы качеств, которые должны наиболее полно, по мнению В. Т. Лисовского , характеризовать студента, а именно ориентацию на:

1) учебу, науку, профессию;
2) общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию);
3) культуру (высокую духовность);
4) коллектив (общение в коллективе).

Разработанная В. Т. Лисовским типология студентов выглядит следующим образом:

1. "Гармоничный". Выбрал свою специальность осознанно. Учится очень хорошо, активно участвует в научной и общественной работе. Развит, культурен, общителен, глубоко и серьезно интересуется литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется авторитетом в коллективе как хороший и надежный товарищ.

2. "Профессионал". Выбрал свою специальность осознанно. Учится, как правило, хорошо. В научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практическую деятельность. Принимает участие в общественной работе, добросовестно выполняя поручения. По мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него - хорошая учеба. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется уважением в коллективе.

3. "Академик". Выбрал свою специальность осознанно. Учится только на "отлично". Ориентирован на учебу в аспирантуре. Поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, порой в ущерб другим занятиям.

4. "Общественник". Ему свойственна ярко выраженная склонность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает над другими интересами и порой отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Однако уверен, что профессию выбрал верно. Интересуется литературой и искусством, заводила в сфере досуга.

5. "Любитель искусств". Учится, как правило, хорошо, однако в научной работе участвует редко, так как его интересы направлены в основном в сферу литературы и искусства. Ему свойственны развитый эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция.

6. "Старательный". Выбрал специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий. И хотя не обладает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не имеет. Малообщителен в коллективе. Литературой и искусством интересуется слабо, так как много времени занимает учеба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы.

7. "Середняк". Учится "как получится", не прилагая особых усилий. И даже гордится этим. Его принцип: "Получу диплом и буду работать не хуже других". Выбирая профессию, особенно не задумывался. Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения.

8. "Разочарованный". Человек, как правило, способный, но избранная специальность оказалась для него малопривлекательной. Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения. Стремится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте.

9. "Лентяй". Учится, как правило, слабо, по принципу "наименьшей затраты сил". Но вполне доволен собой. О своем профессиональном признании не задумывается всерьез. В научно-исследовательской и общественной работе участия не принимает. В коллективе студенческой группы к нему относятся как к "балласту". Иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспособиться. Круг интересов в основном в сфере досуга.

10. "Творческий". Ему свойствен творческий подход к любому делу - будь то учеба или общественная работа, или сфера досуга. Зато те занятия, где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнительская дисциплина, его не увлекают. Поэтому, как правило, учится неровно, по принципу "мне это интересно" или "мне это не интересно". Занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с мнением признанных авторитетов.

11. "Богемный". Как правило, успешно учится на так называемых престижных факультетах, свысока относится к студентам, обучающимся массовым профессиям. Стремится к лидерству в компании себе подобных, к остальным же студентам относится пренебрежительно. "Обо всем" наслышан, хотя знания его избирательны. В сфере искусства интересуется главным образом "модными" течениями. Всегда имеет "свое мнение", отличное от мнения "массы". Завсегдатай кафе, модных диско-клубов.

Если в 80-е гг. по результатам проведенных исследований большинство студентов относили себя к типам: "профессионал", "академик", "любитель искусства", т.е. к типам студентов, в основном ориентированных на учебу, то в 90-е гг. картина стала меняться: около 30% опрошенных студентов отнесли себя к "середнякам", около 15% - к "лентяям". ("Лень - мое постоянное состояние", - добавляли они.) Некоторые - к типу "центровиков", определяющей чертой которых является стремление к удовольствиям жизни.

Любопытно привести мнения студентов относительно самих себя и преподавателей: в своей студенческой среде они выделяют группы:

1) отличникн-"зубрнлы" - те, которые постоянно посещают занятия и путем труда достигают хороших результатов, они очень дисциплинированны, из них выбирают "старост";

2) отличники-"умные" - те, которые обладают высоким интеллектом, сильной школьной базой и своими вопросами могут поставить некоторых преподавателей в неловкое положение. Они считают: "К чему ходить на каждое занятие, ведь мы и так умные". Вообще учатся по принципу "всего понемножку";

3) "труженики" - студенты, которые постоянно учатся, но в силу своих умственных способностей успехами в учебе не блещут;

4) "случайные" - контингент разнообразный: девушки, которые хотят стать дипломированными женами, парни, "косящие от армии", хулиганы, которых родители "всунули в вуз", лишь бы они чем-нибудь занимались, и т.п.

А среди современных преподавателей студенты выделяют следующие группы:

1) преподаватели-"вечные студенты" - они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

2) преподаватели-"бывшие моряки" - пытающиеся установить военную дисциплину в вузе; под словом "дисциплина" эти люди понимают тотальное безоговорочное принятие их точки зрения, они ценят "рабство", а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, "я"-студента путем административных мер;

3) группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали.

Старшекурсники среди преподавателей видят "безразличных", "завистливых", "ограниченных", "господ-баринов", "роботов" и т.п., но замечают и тех, кто "выкладывается в работе", "наслаждается работой со студентами - "гурманы", "друзья". По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе - "преподаватель-стандарт": "знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам".

Иными словами, существует проблема студента и существует не менее важная проблема преподавателя.

Преподаватель, как, впрочем, и любой человек, живет в определенной системе координат, заданной предыдущими знаниями и зачастую на происходящие изменения не реагирует. А конкретная ситуация каждый раз меняется, за одними и теми же внешними проявлениями скрываются разные причины. Общеизвестно, что самыми консервативными и наиболее стойкими по отношению к новому во все времена были и остаются люди в педагогической системе. Это хорошо: они сохраняют преемственность традиций и передают апробированные временем знания и умения. С другой стороны, это тормозит и затягивает процесс адаптации молодого поколения к новым условиям, особенно в период быстрых социальных перемен. Изменения, происходящие в обществе, неравномерно отражаются на жизни людей, их работе, поэтому целесообразность перестройки и сама возможность перестраиваться осознается людьми по-разному. Каждый человек решает эту проблему по-своему, конкретно для себя. Отсюда очевидно, что преподаватели как никто другой нуждаются в информации о тех, кого обучают. Порой мы слышим, как преподаватели говорят: "Они ничего не хотят, они ничего не знают". Неправда - хотят, но не того, чего, по мнению преподавателей, должны хотеть. Знают, но не то, что они должны, опять-таки по мнению преподавателей, знать.

"А каким должен быть идеальный студент?" - на этот вопрос современные преподаватели отвечают иначе, чем в прошлые годы.

Пятнадцать лет назад, выстраивая социально-психологический портрет так называемого идеального студента (термин условный, определяющий студента, с которым хотели бы работать большинство преподавателей), университетские педагоги на первое место ставили преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность, в реальном же портрете они отмечали недостаточный уровень развития у студентов желаемых качеств и наличие таких нежелательных, как инфантилизм, социальная незрелость, учебная пассивность. Одной из самых характерных особенностей студенчества того времени преподаватели называли его ориентацию на получение высшего образования.

В настоящее время стало уменьшаться число преподавателей, которые важнейшим качеством студента называли дисциплинированность, и постепенно стало увеличиваться число тех, кто в "идеальном" студенте видел прежде всего самостоятельно мыслящего человека.

Такое положение определяет время. Сегодня молодые люди сталкиваются с задачами, решение которых отсутствует в жизненном опыте родителей. Нет их в содержании обучения ни общеобразовательной, ни высшей школы. Нынешние молодые люди должны не просто самостоятельно отыскивать выход, но и обучаться умению решать новые, современные задачи. При этом старый опыт сегодня может быть просто помехой, барьером на пути поиска оригинального решения. И если раньше "дисциплинированность", как послушание и следование укоренившимся образцам, более всего способствовала успеху, то нынче обеспечить успех могут именно самостоятельность и оригинальность мышления.

Однако на практике все далеко не так гармонично. По высказываниям студентов, именно самостоятельность мнений и суждений, оригинальность оценок, непохожесть поведения вызывают негативную реакцию преподавателя. "Свободомыслие не допускается", - категорически утверждается в большинстве студенческих ответов.

Особенно поражают описания студентами конфликтов с преподавателями. В них нередко фигурируют такие определения, как ненависть преподавателя, жестокость, месть, унижение достоинства студента.

В материалах исследования, проводившегося в 1998/99 учебном году, содержатся такие высказывания студентов: "На вопросы студентов преподаватели нередко отвечают с каким-то пренебрежением", "Самое большое удовольствие для некоторых преподавателей - это экзамен. Если придешь нарядная - унижают, если кто-то одет убого - принимают как подружку" и т.п.

Материалы, выпущенные головным советом Госкомитета по народному образованию - "Общественное мнение", "Образ прошлого и будущего в сознании студентов", "Студенчество: социальные ориентиры и социальная политика", убедительно показывают, что 60% педагогов придерживаются сугубо авторитарных позиций и не интересуются мнением студентов, не говоря уже о том, чтобы с ним считаться. Вуз по-прежнему привычно использует формы и методы авторитарной педагогики, или, как ее еще называют, педагогики тотальной требовательности, а короче - угроз: если не сдашь, если не выучишь, и т.п. В этом смысле можно констатировать, что для реальных прогрессивных изменений в высшей школе условия далеко не благоприятные.

А в результате ухудшаются самочувствие, здоровье и студентов, и преподавателей: 45% студентов страдают теми или иными хроническими заболеваниями; большинство молодых людей быстро устают, им нужно в два раза больше времени на отдых, чем их родителям 20-30 лет назад, а это означает, что они менее успешно осваивают программу; 50% преподавателей испытывают негативные эмоции, неудовлетворенность, неуверенность, страдают неврозами, соматическими заболеваниями...

Проведенные кафедрой педагогики и психологии высшей школы МГУ им. М. В. Ломоносова исследования позволяют набросать портреты преподавателя и студента глазами друг друга, причем как идеальный, так и реальный.

Студенты идеальным преподавателем назвали прежде всего знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, честного, справедливого человека, хорошего психолога, умеющего понять другого человека. При этом младшекурсники на первое место ставили именно умение понять студента, в то время как старшекурсники более всего ценили компетентность. И это закономерно: сложный период адаптации первокурсников к новым условиям требует психологической поддержки, оказать которую может только понимающий и уважающий студента преподаватель. Вообще аристократизм профессоров, преподавателей, каждого сотрудника вуза, от которого в какой-то степени зависит студент, особенно это касается первокурсников, состоит в том, чтобы никогда, ни в какой обстановке не допустить покушения на суверенитет, личное достоинство студентов. Достаточно вспомнить атмосферу старых российских вузов. "Здравствуйте, господа студенты", - приветствовал аудиторию профессор, тем самым подчеркивая свое уважение к ним и их равенство с собой как личностей и будущих коллег по профессии.

Ну, а когда студент освоится и научится решать свои проблемы самостоятельно, он становится менее строгим в оценке личностных качеств преподавателя и более требовательным по отношению к его научной компетентности.

Впервые за последние десятилетия обе стороны - студенты и преподаватели - едины во взглядах на модель идеального преподавателя и студента, т.е. желаемого партнера в учебном процессе вуза. Модель преподавателя, которую студенты назвали "супер" и которую единодушно принимают преподаватели: человек широкого кругозора, успешный в научном поиске, независимый в суждениях и поступках, хороший психолог. Ну, а модель идеального студента еще более лаконична: молодой человек, имеющий интерес к науке и умеющий самостоятельно мыслить. Так мало и так труднодостижимо.

Снижение общекультурного уровня, как всегда, прежде всего отразилось на молодых. На собраниях преподавателей университетские педагоги с болью констатировали обеднение интеллектуального запаса нынешних студентов, упрощение схем мышления, недостаточную развитость сферы чувств, что в значительной степени вытесняет из процесса обучения, особенно в гуманитарном образовании, не только понимание, но и знание. Наша высшая школа традиционно отличалась высоким уровнем теоретического мышления, широким кругозором своих выпускников. Сегодня эта традиция утрачивается с еще большей скоростью, чем раньше...

Не противоречат ли эти два факта друг другу? С одной стороны, снижение общекультурного уровня студентов, с другой - высокая оценка в модели преподавателя "широкого кругозора", "знания не только предмета"? Нет, не противоречат, а обусловливают друг друга. Именно потому, что познавательная потребность нормально развивающейся личности не была поддержана и удовлетворена должным образом в предыдущий возрастной период. Сейчас она проявляется более интенсивной, чем прежде, потребностью получить от преподавателя нечто большее, чем конкретные факты преподаваемого предмета, - то, что мы традиционно относим к понятию "широкий кругозор".

В силу присущей молодым социальной чуткости они, пусть неосознанно, улавливают, что студенческий период может оказаться последним шансом полноценного интеллектуального развития, включающего не только сугубо профессиональные знания и умения, но и более важные - общекультурные, формирующие понимание контекста профессиональной деятельности.