Діти в молодшому шкільному віці ще зберігають багато психологічні якості, притаманні дошкільника. У їх поведінці досі простежується легковажність і наївність, проте, логіка мислення змінюється. Поступово втрачається дитяча безпосередність, розвивається інтерес до пізнавальної діяльності. Саме в молодшому шкільному віці соціальний статус дитини змінюється. І якщо в три роки дошкільник зазнає кризу «я сам», то у віці семи років це психологічна криза соціального «я», протягом якого школяр пристосовується до нових соціальних умов. Розвиток його в великій мірі пов'язано з тим, наскільки успішно він пристосується, знайде своє місце в цьому новому для нього світі.

В цілому, до шести років, діти психологічно готові до отримання освіти в школі. У період вступу в новий етап свого розвитку у дитини вже сформовані нові якості і вміння, а саме:

• Уміння контролювати поведінку;
• Прагнення до колективної діяльності;
• Оволодіння мовою;
Здатність до співпраці;
• Здатність узагальнювати.

Психолого-педагогічні особливості в молодшому шкільному віці безпосередньо залежать від докорінної зміни в усій звичного життя дитини. У неї починають входити нові обов'язки, змінюється його ставлення з людьми. На етапі початкових класів діти здійснюють діяльність, для якої потрібні довільність і обов'язковість.

Відбуваються зміни і фізіологічного характеру, які безпосередньо впливають на психологічні зміни: зростання сповільнюється, а вага збільшується, активно розвиваються м'язи. Завдяки розвитку м'язи кисті учень отримує можливість швидко писати. Особливості психологічного та педагогічного характеру школярів пов'язані з розвитком нервової системи, протягом якого продовжує відбуватися формування головного мозку і його півкуль. Особливості психіки дитини характеризуються змінами процесів гальмування і збудження. Якщо у дошкільника гальмування було розвинене слабо, то у школярів цей процес починає переважати, хоча збудження досі може проявлятися досить сильно.

Розвиток школяра молодшого віку може бути певною мірою дисгармонією в плані психології і фізіології. Це призводить до тимчасової підвищеної стомлюваності, але, в той же самий час, і до великої потреби в активності. Що стосується рухових функцій як таких, то саме в молодшому шкільному віці вони розвиваються особливо інтенсивно. Удосконалюються просторова орієнтація, витривалість, координація рухів за допомогою зору. Школярі освоюють велику кількість рухових навичок, що помітно покращує їх здатність до успішної спортивної діяльності. Подальше поліпшення рухової активності дитини можуть бути досягнуті завдяки заняттям різноманітними видами спорту.

Середньостатистичний дитина у віці 7-10 років повинен вміти:

• Ловити м'яч точно;
• Зав'язувати шнурки;
• Застібати ґудзики;
• Малювати прямі лінії;
• Працювати з ножицями;
• Обводити пунктирні лінії;
• Домальовувати малюнки по симетрії.

Але найбільші зміни стосуються, все ж, психологічних і педагогічних особливостей. Потужний поштовх до розвитку отримують пізнавальні функції і моральність.

Бурхливий розвиток пізнавальної діяльності пов'язано, перш за все, з новим для молодшого школяра процесом навчання. Не на останньому місці в розвитку стоїть і розширення контактів.

Зміни в мисленні і сприйнятті школяра початкових класів

Сприйняття дітей молодшого шкільного віку ще характеризується нестійкістю, проте, з'являється особлива допитливість. Учень ще може допускати найпростіші помилки, наприклад, плутати цифри або схожі букви, але це компенсується живої допитливістю, завдяки якій він щодня отримує великий обсяг нової інформації. Сприйняття у віці 6-10 років характеризується малою диференційованою. Навички аналізу розвинені ще слабо, тому вчителі повинні за допомогою педагогічних методів сформувати здатність до спостережливості і зосередженості через емоційну сферу. Втім, сприйняття дітей молодшого шкільного віку змінюється дуже швидко, і вже до кінця першого класу воно стає дифференцирующим і аналізують.

Увага, як і сприйняття, ще має безліч характеристик, які дісталися школярам з дошкільного віку. Воно нестійке. Діти у віці 7-10 років можуть концентрувати свою увагу на речах їм нецікавих. Однак мимовільне увагу як і раніше переважає, тому в основі педагогічних особливостей першого класу - навчити формувати довільну увагу. Якщо розвинене воно буде слабо, то все подальше шкільне навчання стане неможливим. Розвиток психолого-педагогічних особливостей тісно пов'язане з виробленням уваги і волі, необхідної для того щоб зосередитися. Для їх формування в учнів молодшого віку закладається мотивація до навчання і відповідальність за успішність шкільної діяльності.

Особливим змінам піддається мислення школярів, яке з образно-емоційного переростає в абстрактно-логічне. На самому початку шкільного шляху діти досі мислять образно, відповідно до своїх відчуттів, проте, процес навчання повинен розвинути в них здатність розуміти причинно-наслідкові зв'язки. У початкових класах у дитини починає посилено розвиватися інтелект. В даному випадку дуже важливо психолого-педагогічне виховання, яке може дати школяреві учитель. Саме від педагогічних особливостей і організації навчального процесу залежить те, якою мірою розвинеться інтелект школярів. Згідно з дослідженнями, змінюючи методику і організацію педагогічної діяльності, змінюється і характеристика мислення школярів.

Розвиток мислення під час навчання в початкових класах тісно пов'язане з розвитком мови. Словниковий запас дитини здатний збільшитися до семи тисяч слів. Але найважливішим навиком є \u200b\u200bвиклад своїх думок в усній та письмовій формі відповідно до накопиченому словникового запасу. Якість контекстної промови достовірно показує рівень розвитку учня.

Перевага в розвитку дітей молодшого шкільного віку дістається саме мислення словесно-логічного. Для його вдосконалення в початкових класах потрібні наочні приклади. Протягом освітньої діяльності в учнів виявляються відмінності, завдяки яким психологи поділяють школярів на три групи: теоретики, практики і художники. Перші відмінно справляються з вирішенням завдань за допомогою мови, другим для успішної діяльності потрібні практичні дії і наочність, треті характеризуються хорошим образним мисленням. В цілому, в тій чи іншій мірі всі діти мають властивості всіх трьох груп з переважанням якоїсь однієї.

Крім мови пізнавальна діяльність дитини залежить від розвитку пам'яті, і в даному випадку можна говорити про великі природних можливостях запам'ятовування, які діти отримують завдяки пластичності мозку і його бурхливому розвитку. У цьому віці відбувається легке дослівне запам'ятовування, але пам'ять, як і раніше, характеризується образним характером.

Відмінність особливостей пам'яті у віці шкільному від дошкільного - це цілеспрямоване запам'ятовування не цікаво, але необхідного для отримання знань матеріалу. На розвиток довільної пам'яті заснований успіх навчальної діяльності в наступні шкільні роки. Педагогічна мета - розвинути різні види пам'яті, такі як короткочасна, довгострокова і оперативна, і способи запам'ятовування.

Що стосується уяви, то в початкових класах воно досі має мати опору на предмет конкретний, однак, з часом точкою опори стає саме слово, яке відкриває простір для фантазії.

На розвиток психології школярів впливає як, безпосередньо, навчальний процес і його якість, так і відносини з педагогами, однокласниками, колективом. У період початкової школи дитина виробляє навички поведінки в соціумі, відповідальність за свої вчинки, взаємодопомога і колективізм. Саме у віці 6-10 років особливо інтенсивно починають розвиватися моральні якості, велику роль в становленні яких грає вчитель. Психолого-педагогічні особливості школярів такі, що їхня психіка має велику навіюваністю і піддатливість, схильністю до довіри дорослим і наслідування їм. Учитель набуває в очах учнів особливо великий авторитет, що дає йому право прищеплювати ті чи інші моральні якості і моделі поведінки.

Зміна самооцінки і її подальший розвиток

Крім розвитку пам'яті, уваги, сприйняття й мови для успішної навчальної діяльності важлива мотивація, однак, у школярів молодших класів її ще не досить. Вона відстає від інтелекту. Воля ще тільки формується, тому мотиви усвідомлюються дітьми не до кінця. Сформувати мотивацію допомагає висока самооцінка, однак, з переходом із сім'ї в школу вона зазнає серйозних змін. Це пов'язано з тим, що сформована до того оцінка власних сил рідко збігається з реальною оцінкою можливостей.

Психологія школяра така, що самооцінка знаходиться в сильній залежності від шкільної успішності. Відповідно до неї формується мотиваційна сфера. Період становлення дитини як школяра пов'язаний з важкими переживаннями і дезадаптацією. Оцінки, отримані в школі, впливають на самовизначення учня. Відповідно до них діти зараховують себе і своїх однокласників до категорії відмінників, двієчників, трієчників і хорошистів. Такий поділ веде до наділення себе і однолітків властивими кожній категорії якостями. Діти не поділяють оцінки за успішність від оцінки власної і своїх здібностей.

Так, у відмінників вона завищена, а у дітей, які справляються зі шкільною програмою незадовільно, самооцінка починає стрімко знижуватися. Хоча на самому початку шкільного шляху хлопці не згодні бути в категорії відстаючих, прагнучи утримати високу самооцінку, поступово потреба вирватися з числа двієчників і трієчників стає слабкішим. Кількість дітей, які занижують свої здібності, до четвертого класу багаторазово зростає.

Однак шкільна успішність і спілкування з учителем і однолітками - не єдині фактори розвитку самооцінки. Велику роль продовжує відігравати сім'я, стиль виховання і сімейні цінності.

Особливості емоційної сфери школяра в психолого-педагогічному розвитку

Коли у дитини змінюється свою самосвідомість, відбувається повна переоцінка цінностей. Значні раніше речі починають втрачати сенс, з'являються нові спонукальні мотиви. На перший план виступає все, що пов'язано з діяльністю в школі і пізнанням. Звичайно, дитина шкільного віку продовжує отримувати задоволення від гри, але тепер вона не настільки важлива і не так цікава.

У числі педагогічних і психологічних особливостей дітей шкільного віку лежить впертість. Так, дитина буде вперто дотримуватися то чи іншої моделі поведінки стільки часу, поки не побажає змінити її сам. Саме тому на самому початку шкільного віку важливо виробляти самостійність.

Якщо ж зачіпати психолого-педагогічну особливість емоційної сфери, то в даному випадку можна виділити кілька аспектів її розвитку.

Діти в молодшому шкільному віці мають велику чуйністю і емоційно реагують на що відбуваються навколо них події. У них присутня безпосередність, завдяки якій вони можуть щиро висловлювати свої переживання. При цьому, у них яскраво проявляється емоційна нестійкість: зміна настроїв, короткочасні періоди афектів. Причому, на психологічний та емоційний стан багато в чому починає впливати успішність в школі і спілкування з однокласниками.

У період навчання в молодших класах діти ще не можуть грамотно сприймати і аналізувати ні свої, ні чужі емоції, тому, найчастіше поведінка однолітків психологічно сприймається неправильно. Почуття емпатії поки ще не розвинене, а поведінка дитини починає відбиватися на його психологічному стані, тому саме на зовнішні прояви потрібно звертати пильну увагу.

У шкільний період дитина починає диференціювати свою зовнішню життя від внутрішньої, і на це впливають зміни моделі його поведінки. З'являється так звана смислова основа вчинку, яка є ланкою між діянням дії і, власне, дією. Виражається це в адекватній оцінці необхідності і результату дії. Однак крім інтелектуальної складової смислова основа вчинку характеризується і емоційної, адже в ній закладено індивідуальний сенс конкретних дій. А значить, дитина аналізує вчинок через призму своїх бажань, відносин з оточуючими людьми, а також змін в них. Смислова орієнтування - це важлива психологічна особливість розвитку школяра, яка поступово виключає дитячу безпосередність з його поведінки. Завдяки цьому молодший школяр вчиться думати перш, ніж що-небудь зробити, також це пов'язано з потребою приховати свої переживання, щоб оточуючі не дізналися про його коливаннях. Іншими словами можна сказати, що зовнішня поведінка стає різним від внутрішнього світу дитини. З'являється подвійність, хоча відкритість і щирість поки є важливими психологічними особливостями його поведінки. Зміни в психіці дитини, початок шкільного діяльності, оцінка власних сил призводять до кризи семирічного віку, який можна охарактеризувати як узагальнення переживань.

Череда успіхів або неуспіхів, які повторюються день у день, часто формують комплекси неповноцінності або, навпаки, винятковості. З плином часу комплекси можуть пропадати або змінюватися, проте, часто вони, навпаки, стають частиною особистості, його психологією, і роблять серйозний вплив на особистості, взаємини дитини з зовнішнім світом далі. У віці семи років у школяра з'являється логіка почуттів, яка розвивається саме завдяки узагальненню всіх переживань, між якими встановлюється певний зв'язок.

Резюмуючи все вищесказане, психолого-педагогічний розвиток молодшого школяра відрізняється бурхливими змінами в сприйнятті та поведінці. Головним завданням в цьому віці продовжує залишатися пізнавання світу, проте, способи пізнання змінюються. На перший план виступає довільна увага і інтелект, логічне мислення і здатність узагальнювати.

Важливо зауважити, що в період початкової школи формується ставлення до навколишнього світу і моделі поведінки, закладаються психологія школяра і моральні якості, багато з яких не будуть зазнавати змін протягом усього життя.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

на тему: «Вікові особливості молодшого шкільного віку»

1. Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

2. Розвиток міжособистісних відносин молодшого шкільного віку в групі однолітків

3. Уява та творчі здібності молодших школярів

1. Психічні особливості детей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи.

Поступив в школу дитина автоматично займає абсолютно нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, що взяли на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як всі діти в його віці. Нова соціальна ситуація розвитку вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація навчання в школі посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини, що надійшов до школи, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичне здоров'я, але і на поведінці дитини.

До школи індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвиткові, так як ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умови життя дитини. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування. У більшості випадків дитина пристосовує себе до стандартних умов. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, які обслуговують письмо, читання, малювання, праця та ін., Дитина під керівництвом учителя починає оволодівати змістом основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі і ін.) І вчиться діяти відповідно до традицій і новими соціальними очікуваннями людей.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, шкільний вік, як і будь-який вік, відкривається критичним, або переломним, періодом, який був описаний в літературі раніше за інших як криза семи років. Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко змінюється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якась перехідна ступінь - вже не дошкільник і ще не школяр.

Останнім часом з'явився ряд дослідженні, присвячених цьому віку. Результати дослідженні схематично можна виразити так: дитину 7-ми років відрізняє, перш за все, втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності - недостач очна диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінку і діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле. Найсуттєвішою рисою кризи семи років прийнято називати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.

Втрата безпосередності означає привнесення в наші вчинки інтелектуального моменту, який вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївному і безпосередньої дії, властивому дитині. Це не означає, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюсу, але, дійсно, в кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.

У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживанні, коли дитина починає розуміти, що означає "я радію", "я засмучений", "я сердитий", "я добрий", "я злий", тобто . у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє ставлення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують криза семи років.

Переживання набувають сенсу (дратівної дитина розуміє, що він сердитий), завдяки цьому у дитини виникають такі нові ставлення до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. Як на шахівниці, коли з кожним ходом виникають зовсім нові зв'язки між фігурками, так і тут виникають зовсім нові зв'язки між переживаннями, коли вони набувають відомий сенс. Отже, весь характер переживань дитини до 7 років перебудовується, як перебудовується шахова дошка, коли дитина навчилася грати в шахи.

До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афективний узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальний дитина намагається приєднатися до них, але йому відмовляють, він йде по вулиці, і над ним сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. В кожному окремому випадку у нього є реакція на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він абсолютно задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї мало цінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів. У дитини шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто, якщо з ним багато разів траплялася якась ситуація, у нього виникає афективний освіту, характер якого так само відноситься до одиничного переживання, або афекту, як поняття відноситься до одиничного сприйняття або спогаду . Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме в зв'язку з кризою семи років.

Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбства як узагальненого ставлення до самого себе, яке залишається одним і тим же в різних ситуаціях, але самооцінки як такої, але узагальнених відносин до оточуючих і розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складних утворень, які і призводять до того, що труднощі поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку. уяву творчість молодший школяр

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерничанье, кривляння) скороминучі. У кризі семи років завдяки тому, що виникає диференціація внутрішнього і зовнішнього, що вперше виникає значеннєве переживання, виникає і гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки - побільше або послаще, чи не знаходиться в стані внутрішньої боротьби, хоча він і коливається. Внутрішня боротьба (протиріччя переживань і вибір власних переживань) стає можлива тільки тепер.

Характерною особливістю молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність на все яскраве, незвичайне, барвисте. Монотонні, нудні заняття різко знижують пізнавальний інтерес в цьому віці і породжують негативне ставлення до навчання. Надходження до школи вносить серйозні зміни в життя дитини. Починається новий період з новими обов'язками, із систематичною діяльністю вивчення. Змінилася життєва позиція дитини, яка вносить зміни в характер його відносин з оточуючими. Нові обставини життя маленького школяра робляться основою для таких переживань, яких у нього раніше не було.

Самооцінка, висока або низька, породжує певне емоційне самопочуття, викликає впевненість в собі або невіра в свої сили, почуття тривожності, переживання переваги над іншими, стан смутку, іноді заздрості. Самооцінка буває не тільки вищою або нижчою, але і адекватної (відповідає істинному стану справ) або неадекватною. В ході вирішення життєвих завдань (навчальних, побутових, ігрових), під впливом досягнень і невдач в виконуваної діяльності у школяра може виникнути неадекватна самооцінка - підвищена або знижена. Вона викликає не тільки певну емоційну реакцію, але часто і тривалий негативно забарвлене емоційне самопочуття.

Спілкуючись, дитина одночасно відображає в свідомості якості і властивості партнера по спілкуванню, а також пізнає себе. Однак зараз в педагогічної та соціальної психології не розроблені методологічні основи процесу формування молодших школярів як суб'єктів спілкування. У такому віці структурується базовий блок психологічних проблем особистості і відбувається зміна механізму розвитку суб'єкта спілкування з наслідувального на рефлексивний.

Важливою передумовою розвитку молодшого школяра як суб'єкта спілкування є поява у нього поряд з діловим спілкуванням нової внеситуативно-особистісної форми спілкування. За дослідженнями М.І. Лісіна ця форма починає розвиватися з 6-річного віку. Предмет подібного спілкування - людина. Дитина розпитує дорослого про його почуттях і емоційних станах, а також намагається розповісти йому про свої стосунки з однолітками, вимагаючи від дорослого емоційного відгуку, співпереживання своїм міжособистісним проблемам.

2. Розвиток міжособистісних відносин молодшого шкільного віку в групі однолітків

До групи однолітків відноситься і група однолітків молодшого шкільного віку.

Молодший школяр - це людина, активно опановує навичками спілкування. У цьому віці відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є однією з найважливіших задач розвитку на цьому віковому етапі.

З приходом в школу відзначається зменшення колективних зв'язків і взаємин між дітьми молодшого шкільного віку в порівнянні з підготовчою групою дитячого саду. Це пояснюється новизною колективу і новою для дитини навчальною діяльністю.

Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є однією з найважливіших задач розвитку дитини на цьому віковому етапі.

Нова соціальна ситуація і нові правила поведінки призводять до того, що в перший рік навчання підвищується рівень комфортності дітей, що є закономірним наслідком входження в нову групу. Спілкування з однолітками відіграє важливу роль в цьому віці. Воно не тільки робить самооцінку більш адекватної та допомагає соціалізації дітей в нових умовах, а й стимулює їх навчання.

Взаємовідносини першокласників багато в чому визначаються вчителем через організацію навчального процесу. Він сприяє формуванню статусів і міжособистісних відносин у класі. Тому при проведенні социометрических вимірів можна виявити, що серед бажаних часто опиняються діти, які добре вчаться, яких хвалить і виділяє вчитель.

До II і III класу особистість учителя стає менш значущою, але зате зв'язку з однокласниками стають тіснішими і диференційованими.

Зазвичай діти починають спілкуватися за симпатіями, спільності яких-небудь інтересів. Чималу роль відіграє і близькість їх місця проживання і статевих ознаках.

Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їх дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів; наприклад, вони сидять за однією партою, поруч живуть, цікавляться читанням або малюванням ... Свідомість молодших школярів ще не досягло того рівня, щоб вибирати друзів по яких-небудь істотних якостей особистості. Але в цілому діти III - IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже в III класі при необхідності вибрати однокласників для спільної діяльності. Близько 75% учнів III класів мотивують вибір певними моральними якостями інших дітей.

Матеріали социометрических досліджень підтверджують те, що успіхи в школі приймаються учнями як головна характеристика особистості. Відповідаючи на питання, з ким ти хочеш сидіти за партою і чому? Кого ти хочеш запросити на день народження і чому саме його?

85% учнів I класу і 70% - II класу мотивували свій вибір успіхами або неуспіхами однолітками в навчанні, причому якщо вибір припав на неуспішного учня, то пропонувалася допомога. Дуже часто в своїх оцінках хлопці посилалися на вчителя.

Саме в молодшому шкільному віці з'являється соціально-психологічний феномен дружби як індивідуально-виборчих глибоких міжособистісних відносин дітей, що характеризуються взаємною прихильністю, заснованої на почутті симпатії і безумовного прийняття іншого. У цьому віці найбільш поширеною є групова дружба. Дружба виконує безліч функцій, головними з яких є розвиток самосвідомості і формування почуття причетності, зв'язку з суспільством собі подібних.

За ступенем емоційного залучення спілкування дитини з однолітками, воно може бути товариським і приятельські. Товариське спілкування - емоційно менш глибоке спілкування дитини, реалізується в основному в класі і переважно зі своєю статтю. Приятельское - як в класі, так і поза ним і теж в основному зі своєю статтю, тільки 8% хлопчиків і 9% дівчаток з протилежною статтю. Взаємини хлопчиків і дівчинок у молодших класах носять стихійний характер.

Основними показниками гуманістичних відносин між хлопчиками і дівчатками є симпатія, товариство, дружба. При їх розвитку виникає прагнення до спілкування. Особиста дружба в молодшій школі встановлюється досить рідко в порівнянні з особистим товариством і симпатією. У цих процесах велика роль належить вчителю.

Типовими антигуманними відносинами між хлопчиками і дівчатками є (по Ю.С. Митиной):

Ставлення хлопчиків до дівчаток: розв'язність, войовничість, грубість, зарозумілість, відмова від будь-яких відносин ...

Ставлення дівчаток до хлопчиків: сором'язливість, скарги на поведінку хлопчиків ... або в окремих випадках протилежні явища, наприклад, дитячий флірт.

Відносини між хлопчиками і дівчатками потребують постійної уваги і коригування, ними слід розумно керувати, не покладаючись на те, що вони будуть правильно розвиватися самі по собі.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що міжособистісні відносини однолітків молодшого шкільного віку залежать від багатьох факторів, таких як успішність в навчанні, взаємна симпатія, спільність інтересів, зовнішні життєві обставини, статеві ознаки. Ці всі фактори впливають на вибір взаємин дитини з однолітками і їхню соціальну значимість.

Учні по-різному ставляться до своїх товаришів: одних однокласників учень вибирає, інших не вибирає, третіх відкидає; ставлення до одних стійко, до інших не стійке.

У кожному класі для кожного учня існує три кола спілкування. У першому колі спілкування знаходяться ті однокласники, які є для дитини об'єктом постійних стійких виборів. Це учні, до яких він відчуває стійку симпатію, емоційне тяжіння. Серед них є ті, хто в свою чергу симпатизує даному школяреві. Тоді їх об'єднує взаємний зв'язок. У деяких учнів взагалі може не бути жодного товариша, до якого він відчував би стійку симпатію, тобто, у цього учня немає в класі першого кола бажаного спілкування. Поняття першого кола спілкування включає в себе як окремий випадок і угруповання. Угруповання складають учні, яких об'єднує взаємна зв'язок, тобто ті, хто входить в перше коло спілкування один з одним.

Всі однокласники, до яких учень відчуває більшу чи меншу симпатію, складають друге коло його спілкування в класі. Психологічною основою первинного колективу стає така частина загального колективу, де учні взаємно складають дуг для одного друге коло бажаного спілкування.

Ці кола, звичайно, не застиглий стан. Однокласник, який раніше був для учня у другому колі спілкуванні, може увійти в перший, і навпаки. Ці кола спілкування взаємодіють і з найбільш широким третім колом спілкування, який включає всіх учнів даного класу. Але школярі знаходяться в особистих взаєминах не тільки з однокласниками, а й з учнями з інших класів.

У початкових класах у дитини вже є прагнення зайняти певне положення в системі особистих взаємин і в структурі колективу. Діти часто важко переживають невідповідність між домаганнями в цій області і фактичним станом.

Система особистих відносин у класі складається у дитини в міру освоєння і шкільної дійсності. Основу цієї системи складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими.

У прояві і розвитку потреби дітей в спілкуванні, у учнів початкових класів спостерігаються значні індивідуальні особливості. Можна виділити дві групи дітей відповідно до цих особливостей. У одних спілкування з товаришами в основному обмежується школою. У інших спілкування з товаришами вже займає неабияке місце в житті.

Молодший шкільний вік - це період позитивних змін і перетворень, що відбуваються з особистістю дитини. Тому так важливий рівень досягнень, здійснених кожною дитиною на даному віковому етапі. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не набуде впевненість у своїх здібностях і можливостях, зробити це надалі буде важче. І становище дитини в структурі особистих взаємин з однолітками також важче буде виправити ..

На положення дитини в системі особистих взаємин впливає і такий феномен як мовна культура.

Мовна культура спілкування полягає не тільки в тому, що дитина правильно вимовляє і правильно підбирає слова ввічливості. Дитина, що володіє тільки цими можливостями, може викликати у однолітків почуття поблажливого переваги над ним, так як його мова не пофарбована наявністю у нього вольового потенціалу, що виражається в експресії, що проявляється впевненості в собі і почуття власної гідності.

Саме засвоювані і використані дитиною засоби ефективного спілкування в першу чергу визначать ставлення до неї оточуючих людей. Спілкування стає особливою школою соціальних відносин. Дитина поки несвідомо відкриває для себе існування різних стилів спілкування. Саме в умовах самостійного спілкування дитина відкриває для себе різноманітні стилі можливого побудови відносин.

Таким чином, в основі розвитку взаємин в групі лежить потреба в спілкуванні, і ця потреба змінюється з віком. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково. Кожен член групи займає особливе становище і в системі особистих і в системі ділових відносин, на яких впливають успіхи дитини, його особисті переваги, його інтереси, мовна культура, а наприкінці III-IV класу і індивідуальні моральні якості.

3. Уява та творчі здібності молодших школярів

Перші образи уяви у дитини пов'язані з процесами сприйняття і його ігровий діяльністю. Півторарічній дитині ще нецікаво слухати розповіді (казки) дорослих, так як у нього ще відсутній досвід, який породжує процеси сприйняття. Разом з тим можна спостерігати, як в уяві грає дитини валізу, наприклад, перетворюється в поїзд, безмовна, байдужа до всього, що відбувається лялька в плаче, скривдженого кимось чоловічка, подушечка - в ласкавого друга. В період формування мови дитина ще більш активно використовує в своїх іграх уяву, бо його життєві спостереження різко розширюються. Однак все це відбувається як би само собою, ненавмисно.

Від 3 до 5 років "підростають" довільні форми уяви. Образи уяви можуть з'являтися або як реакція на зовнішній стимул (наприклад, на прохання оточуючих), або ініціюватися самою дитиною, при цьому уявні ситуації носять найчастіше цілеспрямований характер, з кінцевою метою і заздалегідь продуманим сценарієм.

Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, обумовленим інтенсивним процесом придбання різнобічних знань і їх використання на практиці.

Індивідуальні особливості уяви яскраво проявляються в процесі творчості. У цій сфері людської діяльності уяву про значимість ставиться нарівні з мисленням. Важливо, що для розвитку уяви необхідно створювати людині умови, при яких виявляються свобода дій, самостійність, ініціативність, розкутість.

Доведено, що уява тісно пов'язаний з іншими психічними процесами (пам'яттю, мисленням, увагою, сприйняттям), обслуговуючими навчальну діяльність. Таким чином, не приділяючи достатньої уваги розвитку уяви, вчителі початкової ланки знижують якісний рівень навчання.

Взагалі, будь-яких проблем, пов'язаних з розвиненістю дитячої уяви, у молодших школярів зазвичай не виникає, так що майже всі діти, багато і різноманітно грають в дошкільному дитинстві, мають добре розвиненим і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати подібні вистави через довільне увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині, досить важко.

Старший дошкільний та молодший шкільний вік кваліфікуються як найбільш сприятливі, сенситивні для розвитку творчої уяви, фантазії. Ігри, розмови дітей відображають силу їхньої уяви, можна навіть сказати, буйство фантазії. У їхніх розповідях, розмовах реальність і фантазія нерідко змішуються, і образи уяви можуть в силу закону емоційної реальності уяви переживатися дітьми як цілком реальні. Переживання їх настільки сильно, що дитина відчуває необхідність розповісти про це. Такі фантазії (вони зустрічаються і у підлітків) нерідко сприймаються оточуючими як брехня. В психологічні консультації нерідко звертаються батьки і педагоги, стривожені подібними проявами фантазії у дітей, які вони розцінюють як брехливість. У таких випадках психолог зазвичай рекомендує проаналізувати, переслідує дитина своєю розповіддю якусь вигоду. Якщо немає (а найчастіше буває саме так), то ми маємо справу з фантазуванням, придумуванням історій, а ні з брехнею. Таке придумування історій для дітей нормально. Дорослим цих випадках корисно включитися в гру дітей, показати, що їм подобаються ці історії, але саме як прояви фантазії, своєрідна гра. Беручи участь в такій грі, співчуваючи і співпереживаючи дитині, дорослий повинен чітко позначати і показувати йому грань між грою, фантазією і реальністю.

У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток відтворює уяви.

У дітей молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворює (створення образу предмета за його описом) і творчим (створення нових образів, що вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму).

Основна тенденція, що виникає в розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильному і повному відображенню дійсності, перехід від простого довільного комбінування уявлень до комбінування логічно аргументованого. Якщо дитина 3-4 років задовольняється для зображення літака двома паличками, покладеними хрест-навхрест, то в 7-8 років йому вже потрібно зовнішню схожість з літаком ( "щоб крила були і пропелер"). Школяр в 11-12 років часто сам конструює модель і вимагає від неї ще більш повної схожості зі справжнім літаком ( "щоб зовсім як справжній був і літав би").

Питання про реалізм дитячої уяви пов'язаний з питанням про ставлення виникають у дітей образів до дійсності. Реалізм дитячої уяви проявляється у всіх доступних йому формах діяльності: в грі, в образотворчої діяльності, при слуханні казок та ін. У грі, наприклад, у дитини з віком збільшується вимогливість до правдоподібності в ігровій ситуації.

Спостереження показують, що добре відомі події дитина прагне зобразити правдиво, як буває в житті. У багатьох випадках зміна дійсності викликається незнанням, невмінням складно, послідовно зобразити події життя. Реалізм уяви молодшого школяра особливо яскраво проявляється в підборі атрибутів гри. У молодшого дошкільника в грі все може бути всім. У старших дошкільнят вже відбувається відбір матеріалу для гри за принципами зовнішньої схожості.

Молодший школяр також виробляє строгий відбір матеріалу, придатного для гри. Відбір цей проводиться за принципом максимальної близькості, з точки зору дитини, цього матеріалу до справжніх предметів, за принципом можливості виробляти з ним реальні події.

Обов'язковою і головною дійовою особою гри у школярів 1-2 класів є лялька. З нею можна проводити будь-які необхідні "справжні" дії. Її можна годувати, одягати, їй можна висловлювати свої почуття. Ще краще для цієї мети використовувати живого кошеня, так як його можна вже зовсім по-справжньому годувати, укладати спати і ін.

Внесені в ході гри дітьми молодшого шкільного віку поправки до ситуації, образам надають грі і самим образам уявні риси, все більше і більше наближають їх до реальної дійсності.

А.Г. Рузская зазначає, що діти молодшого шкільного віку не позбавлені фантазування, що знаходиться у розладі з дійсністю, що характерно ще більшою мірою і для школярів (випадки дитячої брехні і пр). "Фантазування такого роду грає ще значну роль і займає певне місце в житті молодшого школяра. Але тим не менше воно вже не є простим продовженням фантазування дошкільника, який сам вірить в свою фантазію, як в дійсність. Школяр 9-10 років вже розуміє" умовність "свого фантазування, його невідповідність дійсності".

У свідомості молодшого школяра мирно уживаються конкретні знання і будуються на їх основі захоплюючі фантастичні образи. З віком роль фантазії, відірваною від дійсності, слабшає, а реалізм дитячої уяви посилюється. Однак реалізм дитячої уяви, зокрема уяви молодшого школяра, треба відрізняти від іншого його риси, близькою, але принципово інший.

Реалізм уяви передбачає створення образів, що не суперечать дійсності, але не обов'язково є прямим відтворенням всього сприйнятого в життя.

Уява молодшого школяра характеризується також іншою рисою: наявністю елементів репродуктивного, простого відтворення. Ця риса дитячої уяви виражається в тому, що в своїх іграх, наприклад, вони повторюють ті дії і положення, які вони спостерігали у дорослих, розігрують історії, які вони переживали, які бачили в кіно, відтворюючи без змін життя школи, сім'ї та ін. Тема гри - відтворення вражень, що мали місце в житті дітей; сюжетна лінія гри - є відтворення баченого, пережитого і обов'язково в тій же послідовності, в якій воно мало місце в житті.

Проте з віком елементів репродуктивного, простого відтворення в уяві молодшого школяра стає все менше і менше і все більшою мірою з'являється творча переробка уявлень.

Згідно з дослідженнями Л.С. Виготського, дитина дошкільного віку та молодшого шкільного може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, але він більше довіряє продуктів своєї уяви і менше їх контролює, а тому уяви в життєвому, "культурному сенсі цього слова, тобто чогось такого , що є справжнім, вигаданим, у дитини, звичайно, більше ніж у дорослої людини. Однак не тільки матеріал, з якого будує уяву, у дитини біднішими, ніж у дорослої людини, а й характер комбінацій, які приєднуються до цього матеріалу, їх якість і різноманітність значно поступаються комбінаціям дорослого. з усіх форм зв'язку з реальністю, які ми перерахували вище, уява дитини має в однаковій мірі з уявою дорослого тільки першої, саме реальністю елементів, з яких воно будується.

В.С. Мухіна зазначає, що в молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.

У процесі навчальної діяльності школярів, яка йде в початкових класах від живого споглядання, велику роль, як відзначають психологи, грає рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, сприйняття, спостереження, уяви, пам'яті, мислення. Розвиток і вдосконалення уяви буде більш ефективним при цілеспрямованій роботі в цьому напрямку, що спричинить за собою і розширення пізнавальних можливостей дітей.

У молодшому шкільному віці вперше відбувається поділ гри і праці, тобто діяльності, здійснюваної заради задоволення, яке отримає дитина в процесі самої діяльності і діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значимого і соціально оцінюваного результату. Це розмежування гри і праці в тому числі і навчальної праці, є важливою особливістю шкільного віку.

Значення уяви в молодшому шкільному віці є вищою і необхідної здатністю людини. Разом з тим, саме ця здатність потребує особливої \u200b\u200bтурботи в плані розвитку. А розвивається особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. І якщо цей період уяви спеціально не розвивати, в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції.

Разом зі зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, науки і так далі.

Молодші школярі велику частину своєї активної діяльності здійснюють за допомогою уяви. Їх гри - плід буйної роботи фантазії, вони із захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою останньої також є творча уява. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори при загальному недоліку життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике.

Однак, фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвиток. Вона повинна сприяти кращому зі знання навколишнього світу саморозкриття і самовдосконалення особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реальному житті мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, увагу, мови і в цілому творчості. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять займатися художньою творчістю. Воно дозволяє дитині в найбільш повній вільній формі розкрити свою особистість. Вся художня діяльність будується на активному уяві, творчому мисленні. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичний погляд на світ.

Таким чином, не можна не погодитися з висновками вчених-психологів, дослідників про те, що уява є одним з найважливіших психічних процесів і від рівня його розвитку, особливо у дітей молодшого шкільного віку, багато в чому залежить успішність засвоєння шкільної програми.

Розміщено на Allbest.ru

подібні документи

Психологічна характеристика молодшого шкільного віку. Поняття ЗПР і причини її виникнення. Особливості психічних процесів і особистісної сфери при ЗПР. Емпіричне дослідження особливостей розвитку дітей з ЗПР молодшого шкільного віку.

дипломна робота, доданий 19.05.2011


Поняття і сутність здібностей як прояв індивідуального в розвитку особистості, особливості їх формування у дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Аналіз рівня розвитку загальних здібностей дітей молодшого шкільного віку.

курсова робота, доданий 06.05.2010


Психологічна характеристика молодшого шкільного віку. Причини і специфіка виникнення агресії у дітей. Дослідження міжособистісних стосунків в класі. Програма корекції агресивної поведінки школярів засобами тематичного малювання.

дипломна робота, доданий 28.10.2012


Характеристика процесу формування художньо-творчої діяльності дітей молодшого шкільного віку. Вивчення проблем розвитку творчих здібностей у дітей. Аналіз ролі сенсорних процесів в психічному розвитку і художній творчості.

курсова робота, доданий 13.10.2015


Психологічна характеристика учнів молодшого шкільного віку. Генезис взаємин дітей молодшого шкільного віку з однолітками. Дитина молодшого шкільного віку в системі соціальних відносин. Особливості та структура навчальної групи.

дипломна робота, доданий 12.02.2009


Характеристика міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку. Особливості розвитку міжособистісних відносин молодших школярів з однолітками і дорослими. Вивчення морального спрямування і характеру моральних суджень молодших школярів.

дипломна робота, доданий 23.04.2012


Характеристика вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку. Особливості психодіагностики дітей шкільного віку. Розвиток мотивації досягнення успіхів. Формування особистості в молодшому шкільному віці. Засвоєння норм і правил спілкування.

дипломна робота, доданий 21.07.2011


Поняття міжособистісних відносин в групах і колективах. Молодший школяр і його положення в системі особистих взаємин. Дослідження особливостей міжособистісних відносин і взаємодій молодших школярів, виявлення їх соціометричного статусу.

курсова робота, доданий 29.03.2009


Теоретичні та практичні аспекти вивчення творчих здібностей у дітей молодшого шкільного віку, включаючи діагностичний інструментарій (тести Торренса) і систему творчих завдань як засіб їх розвитку, взаємодія учнів і педагога.

курсова робота, доданий 08.10.2010


Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку. Особливості розвитку сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мовлення, мислення. Аналіз проблем адаптаційного періоду дитини на початку його навчання в школі. Механізми психологічного захисту у дітей.

Федеральне агентство з освіти

Державна освітня установа вищої професійної освіти

«Нижегородський державний архітектурно-будівельний університет»

Інститут архітектури та містобудування

Кафедра фізкультури

дисципліна:<<Физическая культура>>

Реферат на тему:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

виконала:

перевірила:

Нижній Новгород - 2008

Введение ........................................................................ ..3

Глава 1. Загальна характеристика .............................................

1. 1. Вікові особливості .......................................... ..

1. 2. Психологічні та фізіологічні особливості ......... ..

Глава 2. Поняття<<Физическая культура>>………………………

Глава 3. Гімнастика у формуванні культури рухів дітей молодшого шкільного віку ………………………………………

Висновок .................................................................. ...

Бібліографія ............................................................... ...

Вступ

Молодший шкільний вік починається в 6 - 7 років, коли дитина починає навчання в школі, і триває до 10 - 11 років. Провідною діяльністю даного періоду стає навчальна діяльність. Молодший шкільний період займає особливе місце в психології ще й тому, що цей період навчання в школі є якісно новим етапом психологічного розвитку людини. Триває закріплення фізичного і психологічного здоров'я дитини. Особливо важлива увага до формування постави, оскільки вперше дитина змушена носити важкий портфель зі шкільним приладдям. Моторика руки дитини недосконала, тому що не сформувалася кісткова система фаланг пальців. Роль дорослих полягає в тому, щоб звертати увагу на ці важливі аспектиразвітія і допомагати дитині самостійно піклуватися про своє здоров'я.

Мета роботи: розглянути особливості вікового, фізичного розвиток в молодшому шкільному віці.

Об'єкт дослідження: вікове і фізичний розвиток молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: проаналізувати вікове, фізичний розвиток і особливе місце приділити фізичної культури в молодшому шкільному віці.

1. Розглянути вікові особливості в молодшому шкільному віці.

2. Розглянути фізіологічні та психологічні особливості молодшого шкільного віку.

3. Теоретично обґрунтувати ефективність впливу гімнастичних вправ на формування культури рухів молодших школярів.

Глава 1. Загальна характеристика.

1. 1. Вікові особливості.

Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. Соціальна ситуація розвитку: Внутрішня позиція учня як людини, удосконалює самого себе. Провідною діяльністю в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. В рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, настільки сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що у дитини вже є завойована громадська позиція йому нічого досягати. Для того щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значущу мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності в процесі розвитку дитини не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються і закріплюються його нові досягнення. Особливості навчального спілкування: роль вчителя, роль однолітка. Спільне обговорення навчальної проблеми. Психологічні новоутворення:

- <<Умение учится>>

понятійне мислення

Внутрішній план дій

Рефлексія - інтелектуальна і особистісна

Новий рівень довільності поведінки

Самоконтроль і самооцінка

Орієнтація на групу однолітків

Залежність рівня досягнення від змісту і організації навчальної діяльності.

У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей до досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини в цьому віці є мотив досягнення успіху. Іноді зустрічається інший вид цього мотиву - мотив уникнення невдачі.

У свідомості дитини закладаються певні моральні ідеали, зразки поведінки. Дитина починає розуміти їх цінність і необхідність. Але для того, щоб становлення особистості дитини йшло найбільш продуктивно, важлива увага і оцінка дорослого. «Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток його моральних почуттів, індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в житті». «Соціальний простір дитини розширилося - дитина постійно спілкується з учителем і однокласниками за законами чітко сформульованих правил».

Саме в цьому віці дитина переживає свою унікальність, він усвідомлює себе особистістю, прагне до досконалості. Це знаходить своє відображення у всіх сферах життя дитини, в тому числі і у взаєминах з однолітками. Діти знаходять нові групові форми активності, занять. Вони намагаються по початку поводитися так, як прийнято в цій групі, підкоряючись законам і правилам. Потім починається прагнення до лідерства, до переваги серед однолітків. У цьому віці дружні відносини більш інтенсивні, але менш міцні. Діти вчаться вмінню здобувати друзів і знаходити спільну мову з різними дітьми. «Хоча передбачається, що здатність до формування близьких дружніх відносин в деякій мірі визначається емоційними зв'язками, усталеними у дитини протягом перших п'яти років його життя».

Діти прагнуть до вдосконалення навичок тих видів діяльності, які прийняті і цінуються в привабливою для нього компанії, щоб виділитися в її середовищі, домогтися успіху.

Здатність до співпереживання отримує свій розвиток в умовах шкільного навчання тому, що дитина бере участь в нових ділових відносинах, мимоволі він змушений порівнювати себе з іншими дітьми - з їх успіхами, досягненнями, поведінкою, і дитина просто змушений вчитися розвивати свої здібності та якості.

Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства.

Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити в свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною основою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття і реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

1. 2. Фізіологічні і психологічні особливості.

У цьому віці відбуваються істотні зміни у всіх органах і тканинах тіла. Так, формуються всі вигини хребта - шийний, грудний і поперековий. Однак окостеніння кістяка ще не закінчується звідси- його велика гнучкість і рухливість, що відкривають як великі можливості для правильного фізичного виховання і занять багатьма видами спорту, так і таять негативні наслідки (при відсутності нормальних умов фізичного розвитку). Ось чому відповідність меблів, за якою сидить молодший школяр, правильна посадка за столом і партою - це найважливіші умови нормального фізичного розвитку дитини, його постави, умови всій його подальшій працездатності.
У молодших школярів енергійно міцніють м'язи і зв'язки, зростає їх обсяг, зростає загальна м'язова сила. При цьому великі м'язи розвиваються раніше дрібних. Тому діти більш здатні до порівняно сильним і розгонистим рухам, але важче справляються з рухами дрібними, які вимагають точності. Окостеніння фаланг п'ясті рук закінчується до дев'яти-одинадцяти років, а зап'ястя - до десяти-дванадцяти. Якщо врахувати цю обставину, то стає зрозумілим, чому молодший школяр нерідко з великими труднощами справляється з письмовими завданнями. У нього швидко стомлюється кисть руки, він не може писати дуже швидко і надмірно тривалий час. Перевантажувати молодших школярів, особливо учнів I-II класів, письмовими завданнями не дотримуєтесь. Зустрічається у дітей бажання переписати графічно погано зроблене завдання найчастіше не покращує результатів: рука дитини швидко втомлюється.
У молодшого школяра інтенсивно росте і добре забезпечується кров'ю м'яз серця, тому воно порівняно витривало. Завдяки великому діаметру сонних артерій головний мозок отримує достатньо крові, що є важливою умовою його працездатності. Вага головного мозку помітно збільшується після семи років. Особливо збільшуються лобні долі мозку, які відіграють велику роль у формуванні вищих і найбільш складних функцій психічної діяльності людини.
Змінюється взаємовідношення процесів збудження і гальмування.

Таким чином, в молодшому шкільному віці, в порівнянні з дошкільним, відбувається значне зміцнення скелетно-м'язової, системи, відносно стійкою стає серцево-судинна діяльність, більше рівновагу набувають процеси нервового збудження і гальмування. Все це дуже важливо тому, що початок шкільного життя-це початок особливої \u200b\u200bнавчальної діяльності, що вимагає від дитини не тільки значного розумового напруження, а й великої фізичної витривалості. Психологічна перебудова, пов'язана з надходженням дитини в школу. Кожен період психічного розвитку дитини характеризується основним, провідним видом діяльності. Так, для дошкільного дитинства провідною є ігрова діяльність. Хоча діти цього віку, наприклад в дитячих садах, вже вчаться і навіть працюють посильно, все ж справжньої стихією, яка визначає весь їхній вигляд, служить рольова гра у всьому її розмаїтті. У грі з'являється прагнення до громадської оцінці, розвивається уява і вміння використовувати символіку. Все це служить основними моментами, що характеризують готовність дитини до школе.Как тільки семирічна дитина увійшов до класу, він вже школяр. З цього часу гра поступово втрачає чільну роль в його житті, хоча і продовжує займати в ній важливе місце провідною діяльністю молодшого школяра стає навчання, що істотно змінює мотиви його поведінки, що відкриває нові джерела розвитку його пізнавальних і моральних сил. Процес такої перебудови має кілька етапів. Особливо чітко виділяється етап первинного входження дитини в нові умови шкільного життя. Більшість дітей психологічно підготовлені до цього. Вони з радістю йдуть в школу, чекаючи зустріти тут щось незвичайне в порівнянні з будинком і дитячим садом. Ця внутрішня позиція дитини важлива в двох відносинах. Перш за все, передчуття і бажаність новизни шкільного життя допомагають дитині швидко прийняти вимоги вчителя, що стосуються правил поведінки в класі, норм відносин з товаришами, розпорядку дня. Ці вимоги сприймаються дитиною як суспільно значимі і неминучі. Психологічно виправдане положення, відоме досвідченим педагогам; з перших днів перебування дитини в класі необхідно чітко і однозначно розкрити йому правила поведінки школяра на заняттях, вдома і в громадських місцях. Важливо відразу ж показати дитині відмінність його нової позиції, обов'язків і прав від того, що було звично йому раніше. Вимога неухильного дотримання нових правил і норм - це не зайва строгість до першокласників, а необхідна умова організації їх життя, відповідне власним установкам дітей, підготовлених до школи. При хиткості і невизначеності цих вимог діти не зможуть відчути своєрідності нового етапу свого життя, що, в свою чергу, може зруйнувати їх інтерес до школи. Інша сторона внутрішньої позиції дитини пов'язана з його загальним позитивним ставленням до процесу засвоєння знань і умінь. Ще до школи він звикається з думкою про необхідність навчання для того, щоб колись по-справжньому стати тим, ким він хотів бути в іграх (льотчиком, кухарем, шофером). При цьому дитина не уявляє, природно, конкретного складу знань, потрібних в майбутньому. У нього ще немає утилітарно-прагматичне ставлення до них. Він тягнеться до знань взагалі, до знань як таким, що мають суспільну значимість і цінність. У цьому-то і проявляється у дитини допитливість, теоретичний інтерес до навколишнього. Цей інтерес, як основна передумова вчення, формується у дитини всім строєм його дошкільної життя, що включає розгорнуту ігрову діяльність.
У перший час школяр ще не знайомий по-справжньому з вмістом конкретних навчальних предметів. У нього ще немає пізнавальних інтересів до самого навчального матеріалу. Вони формуються лише в міру поглиблення в математику, граматику та інші дисципліни. І все-таки дитина з перших занять засвоює відповідні відомості. Його навчальна робота спирається при цьому на інтерес до знання взагалі, приватним проявом якого в даному випадку виступає математика або граматика. Цей інтерес активно використовують вчителі на перших заняттях. Завдяки йому для дитини стають потрібними і важливими відомості про таких, по суті, абстрактних і абстрактних об'єктах, як послідовність чисел, порядок букв і т.д.
Інтуїтивне прийняття дитиною цінності самого знання необхідно підтримувати і розвивати з перших кроків шкільного навчання, але вже шляхом демонстрації несподіваних, привабливих і цікавих проявів самого предмета математики, граматики та інших дисциплін. Це дозволяє формувати у дітей справжні пізнавальні інтереси як основу навчальної діяльності. Таким чином, для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим вимогам вчителя, який регулює його поведінку в класі і вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять.

Вступ

Проблема вивчення вікових особливостей школярів на сьогоднішній час залишається найактуальнішою не тільки для батьків, але і для шкільних педагогів, яким необхідно бути також психологом, щоб ефективно здійснювати свою педагогічну діяльність.

Вивчення даної теми дає можливість порівняти особливості фізичного розвитку учнів молодшого, середнього і старшого шкільного віку, дає порівняльний аналіз нервово-психічної і пізнавальної сфер учнів різних вікових груп і показує їх вплив на організацію навчальної діяльності.

Сьогодні, на початку XXI ст. спостерігається процес діцелераціі (уповільнення темпів розвитку). Сучасні діти по всій сукупності морфологічних характеристик значно поступаються своїм батькам в їх дитинстві, і цей процес, виходячи з припущень антропологів, цілком ймовірно триватиме. Разом з тим у зв'язку зі стрімкими темпами науково-технічного прогресу наші діти більш інформовані і ерудовані. Чи існують специфічні, характерні для сьогоднішніх школярів особливості в розвитку їх інтелектуальних здібностей, і які ці особливості? Відповідь на це питання принципово важливий як для сучасної науки, так і для практики організації навчально-виховного процесу. Виходячи з вищесказаного, можна констатувати, що вивчення закономірностей розвитку пізнавальних здібностей і їх формування у навчальній діяльності в період зростання і розвитку людини є однією з актуальних теоретичних і науково-практичних завдань сучасності.

Представлене дослідження присвячене комплексному вивченню розвитку пізнавальних здібностей у процесі шкільного онтогенезу. Об'єктом нашого вивчення став вік як психологічна категорія. Предметом дослідження послужили вікові особливості сучасних школярів.

Серед найважливіших завдань роботи виступають вивчення джерел педагогічної і психологічної літератури, аналіз викладених авторами поглядів і ідей, а також опис вікових особливостей сучасних школярів молодшого, підліткового і юнацького віку.

В ході роботи були проаналізовані роботи провідних психологів і педагогів - Абрамової Г.С., Дубравина І.В., Климова Е.А., Обуховой Л.Ф., Столяренко Л.Д., Овчарова А.А., Цукерман Г. та ін. Серед публікацій, проаналізованих нами і використаних при написанні роботи, представлені статті з таких журналів як «Питання психології», «Психологія і школа», «Психологічний журнал», «Управління школою» «Здоров'я дітей».

Слід підкреслити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л.С. Виготського, - це відносно замкнутий цикл дитячого розвитку, що має свою структуру і динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку і в деяких випадках "епохи", рівні одному року, трьом, п'яти років. Виділяються хронологічний і психологічний вік, і вони не збігаються. Хронологічний, або паспортний вік - лише координата відліку, та зовнішня сітка, на тлі якої відбувається процес психічного розвитку дитини, становлення його особистості.

У подібних випадках, коли відбуваються істотні зміни в структурі і властивостях явища, ми маємо справу з розвитком. Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленовування раніше колишнього єдиним елемента; поява нових сторін, нових елементів в самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта.

У даній роботі для нас актуальним є дитинство людини, оскільки саме в цей віковий період він проходить етап розвитку, пов'язаний з навчанням у школі.

Етапи дитинства людини - це продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.

Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно Л.С. Виготському, не підкоряється вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку в сучасному суспільстві, вважав він, «має абсолютно певний класовий сенс». Саме тому, він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче. Так, в літературі XIX століття численні свідоцтва відсутності дитинства у пролетарських дітей.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав і обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано для підтвердження цієї ідеї французьким демографом і істориком Філіпом АРИЕС. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства в зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. АРИЕС визнані класичними.

Диференціація віків людського життя і в тому числі дитинства, на думку Ф. АРИЕС, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства.

У психології приймаються різні за принципами побудови концепції вікової періодизації. Так, в 70-і роки Д.Б. Ельконін запропонував вікову періодизацію розвитку психіки, засновану на зміні провідної діяльності:

1) гра - дошкільнята;

2) навчання - молодші школярі;

3) спілкування інтимно-особисте - підлітки;

4) діяльність навчально-професійна - юнаки.

У 80-і роки А.В. Петровський запропонував концепцію вікової періодизації розвитку особистості, яка визначається типом діяльнісної-опосередкованих відносин індивіда з самими референтними для нього групами.

У культурно-історичної концепції Л. С. Виготського вік розглядається як відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку і в якому загальні закони розвитку знаходять щоразу якісно своєрідне вираження. Вікові особливості існують як найбільш типові, найбільш характерні загальні особливості віку, що вказують на загальний напрямок розвитку. Той чи інший віковий період сензитивен до розвитку певних психічних процесів і властивостей, психологічних якостей особистості, а тому і до певного типу впливів. Тому дитина на кожному віковому етапі потребує особливого до себе підходу.

Кожен віковий період, стабільний або критичний, є перехідним, що підготовляє людини до переходу на більш високу вікову ступінь. Складність вікового етапу якраз і полягає в тому, що він містить в собі психологічні реалії сьогоднішнього дня, ціннісний зміст яких багато в чому визначається потребами дня завтрашнього.

Важливо відзначити, що кожному автору або авторському колективу, що представляє свою теорію, властиво деяка обмеженість концептуальних схем. Більш того, будь-який час дає своє трактування старих проблем. Вітчизняні психологи (А. Брушлинский, А.А. Митькин, Т.В. Кудрявцев та інші досить категорично висловлюються щодо теорій Ж. Піаже і X. Bepнера, критикуючи висунуту ними закономірність - принцип стадіальності розвитку, що характеризується «кінцевим станом» когнітивних структур. Настільки ж жорстко критикується і культурно-історична теорія Л.С. Виготського за її явно декларативний характер. Піддаються критиці і інші теорії. у зв'язку з цим відзначимо, що на сучасному етапі багато авторів з метою створення єдиної теорії вікового розвитку здібностей людини надають все більшого значення інтеграції сформованих до цього часу підходів.

Безвідносно вирішення питання про детермінації вікових особливостей, концепції вікової періодизації в основному відображають єдину точку зору психологів на визначення меж вікових етапів.

Необхідність міждисциплінарного підходу в дослідженнях вікових особливостей психіки підкреслюється в сучасній вітчизняній і зарубіжній психології. Вікові ступені відносні і умовно усереднені, але це не виключає індивідуальної своєрідності психічного образу людини. Вікова характеристика розвитку особистості відображає певну систему вимог, що пред'являються суспільством людині на конкретному етапі його життя, і сутність його відносин з оточуючими, його суспільне становище.

Специфічні характеристики віку визначаються:

1) особливостями входження дитини в групи різного рівня розвитку і в навчально-виховні установи;

2) зміною характеру виховання в сім'ї;

3) формуванням нових видів і типів діяльності, які забезпечують освоєння дитиною соціального досвіду, системи сформованих знань, норм і правил людської діяльності;

4) особливостями фізіологічного розвитку.

Кожен вік в людському житті має певні нормативи, за допомогою яких можна оцінити адекватність розвитку індивіда і вряди стосуються розвитку психофізичного, інтелектуального, емоційного і особистісного. Перехід до наступного віковою етапу відбувається в формі криз вікових.

Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, був поставлений в дитячій психології в кінці 20-х років XX століття і продовжує розроблятися досі. Відповідно до поглядів радянських психологів, вивчати дитяче розвиток історично значить вивчати перехід дитини від однієї вікової сходинки до іншої, вивчати зміна його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається в конкретних історичних умовах.

2. Характеристика вікових особливостей сучасних школярів

Успіх виховання залежить, перш за все, від знання вихователями (вчителями, батьками) закономірностей вікового розвитку дітей і вміння виявляти індивідуальні особливості кожної дитини.

В даний час прийнято наступний розподіл дитинства на такі вікові періоди:

1) дитячий - від народження до 1 року, причому в ньому виділяється спеціально перший місяць - період новонародженості;

2) переддошкільного вік - від 1 року до 3 років;

3) дошкільний вік - від 3 до 7 років;

4) молодший шкільний вік - від 7 до 11-12 років;

5) середній шкільний вік (підлітковий) - від 12 до 15 років;

6) старший шкільний вік (юнацький) - від 15 до 18 років.

Визначення меж цих періодів є умовним, так як спостерігається велика варіативність в цьому відношенні. Разом з тим слід мати на увазі, що облік вікових особливостей учнів не можна розуміти як пристосування до слабких сторін того чи іншого віку, оскільки в результаті такого пристосування вони можуть тільки закріпитися. Все життя дитини повинна бути організована з урахуванням можливостей даного віку, маючи на увазі спонукання переходу до наступного віковому періоду.

2.1 Молодший шкільний вік

До 7 років дитина досягає такого рівня розвитку, який визначає його готовність до навчання в школі. Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення й мови, бажання йти в школу - все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

Зі вступом до школи змінюється весь лад життя дитини, змінюються його режим, стосунки з оточуючими людьми. Основним видом діяльності стає навчання. Учні молодших класів, за дуже рідкісним винятком, люблять займатися в школі. Їм подобається нове положення учня, привертає і сам процес навчання. Це визначає сумлінне, відповідальне ставлення молодших школярів до навчання і школі. Не випадково вони на перших порах сприймають оцінку як оцінку своїх старань, старанності, а не якості виконаної роботи. Діти вважають, що якщо вони «намагаються», значить, добре вчаться. Схвалення вчителя спонукає їх ще більше «намагатися».

Молодші школярі охоче та інтересом опановують новими знаннями, вміннями і навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр проявляє в цьому відношенні велику активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і гри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школи й навчання.

У молодших школярів продовжує проявлятися притаманна дітям дошкільного віку потребност' в активній ігровій діяльності, в рухах. Вони готові годинами грати в рухливі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів та потреба у зовнішніх враженнях; першокласника, як і дошкільника, в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів або явищ, виконуваної діяльності (наприклад, атрибути класного санітара - санітарна сумка, пов'язка з червоним хрестом і т. п.).

З перших днів навчання в школі у дитини з'являються нові потреби: оволодівати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити в школу вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схваленні з боку дорослих (особливо вчителі), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром «зірочки» і т. д.).

Зазвичай потреби молодших школярів, особливо тих, хто не виховувався в дитячому саду, носять спочатку особисту спрямованість. Першокласник, наприклад, часто скаржиться вчителю на своїх сусідів, які нібито заважають йому слухати або писати, що свідчить про його заклопотаність особистим успіхом у навчанні. Поступово в результаті систематичної роботи вчителя по вихованню в учнів почуття товариства і колективізму їх потреби набувають суспільну спрямованість. Діти хочуть, щоб клас був кращим, щоб всі були хорошими учнями. Вони починають з власної ініціативи надавати одна одній допомогу. Про розвиток та зміцнення колективізму у молодших школярів говорить зростаюча потреба завоювати повагу товаришів, наростаюча роль громадської думки.

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна насамперед емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочне приладдя, жарт вчителя - все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі знаходяться у владі яскравого факту; образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві.

Образність проявляється і в розумовій діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Наприклад, на питання, як треба розуміти слова: «Один у полі не воїн», - багато хто відповідає: «А з ким йому воювати, якщо він один?» Ту чи іншу розумову задачу учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, уявлення або дії. Запам'ятовують молодші школярі спочатку не те, що є найбільш істотним з точки зору навчальних завдань, а то, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано або ново.

Якість сприйняття інформації характеризується наявністю афективно-інтуїтивного бар'єру, відкидає всю навчальну інформацію, яка викладається вчителем, що не викликає у дитини довіри ( "злий вчитель").

В емоційному житті дітей цього віку змінюється насамперед змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т. П., То молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов'язано з вченням, школою, вчителем. Його тішить, що вчитель і батьки хвалять за успіхи в навчанні; і якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчальної праці виникало в учня якомога частіше, то це закріплює позитивне ставлення учня до навчання.

Поряд з емоцією радості важливе значення в розвитку особистості молодшого школяра мають емоції страху. Нерідко через острах покарання малюк каже неправду. Якщо це повторюється, то формується боягузтво і брехливість. Взагалі, переживання молодшого школяра виявляються часом дуже бурхливо.

У молодшому шкільному віці закладаються основи таких соціальних почуттів, як любов до Батьківщини і національна гордість, учні захоплено відносяться до героїв-патріотів, до сміливих і відважних людей, відображаючи свої переживання в іграх, висловлюваннях.

Молодший школяр дуже довірливий. Як правило, він безмежно вірить вчителю, який є для нього незаперечним авторитетом. Тому дуже важливо, щоб учитель у всіх відносинах був прикладом для дітей.

Таким чином, можна сказати, що характерними особливостями дітей молодшого шкільного віку є:

Довірлива спрямованість до зовнішнього світу.

Міфологічність світогляду (переплетення реального і вигаданого на основі необмеженої фантазії і емоційного сприйняття).

Вільний розвиток почуттів і уяви.

Наївний суб'єктивізм і егоцентризм.

Несвідоме і пізніше - регульоване почуттям або задумом наслідування.

Внесуб'ектівний характер уваги і почуттів.

Побудова моральних ідеалів - зразків.

Фабульний, ігровий, дослідницький характер пізнання.

Свідоме перенесення "установки на гру" в свої ділові і серйозні відносини з людьми (грайливість, невинне лукавство).

Крихкість емоційних переживань, внутрішній індивідуалізм, який розсуває суб'єктивний і об'єктивний світ у свідомості дитини.

Конформізм (в естетичних і моральних оцінках і діях: моральні поняття добра і зла обумовлені оцінкою дорослих).

Ціннісні пріоритети школярів визначаються в такий ієрархічної послідовності:

Молодші школярі (1-4 класи):

1) сім'я; 2) Бог; 3) дружба (любов); 4) книги (Гаррі Поттер, Астрід Ліндгрен "Пеппі Довга панчоха", Дж. Толкієн, Вінні Пух); 5) мистецтво, музика; 6) матеріальні блага; 7) театр, кіно (комп'ютер).

2.2 Середній шкільний вік

Основним видом діяльності підлітка, як і молодшого школяра, є вчення, але зміст і характер навчальної діяльності в цьому віці істотно змінюється. Підліток починає систематичного оволодіння основами наук. Навчання стає багатопредметного, місце одного вчителя займає колектив педагогів. До підлітку пред'являються більш високі вимоги. Це призводить до зміни ставлення до навчання. Для школяра середнього віку навчальні заняття стали звичною справою. Учні інколи схильні не обтяжувати себе зайвими вправами, виконують уроки в межах заданого або навіть менше. Нерідко відбувається зниження успішності. Те, що спонукало молодшого школяра активно вчитися, не грає тепер такої ролі, а нові спонукання до навчання (установка на майбутнє, далекі перспективи) ще не з'явилися.

Підліток не завжди усвідомлює роль теоретичних знань, найчастіше він пов'язує їх з особистими, вузько практичними цілями. Наприклад, часто семикласник не знає і не хоче вчити правила граматики, так як «переконаний», що і без цих знань можна писати грамотно. Молодший школяр всі вказівки вчителя приймає на віру - підліток же повинен знати, навіщо потрібно виконувати ту чи іншу завдання. Нерідко на уроках можна чути: «Для чого це робити?», «Навіщо?» У цих питаннях протягає і подив, і деяке невдоволення, і часом навіть недовіру до вимог вчителя.

У той же час підлітки схильні до виконання самостійних завдань і практичних робіт на уроках. Вони з готовністю беруться за виготовлення наочного посібника, жваво відгукуються на пропозицію зробити найпростіший прилад. Навіть учні з низькою успішністю і дисципліною активно проявляють себе в подібній ситуації.

Особливо яскраво виявляє себе підліток у позанавчальної діяльності. Крім уроків, у нього багато інших справ, які займають його час і сили, часом відволікаючи від навчальних занять. Школярам середніх класів властиво раптом захопитися будь-яким заняттям: колекціонуванням марок, збором метеликів або рослин, конструюванням і т. Д.

Яскраво проявляє себе підліток і в іграх. Велике місце займають ігри-походи, подорожі. Вони люблять рухливі ігри, але такі, які містять в собі елемент змагання. Рухливі ігри починають носити характер спортивних (футбол, теніс, волейбол, гра типу «Веселі старти», військові ігри). У цих іграх на перший план виступає кмітливість, орієнтування, сміливість, спритність, швидкість. Ігри підлітків носять більш стійкий характер. Особливо яскраво в підлітковому віці виявляються інтелектуальні ігри, які носять змагальний характер (шахи, КВН, змагання у вирішенні завдань на кмітливість і т. Д.). Захоплюючись грою, підлітки часто не вміють розподілити час між іграми та навчальними заняттями.

У шкільному навчанні навчальні предмети починають виступати для підлітків як особлива область теоретичних знань. Вони знайомляться з безліччю фактів, готові розповісти про них або навіть виступити з короткими повідомленнями на уроці. Однак підлітків починають цікавити не факти самі по собі, а їх сутність, причини їх виникнення, але проникнення в сутність не завжди відрізняється глибиною. Образи, уявлення продовжують займати велике місце в розумовій діяльності підлітка. Часто деталі, дрібні факти, подробиці заважають виділити головне, істотне і зробити необхідне узагальнення. Для підлітків, як і для молодших школярів, характерна установка скоріше на запам'ятовування матеріалу, ніж на обдумування і глибоке осмислення.

Підліток прагне до самостійності в розумовій діяльності. Багато підлітків вважають за краще справлятися із завданнями, які не списуючи їх з дошки, намагаються уникати додаткових роз'яснень, якщо їм здається, що вони самі можуть розібратися в матеріалі, прагнуть придумати свій оригінальний приклад, висловлюють свої власні судження і т. Д. Разом з самостійністю мислення розвивається і критичність. На відміну від молодшого школяра, який все приймає на віру, підліток пред'являє більш високі вимоги до змісту розповіді вчителя, він чекає доказовості, переконливості.

В області емоційно-вольової сфери для підлітка характерні велика пристрасність, невміння стримувати себе, слабкість самоконтролю, різкість в поведінці. Якщо у ставленні до нього проявляється найменша несправедливість, він здатний «вибухнути», впасти в стан афекту, хоча потім може про це шкодувати. Така поведінка виникає особливо в стані стомлення. Дуже яскраво емоційна збудливість підлітка виявляється в тому, що він пристрасно, з жаром сперечається, доводить, висловлює обурення, бурхливо реагує і переживає разом з героями кінофільмів або книг.

При зустрічі з труднощами виникають сильні негативні почуття, які призводять до того, що школяр не доводить до кінця розпочату справу. У той же час підліток може бути наполегливим, витриманим, якщо діяльність викликає сильні позитивні почуття.

Для підліткового віку характерний активний пошук об'єкта для наслідування. Ідеал підлітка - це емоційно забарвлений, пережитий і внутрішньо прийнятий образ, який служить для нього взірцем, регулятором його поведінки і критерієм оцінки поведінки інших людей.

На психічний розвиток підлітка певний вплив має статеве дозрівання. Однією з істотних особливостей особистості підлітка є прагнення бути і вважатися дорослим. Підліток усіма засобами намагається утвердити свою дорослість, і в той же час відчуття повноцінної дорослості у нього ще немає. Тому прагнення бути дорослим і потреба у визнанні його дорослості оточуючими гостро переживається.

У зв'язку з «почуттям зрілості» у підлітка з'являється специфічна соціальна активність, прагнення долучатися до різних сторін життя і діяльності дорослих, придбати їх якості, вміння і привілеї. При цьому в першу чергу засвоюються доступніші, чуттєво-сприймаються боку дорослості: зовнішній вигляд і манера поведінки (способи відпочинку, розваг, специфічний лексикон, мода в одязі і зачісках, а часом куріння, вживання агкоголя).

Прагнення бути дорослим яскраво проявляється і в сфері взаємин з дорослими. Підліток протестує, ображається, коли його, «як маленького», опікують, контролюють, карають, вимагають беззаперечного послуху, не зважають на його бажаннями і інтересами. Підліток прагне розширити свої права. Він вимагає, щоб дорослі зважали на його поглядами, думками та інтересами, т. Е. Претендує на рівноправність з дорослими.

Для підліткового віку характерна потреба в спілкуванні з товаришами. Підлітки не можуть жити поза колективом, думка товаришів має великий вплив на формування особистості підлітка. Підліток не мислить себе поза колективом, пишається колективом, дорожить його честю, поважає і високо цінує тих однокласників, які є хорошими товаришами. Він болісно і гостріше переживає несхвалення колективу, ніж несхвалення вчителя. Тому дуже важливо мати в класі здорове громадську думку, вміти на нього спертися. Формування особистості підлітка буде залежати від того, з ким він вступить в дружні взаємини.

Інший характер у порівнянні з молодшим віком набуває дружба. Якщо в молодшому шкільному віці діти дружать на основі того, що живуть поруч або сидять за однією партою, то головною основою дружби підлітків є спільність інтересів. При цьому до дружби пред'являються досить високі вимоги, і дружба носить більш тривалий характер. Вона може зберегтися на все життя. У підлітків починають складатися відносно стійкі і незалежні від випадкових впливів моральні погляди, судження, оцінки, переконання. Причому в тих випадках, коли моральні вимоги та оцінки учнівського колективу не збігаються з вимогами дорослих, підлітки часто йдуть за мораллю, прийнятої в їх середовищі, а не за мораллю дорослих. У підлітків виникає своя система вимог і норм, і вони можуть наполегливо їх відстоювати, не боячись осуду і покарання з боку дорослих. Але разом з тим мораль підлітка виявляється ще недостатньо стійкою і може змінюватися під впливом громадської думки товаришів.

Таким чином, можна сказати, що характерними віковими особливостями підліткового віку є:

Посилена увага до власного внутрішнього світу.

Розвиток мрійливості, свідомий відхід від реальності в фантастику.

Авантюризм, балансування "на грані" з метою самоіспитанія.

Моральний критицизм, негативізм.

Зовнішні форми навмисної неповажності, запальності недбалість, зарозумілість, ригоризм.

Самовпевненість.

Любов до пригод, подорожей (втечі з дому).

Брехливість "для порятунку", лукавство.

Бурхливий виявлення нових почуттів, прокидаються з статевим дозріванням.

Отрочний період при всіх виявляються ознаки дорослішання не дає ще досвіду соціальної активності, до якої дитина прагне. Цей процес соціалізації носить хворобливий характер, піднімаючи на поведінковий рівень формуються як позитивні, так і негативні якості дитини.

Підлітки (5-7 класи):

1) сім'я; 2) любов, дружба; 3) книги (Гаррі Поттер, А.Н. Островський, Шекспір \u200b\u200b"Ромео і Джульєтта", "Дитячі роки Катерини", Толкієн); 4) Бог; 5) матеріальні блага; 6) музика, кіно, мистецтво.

1) Бог; 2) сім'я; 3) дружба.

До числа особистих заборон, які діти самі визначають для себе, відносяться наркотики.

2.3 Старший шкільний вік

У ранній юності вчення продовжує залишатися одним з головних видів діяльності старшокласників. У зв'язку з тим, що в старших класах розширюється коло знань, що ці знання учні застосовують при поясненні багатьох фактів дійсності, вони більш усвідомлено починають ставитися до навчання. У цьому віці зустрічаються два типи учнів: для одних характерна наявність рівномірно розподілених інтересів, інші відрізняються яскраво вираженим інтересом до однієї науці.

Різниця у ставленні до навчання визначається характером мотивів. На перше місце висуваються мотиви, пов'язані з життєвими планами учнів, їх намірами в майбутньому, світоглядом і самовизначенням. За своєю будовою мотиви старших школярів характеризуються наявністю ведучих, цінних для особистості мотивів. Старшокласники вказують на такі мотиви, як близькість закінчення школи і вибір життєвого шляху, подальше продовження освіти або робота за обраною професією, потреба проявити свої здібності в зв'язку з розвитком інтелектуальних сил. Все частіше старший школяр починає керуватися свідомо поставленою метою, з'являється прагнення поглибити знання в певній галузі, виникає прагнення до самоосвіти. Учні починають систематично працювати з додатковою літературою, відвідувати лекції, працювати в додаткових школах.

Старший шкільний вік - це період завершення статевого дозрівання і разом з тим початкова стадія фізичної зрілості. Для старшокласника типова готовність до фізичних і розумових навантажень. Фізичний розвиток сприяє формуванню навичок і вмінь у праці і спорті, відкриває широкі можливості для вибору професії. Поряд з цим фізичний розвиток впливає на розвиток деяких якостей особистості. Наприклад, усвідомлення своєї фізичної сили, здоров'я і привабливості впливає на формування у юнаків та дівчат високої самооцінки, впевненості в собі, життєрадісності і т. Д., Навпаки, усвідомлення своєї фізичної слабкості викликає часом у них замкнутість, невіра в свої сили, песимізм.

Старший школяр стоїть на порозі вступу в самостійне життя. Це створює нову соціальну ситуацію розвитку. Завдання самовизначення, вибору свого життєвого шляху встає перед старшим школярем як завдання першорядної важливості. Школярі старших класів звернені в майбутнє. Це нова соціальна позиція змінює для них і значимість навчання, його завдань і змісту. Старші школярі оцінюють навчальний процес з точки зору того, що він дає для їх майбутнього. Вони починають інакше, ніж підлітки, дивитися на школу.

У старшому шкільному віці встановлюється досить міцний зв'язок між професійними і навчальними інтересами. У підлітка навчальні інтереси визначають вибір професії, у старших же школярів спостерігається зворотне: вибір професії сприяє формуванню навчальних інтересів, зміни ставлення до навчальної діяльності. У зв'язку з необхідністю самовизначення у школярів виникає потреба розібратися в навколишньому і в самому собі, знайти сенс того, що відбувається. У старших класах учні переходять до засвоєння теоретичних, методологічних основ, різних навчальних дисциплін.

Характерним для навчального процесу є систематизація знань з різних предметів, встановлення міжпредметних зв'язків. Все це створює грунт для оволодіння загальними законами природи і суспільного життя, що призводить до формування наукового світогляду. Старший школяр у своїй навчальній роботі впевнено користується різними розумовими операціями, міркує логічно, запам'ятовує осмислено. У той же час пізнавальна діяльність старшокласників має свої особливості. Якщо підліток хоче знати, що собою являє те чи інше явище, то старший школяр прагне розібратися в різних точках зору на це питання, скласти думку, встановити істину. Старшим школярам стає нудно, якщо немає завдань для розуму. Вони люблять досліджувати і експериментувати, творити і створювати нове, оригінальне.

Старших школярів цікавлять не тільки питання теорії, але самий хід аналізу, способи докази. Їм подобається, коли викладач змушує вибирати рішення між різними точками зору, вимагає обґрунтування тих чи інших тверджень; вони з готовністю, навіть з радістю вступають в суперечку і наполегливо захищають свою позицію.

Найбільш часте і улюблене зміст суперечок і задушевних бесід старшокласників - це етичні, моральні проблеми. Їх цікавлять не будь-які конкретні випадки, вони хочуть знати їх принципову сутність. Пошуки старших школярів пройняті поривами почуття, їх мислення носить пристрасний характер. Старшокласники в значній мірі долають властиву підліткам мимовільність, імпульсивність в прояві почуттів. Закріплюється стійке емоційне ставлення до різних сторін життя, до товаришів і до дорослих людей, з'являються улюблені книги, письменники, композитори, улюблені мелодії, картини, види спорту і т. Д. І разом з цим антипатія до деяких людей, нелюбов до певного виду занять і т.д.

У старшому шкільному віці відбуваються зміни в почуттях дружби, товариства і любові. Характерною особливістю дружби старшокласників є не тільки спільність інтересів, а й єдність поглядів, переконань. Дружба носить інтимний характер: хороший друг стає незамінною людиною, друзі діляться найпотаємнішими думками. Ще більш ніж в підлітковому віці, пред'являються високі вимоги до одного: один повинен бути щирим, вірним, відданим, завжди приходити на допомогу.

У цьому віці виникає дружба між юнаками та дівчатами, яка деколи переростає в любов. Юнаки і дівчата прагнуть знайти відповідь на питання: що таке справжня дружба і справжнє кохання. Вони багато сперечаються, доводять правильність тих чи інших положень, беруть активну участь у вечорах запитань і відповідей, в диспутах.

У старшому шкільному віці помітно змінюються естетичні почуття, здатність емоційно сприймати і любити прекрасне в навколишній дійсності: в природі, в мистецтві, громадському житті. Країни, що розвиваються естетичні почуття пом'якшують різкі прояви особистості юнаків та дівчат, допомагають звільнятися від непривабливих манер, вульгарних звичок, сприяють розвитку чуйності, чуйності, м'якості, стриманості.

Посилюється суспільна спрямованість школяра, бажання принести користь суспільству, іншим людям. Про це свідчить зміна потреб старших школярів. У 80 відсотків молодших школярів переважають особисті потреби, і тільки в 20 відсотках випадків учні висловлюють бажання зробити щось корисне для інших, але близьких людей (для членів сім'ї, товаришів). Підлітки в 52 відсотках випадків хотіли б щось зробити для інших, але знову-таки людям найближчого оточення. У старшому шкільному віці картина істотно змінюється. Більшість старшокласників вказують на прагнення надати допомогу школі, місту, селу, державі, суспільству.

Величезний вплив на розвиток старшого школяра надає колектив однолітків. Однак це не знижує у старших школярів потреби в спілкуванні з дорослими. Навпаки, пошуки спілкування з дорослими у них навіть вище, ніж в інші вікові періоди. Прагнення мати дорослого друга пояснюється тим, що вирішити постали проблеми самосвідомості і самовизначення самому буває дуже важко. Ці питання жваво обговорюються в колі ровесників, але користь такого обговорення відносна: життєвий досвід малий, і тоді на допомогу приходить досвід дорослих.

Старші школярі пред'являють дуже високі вимоги до морального вигляду людини. Це пов'язано з тим, що в старшому шкільному віці створюється більш цілісне уявлення про себе і про особу інших, розширюється коло усвідомлюваних соціально-психологічних якостей людей, і перш за все однокласників.

Вимогливість до оточуючих людей і сувора самооцінка свідчать про високий рівень самосвідомості старшого школяра, а це, в свою чергу, призводить старшого школяра до самовиховання. На відміну від підлітків у старшокласників чітко проявляється нова особливість - самокритичність, яка допомагає їм більш строго і об'єктивно контролювати свою поведінку. Юнаки і дівчата прагнуть глибоко розібратися в своєму характері, в почуттях, діях і вчинках, правильно оцінити свої особливості і виробити в собі кращі якості особистості, найбільш важливі і цінні з суспільної точки зору.

Рання юність - це час подальшого зміцнення волі, розвитку таких рис вольової активності, як цілеспрямованість, наполегливість, ініціативність. У цьому віці зміцнюється витримка і самовладання, посилюється контроль за рухом і жестами, в силу чого старшокласники і зовні стають більш підтягнутими, ніж підлітки.

Таким чином, можна сказати, що характерними особливостями юнацького віку є:

Етичний максималізм.

Внутрішня свобода.

Естетичний і етичний ідеалізм.

Художній, творчий характер сприйняття дійсності.

Безкорисливість в захопленнях.

Прагнення пізнати і переробити реальність.

Благородство і довірливість.

Це вік встановлення естетичних критеріїв ставлення до навколишнього світу, формування світоглядної позиції на основі вибору пріоритетних цінностей. Сприйняття характеризується наявністю етичного бар'єру, який відкидає всі дії, які не узгоджуються з етичними нормами.

Ціннісні пріоритети школярів визначаються в такий ієрархічної послідовності:

Старшокласники (9 клас):

1) любов; 2) дружба; 3) Бог; 4) матеріальні блага; 5) сім'я; 6) музика (хлопчики - рок-музика, дівчатка - вітчизняна або зарубіжна поп-музика); 7) книги (50% - журнали, 50% - програмна шкільна класика: "Герой нашого часу" і т.п.); 8) кіно; 9) мистецтво; 10) театр.

10-11 класи:

1) сім'я, любов, дружба; 2) Бог; 3) матеріальні блага; 4) книги (Толкієн, Гаррі Поттер, Толстой, Тургенєв (за шкільною програмою), музика (поп, рок, альтернативна, реп, класика); 5) кіно, театр, мистецтво, спорт, комп'ютерні ігри, Інтернет.

Поняття вікових особливостей, вікових меж не абсолютні - межі віку рухливі, мінливі, мають конкретно-історичний характер і не збігаються в різних соціально-економічних умовах розвитку особистості.

Кожен вік в людському житті має певні нормативи, за допомогою яких можна оцінити адекватність розвитку індивіда і вряди стосуються розвитку психофізичного, інтелектуального, емоційного і особистісного.

Вікові особливості розвитку учнів по-різному проявляються в їх індивідуальному формуванні. Це пов'язано з тим, що школярі в залежності від природних задатків і умов життя (зв'язок біологічного і соціального) істотно відрізняються один від одного. Саме тому розвиток кожного з них в свою чергу характеризується значними індивідуальними відмінностями й особливостями, які необхідно враховувати в процесі навчання.

Вельми важливо знати особливості пізнавальної діяльності учнів, властивості їх пам'яті, схильності і інтереси, а також схильність до більш успішному вивченню тих чи інших предметів. З урахуванням цих особливостей здійснюється індивідуальний підхід до учнів у навчанні: сильніші потребують додаткових заняттях з тим, щоб інтенсивніше розвивалися їхні інтелектуальні здібності: слабейшим учням потрібно надавати індивідуальну допомогу, розвивати їх пам'ять, кмітливість, пізнавальну активність і т.д.

Велику увагу необхідно приділяти вивченню чуттєво-емоційної сфери учнів і своєчасно виявляти тих, хто відрізняється підвищеною дратівливістю, болісно реагує на зауваження, не вміє підтримувати доброзичливих контактів з товаришами. Не менш важливим є знання типології характеру кожного учня, яке допоможе враховувати її при організації колективної діяльності, розподіл громадських доручень і подоланні негативних рис і якостей.

На нашу думку, однією з важливих причин катастрофічного погіршення здоров'я сучасних учнів є також недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей школярів при організації їх навчально-пізнавальної діяльності. Саме неправильні організація і нормування інтелектуальних та інформаційних навантажень ведуть до перевтоми школярів, і як результат - до нездужання і різного роду захворювань.

№ п / п	поняття	визначення
	вік	категорія, що означає якісно специфічну щабель розвитку онтогенетичного
2	вікові особливості	специфічні властивості особистості індивіда, його психіки, закономірно змінюються в ході зміни вікових стадій розвитку
3	вікові періоди	етап розвитку
4	вікові норми	встановлена \u200b\u200bміра, середня величина якого-небудь ознаки, за допомогою якої можна оцінити адекватність психофізичного, інтелектуального, емоційного і особистісного розвитку індивіда
5	розвиток	процес і результат переходу до нового, більш досконалого якісного стану, від простого - до складного, від нижчого - до вищого
6	індивідуальні особливості	унікальний набір більш-менш стандартних психологічних якостей, властивих окремій людині
7	Готовність до навчання	наявність певних знань, умінь, навичок, а також готовність до протидії виникають в ході даного процесу перешкодам
8	гра	активність індивіда, спрямована на умовне моделювання якоїсь розгорнутої діяльності
9	сприйняття	цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій і подій в їх чуттєво доступних часових і просторових зв'язках і відносинах
10	мислення	одне з вищих проявів психічного, процес діяльності пізнавальної індивіда, процес моделювання невипадкових відносин зовнішнього світу, характерний узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності; це аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог розв'язуваної задачі і способів її рішення
11	Увага	зосередженість діяльності суб'єкта в даний момент часу на якомусь реальному або ідеальному об'єкті - предметі, подію, образі, міркуванні тощо.
12	цінності	поняття, яке використовується для позначення об'єктів, явищ, їх властивостей, а також абстрактних ідей, що втілюють в собі суспільні ідеали і виступаючих завдяки цьому як еталон належного
13	наслідування	слідування якомусь прикладу, зразком; самостійне копіювання дій, сприйнятих у інших
14	статеве дозрівання	онтогенетически розвивається комплекс біологічних, соматичних, репродуктивних, соціокультурних і поведінкових характеристик, що забезпечують індивіду особистий, соціальний і правовий статус чоловіка і жінки
15	мотив	спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта; сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість
16	зрілість	стан, до якого приходить організм і особистість в кінці періоду розвитку
17	Соціальна ситуація розвитку	специфічна для кожного вікового періоду система відносин суб'єкта в дійсності соціальної, відображена в його переживаннях і реалізується їм в діяльності спільної з іншими людьми
18	колектив	група об'єднаних спільними цілями і завданнями людей, що досягла в процесі діяльності спільної високого рівня розвитку
19	самосвідомість	усвідомлення людиною свого суспільного статусу і своїх життєво важливих потреб
20	самовиховання	свідома діяльність, спрямована на якомога повнішу реалізацію себе як особистості, вироблення людиною у себе таких особистісних якостей, коли вони бажані

Список використаних джерел

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для вузів - М .: Академічний проект, 2000..

2. Баттерворт Дж. Принципи психологічного розвитку / Пер. з англ. - М .: Кошта-Центр, 2000..

3. Безруких М.С. Психофізіологічні основи ефективної організації навчального процесу // Здоров'я дітей (додаток до Першого вересня). - 2005, №19.

4. Бітяева М. Психолого-педагогічний супровід школярів на етапі переходу з початкового в середню ланку // Управління школою. -2002, №40.

5. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти т. Т.6. Наукова спадщина / Под ред. М. Г. Ярошевського. - М .: Педагогіка, 1984.

6. Головін С. Ю. Словник практичного психолога [Електронний ресурс] - режим доступу www.koob.ru

7. Дубравина І.В. Вікова і педагогічна психологія: Навчальний посібник - М .: Академия, 2002.

8. Каменська В.Г. Вікові та гендерні особливості системи психологічних захистів // Психологічний журнал. - 2005, №4.

9. Клімов Е.А. Основи психології: Підручник для вузів. - М .: Культура і спорт, ЮНИТИ, 2000..

10. Ковальов Н.Є., Матюхіна М.В., Патріна К. Т. Введення в педагогіку. - М .: Просвещение, 1975.

11. Корягіна О.П. Проблема підліткового віку // Класний керівник. - 2003 №1.

12. Макрушина О.П. Взаємодія шкільного педагога-психолога з підлітками і старшокласниками // Питання психології. - 2005, №12.

13. Нагаєва Т.А., Ільїних А.А., Закірова Л.М. Особливості стану здоров'я сучасних школярів [Електронний ресурс] - режим доступу http://www.socpolitika.ru

14. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., Тривола, 1995.

15. Овчаров А.А. Опис дитячих характерів: 16 типів характеру // Соціоніка, ментология і психологія особистості. - 2005, №2.

16. Соловйова О.В. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів: Вікова і педагогічна психологія // Питання психології. - 2004, №3.

17. Столяренко Л.Д. Основи психології. Видання третє, перероблене і доповнене. - Ростов-на-Дону: «Фенікс», 1999.

18. Толстих Т.І. Становлення соціальної зрілості школярів на різних етапах розвитку // Психологія і школа. - 2004, №4.

19. Цукерман Г. Перехід з початкової школи в середню, як психологічна проблема: Вікова і педагогічна психологія // Питання психології. - 2002 №5.

Соціальна ситуація розвитку в молодшому шкільному віці розглядалася В.В. Давидовим. За його визначенням молодший шкільний вік є особливий період в житті дитини, що виділився відносно недавно. Вікового поділу на групи не було раніше, оскільки діти не відвідували уроки в школі. Також його не було у тих дітей, для яких початкова школа була першою і останньою освітньої етапом освіти. Опис даного віку можна віднести до введення системи освіти, включаючи загальне і обов'язкове неповне та повну загальну середню освіту. Система і склад середньої освіти, в тому числі його завдання, ще остаточно не були визначені. З цієї причини психологічні особливості молодшого шкільного віку в якості початкової стадії шкільного дитинства теж не вважаються остаточними і незмінними. Як вважав В.В. Давидов, можна виділити тільки кілька найхарактерніших рис цього віку.

Найглибше тема молодшого шкільного віку досліджувалася в роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. Розвивати цю тему продовжували їх співробітники і послідовники, включаючи Л.І. Айдарова, А.К. Дусавіцкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман та ін.

Дану тему необхідно розглядати з тих особливостей, які характерні для часу, коли дитина приходить до школи. Як підкреслював дослідник цієї теми Ельконін Д. Б., на цей момент перебудовується вся система відносин дитини і дійсності. Школяр має 2 основні області соціальних відносин: «дитина - дорослий» і «дитина - діти». Дані області відносяться до ігрової діяльності, при цьому загальний рейтинг гри не впливає на відносини між дитиною і батьками. Відносини в дитячому колективі також не здатні впливати на взаємини з батьками. Вони існують паралельно, не маючи відношення до ієрархічним зв'язкам. Тим не менш, важливо врахувати, що благополуччя дітей безпосередньо залежить від гармонії всередині сім'ї.

Школа формує нову структуру даних взаємин, при цьому відбувається диференціація системи «дитина - дорослий» диференціюється (рис. 1).

Малюнок 1. Дифференцируемая з система «дитина - вчитель»

Відносини між дитиною і батьками, включаючи ставлення дитини до інших дітей визначаються системою «дитина - вчитель» (рис.2).

малюнок 2. Визначальна система «дитина - вчитель»

Експериментально це відобразили в своїх дослідженнях Б.Г. Ананьєв, Л. І. Божович, І.С. Славін. Відмінне, «п'ятірки» поведінку і хороші оцінки представляють собою демонстрацію того, що формує ставлення дитини і дорослих, однолітків. Перше, що дорослий запитає у дитини: «Як ти вчишся?».

зауваження 1

З цієї причини система «дитина - вчитель» конструює центр життя дитини, від якої залежить система всіх сприятливих умов для життя.

В цілому системою «дитина - вчитель» пронизана вся життя дитини. Коли добре в школі, то добре буде і вдома, значить, і з дітьми теж добре.

Спочатку ставлення «дитина - вчитель» формує ставлення «дитина - суспільство». Взаємовідносини в сім'ї припускають нерівність у відносинах, в дитячому саду дорослий постає як індивідуальності, в шкільні ж роки діє принцип «усі рівні перед законом». Учитель втілює суспільні вимоги, а для школи притаманна система рівних еталонів, рівнозначних заходів для оцінки. Що стосується дореволюційної школи, то там вчителі виступали як представники держави не тільки у відповідності зі своїми функціями. Дуже яскраво це підкреслювалося за допомогою їх форми (мундира).

З самого початку в школі повинна бути вибудувана система чітких, певних відносин, в основі яких були прийняті правила. Вибудовування такої системи в той час представляло велику складність. Гегель вважав, що прихід в школу представляв собою приведення людини до громадської нормі. Школа ж передбачала загальний для всіх закон. Д.Б. Ельконін вважав, що діти дуже чутливі до того, як вчителі до них відносяться. Коли вони помічають, що у вчителя є «любимчики», то вчительський ореол може потьмяніти. На першому етапі дитина буде намагатися строго слідувати вказівкам вчителя. При допущенні з його боку лояльності до правилу, відбувається його руйнування зсередини. Дитина починає ставитися до інших дітей з позиції того, як він ставиться до еталону, введеному учителем. Таким чином з'являються «ябеди».

Основне протиріччя віку (завдання розвитку), а саме протиріччя соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку схоже на протиріччя, яке вже мало місце в ранньому віці. В обох випадках можна відзначити вміння і знання, соціальні за змістом, які повинні стає індивідуальним надбанням дитини. Проте, для молодшого шкільного віку характерно освоєння дитиною науки і культури, накопичених людством протягом всієї історії і закріплених у відповідних формах свідомості суспільства. З ними вже неможливо працювати як з матеріальними предметами. Дані предмети не шикуються як кубики, з якими можливі різні маніпуляції. Знання можна вважати абстрактними і теоретичними, тому з ними потрібно навчитися діяти.

Ведучий тип діяльності необхідний для вирішення основного завдання розвитку. Вона передбачає особливу діяльність, яка називається навчальної. Навчальна діяльність являє собою діяльність по засвоєнню знань. Проте, цю характеристику можна вважати достатньою. Дошкільням знання засвоюються таким же чином, як і учням, наприклад, в дидактичній грі. Дошкільний вік передбачає засвоєння в якості непрямого продукту якоїсь іншої діяльності. Навчальна діяльність починається тільки в шкільному віці, повністю формуючись не у всіх дітей і не завжди. Педагогами і психологами часто відзначалася дитяча неорганізованість, включаючи відсутність у дитини продуктивних способів розумової роботи. З цієї причини проявляється неуспіх, відсутня мотивація і вольові зусилля, падає самооцінка.

В.В. Давидовим в історії розвитку освіти були виділені 2 теорії вчення: асоціативно-рефлекторна і діяльнісна.

В основі асоціативно-рефлекторної теорії лежать поняття асоціація, рефлекс і формула 5 - й. Відповідно до цієї теорії формування елементарних наукових понять відбувається через відкладення сенсорних вражень, їх порівняння між собою, виділення загальних властивостей і позначення їх за допомогою слів. Долю асоціативно-рефлекторної теорії в більшій мірі вирішив американський біхевіоризм. Він вніс в схему навчання необхідність в підкріпленні результатів вправи, створення проблемних ситуацій, конструюванні виходу з таких ситуацій за допомогою підкріплення правильних реакцій ( «програмованого навчання»). До теперішнього часу асоціативно-рефлекторна теорія навчання зберегла своє науково-практичне значення, набуваючи особливий вплив при виникненні масової школи, де від учнів вимагали засвоєння емпіричних знань, які необхідні для практичного життя.

Сучасне суспільство учнів все більше вимагає формування іншого типу знання і мислення - теоретичного. Дана потреба задовольняється лише освітою, послідовно орієнтується на теорію навчання діяльнісного типу. Вона в своїй основі спирається на поняття «дія», «завдання», «рішення задач». Відповідно до визначення Давидова, для дії необхідно перетворення суб'єктом певного об'єкта. Завдання є мета, яка була представлена \u200b\u200bв певних умовах власного досягнення. Рішення завдання є пошуком суб'єктом певної дії, за допомогою якого можна таким чином перетворити умови завдань, щоб необхідна мета була досягнута.

Обидві теорії навчання з В.В. Давидову можна порівняти на малюнку 3. У ньому розкриваються відмінності асоціативно-рефлекторної і діяльнісної теорії навчання за кількома параметрами, включаючи процес навчання, домагання, характер вчення і ін.

малюнок 3. Порівняння теорій навчання

Створення максимально сприятливих умов для формування навчальної діяльності молодшого шкільного віку відбувається, коли побудова освіти відбувається на основі діяльнісної теорії навчання. Сама навчальна діяльність не дається в готовій формі. Розвиток навчальної діяльності при відвідуванні школи дитиною в перший раз не починається відразу. Її необхідно сформувати. Поряд з тим, що індивід повинен вміти працювати, йому необхідно вміти вчитися. Особливо важливою проблемою може бути вміння самостійно вчитися. Сам процес побудови навчальної діяльності являє собою задачу початкової школи. Вона полягає в тому, що необхідно навчити дитину вчитися.

Першою трудністю при цьому є те, що мотив, відповідно до якого діти приходять до школи, не має відношення до змісту тієї діяльності, яку вони повинні виконувати в школі. Ні відповідності між мотивом і змістом навчальної діяльності. З цієї причини поступово мотив поступово починає втрачати свою силу, не почавши працювати іноді і до початку другого класу. Вчення повинно бути побудовано з наявністю зв'язку його мотиву і власного внутрішнього змісту предмета засвоєння. Залишається мотив до суспільно оцінюваної діяльності в якості загального мотиву. Проте, на думку Ельконіна Д. Б., спонукання до навчання повинно відбуватися за рахунок того змісту, яким дітей вчать в школі. Повинна бути створена пізнавальна мотивація. Її формування дуже сильно пов'язаний зі змістом і способами навчання. У разі використання традиційних способів навчання, формування пізнавальної мотивації може і не відбутися. При цьому перетворення діяльності, яка на той момент не є навчальною, в навчальну як передумова характеризується зміною мотиву. На жаль, в школах найчастіше робота відбувається за допомогою методів зовнішніх спонукань, при цьому за зовнішню спонукальну силу виступає позначка, тобто в школі присутній примусова система. Дійсну мотивацію можна спостерігати тоді, коли дитина буде мчати в школу. Там йому буде цікаво, добре, приємно і змістовно. Для цієї мети необхідні зміни корінного і радикального характеру в навчальній шкільній системі, що сталося під керівництвом Ельконіна Д. Б. і Давидова В. В. в 1960-1970-х рр. в експериментальних школах.

Характеристики та структура навчальної діяльності

Будь-яку діяльність характеризує її предмет. Може здатися, що її предмет являє собою узагальнений досвід знань, який диференціюється по окремих наук. Виникає питання, які предмети піддаються змінам з боку самих дітей? Парадоксом навчальної діяльності є те, що при засвоєнні знань, дитина сам не змінює нічого в цих знаннях. Тут вперше предметом змін до навчальної діяльності стає він сам як суб'єкт, який здійснює цю діяльність. Вперше дитина для себе виступає саме, що змінюються суб'єктом. Навчальна діяльність являє собою діяльність, повертаючу дитини на самого себе. Для неї необхідна рефлексія, оцінка того, «чим був» і «чим став». Власне зміна виділяється для самих суб'єктів господарювання в якості нового предмета.

зауваження 2

Основне в навчальній діяльності - це поворот дитини на самого себе, вирішення питання, чи став він для себе самого суб'єктом, який змінюється кожен день, кожну годину.

Оцінювання своїх змін, рефлексія на себе є власним предметом навчальної діяльності. З цієї причини будь-яка навчальна діяльність починається з оцінювання дитини. Відмітка являє собою певну форму оцінки. Ш. Амонашвілі було організовано експериментальне навчання без відміток. При цьому навчання без відміток не можна вважати навчанням без оцінок, адже вони завжди є і повинні бути максимально розгорнуті. За допомогою оцінки суб'єкт виділяє себе як предмет змін навчальної діяльності.

Структура навчальної діяльності включає до свого складу:

• навчальне завдання, яка є тим, що освоює учень. Відповідно до визначення В.В. Давидова, навчальне завдання змушує дитину здійснювати пошук загального способу розв'язання всіх завдань цього типу. Наприклад, учня просять визначити співвідношення двох величин: Т і А, з умовою, що Т \u003d А - У. Вирішуючи подібні завдання учень в першу чергу повинен опанувати загальними методами аналізу відносин, згодом застосовуючи їх до приватних задач, тобто дій з числами ;
• навчальні дії, що представляють собою зміни навчального матеріалу, які потрібні для його освоєння учнем (то, що учні повинні зробити для виявлення у себе властивостей досліджуваного предмета. Дослідження В. В. Давидова на прикладі курсу математики для 1 класу початкової школи показали, що дитина в першу чергу повинен перетворити умови задачі так, щоб виявити загальні відносини в навчальному матеріалі. Далі відбувається моделювання виділених відносин, їх подання до предметної, графічної чи буквеної формі. Подальше перетворення моделі дає можливість учневі досліджувати властивості об'єкта в «чистому» вигляді, вибудовуючи на цій основі систему приватних завдань, які вирішуються загальним способом;
• дію контролю у вигляді вказівки на те, чи правильно учні здійснюють дії, які повинні відповідати зразку. В ході становлення навчальної діяльності учень може перейти від зовнішнього контролю з боку дорослого до самоконтролю. Самоконтроль включає до свого складу прогнозує контроль (до початку роботи), покроковий контроль (в процесі роботи), завершальний контроль (по закінченню роботи);
• дію оцінки у вигляді визначення ступеня досягнення результату учнем. У процесі навчання відбувається перехід оцінки на рівень самооцінки, яка може бути як адекватною, так і неадекватною, а також глобальної та диференційованої, що прогнозує та підсумкової.

Існує кілька форм здійснення навчальної діяльності. Вона не дається учневі з самого початку, необхідно її побудову. На початковій стадії її форма складається в спільній діяльності вчителя і учня. Аналогічно освоєння предметних дій в ранніх віках можна сказати, що спочатку все сконцентровано в руках учителя, який «діє руками учня». Проте, в шкільному віці здійснення діяльності відбувається з ідеальними об'єктами (число, звуки), і «руками» вчителя ( «його мозком». Навчальна діяльність представлена \u200b\u200bтакою ж предметної діяльністю, але предмет цей теоретичний, ідеальний. З цієї причини виникають проблеми у спільній діяльності. Для її здійснення необхідна матеріалізація об'єктів, без якої дії з ними неможливі (з досліджень В. В. Давидова, Н.Г. Салміна). Розвиток навчальної діяльності являє собою передачу окремих ланок від вчителя до учня.

Діяльність, яка спочатку розділяється між учасниками, спочатку виступає в якості основи для формування активності інтелекту, стаючи надалі формою існування нової психічної функції. Відповідно до досліджень Л.С. Виготського вищі психічні функції мають в своїй основі спільну діяльність, виникаючи з форми колективних взаємин і взаємодії. «Психологічна природа людей представлена \u200b\u200bсукупністю людських відносин, які переносяться всередину і стають функціями особистості і формами її структури» (Виготський). Таким чином, спільну діяльність можна вважати необхідною стадією і внутрішнім механізмом діяльності індивіда. При розподілі діяльності та взаємний обмін способами дій відносини можна вважати психологічною основою, яка є рушійною силою в розвитку власної активності людини.

Побудова спільного підприємства, де відносини «дитина - вчитель» і «дитина - дитина» характеризуються диференціацією. Відповідно до досліджень Г.А. Цукерман ролі кооперації з однолітками в психічному розвитку молодших школярів були отримані експериментальні дані.

приклад 1

Так діти, які працюють спільно в класі, в 2 рази краще роблять оцінку своїх можливостей і рівня знань. Можна сказати, що у них з великим успіхом відбувається формування рефлексивних дій, якщо порівнювати їх з учнями, які навчаються традиційним способом. Матеріал для дослідження був представлений експериментальним навчанням російській мові учнів 1 класу. Сталося порівняння експериментального і контрольного класу. Учитель в експериментальному класі займався з групою спільно працюючих дітей, при цьому його основне завдання представляла організацію ділового спілкування учнів з приводу досліджуваного матеріалу. У контрольному класі учні займалися традиційним фронтальним методом, відповідно до якого вчительське вплив було направлено окремо на кожну дитину. Побудована на кооперації колективна форма навчання здатна зняти протиріччя видимості спільного навчання і реальну індивідуальну спрямованість традиційного навчання.

Висновок про кращому освоєнні навчального матеріалу учнями в спільній роботі з однолітками, ніж з учителями, узгоджується з дослідженнями Ж. Піаже. Він виділяв відносини дитини і однолітків в спілкуванні, протиставляючи їхнім стосункам «дитина - дорослий». Група однолітків характеризується рівноправністю і симетрією відносин, а відносини дитини і дорослого (в якій мірі демократичними б вони не були) є ієрархічними і несиметричними. Вчений стверджував, що критичність, терпимість, вміння зрозуміти позицію іншого, можна розвинути лише в процесі спілкування дітей між собою. Тільки за допомогою поділу точок зору рівних для дитини осіб (спочатку інших хлопців, а пізніше, у міру дорослішання, і дорослих) справжня логіка і моральність здатні замінювати егоцентризм, а також логічний і моральний реалізм.

Г.А. Цукерман розробила гіпотезу, відповідно до якої співпраця з однолітками з якісної боку відрізняється від співпраці з дорослими. Більш того, воно є необхідною умовою психічного розвитку дітей. У відносинах дитини і дорослого неминучим є поділ функцій, при цьому дорослий ставить цілі, контролюючи і оцінюючи дії дитини. Таким чином, будь-які дії діти роблять спочатку з дорослими, далі ступінь допомоги дорослих зменшується. Відбувається інтеріоризація дії і дитина виконує його сам. При цьому виникає замкнуте коло, в якому дитина без дорослого не здатний освоювати нові дії, але при співучасті дорослих не здатний повною мірою освоювати дії. Це обумовлено тим, що певні компоненти дії, включаючи оцінку і контроль, так і залишаються за дорослими. З цієї причини допомогу дорослого є недостатньою для інтеріоризації всіх сторін предметних дій.

Відзначимо, що дитина часто робить помилки в діях, які начебто сформовані (їм не потрібна змістовна допомога). При цьому вони з легкістю можуть здійснити пошук та виправлення цих помилок, але тільки в разі спонукання з боку дорослого. Цукерман пояснила це тим, що вчитель передає весь операційний склад дії, залишаючись при цьому власником мети і смислів. До тих пір, поки вчитель представляє собою центральну точку навчальної ситуації, він володіє контролем і «останнім словом», тобто повністю не інтеріорізіруются навчальні дії.

Іншим чином кооперація з однолітками, ніж з дорослими, впливає на процес інтеріоризації. Різні способи кооперації призначені для «обслуговування» різних типів дій. Дослідник розглядала кооперацію з однолітками як опосередковують ланки початку формування нового дії при роботі з дорослим і повністю самостійного интрапсихического підсумку формування.

У разі кооперації з однолітками положення рівноправного спілкування дозволяє отримати досвід контрольно-оцінних дій і висловлювань.

приклад 2

Цукерман порівняла результати навчання в двох класах, включаючи експериментальний клас (з колективним навчанням) і контрольний (фронтальним навчанням). Завдання полягало в підборі слів на вбрання орфографическое правило. Експериментальний клас працював парами, при цьому двоє повинні були придумувати слова для двох своїх сусідів, згодом обмінявшись завданнями. Кожним учнем виконувалася і своя, і вчительська частина роботи (складаючи орфографическое завдання, перевіряючи, оцінюючи роботу інших учнів, пояснюючи, вислуховуючи пояснення і ін.). Він був і в учительській, і в учнівської ролі. Таким чином, дитиною освоювався не тільки операційний склад дій, а також їх смисли і цілі, в тому числі навчальні відносини. Робота контрольного класу відбувалася за допомогою проблемного методу. При цьому учителем організовувалася дискусія зі створенням умов для самостійної постановки, рішення та перевірки дітьми конкретних орфографічних завдань. Учителем заохочувалася самостійність в спробі створення атмосфери інтелектуального рівноправності. Проте, при перевірці кращий результат показав експериментальний клас. В більшій мірі просування було характерно для так званих «середніх» учнів.

Цукерман пояснила це тим, що розглянута група раніше освоїла операціональні дії, а в ході колективного навчання відбулося і освоєння контролю.

Здійснюючи якісний аналіз взаємодії дітей, Цукерман визначила 2 основні характеристики даної діяльності:

• незалежність від дорослих. Дорослі організовує роботу, «запускаючи», а згодом дитина працює сам (на відміну від фронтального навчання, де вчитель здійснює спонукання, спрямування, контролю, оцінки та ін.). Відбувається звернення дітей до вчителів дуже рідко, тільки в крайніх випадках. Таким чином, змінюються відносини «учень - учитель», в яких діти не хочуть постійно співпрацювати з дорослими, працюючи самостійно. Можна відзначити дитячу спрямованість, перш за все, до однолітків. З цією допомогою враховується позиція однолітка, його точка зору, що сприяє децентрации. Все це веде до розвитку рефлексивних дій;
• спрямованість дитини не стільки на результат, скільки на спосіб дій (партнера і своїх). У цьому процесі взаємодія учнів вибудовується в формі «ситуації педради», де діти є вчителями в різних класах, обговорюючи між собою, за якими правилами дати завдання відповідного класу. Можна відзначити високий рівень мотивації учасників кооперації. Більшою мірою це зазначалося на прикладі слабких учнів, які ставали все більше активними і зацікавленими.

Дослідник провела аналіз взаємодії дітей, включаючи їх особливості з позиції їх впливу на психічний розвиток в ході генетико-моделюючих експериментів. Експерименти Цукерман відбили необхідність кооперації з однолітками з метою формування контрольно-оцінних дій дітей. На ранній стадії освоєння дій дітям потрібна доросла допомогу, у міру освоєння дій, вони починають виконувати їх частково самі. Це обумовлено тим, що компоненти дії, представлені функцією контролю і оцінки, залишаються за дорослим, які не передаючись дітям в повній мірі. Для освоєння цих дій, дитині необхідно встати в позицію дорослого, що можливо лише при кооперації з іншими дітьми (однолітками).

зауваження 3

Таким чином, істотною умовою інтеріоризації дій є спільна дія з переходом всіх компонентів від дорослих до дітей.

Проте, проведені дослідження не змогли відповісти на питання про вплив кооперації з однолітками на розвиток мислення учня.

Спираючись на експерименти, В.В. Рубцов зробив висновок, що кооперація і координація точок зору є основою походження інтелектуальної структури. Форма кооперації представлена \u200b\u200bтипом розподілу діяльності, може виконувати функцію моделювання, включаючи зміст інтелектуальної структури у відносинах учасників діяльності. Основа у виділенні і засвоєнні змісту інтелектуальної структури представлена \u200b\u200bперерозподілом діяльності. В цьому випадку діти звертаються до організації певної спільної діяльності, розкриваючи загальний характер предметного перетворення для учасників спільної роботи. Потреба в перерозподілі проявляється в разі появи протиріч між способом організації спільної діяльності і продуктами даної діяльності, які не відповідають вимогам завдань. Перерозподіл вимагає пошуку нових способів спільної роботи. Застосовуваний метод здатний забезпечити виділення зв'язків кооперації дій у спільній діяльності і змісту мислення. Завдяки цьому відбувається дослідження формування мислення.

визначення 1

Розвинена форма навчальної діяльності являє собою таку форму, де суб'єкт ставить завдання власного зміни. Це і є метою навчання, яка полягає в зміні учня.

Г.А. Цукерман провела аналіз психолого-педагогічних умов виникнення у дітей уміння вчитися. Нею було показано, що при науковій організації навчальної діяльності, спеціальному конструюванні навчального предмета діти молодшого шкільного віку здатні опанувати не тільки спільними зусиллями з поняттями, а й загальними для всіх членів цієї діяльності методами взаємодії. Вона передбачала, що «специфіка навчального взаємодії полягає в появі навчальної ініціативи школярів, які самі можуть вказати дорослим на протиріччя умов поставлених дорослими завдань і тими способами дій, якими володіє дитина». Цукерман сформувала принципи побудови навчального предмета, завдяки яким дитина оволодіває не тільки змістом, а й тим, що особливо важливо, тобто формами навчальної діяльності.

Навчальна діяльність і інші види діяльності учнів молодших класів пов'язані між собою за допомогою:

Навчальної діяльності та гри

У дошкільному віці вчення не є провідну діяльність. В ході взаємовідносин гри і навчальних занять в дошкільному віці домінуючою стає гра. У дошкільному віці відбувається виникнення своєрідної форми навчальної діяльності, тобто вчення в дидактичних іграх. У них виділяють окремі навчальні завдання.

Неправильно вважати, що в шкільному віці гра повністю втрачає власне значення: вона зберігається, але є істотні зміни в характері самої гри. У процесі переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку зростає роль гри з досягненням певного результату (спортивна гра, інтелектуальна гра). Роль гри в психології дитини в школі довгий час недооцінювалася через те, що вона мала прихованим характером. Молодший шкільний вік характеризується переходом від ігор в плані зовнішньої дії до ігор в формі уяви. Крім цього в школі відбувається зміна співвідношення цих двох видів діяльності. Так, гра тепер починає підкорятися навчальної діяльності. В.В. Вересаєв в своїх спогадах писав, що, коли при заучуванні неправильних латинських дієслів, він намагався здійснити їх обігрування. Дієслова він представляв у вигляді військових бастіонів, повторюючи їх до того моменту, поки не відбувалося їх руйнування. Від цього подання йому ставало простіше жити!

Психологічно це легко пояснити, адже дії людини в більшості концентруються на дуже віддалених результатах, володіючи дуже віддаленій мотивацією. Як в навчанні, так і в праці це дуже непросто для дорослого, а тим більше для маленьких дітей. Різні форми гри дають можливість зробити сенс речей для дитини більш явним. За допомогою гри діти здатні наблизити до себе сенс даних речей. Для молодшого шкільного віку гра продовжує володіти хоча і допоміжним, але все-таки суттєвим значенням. Це дозволяє індивіду опанувати високим суспільним мотивом поведінки.

Сьогодні широко поширені комп'ютерні ігри, в які втягуються діти різного віку. По відношенню до ігор в суспільній свідомості зберігається неоднозначне ставлення. Більшою мірою цікаво визначити думку самих дітей, які захоплюються даними заняттям. Приклад можна розглянути у вигляді міркувань з цього приводу хлопчика-підлітка:

«Людина, яка поважає і розуміє комп'ютерні ігри, ніколи не зможе зійтися в поглядах з людьми, які ніколи не грали в них, тим більше, якщо ті налаштовані упереджено. Упереджене ставлення до ігор не дивно, на що є велике число об'єктивних і на перший погляд незаперечних причин, включаючи насильство, шкода для здоров'я, марнування часу, яка часто включає неможливість «відключення» від гри. Людина може вже перестати грати, при цьому кажучи і думаючи лише про гру. Але, як не дивно, багато тверджень легко оскаржуються. »

Комп'ютерну гру можна вважати унікальною річчю, яка не має аналога серед ігор в усьому світі. У жодній грі людина не володіє такою свободою, ніде більше не братиме участі в таких різноманітних подіях, впливаючи на них. Багато людей здатні досягти великих успіхів на певному терені, але спектр, як людей, так і теренів строго обмежений. Багато хто хоче «побувати в шкурі» мільйонера, гонщика, пілота, секретного агента, стратега, президента та ін. Важливо, що в грі, на відміну від життя, людина не приймає на себе ніякої відповідальності. У грі можна творити різні речі, при цьому в реальності не буде проблем. Наприклад, снайпер або сапер не має право помилятися, а геймер навпаки. З цієї причини складні завдання вирішуються за допомогою логічного мислення, відточування майстерності, методом проб і помилок. Максимум задоволення людина отримує при проходженні гри на високому рівні складності (інша справа, що він не для всіх є посильним, тому в багатьох іграх він змінюється), оскільки відсутність проблем зазвичай швидко набридає. Так, гравець за час гри може вийти з такого числа безвихідних ситуацій, що такого не можна уявити в реальності.

Гра також характеризується великою швидкістю і відсутністю приготувань. У реальності для досягнення певної мети потрібно подолання великого числа повсякденних побутових складнощів з проходженням величезного числа тренувань. Для комп'ютерних ігор не потрібно нічого подібного, тут присутні, головним чином, активні дії, що веде до їх популярності ». (Женя Обухів, 15 років, із сімейного архіву)

зауваження 4

Відзначимо, що гра ні в якому разі не повинна замінювати реальне життя, допустимо лише її розведення ...

Навчальної діяльності та праці

Унаслідок перебудови школи дана проблема набуває виняткову важливість. Участь дитини у праці здатне зробити значний вплив на засвоєння знань. Однією з основних негативних особливостей освоєння знань в школі є формалізм. Діти нібито засвоюють знання, визначаючи наукові формулювання, ілюструючи їх прикладами. Проте, дане знання не використовується на практиці. При зіткненні дитини з життєвим завданням, він найчастіше вдається до життєвим уявленням, оскільки школою організовується діяльність по застосуванню даних знань на практиці.

Велику роль у формуванні особистості школяра Л.І. Божович надавала праці, при цьому завдання школи полягала не стільки в тому, щоб дати відповідну кількість знань, а у вихованні дитини в моральному ключі. В ході навчання школа формує цінні якості, при цьому навчальна діяльність сама по собі не здатна в повній мірі сформувати ці якості, не володіючи для цього сприятливі умови. В процесі праці громадський результат являє собою реальну предметну, матеріальну форму. При цьому більш відчутно проявляється потреба в спільних зусиллях колективу для досягнення певних результатів. З цієї причини праця має особливо значенням у формуванні моральних особистісних якостей.

При діагностуванні ступеня сформованості навчальної діяльності у молодшого школяра Берцфан були проведені дослідження, в процесі яких модифікації піддалася методика H.H. Поддьякова.

приклад 3

Дитині був запропонований лабіринт, в якому в залежності від певної траєкторії необхідно було вивести фігуру чоловічка. Лабіринт з'єднувався з пультом з 4 кнопками, які давали можливість рухати фігуру вгору (1), вниз (2), вправо (3), вліво (4). Перша серія ставила перед дитиною практичну задачу, де досягнення мети відбувалося за допомогою практичних проб. Після трьох безпомилкових спроб досягнення мети, лабіринт змінювався на інший, тоді дитина знову починав помилятися. Його просили вести фігурку таку кількість разів, скільки потрібно для безпомилкового проведення її через будь-який лабіринт. Для того щоб домогтися такого результату, дитині було необхідно провести 251 пробу протягом 33 хвилин. Друга серія полягала в рішенні «навчальної» завдання, де випробуваному був запропонований 1 лабіринт, де він помилявся. Йому було сказано, що він не може це зробити, забираючи лабіринт і залишаючи чисту модель. Експериментатори пропонували дітям повчитися, при цьому випробуваний встановлював значення за допомогою кнопок. Експериментатор знову здійснював постановку лабіринту, а випробуваний працював з помилками. Експериментатор знову прибирав лабіринт, а випробуваний працював з моделлю. В цьому випадку ефективність виконання завдань стала вище, кількість проб зменшилася до 101, а час до 20 хвилин.

Питання, з якої причини ефективність в другому випадку виявилася вищою, пояснюється тим, що він мав перед собою інше завдання. Вирішуючи першу практичну задачу, дитина в основному був орієнтований на порядок натисків, який весь час змінювався, то в другому випадку орієнтація була на системі функціональних відносин, від якої залежав порядок. Таким чином, можна вважати максимально ефективним зміна орієнтації з практичного результату на формування пізнавального результату. Дане дослідження в цілому можна представити у вигляді моделі навчальної ситуації. На жаль, для школи більше притаманний прагматичний підхід, що орієнтується на результат дії. Предмет засвоєння в процесі рішення навчальних завдань являє собою орієнтацію на спосіб дії, що дозволяє дитині розкривати взаємини окремих сторін дійсності.

висновок

Навчальна діяльність концентрується не так на результаті, а виділяє способи його засвоєння (думка Д. Б. Ельконіна). Дані способи представлені важливими знаряддями самостійної розумової діяльності, роблячи доступними роботи геніїв для кожного.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl + Enter