План

Въведение ………………………………………………………………………3

Глава 1. Обща характеристика на онс.

1.1. Характеристики на концепцията за "общодоговаряща реч" ........................... 5

1.2. Разработване на реч функция в предучилищна възраст ......... ................. 8

1.3. Характеристики и структурата на речта дефект при ............... ....................... ............. ..................................... ............. ....... 10.

1.4.стр ............................................... ................................................ петнадесет

Глава 2. Организация на поправителната работа с деца с онър.

2.1. Атаките на поправителната работа с децата с ........................ .18

2.2. Корекция и развитие на работа с деца от всички нива на ONR ... 22

2.3.Психологична помощ за деца с онър. ........................ ...... тридесет

2.4.Seadagogic of Recovery в системата на корекция при деца на общодоговаряне на реч ... .............................. ......... ................................ ... ..35

2.5. Препратки за формиране на лексико-граматична езикова система ..................................... .............. .................................... .............. ......... 39.

Заключение ................................................... ....................... ... 42.

Литература ................................................... ....................... .... 45.

Въведение

Речта за дадено лице е най-важният фактор за неговото развитие, социализация. С помощта на речта обменяме информация, взаимодействаме помежду си. Но има много хора, които страдат от нарушения на речта. Причините за появата на такива дефекти са много: влиянието на екологията, наследството, нездравословния начин на живот на родителите, педагогическото пренебрежение. И хората с такива проблеми се нуждаят от помощ от специалисти.

Този проблем се случва вече в предучилищна възраст и този етап от живота изисква специално проучване, анализ и специално внимание и практици и учени. Дете с общодоволство, независимо от нивото на развитие на речта предимно изправено пред нарушение на всички компоненти на речта - това е здравата култура на словото, граматичната система на речта, пасивния и активен речник и свързана реч и специалист не създават необходимите условия за коригиране на този дефект.

· В науката, местните учени (R.E. Levina, N.A. Nikancheng, г.А. Каш, Лф Свиро, Г.И. Жашашенкова, бяха ангажирани в науката за общото изоставане на речта. В зависимост от нивото на развитие на речта и трябва да бъдат финализирани.

· Понастоящем забележим напредък в развитието на речевата терапия. На базата на психолингвистичен анализ са получени важни данни за механизмите на най-сложните форми на речево патология (Афазия, анализ и общодоговаряне на речта, дисартрия).

· Интензивно развиване на ранна терапия: се изследват характеристиките на дертеетичното развитие на децата, се определят критериите за ранна диагностика и прогнозиране на речевите нарушения, техниките и методите на превантивно (предупредително развитие на дефекти) на прилепването се разработват .

· Общото недоразвитие на речта е нарушение на процесите на формиране на основната система на езика при деца с различни речеви нарушения, дължащи се на дефектите на възприятието и произношението на телефона.

· Развитие на речта, включително способността да се произнася ясно произнасяне и да ги отличава, да притежават артикулационния апарат, за правилно изграждане на предложение и т.н., един от спешните проблеми, пред които е изправена завесата в предучилищна страна.

· Правилната реч е една от готовността на детето за обучение на училище, гаранция за успешното овладяване на дипломи и четене: на базата на устната реч, а децата, страдащи от изостаналост на звуковите слушатели, са потенциални в дегенции и Дискове (деца с букви и нарушения на четенето).

· Преодоляване на общото недоразвитие на речта се постига чрез целенасочена речева терапия по корекцията на стабилната страна на речта и фонеото развитието.

· Системата за обучение и обучение на деца в предучилищна възраст с нарушение на звукословната структура на думата включва корекция на речта и подготовка за пълноправно обучение за грамотност (Г.А. Каш, Т.Б. Филева, Г.В. Чиркина, V.V. Konovalenko, SV Konovalenko \\ t ).

· За първи път теоретичната обосновка на общото недоразвитие на реч беше формулирано от R.E. Левина и екипът на научния персонал по дефектология през 50-60 години от ХХ век. Отклоненията при формирането на реч започват да се считат за нарушения на развитието при законите на йерархичната структура на по-висшите умствени функции.

· Правилното разбиране на структурата на общото недоразвитие на речта, причините, в които се налага различни съотношения на първични и вторични нарушения за подбора на деца в специални институции, да се изберат най-ефективните методи за корекция и за предотвратяване на възможни усложнения в училище образование.

· Поради факта, че правилната реч е една от най-важните предпоставки за по-нататъшното пълно развитие на детето, процеса на социална адаптация, идентифицирането и премахването на нарушенията на речта трябва да се извърши в ранни условия. Значителен процент от нарушенията на речта се проявява в предучилищна възраст, тъй като тази епоха е чувствителен период на развитие на речта. Навременното идентифициране на речевите нарушения допринася за по-бързото елиминиране, предотвратява негативното въздействие на нарушенията на речта за формирането на личността и върху цялото умствено развитие на детето.

· Този тест е посветен на организацията на помощта на речевата терапия на децата с общодоговаряне на речта.

· Целта е да се проучат характеристиките на поправителната работа с деца с общото недоразвитие на речта.

· Обект - общо изоставане на речта.

· Темата е корекцията на речта на децата с онник.

· Задачи:

· Проверете теоретичните научни източници, посветени на темата на он.

· Освобождаване на характеристиките на корекцията на нарушенията на лексико-граматичната езикова система в предучилищна възраст.

· Глава 1. Общи характеристики на ОНР.

· Характеристики на концепцията за "Общо изостаналост на реч"

· За първи път теоретичната обосновка на OSR беше формулирана в резултат на многоизмерно изследване на различни форми на речта патология при деца на предучилищна и училищна възраст. R.e. Левина и екип от научни служители на изследователския институт за дефектология (Н.А. Нихаша, г.А. Каш, г - н, и др.) През 50-те - 60 хил. Хр. Отклоненията при формирането на реч започват да се считат за нарушения на развитието при законите на йерархичната структура на по-висшите умствени функции. От гледна точка на системния подход, въпросът за структурата на различни форми на речево патология бе разрешен в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система.

· През 1969 г., R. Levina и служителите са разработили периодизация на прояви на онник: от пълното отсъствие на речни инструменти за комуникация на подробните форми на свързана реч с елементи на фонетично-фонемутно и лексико-граматично слабо развитие.

· Под общото слабо развитие на речта (онник) се разбира различни сложни речеви нарушения, в които децата в нормалното изслушване и разузнаването са нарушени образуването на всички компоненти на речевата система. По отношение на генерал, общото недоразвитие на речта се посочва, че речевата функция е дефектна изцяло. Налице е неформация на всички езикови системи - фонемематичен, лексикален (речник), граматически (правилата за образуване на думи и Word конвенция, правилата за комуникация на думите в изречения). В същото време, в картината на ONR, различни деца имат определени индивидуални функции.

• Такива различни симптоми на това нарушение се дължат на същите различни причини.

· Причините за он степен са различни неблагоприятни последици както в развитието на вътрематоката, така и по време на раждането, както и през първите години на живота на детето.

· Понастоящем се доказва, че естеството на анормалното развитие на мозъка като цяло зависи от времето на поражението. Най-тежкото поражение на мозъка под влиянието на различна вреда (инфекции, интоксикация и т.н.) обикновено се появява по време на ранната ембриогенеза. Показано е, че употребата на алкохол и никотин по време на бременност може да доведе и до нарушения на психичното и невропсихичното развитие на детето, една от чиито прояви често е онзи.

· Също така голяма роля при появата на нарушения на речта, включително ONR, принадлежи към генетични фактори. В тези случаи дефектът на речта може да възникне под влияние на дори незначителни неблагоприятни външни влияния.

· Появата на обратими форми на OSR може да бъде свързана с неблагоприятни условия за околната среда и образованието. Психичните лишения в периода на най-интензивното формиране на реч води до закъснението в неговото развитие. Ако влиянието на тези фактори се комбинира поне с не-тежката органична недостатъчност на централната нервна система или с генетична предразположеност, тогава нарушаването на развитието на речта се придобива по-упорито в природата и се проявява под формата на онник.

· Въз основа на представените данни можете да направите общо заключение за сложността и полиморфизма на етиологичните фактори, причиняващи он-що.

· ONR се наблюдава при сложни форми на речта на децата: Алалия, Афазия, както и Ринолалия, дисарит и заекването - в случаите, когато се разкриват недостатъчност на граматичната система и пропуски в фонетичното-фонмематично развитие.

· Така въз основа на горепосоченото може да се заключи: статистиката, честотата, както и клиничното разнообразие на проявите на ОРД зависи от нарушенията на речта, в които се наблюдава.

· Специални проучвания на деца с онър показаха клиничното разнообразие на проявите на общото недоразвитие на речта. Схематично, те могат да бъдат разделени на три основни групи.

· Децата на първата група имат признаци само на общото недоразвитие на речта, без други изразени нарушения на невропсихиатрични дейности. Това е неусложнена версия на ONR. Тези деца нямат местни лезии на централната нервна система. В своята история няма ясни индикации за изразени отклонения по време на бременност и раждане. Само една трета от изследваните в подробен разговор с майката се разкриват фактите на непостоянното наименование токсикозата на втората половина на бременността или неплъзгащата асфиксия в раждането. В тези случаи често е възможно да се отбележи присъствието или незряването на детето при раждането, неговата соматична слабост през първите месеци и години на живот, излагане на детски и настинки. В психичния вид на тези деца има отделни характеристики на цялостната емоционално волевата незрялост, слабо регулиране на произволни дейности. Липсата на пареза и парализа, изразена кодеца и циребеларни разстройства показва безопасността на първичните (ядрени) зони на говорещия анализатор. Отделни малките неврологични дисфункции са основно ограничени до нарушенията на регулирането на мускулния тонус, недостатъчността на тънки диференцирани движения на пръстите на ръцете, неформацията на кинестетичната и динамичната праксис. Това е предимно детонатогенетична версия на он.

· При деца на втората група общото недоразвитие на речта се комбинира с редица неврологични и психопатологични синдроми. Тази сложна версия на мозъчния органичен генезис, в който възниква разединителният енцефалопатичен симптом на нарушения. С цялостно неврологично изследване на децата от втората група се откриват изразени неврологични симптоми, което показва не само за забавянето на зрението на централната нервна система, но и за нездравословните увреждания на отделни мозъчни структури. Сред неврологичните синдроми при деца на втората група, следните са най-често: хипертоничен хидроцефалния синдром (повишено вътречерепно налягане синдром); Синдром на церебраШовер (повишено нервихично изчерпване), синдроми на моторни разстройства (промяна на мускулния тонус). Клиничният и психологически и педагогически преглед на децата от втората група разкрива наличието на характерни нарушения на когнитивната дейност, поради самия дефект на речта и ниска ефективност.

· Децата от третата група се провеждат най-резистентното и специфичното сложно развитие на реч, което е клинично обозначено като мотор Алария. Тези деца имат поражение (или слабо развитие) на кортикалните речеви зони на мозъка и преди всичко от всички зони на Брок. По време на моторни алас се появяват сложни детонатителногенетично енцефалопатични нарушения. Характерните признаци на двигател Alalia са следните: изразено изостанало развитие на всички страни на речта на речта, лексикални, синтактични, морфологични, всички видове речеви дейности и всички форми на устна и писмена реч.

· Подробно проучване на деца с OSR разкри изключително хетерогенност на описаната група според степента на проявление на реч дефект, който позволи r.e. Левина идентифицира три нива на развитие на тези деца. По-късно Fileva Tone. Описва четвъртото ниво на развитие на речта. По този начин, общото недоразвитие на речта (ONR) при деца с нормално изслушване и запазеното разузнаване е нарушение, обхващащо както фонетични, така и фонеметични и лексико-граматични езикови системи. Концептуалният подход към проблема с преодоляването на общото недооцение на реч предполага цялостно планиране и прилагане на речева терапия работа с тези деца. Този подход е представен за първи път от система от софтуерни документи, регулиращи съдържанието и организацията на коригиращото въздействие с общото слабо развитие на речта (I, II, III и IV) в различните възрастови групи от детска градина.
Основната форма на обучение в предучилищните образователни институции на компенсаторния тип за деца от тази категория са класовете за лотапия на речта, на които се разработва развитието на езиковата система. Определяне на тяхното съдържание е важно да се идентифицира структурата на дефекта и потенциалните речеви способности на детето, която логопед използва в експлоатация.
Корекционната и образователната работа с предучилищна възраст включва ясна организация на детски престоя в детската градина, правилното разпределение на товара през деня, координацията и приемствеността в работата на логопед и педагога. Успешното преодоляване на реч на развитието в предучилищна институция е възможно при условие за тясно взаимно свързване и приемственост в работата на целия педагогически екип и единството на изискванията, наложени от децата. Тясната връзка на логопедия, преподаватели, музикален лидер и други специалисти е възможна подлежаща на съвместно планиране на работата: избор на тема и развитие на класове към него, определяне на процедурата за класове и задачи.

· Разработване на реч функция в предучилищна възраст

· В продължение на целия период на предучилищна възраст децата бързо попълват речника си, започват да използват все по-сложни граматични структури и все повече се отнасят до речта като средство за създаване на социални контакти.

· От гледна точка на генетичния подход Roger Brown разпредели пет етапа в езиковото развитие на детето. При определянето на тези етапи той продължи от средната продължителност на изявленията - средната продължителност на предложенията, създадени от детето.

· За първия етап се характеризират две легла. Това е единственият път, когато Telegraph реч, поддръжка и отворени думи се появяват за първи път.

· За втория етап са характерни по-дългите изявления. Децата започват да разпространяват правилата на становището (гъвкавост) по думите, които вече са запознати. Те са способни да формират формите от миналото време на много глаголи, множествен брой много съществителни, променящи се според правилата. Децата дори прекомерно разширяват правилата на граматиката, т.е. те ги използват по-последователно от възрастните, прилагайки правило до всички, например глаголи. От официална гледна точка те често правят грешки, обаче, такава консумация на думи показва способността на децата да създават и обобщават сложни закони на езика. Това явление се наричаше суперрегулиран.

· В третия етап децата се учат да променят прости изречения. На този етап децата също започват да управляват валидни и страдащи. В четвъртия и петия етап децата започват да използват очевидните предложения, включително и в състава на сложни и сложни предложения.

· В домашната педагогика, психологията и лотапията за реч определят следните възрастови характеристики на формирането на реч функция. В най-ранните етапи на постнаталното развитие на детето общуването му с майката не мълчи, те са "диалог". Този "диалог" води до реакция под формата на съживяване на общи движения, усмивки, произнасяне на звуци и събратя (ехопрактики, ехолалия).

· Стимулирането на функцията на речта е от голямо значение за развитието на детето. Тя трябва да бъде напълно подпомагана, че периодът на овладяване на детето с двигателни умения и по-специално апаратът за речеви моторни апарати. Образуването на правописна функция е тясно свързано с развитието на общата подвижност и по-специално с дейности по манипулативни ръце.

· При деца от първите години от живота, развитието на разбирането на речта е от особено значение, което до голяма степен зависи от поведението на речта на възрастните. Разбирането на реч възниква при дете чрез създаване на връзка между думи, изразени възрастни и субекти около детето. Предполагам, че желанията на детето за изражението на лицето и жестовете вреди на развитието на речта, защото тогава той няма нужда от гласови реакции и да произнесе звуци и думи.

· До три години в нормално развитие на детето, речникът включва 1000-1200 думи. Детето консумира почти всички части на речта, общи изречения, комуникацията му с възрастни и деца става реч. До 3 години от живота на детето, речта му става независима дейност. Обикновено, по това време децата приемат прости предложения.

· След 4 години децата могат да разкажат познатата приказка, с нетърпение да кажат на стихотворенията, на 5 години - преразглеждане просто прочетете текстовете, като ги слушате 2 пъти. След пет години децата са способни на доста подробности и последователно да разказват какво е виждал или чул, обясни причината и последствията, направете история за картината. След шест години децата могат да излязат с история или приказка.

· До 3-4 години децата с нормално развитие на речта предимно използват всички прости предлози в саморазреша, свободно ги използват в своите изявления. До 5 години те овладяват всички видове декози, т.е. съществителните са правилно използвани, прилагателни във всички случаи на единственото и множествено число. Отделни трудности, които се срещат при деца, се отнасят до рядко използвани съществителни в родителската и идентичността на множество номера (столове, дървета).

· С 5 години децата асимилират основните форми на одобрение на думите на съществителните с прилагателни от трите клана, съществителни с числовина в номиналното дело.

· Детски, които обикновено се образуват в нормално умение за образуване, 4-годишни деца свободно образуват съществителни с намаляващи суфикси. Предучилищните 5-6 години свободно променят основата на думата за образуване на думи от различни категории (съществителни, глаголи, прилагателни).

· До 6 години детето е само основните параметри на речевите механизми: намаляване на мускулите на речевия апарат в процеса на речта не са достатъчно автоматизирани, речевите стереотипи лесно се нарушават по време на усложнението на проблема с речта, координиращия Връзка между участъците на спекционната машина (по-специално между артикулатора и дихателните пътища) нестабилни.

· Въпреки големия речник, външната регистрация на речта на тази възраст често е далеч от перфектност: няма чистота под звука на съскането, звук R, няма пренареждания на звуци и др. Обикновено тези характеристики на формирането на речта изчезват с 4-5 години живот, като физиологични и психологически функции на узряването на мозъка, спонтанно повлияни от речта около заобикалящите и правилните проби.

· В случай, че заобикалящите възрастни имат погрешно произношение, процесът на овладяване на правилния звук е труден, анормално изразените звуци на речта са фиксирани и в бъдещото дете се нуждае от специално коригиращо обучение от логопед.

· В процеса на формиране на реч, децата преминават през така наречените физиологични удари, което се проявява в периодисността на потока на речта, многократно повторение на срички и думи, произнася думите в периода на инхалация. Тези явления, както и грешен звук, са свързани, главно с незрялост на механизмите за координатор в активността на периферната реч апаратура и обикновено изчезват с 4-5 години. Въпреки това, тези нокаути могат да отидат в реалната реч патология, ако през този период детето ще обгради интензивната психологическа ситуация в семейството или образованието му ще бъде неправилно.

· Трябва да се отбележи, че формирането на реч функция е паралелно с изучаването на околния свят. Правилното възприемане на обектите, натрупването на идеи и знания и се дължи на тясното взаимодействие на реч и сензорно развитие.

· Характеристики и структура на речта дефект в

· Въпреки различната природа на дефектите, децата с общодоговаряне на реч са типични прояви, показващи системно нарушение на речевите дейности. Един от водещите знаци е по-късно началото на речта: първите думи се проявяват на 3-4, а понякога и до 5 години. Агматична реч и не достатъчно фонетично декорирана. Най-изразителният индикатор е изоставането на изразителната реч с относително просперираща, на пръв поглед, разбиране на обработената реч. Речта на тези деца е малко вероятна. Няма достатъчно речева дейност, която с възраст, без специално обучение, пада рязко. Въпреки това децата са доста критични за дефекта им.

· Разбиране на речевата дейност налага печат върху формирането на сетивен, интелектуален и афективен сектор. Няма достатъчно стабилност на вниманието, ограничените възможности за разпространение. С относително запазената семантична логическа памет при деца намалява вербалната памет, производителността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователности на задачите.

· Най-слабите деца имат ниска предизвикателна дейност, може да се съчетава с увреждания за развитието на когнитивната дейност.

· Връзката между нарушенията на речта и други страни на умственото развитие определя специфичните характеристики на мисленето. Притежаването на пълни предпоставки за овладяване на умствените операции, наложени на тяхната възраст, децата изостават в развитието на вербалното логично мислене, без специално обучение с трудност, анализ и синтез, сравнение и обобщение.

· Заедно с общо соматично отслабване от тях и малко закъснение в развитието на моторната сфера, която се характеризира с лоша координация на движенията, несигурността при изпълнението на движенията на дози, намаляват скоростта и гъвкавостта на изпълнението. Най-големи трудности се откриват при извършване на движения по устни инструкции.

· Децата с общодоговаряне на речта изостават нормално развиващи се връстници в възпроизвеждането на задачата на двигателя върху пространствените времеви параметри, последователността на елементите на действието се нарушава, те намаляват неговите компоненти. Например, преобръщане на топката с ръка под ръка, прехвърлете го от кратко разстояние, удари за пода с редуване на редуване; Скачайки надясно и левия крак, ритмични движения за музиката.

· Отбелязва недостатъчна координация на пръстите, четките за ръце, изостаналост на плитки двигатели. Открива се бавност, конфитюр на една поза.

· Необходима е правилната оценка на процесите на Neopne, за да се идентифицират моделите на нетипично развитие на децата с общодоговаряне на речта и в същото време да се определи тяхното компенсаторно основание.

· Децата с общодоговаряне на речта трябва да се различават от деца, които имат подобни състояния - временно забавяне в развитието на речта. Трябва да се има предвид, че децата с общодоговаряне на речта развиват разбиране за ежедневието, интерес към игрите и обективните дейности, емоционално селективно отношение към околната среда.

· Един от диагностичните знаци може да служи като дисоциация между речта и умственото развитие. Това се проявява в това. Това умствено развитие на тези деца като правило протича по-безопасно от развитието на речта. Те се отличават с критичност за провал на речта. Първичната реч патология забавя образуването на потенциално спасени умствени способности, предотвратявайки нормалното функциониране на речта. Въпреки това, като вербална реч и елиминиране на действително трудностите на речта, тяхното интелектуално развитие се приближава нормално.

· За да се приспособи проявлението на общото недоразвитие на речта от по-бавно развитие на речта, е необходимо внимателно проучване на историята и анализа на уменията на речта на детето.

· В повечето случаи историята не съдържа данни за брутните нарушения на централната нервна система. Отбелязва се само наличието на непретенциозни труд, дългосрочни соматични заболявания в ранна детска възраст. Неблагоприятните последици от речевата среда, погрешните обвинения на образованието, дефицитът на комуникация може да се дължи и на фактори, които инхибират нормалния ход на развитието на речта. В тези случаи вниманието е забележително, на първо място, обратимата динамика на провал на речта.

· При деца с забавено развитие, естеството на грешките на речта е по-малко специфично, отколкото с общия въпрос на речта. Грешки при смесване на смесването на продуктивните и непродуктивни форми на множествено число ("столове") преобладават, обединяването на окончанията на множеството панел (Карадашов, "птици"). Тези деца изостават от нормата на речевите умения, те се характеризират с грешки, характерни за децата на повече младша възраст.

· Въпреки някои отклонения от възрастовите стандарти (особено в областта на фонетиката), речтата на речта предоставя своята комуникативна функция, а в някои случаи доста пълноценен регулатор на поведението. Те имат по-изразени тенденции за спонтанно развитие, да прехвърлят разработени умения за реч на условията на свободна комуникация, което позволява да се компенсира речевата недостатъчност преди влизане в училище.

· R.e.levina и неговите служители (1969) разработиха периодизация на проявлението на общото недоразвитие на речта: от пълното отсъствие на речни инструменти за предаване на разгърнатата форма на свързана реч с елементи на фонетично и фраметно и лексико-граматично слабо развитие.

· Поставени R.E. Подходът Levina ни позволи да се отдалечим от описанието само на някои прояви на речта и да представим картината на необичайното развитие на детето в редица параметри, отразяващи състоянието на езиковите средства и комуникативните процеси. Въз основа на поетапното структурно и динамично изследване на ненормално развитие на речта също се разкриват специфични модели, които определят прехода от ниско ниво на развитие до по-високо.

· Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичен дефект и вторични прояви, които забавят образуването на реч компоненти в зависимост от него. Преходът от едно ниво в друг се определя от появата на нови езикови способности, увеличаване на речта, промяна в мотивационната основа на речта и неговото тематично семантично съдържание, мобилизиране на компенсаторното произход.

· Индивидуалният темп на популяризиране на дете се определя от тежестта на първичния дефект и нейната форма.

· Най-типичните и постоянни прояви на общото недоразвитие на реч се наблюдават в Алалия, дисартрия и по-рядко - с Ринолалия и заекването.

· Разпределяне на три нива на развитие на речта, отразявайки типичното състояние на компонентите на езика в децата на предучилищна и училищна възраст с общото слабо развитие на речта.

· Първо ниво на развитие на речта. Реч инструменти за комуникация са изключително ограничени. Активният речник на децата се състои от малък брой целеви изразени ежедневни думи, звукови режими и звукови комплекси. Индексните жестове са широко използвани, изрази на лицето. Децата се наслаждават на същия комплекс, за да определят обекти, действия, качества, интонация и жестове, за да определят разликата в стойностите. Решенията, в зависимост от ситуацията, могат да се разглеждат като оспорени предложения.

· Диференцираното наименование на обекти и действие е почти отсъстващо. Имената на действията се заменят с имената на обектите (отворени - "елша" (врата)), а напротив, имената на обектите се заменят с имената на действията (леглото е "pat"). Характеризиращ се с многоциалността на използваните думи. Малка доставка на думи отразява пряко възприеманите предмети и явления.

· Децата не използват морфологични елементи за предаване на граматични отношения. Коренните думи, лишени от флексия, преобладават в речта си. "Фразата" се състои от лептични елементи, които последователно възпроизвеждат ситуацията, обозначена с участието на обяснителните жестове. Всяка дума, използвана в такава "фраза", има разнообразна корелация и не може да бъде разбрана от особена ситуация.

· Пасивните деца на децата са по-широки от активните. Въпреки това, проучването на Г. Изарекова (1967) показва ограничената впечатляваща страна на речта на децата на ниско ниво на развитие на речта.

· Отсъства или е достъпен само в нейното детство. Разбиране на стойностите на граматичните промени в думите. Ако изключите знаците за ориентиране на ситуацията, децата не могат да различават формите на единствения и множествен брой съществителни, последния път на глагола, формите на мъжки и женски вид, не разбират ценностите на предлозите . Когато възприемат преобразуваната реч, доминиращата е лексикална значимост.

· Здрабната страна на речта се характеризира с фонетична несигурност. Има нестабилен фонетичен дизайн. Произношението на звуците е дифузно, поради нестабилната артикулация и ниски възможности на тяхното слухово признаване. Броят на дефектните звуци може да бъде значително голям, отколкото правилно изразен. В произношението има само гласни - съгласни, орално-назални, някои експлозивни - фрикативни. Фонематичното развитие е в детството.

· Задачата за подбор на отделни звуци за дете със смела реч в мотивационно и информативно отношение е неразбираема и невъзможна.

· Отличителна характеристика на развитието на речта на това ниво е ограничената способност за възприемане и възпроизвеждане на структурата на думата.

· Второ ниво на развитие на речта. Преходът към него се характеризира с повишена речева дейност на детето. Комуникацията се извършва чрез използването на постоянно, въпреки че все още е изкривен и ограничен запас от общи думи.

· Диференциално обозначени имена на обекти, действия, индивидуални знаци. На това ниво е възможно да се използват изявления и понякога синдикати, прости предмети в елементарните стойности. Децата могат да отговорят на въпросите за картината, свързана със семейството, познатите събития от заобикалящия си живот.

· Неуспехът на речта се проявява ясно във всички компоненти. Децата се радват на прости предложения, състоящи се от 2-3, редки 4 думи. Речник значително изостава от възрастовата норма: невежество на много думи, обозначаващи части от тялото, животните и техните млади, дрехи, мебели, професии.

· Има ограничени възможности за използване на обект речник, речник на действията, знаците. Децата не знаят имената на цвета на обектите, техните форми, размер, заменят думите, които са близки по смисъла.

· Има груби грешки при използването на граматични структури:

· Смесване на калъфите ("задвижват колата" вместо "вози на колата");

· Често използване на съществителни в съществителния случай и глаголи в инфинитив или форма на третото лице на единствения и множествен брой на настоящето време;

· Използване на броя и вида глаголи, когато се променят съществителни по брой;

· Липса на одобрение на прилагателни с съществително, непосредствено с съществителни.

· Много трудности преживяват деца при използване на предложените структури: често предлозите са намалени изобщо и съществителните се използват в оригиналната му форма ("книгата е интензивна" - книгата се намира на масата); Замяна на претекст. Рядко се използват съюзи и частици.

· Разбирането на обърната реч на второ ниво е значително разработено чрез разграничаване на някои граматични форми (за разлика от първото ниво), децата могат да се съсредоточат върху морфологични елементи, които придобиват безсмислено значение.

· Това се отнася за разграничение и разбиране на формите на единствения и множествен брой съществителни и глаголи (особено с удари на шок), формите на мъжки и женски глаголи от миналото време. Трудностите остават при разбирането на формите на броя и вида на прилагателни.

· Стойностите на прогнозите се различават само в добра позната ситуация. Асимилацията на граматични модели е по-приложена към тези думи, които рано в активната реч на децата.

· Фонетичната страна на речта се характеризира с присъствието на многобройни изкривявания на звуци, подмяна и смесване. Нарушило произношението на меки и солидни звуци, съскащи, свити, страх, звънене и глухи. Дисоциацията се проявява между способността за правилно произнасяне на звуци в изолирана позиция и тяхното използване в спонтанна реч.

· Типични останки и трудности при усвояването на структурата на звуковата сричка. Често, когато контурът на думите е правилно възпроизведен, звуковото попълване е нарушено: пренареждането на сричките, звуците, подмяната и вероятността от срички (мора - лайка, възглавница - ягода). Многократни думи са намалени.

· При деца има недостиг на фолемтично възприятие, тяхната неподготвена енергия за овладяване на звуковия анализ и синтез.

· Третото ниво на развитие на речта се характеризира с наличието на подробна реч с елементите на лексико-граматично и фонетично-фонерадоплодно развитие.

· Характеристиката е недиференцираното произношение на звуците (най-вече дали са свистели, съскащи, африси и сонери), когато един звук заменя два или повече звука от тази или затваряща фонетична група едновременно. Отбелязани са нестабилни замени, когато звукът в различни думи се произнася по различен начин; Смесването на звуци, когато детето е изолирано, казва, че някои звучат правилно и с думи и предложения те се променят.

· Следвайки три-четири-четири-четири-четири-четири думи, децата често ги изкривяват в речта, като намаляват броя на сричките (децата заслепиха снежен човек - децата бяха Novika). Много грешки се наблюдават, когато думите се предават на думите: пермутации и замяна на звуци и срички, намаляват, като се сключват съгласни в думата.

· На фона на подробна реч има неточно използване на много лексикални стойности. Активният речник преобладава съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качеството, знаците, състоянията на обекти и действия. Неспособността за използване на методите на формация на Word създава трудности при използването на опции за думи, децата не винаги са селекция от едноръчни думи, образование на нови думи с помощта на суфикси и конзоли. Често те заменят името на частта от обекта с името на целия обект, необходимата дума към други, подобни на стойността.

· В свободни твърдения преобладават прости общи предложения, почти се използват трудни структури.

· Аграматизмът е маркиран: грешки при координиране на числени с съществителни, прилагателни с съществителни в натура и случая. Голям брой грешки се наблюдават при използването на прости и сложни предлози.

· Разбирането на преобразуваната реч е значително развито и се приближава нормално. Налице е недостатъчно разбиране на промените в стойностите на думите, изразени от конзоли, суфикси; Трудности при разграничаването на морфологичните елементи, изразяващи стойността на броя и на вида, разбиране на логически граматични структури, изразяващи причинно-следствени, временни и пространствени отношения.

· Описаните пропуски в развитието на фонетиката, речника и граматичната сграда в училищната възраст децата се проявяват по-ясно при учене в училище, създавайки големи трудности при овладяването на писането, четенето и образователния материал.

· 1.2.ter

· Обичайно е да се разпределят четири нива на онър, които отразяват типичното състояние на компонентите на езика при деца с онър. Ниво на ONR 1. Характеризира се с липсата на реч, корелира с първия период на усвояване на родния език в онтогенезата (обикновено), той условно се нарича "едно изречение, предложение от две думи".

· Да общуват, децата с ONR първо ниво се използват главно от смели думи, устойчивост на звук, отделно съществително и глаголи на домакинско съдържание, отпадъци от Belligent предложения, чиято звукова украса е замъглена, размита и изключително нестабилна. Много често неговата реч засилва лицето и жестовете. Това речевно състояние може да се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Но разликата между децата от ONR от умствено изостанала при факта, че: обемът на пасивния речник значително надвишава активния; жестове и изразителни изражения на лицето се използват за изразяване на мислите си; Тя се характеризира с голяма инициатива за търсене на реч в процеса на комуникация и достатъчна критичност към тяхната реч. Отделни думи, използвани от деца от ONR, неточни за структурен и звуков състав. Значително ограничение на активния речник се проявява във факта, че децата означават различните позиции с едно име, комбинирайки ги в сходството на индивидуалните знаци ("Бобо" - боли, смазвате, да се правят). В същото време, същата тема в различни ситуации се нарича различни думи, имената на действията се заменят с имената на обектите ("TUI" - седнете, стол, "Bibi" - отидете, езда, кола ) . Ниските речеви способности на децата са придружени от малък житейски опит и липсата на идеи за заобикалящия се живот. Има непрекъснатост в произношението на звуците. В речта на децата доминират, предимно еднократни думи. Когато се опитвате да възпроизведете по-сложна структура на утайката, броят на сричките се намалява до две или три ("Avat" - ясли, амида - пирамида). Фодемерното възприятие е грубо счупено, трудностите се случват дори при избора на подобни в името, но различно по смисъла на думите (чук - мляко, копаене - ролки). Задачите за звуковия анализ на думите на децата от това ниво са неразбираеми. ONR 2 ниво Той е описан в речевата терапия като "произхода на речта на фразата", съответства на периода на нормата "усвояването на граматичната структура на изречението". Характерно е за факта, че в допълнение към жестове и смели думи, има и изкривени, но доста постоянни общи думи. Началното разграничение на някои граматични форми се случва само по отношение на думите с удари (маси - таблици; пее - пее) и се отнася само до някои граматични категории. Този процес е нестабилен и грубото недоразвитие на речта се проявява доста изразено. Речта на децата с второ ниво на на второ място, като правило, е лошо, детето е ограничено от прехвърлянето на пряко възприемани обекти и действия. Историята на снимката е възможна само с помощта на водещи проблеми, е изградена примитивна, къси фрази. Формите на номера, рода и калъф за деца не носят безсмислена функция. Промяната в думите по пътя, номерът, случаят е случаен и следователно, когато се използва, са разрешени различни разнообразни грешки. Вербалното обобщение е значително трудно. Същата дума се нарича елементи, които имат външни прилики, близки до местоназначение или други функции. Ограниченият речник на запасите показва невежеството на много думи, обозначаващи части от темата (клони, багажника, корените на дървото), ястия (ястие, тава, чаша), превозни средства (хеликоптер, моторна лодка), млади животни (Белхонок, хеджиране, лисица ) и т.н. Налице е забавяне на използването на думи на обекти, обозначаваща форма, цвят, материал. С специален преглед, брутните грешки се отбелязват при използването на граматични форми:

· - замяна на случая на тазовите окончания ("валцувани до Gokam" - подвижен по хълма);

· - Грешки при използването на форми на броя и вида глаголи ("Коля Пидале" - Коля е написал); При смяна на съществителни по брой ("да памидка" - две пирамиди);

· - Липса на одобрение на прилагателни с съществително съществително с съществително ("Asin Adans" - червен молив, "Asin et" - червена лента). Често предлози, такива деца изобщо се произвеждат, докато съществителното се използва под формата на номинативен случай, също така са възможни многобройни замествания на предлозите. Рядко се използват съюзи и частици в речта. Звукоизната страна на речта е много изоставаща зад възрастовата норма, произношението на повечето звуци (меко и твърдо, съскане, свирене, звучно, звънене и глухи); Грубо нарушено предаване на думи с различна утайка. Най-характерната за намаляването на броя на сричките ("мивка" - тиган), има пренаредени срички, звуци ("Basagi" - ботуши), подмяна и приближаване на сричките. Устройството не се формира, детето затруднява избирането на правилната картина с даден звук, определяйте позицията на звука в думата и т.н.

· С адекватно поправително въздействие, децата отиват на третото ниво на развитие на речта, което им дава възможност значително да разширят своята реч комуникация с другите. ONR 3 ниво Той се характеризира с наличието на подробна реч с елементите на лексико-граматично и фонетично-фонмематично слабо развитие, представлява особена версия на периода на усвояване на морфологичната система на езика. Безплатна комуникация при деца с трето ниво на ONR е изключително трудна. Дори тези звучи, че децата знаят как да се произнасят правилно, в самостоятелно реч звукът не е ясно ясно. Характеризира се с недиференцирано произношение на звуци (свистене, съскане, чутие и сонор), когато един звук заменя два или повече звука на тази фонетична група едновременно. Децата на този етап вече използват прости граматични форми, се наслаждават на всички части на речта, опитвайки се да изградят сложни и сложни предложения. Обикновено те вече не са трудни за името на обектите, действията, знаците, качествата и държавите, които са познати от живота на живота. Те могат свободно да разказват за семейството си, за себе си и другари, събития от заобикалящия си живот, да направят кратка история. Въпреки това, внимателно проучване на състоянието на всички страни на речта ви позволява да идентифицирате изразена картина на изоставането на всеки от компонентите на езиковата система: лексика, граматика, фонетика. Наред с правилните предложения, има и агроформатични, възникнали, като правило поради грешки в координацията и управлението. Тези грешки не са постоянни: същата граматична форма или категория в различни ситуации могат да бъдат използвани и правилно и неправилно. Често възникват грешки и при изграждането на сложни предложения със съюзи и съюзни думи. При подготовката на предложенията на снимката децата често наричат \u200b\u200bправилно действащия човек и самата дейност, не включват името на имената на обектите, които действително използват. Въпреки количествения растеж на запасите на лексика, се наблюдават лексикалните грешки:

· - замяна на името на част от субекта с името на целия предмет (набиране - "часовник");

· - заместване на имената на професиите имена на действие (балерина - "леля танц" и др.);

· - замяна на концепции на видовете от родово и обратно (врабчето - "птица"; дървета - "коледни елхи");

· - обмен на знаци (висок, широк, дълъг - "голям", къси - "малки"). В безплатни изявления децата се радват на прилагателни и прилагатели, обозначаващи признаци и състояние на обекти, начини на действие.

· ONR 4 Ниво Характеризира се с отделни пространства в развитието на речника и граматичната система. На пръв поглед грешките изглеждат незначителни, но техният агрегат поставя детето в предска собственост в преподаването и четенето. Образователният материал се възприема слабо, степента на асимилация е много ниска, правилата на граматиката не се абсорбират. В речта на децата с четвъртото ниво на онзда има неуловим, основно се състои от намаляване на звуците и рядко - срички. Също така се наблюдават парафафии, пренареждат звуците, рядко срички.

· Мръсването на артикулацията и размитата дикция остави впечатлението за обща размазана реч. Има недостатъци на звуковия слух. Когато определяте действия и признаци на обекти, някои деца използват имената на приблизителната стойност: овален кръг. Лексикалните грешки се появяват в заместването на думите, близки в ситуацията (котката преобръща топката - вместо "tangle"), в сместа от знаци (висока ограда - дълъг; стар - възрастен). Да имаш граница на думите, обозначаващи различни професии, децата слабо разграничават наименованията на мъжки и женски хора. Образуването на думи с помощта на увеличаващи се суфикси причинява по-голяма трудност. Ефективните грешки остават с използването на намалените съществителни (колан - каишка и т.н.) и образуването на атрактивни прилагателни (вук - вълк; F. lisovy). На този етап в речта на децата няма грешки при използването на прости прогнози, затруднения при координацията на прилагателните с съществителни. Но все още е трудно да се използват сложни прогнози, в координация на числото с съществителни. Свързаната реч е много особена. Когато изготвяте история на дадена тема, картината, поредицата от графични модели е нарушена от логическата последователност, има пасажи от големи събития, повтарянето на отделните епизоди. Говорейки за събития от живота си, те използват прости ниски информационни предложения. Трудностите се запазват при планирането на техните изявления и подбор на съответните езикови агенти.

· Глава 2. Организация на поправителната работа с деца с онър.

· 2.1. Корекция на работа с деца с онър

· Етапи на поправителна работа с деца с общодоговаряне на речта.

· Етап 1:

· Разбиране на речта:

• Запаметяване на имената на играчки, части на тялото, дрехи
• Разбиране на фрази, подкрепяни от действия
• Растителност на домакинските ситуации
• Разбиране на въпроси кой? КАКВО?
• Разбиране и изпълнение на инструкции

• Стимулиране на речта
• Призоваване на близки хора
• Изразяването на искания (на, дайте, отидете)
• Изразяването на състоянията на междумините в игралната ситуация (о! Ah! Tsh!)
• Изключително животни
• Разкъсва животни (Kis, но!)
• Въвеждане на звуково съпротивление в Биенай
• Имитация на музикални играчки
• Имитация на домакински шум
• Формиране на рамкиране (дават напитки, m4m, да отидете на разходка и т.н.)

· 2 етап;

· Разбиране на речта:

• Разпределение на броя на елементите (едно или много) разпределение на стойността на елементите (големи - малки) разпознаване на вкус (сладък запитване)
• Пространствено местоположение (тук - там)
• Разпространение на едно и множествено число (домашни къщи)
• Разпределението на частицата не е (вземете - не приемайте)
• Разпространение, на което е начертан екипът (седнете - седнете)

· Развитие на автояж:

• Изясняване на артикулацията на гласни
• Призоваване на познати предмети
• Изграждане на срички до края на думата (ru -... ka, нож -... ka)
• тук е тук, тук е тук и т.н.
• Използването на тласък на глагола
• Използване на фразата "земя ilab + ampile"
• Използване на фразата "Обзавеждане + инспекция неясна неясна + бягство-превъзходно запитване"
• Използването на фраза "infinitive + искам, трябва, можете и т.н."

· 3 етап:

· Разбиране на речта:

• Разпределение на думите-квази -омонимов отличаващи думите, които имат прилики в ситуацията на обекта (изтегли) Разграничаване на думите-антоними разбиране и отливане на връщащи глаголи
• Разграничаване на многократния и единствен брой съществителни
• Разграничаването на главните глаголи от миналото (Zhenya паднаха - паднаха) разграничи обекта и предмета на действието
• Разбиране на отношенията на действащите лица
• Пространствени отношения на обектите (в, в, под, за, за)
• Обобщение на позициите за тяхното назначаване
• Разграничението на единствения и множествен брой съществителни в предложеното дело. Разбиране на прилагателни-антоними (широко - тесно, дълго - кратко) разграничение на пространствени наречия (по-долу, отгоре, далеч, затваряне, напред, назад)

· Развитие на автояж:

• Изготвяне на предложения "съществително + глагол + директно до завършване"
• Изготвяне на предложения "съществително + глагол + директно довършване, а не съвпадение в визов и номинационен случай"
• Отговори на въпрос какво прави?
• Избор на имена на елементи към имената на действията, използващи обратната форма на глаголите
• Идващи два слуга и Quadrupp
• Образуване на сричната структура на думата
• Образуване на звуково дърво:

· - Развитие на слуховото възприятие

· - Обем на слуховата памет

· - Образуване на стиловете на съгласуване на съгласни звуци

· 4 етап:

· Разбиране на речта:

• Разбиране на краищата на съществителните
• Разбиране на формите на прилагателни и Advep

· Развитие на автояж:

• Закрепване на дизайните на предишния етап
• Изготвяне на предложения "съществително + глагол + 2 съществителни във винма и слухов случай"
• Изготвяне на предложения "съществително + глагол + 2 съществителни във винма и ефективен случай"
• Изготвяне на предложения "съществително + глагол + наречие"
• Изготвяне на предложения с претекст
• Изготвяне на предложения с претекст в
• Изготвяне на предложения с претекст
• Изготвяне на предложения с претекст с
• Изготвяне на предложения с претекст
• Изготвяне на предложения "съществително + глагол + инфинити + 1-2 съществителни в косвени случаи"
• Образуването на множество съществителни
• Обучение на оразмерната форма на съществителни
• Обучение на негативната форма на глаголи
• Образуване на инфинитив
• Образуване на сричка за сричка
• Корекция на звуковото окачване
• Запаметяване и възпроизвеждане на стихове
• Разгледайте и играйте разкази (3-5 изречения)

· Етап 5:

· Развитие на автояж:

• Образуването на фрази "се нарежда много + прилагателно + съществително в родителския лост"
• Координация на местоимението с съществителни
• Одобряване на прилагателни с съществителни
• Обучение на покорни единични глаголи
• Изготвяне на дизайн с Съюза a
• Изготвяне на предложения с хомогенни теми
• Изготвяне на предложения с хомогенен фаюж
• Изготвяне на предложения с хомогенни дефиниции
• Изготвяне на предложения с хомогенни допълнения
• Изготвяне на предложения с хомогенни обстоятелства
• Координация на местоимението с претекст на
• Изготвяне на предложение с Съюза a
• Изготвяне на предложения с думи първо - тогава
• Изготвяне на предложения с Съюза или
• Изготвяне на изречение с Съюза, защото
• Изготвяне на предложения с Съюза
• Обучение на привлечените прилагателни
• Формирането на относителни прилагателни
• Прилагателно обучение
• Образователни степени, сравняващи прилагателни
• Обучение на еднозъбени думи на различни части на речта
• Обучение на съществителни от съществителни
• Избор на многоценални думи
• Избор на антоними (глаголи, прилагателни, съществителни)
• Разпределение на думите с нюанси на ценности (отива - походи)
• Подмяна на глаголни форми
• Обучение на глаголите на бъдещото време
• Образователни степени на сравнение
• Разработване на свързана реч:

· - преразглеждане на текстове

· - Изготвяне на истории

· 2.2. Корекция и развитие на работа с деца от всички нива на ONR

· Характеристики на деца с нива на речта

· Първото ниво на развитие на речта се характеризира като липса на обща реч. Ярка характеристика на дизонтогенеза на реч актьори устойчивост и дълго време в липсата на имитация на реч, инертност при овладяването на детето с новите думи за него. Такива деца в независима комуникация не могат да използват речта на израз, не притежават уменията на свързано изявление. В същото време е невъзможно да се говори за пълната липса на устни средства за комуникация. Тези средства за тях са отделни звуци и техните комбинации - звукови комплекси и звукова съпротива, отпадъци от смели думи ( "Да се" -коферел "Kói" -отворен, "Dow" -мил, "Татко" -давам, "Pi" -пийте), индивидуални думи, които съответстват на нормите на езика. Звукометлите обикновено се използват в обозначението само специфични елементи и действия. Когато играете думи, детето основно запазва кореновата част, грубо нарушава структурата на звуковата утайка.
Многофункционалната употреба на ограничени вербални средства на родния език е характерна особеност на речта на децата на това ниво. Звуковата съпротива и думите могат да бъдат обозначени като имената на обектите и някои от техните признаци и действия, изпълнявани с тези обекти. Например, дума "Да се",изявено с различна интонация и жестове означават "корел", "ковчег", "pecks", което показва ограничен речник. Следователно, детето е принудено да използва активно паралистични средства за комуникация: жестове, изражения на лицето, интонация.
Когато възприемат преобразуваната реч, децата са фокусирани върху добре познато положение, интонация и възрастни изрази на лицето. Това им позволява да компенсират недостатъчното развитие на впечатляващата страна на речта. При самостоятелно реч има нестабилност в произношението на звуците, тяхната дифузна. Децата могат да възпроизвеждат предимно еднократни думи, докато по-сложните думи са подложени на съкращения ( "Pala di" -кучето седи, "Ató" -чук, "Ty Maj." -чай с мляко). Заедно с определени думи, първите фрази се появяват в речта на детето. Думите в тях обикновено се използват само в първоначалната му форма, тъй като думата дума все още не е налична. Подобни фрази могат да се състоят от отделно правилно изразени две, тристранни думи, включително звуците на ранната и средна онтогенеза ( "DYAT" -дайте, вземете; "Кика" -книга; "Пана" -пръчка); "Контурни" думи от две или три срички ( "Atost" -морков, "Typath" -легло, "Хали" -топка); Фрагменти от съществителни и глаголи ( "Ko" - крава, "BÉYA" -Снежанка, "Pi" -напитка, "PA" -сън); фрагменти от думите - прилагателно и други части на речта ( "Bosje" -голям, "Paká" -лошо); Извънсъдебни и звукови комплекси ( "Ko-Ko", "Bach", "MU", "AV") и т.н.

· Организиране на поправителна и развиваща се работа с деца (ниво на развитие на речта)

· Необходимостта от рано (от 3-годишна възраст) интегрираното системно поправително въздействие се определя от възможността за компенсиране на словото на словото на възрастта.
Като се има предвид структурата на речта и недефекта на децата от тази категория, режима на деня и графикът на класовете в по-младата група от детска градина е проектиран по такъв начин, че, от една страна, най-ефективно упражняване на корекцията работа, а от друга страна е възможно да се създадат оптимални условия за запазване и развитие на здравето на децата.
Класове на речеви терапия с деца I ниво на развитие на реч се извършват индивидуално или малки подгрупи. Това се обяснява с факта, че те не са напълно притежавани от разбирането на речта, асимилират инструкциите само лично за тях, както и наличието на съществуващи специфични характеристики на умствената дейност. Ето защо, първите класове се държат само под формата на игра с привличане на любими куклени герои.
Съдържанието на всеки клас включва няколко направления на работа:
Развитие на разбирането на речта;
развитие на активни имитатни речеви дейности;
Развитие на вниманието, паметта, мисленето на децата.

· Характеристики на децата с II ниво на развитие на речта

· Това ниво се определя като произход на обикновената реч, чиято отличителна черта е наличието на две-, три-, а понякога и дори с четири легла: "Да пия mokó" -дават питейно мляко; "Бас в Ника" -баба чете книга; "Dadáy gatch" -давам "В Izi азиатски мисик" -който лежи голяма топка. Комбиниране на думи в фразата и фразата, същото дете може да използва начини за координиране и управление и нарушаване: "Ti eza" -три таралежи "Maga Cukaf" -много кукли "Син Кадаса" -сини моливи, "Badica Flip" -изливане на река "Tasin petakók" -червен петел и така нататък.
При самостоятелно реч, децата понякога изглеждат прости предлози или техните лептични опции ( "Tue tue" -седи на стол "Shield и Tói" -лежи на масата); Отсъстват сложни предлози.
Липсата на практическа асимилация на морфологичната система на езика, по-специално, операциите с думи на различни степени на сложност, значително ограничава речевите способности на децата, водещи до груби грешки при разбирането и използването на субтрактивни глаголи, роднина и атрактивни прилагателни, съществителни със стойността на действащото лице ( "Валя папа" -Валин татко, "Алил" -излива се, изливаше се, "Хибиба супа" -гъбена супа, "Действащи върхове" -опашка и т.н.). Наред с тези грешки съществуват значителни трудности при усвояването на обобщаващи и абстрактни концепции, антоними и синоними системи. Както на предишното ниво, многоценато използване на думи, различни семантични заместители остават. Характеристиката е използването на думи в тясна стойност. Една и съща дума, детето може да наименува елементи, които имат сходства във формата, предназначение, изпълнена функция и др. ( "Летя" -мравка, бръмбар, паяк; "Typhy" -обувки, чехли, ботуши, маратонки, маратонки). Ограниченият речник също се проявява в невежеството на много думи, обозначаващи части на тялото, части от темата, ястия, транспорт, млади животни и др. ( "Юка" -ръка, лакът, рамо, пръсти, "Stry" -стол, седалка, обратно; "Купа" -плоча, чинийка, чиния, ваза; "Lisk" -лисица "МИЦА Болк" -водки и др.). Трудности при разбирането и използването в реч думи, обозначаващи признаци на обекти, форма, цвят, материал са забележими.
Кохерентната реч се характеризира с недостатъчно предаване на някои семантични взаимоотношения и може да бъде сведена до просто изброяване на събития, действия или предмети. Децата с второто ниво на развитие на речта са изключително трудни за изготвяне на истории, преразказвайки без възрастен. Дори и с подкани, водещи въпроси, децата не могат да преминат съдържанието на сюжета. Това най-често се проявява в прехвърлянето на обекти, действия с тях, без създаването на временни и причинно-следствени взаимоотношения.
Здравената страна на речта на децата не се формира изцяло и значително изостава от възрастовата норма: множество нарушения се наблюдават при произношението на 16-20 звуци. Изявленията на предучилищна възраст са малко вероятни поради изразени нарушения на сричната структура на думите и техния звуков филм: "Dandác" -молив, "AKVAY" -аквариум, "Vipiséd" -велосипед, "Missanéy" -полицай "Hadika" -хладилник.

· Организиране на поправителна и развиваща се работа с деца (II ниво на развитие на речта)

· Цели и съдържание на поправителното обучение на деца от 4 години с това ниво са планирани, като се вземат предвид резултатите от тяхната проверка на речевата терапия, което позволява да се идентифицират потенциалната реч и психологически възможности на децата и се отнасят до общите образователни изисквания на един типичен Програма за детска градина.
Класове на речева терапия в средната група за тези деца са разделени на индивидуални и подгрупи. Като се има предвид неврологичното и речта на деца в предучилищна възраст, класовете за речеви терапия са неподходящи за извършване с цялата група, тъй като в този случай степента на усвояване на учебния материал ще бъде недостатъчна.
В това отношение отделните класове са по-напреднали, тъй като основната им цел е да подготвят децата на активни речеви дейности по класове на подгрупа.
На отделни класове се извършват от:
1) активиране и развитие на диференцирани движения на органите на артикулационния апарат;
2) подготовка на базата за артикулация за усвояване на липсващите звуци;
3) Формулиране на липсващи звуци, тяхното разграничение за изслушване и първоначалната стъпка на автоматизация на нивото на сричките, думите.
В зависимост от естеството и тежестта на речевия дефект, психологическите и характерни характеристики на децата, техният брой в подгрупите варира по преценка на логопед (от 2-3 до 5-6 души). В началото на учебната година броят на хората в подгрупата може да бъде по-малък, отколкото до края на обучението.
Съдържанието на класовете за слоготна терапия се определя от задачите на коригиращото обучение на децата:
Развитие на разбирането на речта;
Активиране на реч дейности и развитие на лексико-граматични средства за езика;
развитие на произношението на речта;
Разработване на независима реч на фразата.
Разграничават се следните видове класове на речева терапия на подгрупа:
1) лексика;
2) граматически правилно реч;
3) свързана реч;
4) Здравословно въздействие, развитието на фонемоматичното слух и срилената структура.
Подложните класове се провеждат от логопед в съответствие с графика, индивидуално - ежедневно, в съответствие с деня на деня в тази възрастова група на предучилищната институция.

· Характеристики на децата с III нива на развитие на речта

· За това ниво на развитие речта на децата се характеризира с наличието на подробна реч с изразените елементи на недоразвитието на речника, граматика и фонетика. Типично е използването на прости чести, както и някои видове сложни предложения. Структурата на предложенията може да бъде нарушена чрез преминаване или пермутация.

В речевата терапия, както в педагогическата наука, концепцията за "общо изостаналост на реч" се отнася за формата на речта патология при деца с нормален слух и първично спасен интелигентност, когато формирането на всички компоненти на речевата система: речник, граматична система , фонетиката е нарушена. Тези прояви в агрегата показват нарушаването на системата на всички компоненти на речевата дейност.

За първи път теоретичната обосновка на онре е формулирана в резултат на многогодишни проучвания на различни форми на реч патология R.E. Левина и екипът на научни служители по дефектология през 50-те и 20-та година на 20-ти век.

Отклоненията при формирането на реч започват да се считат за нарушения на развитието при законите на йерархичната структура на по-висшите умствени функции. Поради това е било възможно един педагогически подход да се различава в етифестите на етицелогията на слабото развитие на речта при децата, въз основа на специфичното състояние на езиковото развитие на детето.

Общото недоостирване на речта може да се наблюдава при различни форми на речта на речта: Алалия, Ринолалия, дисартрия - в случаите, в които се разкриват недостатъчността на речника, граматичната структура и нарушения на фонетичното-фонедемематично развитие.

Медицинският подход включва разглеждане на неуспеха на речта в тясното единство с особеностите на умственото развитие на детето, както е известно, че детето с онър, заедно с патологията на формирането на всички свои партии, може да бъде отбелязано отклонение в неговото умствено развитие , темпът на психичното му развитие може да забави, развитието на гностични и мисловни процеси, емоционална сфера, характер, а понякога индивидите като цяло могат да възникнат необичайно. Отклоненията в умственото развитие при деца с онър могат да зависят от щетите на ЦНС, т.е. От същата причина, че често се определя речевата патология, както и от речта. Това се обяснява с факта, че детето се играе в умственото развитие на детето.

В произведенията на R.E. Левина използва систематичен подход към анализ на нарушенията на речта при децата. Всяка проява на анормално развитие на речта се разглежда на фона на причинната зависимост.

Общото недоразвитие на реч има различна степен на тежест: от пълното отсъствие на реч средства за комуникация до разширяване на речта с елементи на фонетично и лексико-граматично слабо развитие.

Въз основа на поправителните задачи, R.E. Левина се опитваше да привлече вниманието на разнообразието на речта за развитие на три нива. Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичен дефект и вторични прояви, които забавят образуването на реч компоненти. Преходът от едно ниво към друг се характеризира с появата на нови способности на речта.

Поставени R.E. Подходът Levina даде възможност да се отдалечи от описанието на някои прояви на речта и да се представи картината на необичайното развитие на детето за редица параметри, отразяващи състоянието на езиковите средства и комуникативните процеси.

Децата с ONR имат характеристики на развитието на умствените процеси. Те се характеризират с нестабилност на вниманието, намаление на вербалната памет и производителността на запаметяването, изоставането в развитието на вербалното логично мислене. Тези характеристики водят до неравенство във времето, за да се присъединят към образователната и игралната дейност, те се различават бърза умора, отвличане на вниманието, увеличаване на извличането.

Причините за общото недоразвитие на речта.

Реч възниква в присъствието на определени биологични предпоставки и преди всичко нормалното зреене и експлоатация на ЦНС.

Сред факторите, допринасящи за появата на общодоговаряне на речта, съществуват външни и вътрешни неблагоприятни фактори, както и външни условия на околната среда.

Сред патогенните фактори, действащи върху нервната система в интраутриновия период, токсикоза, интоксикация, метаболитни нарушения, действията на някои химикали, алкохол, никотин, наркотични вещества, радиоактивни радиация. Възможни са различни лезии поради резервите за несъвместимост на кръвта на майката и плода.

Специална роля в появата на лоша развитието принадлежи на генетични фактори. Ако има така наречено Слабостта на речта или наследственото предразположеност към речевите нарушения на OSR могат да възникнат под влияние на дори незначителни неблагоприятни външни влияния.

Други неблагоприятни фактори, причиняващи повреда на речевите функции, са натални (общи) и постнатални лезии. Водещото място в тази група патологии е заета от асфиксия и интракраниално генерично нараняване. Асфиксията (дефицит на кислород) води до тежки поражения на много отдели на нервната система.

Също неблагоприятно в ранна детска болест.

Реверсивни форми на OSR могат да възникнат на фона на отрицателното социално-психологическо влияние: лишаване по време на периода на интензивно формиране на речта, липса на мотивация на реч от други, конфликтни отношения в семейството, неправилни методи на образование, двуезични и др. .

Характеристики на децата с онър

Въпреки различната природа на дефектите, тези деца имат типични прояви, показващи системно нарушение на речевите дейности. Един от водещите знаци е по-късно началото на речта: първите думи се проявяват на 3--4, а понякога и до 5 години. Агматична реч и не достатъчно фонетично декорирана. Най-изразителният индикатор е изоставането на изразителната реч с относително просперираща, на пръв поглед, разбиране на обработената реч. Речта на тези деца е малко вероятна. Няма достатъчно речева дейност, която с възраст, без специално обучение, пада рязко. Въпреки това децата са доста критични за дефекта им.

Неразбираемите речеви дейности налагат отпечатък върху образуването на сензорен, интелектуален и афективен сектор. Няма достатъчно стабилност на вниманието, ограничените възможности за разпространение. С относително запазената семантична логическа памет при деца намалява вербалната памет, производителността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователности на задачите. За най-слабите деца, ниската активност на запомнянето може да бъде съчетана с ограничените възможности за развитие на когнитивната дейност.

Връзката между речевите нарушения и други страни на умственото развитие определя специфичните характеристики на мисленето. Притежаването на пълни предпоставки за овладяване на умствените операции, наложени на тяхната възраст, децата изостават в развитието на вербалното логично мислене, без специално обучение с трудност, анализ и синтез, сравнение и обобщение. Заедно с общото соматично отслабване от тях и малко закъснение в развитието на моторната сфера. Общата и малка подвижност се характеризират с лоша координация, несигурност при изпълнението на движенията на дозиране, намаляване на скоростта и гъвкавостта на изпълнението. Най-големи трудности се откриват при извършване на движения по устни инструкции.

Децата с общото недоразвитие на речта изостават нормално развиват връстници в възпроизвеждането на задачата на двигателя върху пространствените параметри, последователността на елементите на действието е нарушена, те намаляват неговите компоненти. Например: преобръщане на топката с ръце на ръка, прехвърлете го от кратко разстояние, удари около пода с редуване на редуване; скокове надясно и левия крак; Ритмични движения за музиката.

Няма достатъчно координация на пръстите, четките за ръце, слаборазвитието на малки двигатели. Открива се бавност, конфитюр на една поза.

Необходима е правилната оценка на неофасовите процеси, за да се идентифицират моделите на нетипично развитие на децата с общото слабо развитие на речта и в същото време да се определи техните компенсаторни способности.

IV. Характеристики на развитието на реч при деца с онър

R.e. Левина и служителите разработиха периодизация на проявите на общото недоразвитие на речта: от пълното отсъствие на речни инструменти за предаване на подробните форми на свързана реч с елементи на фонетично-фонметично и лексико-граматично слабо развитие.

Поставени R.E. Подходът Levina ни позволи да се отдалечим от описанието само на някои прояви на речта и да представим картината на необичайното развитие на детето в редица параметри, отразяващи състоянието на езиковите средства и комуникативните процеси. Въз основа на фазираното структурно динамично изследване на ненормално развитие на речта, специфични модели, които определят прехода от ниското ниво на развитие до по-високо ниво.

Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичния дефект и вторични прояви, които забавят образуването на реч компоненти в зависимост от него. Преходът от едно ниво в друг се определя от появата на нови езикови способности, увеличаване на речта, промяна в мотивационната основа на речта и неговото тематично семантично съдържание, мобилизиране на компенсаторното произход.

Индивидуалният темп на напредък на детето се определя от тежестта на първичния дефект и нейната форма. Най-типичните и постоянни прояви на онре са наблюдавани с Алалия, дисартрия и по-рядко - с Ринолалия и заекването.

Има три нива на развитие на речта, отразяващи типичното състояние на компонентите на езика при деца на предучилищна и училищна възраст с общото слабо развитие на речта.

1. Първото ниво на развитие на речта.

Характеризира се с почти липса на реч.

Реч инструменти за комуникация са изключително ограничени.

Активен речник Тя се състои от малък брой неясни изразени изобилни думи, звукови режими и звукови комплекси.

Децата на това ниво за комуникация са главно с нахални думи, индивидуални съществителни и глаголи на домакинско съдържание, фрагменти от смел предложения, чийто звуков дизайн е смазан, размит и изключително нестабилен.

Тя се проявява в това, че детето показва няколко различни концепции със същата буйна дума или звук.<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Индексните жестове са широко използвани, изрази на лицето. Децата се наслаждават на един и същ комплекс, за да определят обекти, действия, качества, обозначаващи разликата в стойностите на интонацията и жестовете.

Характеризиращ се с многоциалността на използваните думи. Малка доставка на думи отразява пряко възприеманите предмети и явления.

Пасивните деца при деца са по-широки от активните. Въпреки това, проучването на G. I. Zhankova (1967) показва ограниченията на впечатляващата страна на речта на децата на ниско ниво на развитие на речта.

Ниските реч Характеристики на децата придружават бедни житейски преживявания, а не достатъчно диференцирани идеи за околния живот (особено в областта на природните феномени).

Разбиране на обърната реч. Няма или съществуват само в детството си. Разбиране на стойностите на граматичните промени. Ако изключим знаците за ориентиране на ситуацията, децата не могат да разграничат формите на единствения и множествен брой съществителни, за гладкото време за глагол, формите на мъжки и женски вид, не разбират ценностите на предлозите. Когато възприемат преобразуваната реч, доминиращата е лексикална значимост.

Граматична система. Децата не използват морфологични елементи за предаване на граматични отношения. Коренните думи, лишени от флексия, преобладават в речта си.

Безсмислие. Характеризира се, че звуковата страна на речта се характеризира

фонетична несигурност. Има нестабилен фонетичен дизайн. Произношението на звуците е дифузно, поради нестабилната артикулация и ниски възможности на тяхното слухово признаване.

Броят на дефектните звуци може да бъде значително голям, отколкото правилно изразен. В произношението има само противопоставяне - съгласни, орални - назални, някои експлозивни триене.

Phondematic възприятието е грубо счупено. Има трудности дори при избора на подобни в заглавието, но различни по смисъла на думите (чук - мляко, копаене - ролки).

Задачите за звуковия анализ на думите на децата от това ниво са неразбираеми. Задачата на подбора на отделни звуци за дете със смела реч в мотивационно и информативно отношение е невъзможно.

Робска структура на думата. Отличителна характеристика на развитието на речта на това ниво е ограничената способност за възприемане и възпроизвеждане на структурата на думата. В речта на децата доминират предимно 1 - 2 сложни думи. Когато се опитвате да възпроизведете по-сложна структура на утайката, броят на сричките се намалява до 2 - 3 ("авата" - легло, амида - пирамида, "Тика" - електротехник).

Реч. "Фразата" се състои от лептични елементи, които последователно възпроизвеждат ситуацията, обозначена с участието на обяснителните жестове. Всяка дума, използвана в такава "фраза", има разнообразна корелация и не може да бъде разбрана от особена ситуация. Решенията в зависимост от ситуацията могат да се разглеждат като оспорени предложения.

Сравнение с нормалното развитие на речта.

Както е отбелязано от N.S. Жоков, период на предизвикателство, оферти от аморфни думи корени, може да се наблюдава с нормалното развитие на детето. Въпреки това, той е доминиращ само за 5 - 6 месеца. и включва малко количество думи. Със сериозно недоразвитие на речта, този период се забавя дълго време. Децата с нормално развитие на реч започват да използват граматичните отношения на думите рано ("DAI Heba" - дават хляб), който може да бъде съгласуван с безформените структури, постепенно постепенно. При децата, с общото слабо развитие на речта, има разширяване на предлагането на 2-4 думи, но думите в фразата са разположени без синтаксис. Такава картина никога не се наблюдава при нормалното развитие на речта.

2. Второ ниво на развитие на речта.

Преходът към второто ниво на развитие на речта се характеризира с повишена речева дейност на детето и става въпрос за факта, че в допълнение към жестовете и смелите думи има и изкривени, но доста постоянни общи думи ("Alazay. Деца От Алазай са убити. Kaputn, Liddy, Lyabak. Лита над земята "- реколтата. Деца реколти се почистват. Зеле, домати, ябълки. Листата падат на земята).

В същото време се планира да се прави разлика между някои граматични форми. Това обаче се случва само по отношение на думите с шокови краища (маси - таблици; пее - пее) и се отнася само до някои граматични категории. Този процес все още е доста нестабилен и грубото недоразвитие на речта в тези деца за децата е съвсем ясно изразено. Речният отказ се проявява ясно във всички компоненти.

Активен речник. Комуникацията се извършва чрез използването на постоянно, въпреки че все още е изкривен и ограничен запас от общи думи. Диференциално обозначени имена на обекти, действия, индивидуални знаци. На това ниво е възможно да се използват изявления и понякога синдикати, прости предмети в елементарните стойности.

Думите често се използват в тесен смисъл, нивото на вербалното обобщение е много ниско. Същата дума може да се нарече много елементи, които имат прилики по форма, назначаване или други признаци (мравки, летят, паяк, бръмбар - в една ситуация - една от тези думи, в друга ситуация - друга; чаша, чаша, а стъклото е посочено някоя от тези думи).

Речникът остава ограничен количествено и ефикасно. Децата не знаят името на цвета на темата, неговата форма, заменете думите, които са близки по смисъла. Ограниченият речник се потвърждава от невежеството на много думи, обозначаващи части от темата (клони, багажника, корените на дървото), ястия "(ястие, тава, чаша), превозни средства (хеликоптер, моторна лодка), млади животни (Белхонок, хеджиране) \\ t , Fox) и т.н.

Пасивен речник. Речник значително изостава от възрастовата норма: невежество на много думи, обозначаващи части от тялото, животните и техните млади, дрехи, мебели, професии. Има ограничени възможности за използване на съществен речник, речник на действията, знаците. Децата не знаят имената на цвета на обекта, неговата форма, размер, заменете думите, които се затварят по значение. Често изглежда да се заместват имената на думите поради общите ситуации (Peem - разкъсване, заточване - Pegm).

Разбирането на обратната реч на второ ниво се развива значително чрез разграничаване на някои граматични форми (за разлика от първото ниво), децата могат да се съсредоточат върху морфологичните елементи, които са придобити от безсмислена стойност за тях. Това се отнася до разграничението и разбирането на формите на единствения и множествен брой съществителни и глаголи (особено с шокови краища), форми на мъжки и женски вид, глаголите от миналото време. Трудностите остават с разбирането на формите на броя и вида ситуация.

Граматична система. Формите на номера, рода и калъф за такива деца по същество не носят чувствителна чувствителна функция. Думата запалване е случайна и следователно, когато се използва, много различни грешки са позволени ("Igay Yamintika" - играя топка).

С специален преглед, брутните грешки се отбелязват при използването на граматични структури:

1) смесване на случая ("задвижва автомобила" вместо колата), като замени връзките на кутията ("навити надолу по Gokam" - навита на хълма);

2) грешки при използването на формите на броя и вида глаголи (написа "Коля Пдд" Коля); При промяна на съществителни по номера ("да памидска" две пирамиди, "de cafy" - два шкафове);

3) липса на одобрение на прилагателни с съществително, съществително с съществително ("Asin Adans" - червен молив, "Asin ETA" - червена панделка, "ASIN ASO" - червено колело, "POB Cook" - пет кукли, "Тина Пато "- синьото палто," малка кубика "- синя куба," малко дете "- син пуловер).

4) Честото използване на съществителни в съществителното и глаголите в инфинитив или формата на третото лице на единственото и много трудности изпитват деца при използване на предложените структури: често предлозите са намалени изобщо и съществителните се използват в оригиналната форма ("книга представя тази" - книгата е на масата; претекстът на претекста е също ("gow thating на dalevim" гъби расте под дървото).

Безсмислие. Фонетичната страна на речта се характеризира с наличието на многобройни изкривявания на звуци, подмяна и смесване.

Нарушава произношението на меки и солидни звуци, съскане, свирене, зло, звучно, yoted, bell и глухи ("pat book" - пет книги; "papup" - баба; "dupa" - ръка). Дисоциацията се проявява между способността за правилно произнасяне на звуци в изолирана позиция и тяхното използване в спонтанна реч.

Робска структура на думата. Брутни нарушения при предаването на думи с различна утайка. Най-обикновено намаляването на броя на сричките ("ТЕВЕЛИКИ" - снежни човеци).

Често, с правилното възпроизвеждане на контура на думите, звуковият филм е нарушен: пренареждане на срички, звуци, подмяна и прилежащи срички, намаляване на звуците по време на съотношенията на съгласни ("отчасти", "сянка" - стена, "Vimet" \\ t - Мечка).

PhondeMectic възприятие. Задълбоченото проучване на децата улеснява идентифицирането на фонамачното слух, тяхната неподготвена работа за овладяване на уменията на звуковия анализ и синтез (е трудно да се избере детето да избере снимка с даден звук, за да се определи позицията на звука в думата и т.н.).

Реч.

Детските изявления обикновено са бедни. Детето е ограничено от списъка с пряко възприемани обекти и действия. Насладете се само на прости предложения, състоящи се от 2-3, редки 4 думи. Децата вече могат да отговарят на въпроси относно снимката, свързана със семейството, познатите събития на заобикалящия си живот.

Историята на снимката, по въпросите е изградена примитивна, накратко, макар и граматически по-правилна, фрази, отколкото при деца на първото ниво. В същото време, липсата на граматична система на речта се открива лесно в усложнението на речевия материал или в случай на необходимост да се използват такива думи и фрази, които детето е рядко в ежедневието.

Под влиянието на специално коригиращо обучение децата отиват в новото ниво на развитие на речта, което им позволява да разширят речта си комуникация с другите.

3. Трето ниво на развитие на речта.

Тя се характеризира с наличието на разгърнато реч на фразата с елементи на лексико-граматично и фонетично-фонмематично слабо развитие. Децата обикновено не са възпрепятствани в името на предмети, действия, признаци, качества и условия, които са запознати с тях от живота си. Те могат да разкажат напълно за семейството си, за себе си и другари, събития от заобикалящия си живот, да изготвят кратка история. Това ниво може да бъде активно съобщено с другите, но само в присъствието на родители или преподаватели, които правят съответните обяснения на Смисълът на посочените държави от всички страни на речта на тези деца дава възможност да се идентифицира ясно изразена картина на изоставането на всеки от компонентите на езиковата система: речник, граматика, фонетика.

Активен речник. Активният речник преобладава съществителни и глаголи. В безплатни изявления децата се радват на прилагателни и прилагатели, обозначаващи признаци и състояние на обекти, начини на действие. На фона на разгърната реч има неточно използване на много лексикални стойности. Често те заменят желаната дума на другите, подобни на стойността. Лексикални грешки:

а) замяна на заглавната част на името на обекта на целия предмет

(набиране - "часовници", роня - "чайник");

б) заместване на имената на професиите имена на действие (балерина

"Леля танци", певицата - "чичо пее" и др.);

в) замяна на концепции на видовете чрез родово и обратно (птичи врабче ";

дървета - "Коледно дърво");

г) обмен на знаци (висок, широк, дълъг -

"Големи", къси - "малки").

В устната реч комуникация децата се опитват да "заобикалят" трудни думи и изрази за тях. Но ако поставите такива деца при условията, когато се окаже необходимо да използвате определени думи и граматични категории, пропуските в развитието на речта се представят съвсем ясно.

Пасивен речник. Въпреки значителния количествен ръст на речника, специалното изследване на лексикалните ценности ви позволява да идентифицирате редица специфични дефекти: пълното невежество на стойностите на няколко думи (блато, езеро, поток, линия, ремъци , лакът, краката, беседа, верандата, входа и т.н.), неточно разбиране на няколко думи (Heded - шев - рязане, рязане).

Разбирането на обработената реч е значително развито и се приближава нормално. Налице е недостатъчно разбиране на промените в стойността на думите, изразени от конзоли, суфикси; Трудности при разграничаването на морфологичните елементи, изразяващи стойността на броя и на вида, разбиране на логически граматични структури, изразяващи причинно-следствени, временни и пространствени отношения.

Словообразуване. Много деца често позволяват грешки в словообразуването. Така че, заедно с правилно образовани думи, се появяват анорматив ("Slashchik" - таблица, "водни дрехи" кана, "подвижна" - ваза). Такива грешки могат да бъдат намерени при децата в нормата в по-ранните стъпки на развитието на речта и бързо изчезват.

Голям брой грешки попадат върху образуването на относителни прилагателни със стойност на корелацията с храни, материали, растения и др. ("Пух", "Похавни", "умираща" кърпа; "Клубин", "Crank", "Кълк" - Kissel; "Стъкл", "стъкло" - стъкло и др.).

Недостатъчното практическо умение за прилагане на методите за образуване на думи налага пътя на натрупването на речника, създава трудности при използването на думите опции, не дава възможност на дете да разграничи морфологичните елементи на думата. Децата не винаги успяват да се подбледняват от едноръчни думи, формирането на нови думи с помощта на суфикси и конзоли.

Сред грешките на граматичната регистрация на реч са най-специфичните:

а) неправилна координация на прилагателните с ногла в натура, номерът, случаят ("книги лежат на големи (големи) маси" книги лежат на големи таблици);

б) неправилна координация на цифровите съществителни ("три мечки" - три мечки, "пет пръста" - пет пръста; "два моливи" - два моливи и т.н.);

в) грешки при използването на прогнози - прескачане, замяна, дефекти ("отидохме при майка ми и брат си" - отидохме в магазина с майка ми и брат си; "топката падна от рафта" - падна от рафта рафта);

г) грешки при използването на корпус на множествено число ("лято бях село на баба ми. Има река, много дървета, гъски").

Безсмислие. Произношението на детето е подобрено (вече е възможно да се разпределят правилно и неправилно изразени звуци, за да се установи естеството на техните нарушения).

Фонетичният дизайн на речта на децата с нивото на развитието на речта е значително изоставащ от възрастта. Наблюдават се всички видове нарушения на удара на звука: сигматизъм, ротизъм, ламчизъм, свинска и смекчаваща дефекта. Характерно е за недиференцираното произношение на звуците (най-вече те са свистели, съскащи, африси и сонери), когато един звук заменя два или повече звука от тази или близка фонетична група едновременно. Например, мекият звук на ", той все още не е достатъчно ясно изразен, заменя звука с (" скокове "), w (susba вместо кожено козина), c (" syaplya "вместо heron), h ( "Xiany" вместо чайник) ("siek" вместо четка); заместващи групи звуци по-лесно чрез артикулация. Нестабилни заместители се отбелязват, когато звукът в различни думи се произнася по различни начини; смесване на звуци, когато изолирано дете казва, че някои звучи правилно и с думи и изречения им взаимодействия.

Дори тези звучи, че децата знаят как да се произнасят правилно, в независимата им реч звук не явно ясно.

Робска структура на думата. Подобрете възпроизвеждането на думи с различна сритна структура и звукоизолация. Правилно повтаряйки тристранните и четиристранните думи зад логопеята, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките (децата заслепиха снежен човек. - "Деца на новика").

Много грешки се наблюдават при предаването на звукова допълнителна ефективност на думите: пренареждания и подмяна на звуци и срички, намаляват при покритие в думата ("Гвинеи се изпълняват в цирка" - гимнастичките са в цирк; "Топовик армировъчна вода" - водопроводчик засилва водоснабдяването; "Takha Tan Ten" Tkachkhhha Tea Tickue).

PhondeMectic възприятие. Недостатъчното развитие на звуковия слух и възприятие води до факта, че децата независимо нямат готовност за звуков анализ и синтез на думи, които впоследствие не им позволяват успешно да овладеят дипломата в училище без помощта на логопед.

Реч. Въпреки че децата се радват на подробна реч, но изпитват големи трудности при самонаране на предложения, отколкото нормално говорещите им колеги.

В свободни изявления са доминирани прости общи оферти, почти не се използват сложни структури. В същото време, на този етап децата вече използват всички части на речта,

използвайте прости граматични форми, те се опитват да изграждат сложни и сложни предложения ("посланик на Кола до гората, дадоха малък протеин, а задната част на Коля Котка" - отиде в гората, хвана малка катерица и живееше в a клетка.)

На фона на правилните предложения можете да се срещнете както с агрегиращото възникване, като правило, поради грешки в координацията и управлението. Тези грешки не са постоянни: една и съща граматична форма или категория в различни ситуации могат да бъдат използвани и правилно и неправилно.

Наблюдават се грешки и при изграждането на сложни предложения със съюзи и съюзни думи. При подготовката на предложенията на снимката децата често наричат \u200b\u200bправилно действащото лице и самата дейност, не включват името на имената на обектите, които всъщност използват.

4. Четвърто ниво на развитие на речта.

Анализ на данните за практиката на лоя терапията, педагогическият опит на изучаването на деца с ONR установи, че променливостта на проявите на ORD не се изчерпва от три нива на развитие на речта. Показанията се съдържат в произведенията на редица изследователи: tb Фишева, Л.А. Волков, с.н. Шаховская.

В резултат на дълго всеобхватно психологическо - педагогическо изследване на деца с ONR TB Филиката се разкрива от друга категория деца с онър, "чиито признаци на словово развитие се изтриват и не винаги са правилно диагностицирани като систематично и постоянно развитие на речта. И тази група деца може да се определи като четвъртото ниво на он. "

Той се характеризира с незначително нарушение при формирането на всички компоненти на езиковата система, която се открива в процеса на проследяване в задълбочена терапия при извършване на специално подбрани задачи.

Общото слабо развитие на речта 4 - нива се определя от автора като особена еластична или лека форма на лопата на речта, при която децата са имплицитно имплицитни, но постоянни нарушения при овладяването на езиковите механизми на образуването на думи, думата, която се използва, в употреба на думи на сложна структура, някои граматични структури, недостатъчно ниво на диференцирано семейство възприятие. Оригиналността на речта при деца с 4-то ниво на онре, според изследване на T. B. Filich, е както следва.

В разговор, когато изготвяте история на дадена тема, снимка, поредица от сборници, нарушения на логическа последователност, "конфитюр" на вторични детайли, пасажи на големи събития, повторение на отделните епизоди. Говорейки за събитията от живота си, съставлявайки история по темата с елементи на творчеството, се наслаждавайте на най-вече простите информативни оферти. Тази група деца остава трудности при планирането на техните изявления и подбор на съответните езикови фондове.

V. Състоянието на лексичната страна на речта при деца с онс

Нарушенията на формирането на речника при деца с ONR се проявяват в ограничен речников запас, рязко несъответствие между обема на активния и пасивния речник, неточно използване на думи, множество вербални парафанизира, безформиране на семантични области, трудностите при актуализирането на речникът.

В произведенията на много автори (V.K. Воробива, Б. Гриншпун, В.А. Ковшова, Н.Аз Zhukova, TB файл, с.н. Шаховская, YU.F. Garkushi и т.н.) Подчертава се, че децата с ONR маркира ограничен речник. Характерна черта за тази група деца е значима индивидуални различия, които до голяма степен се дължат на различна патогенеза (мотор, сензорна алалия, изтрита форма на дисартрия, забавяне на речта и др.).

Една от изразените характеристики на речта на децата с онник е по-значима от нормалната, несъответствието в обема на пасивния и активен речник. Предучилищна възраст с онър разбира значението на много думи; Обемът на пасивния им речник е близо до нормалното. Въпреки това, използването на думи в изразителна реч, актуализацията на речника причинява големи трудности.

Бедността на речника се проявява, например, че в факта, че предучилищна възраст с ONR дори шестгодишна възраст не знаят много думи: зрънце заглавия (боровинки, къпина, ягоди, бучки), риба, цветя (забрави, че - Не, виолет, Astra), диви животни (свиня, леопард), птици (щъркел, филин), инструменти (планове, длека), професии (художник, зидар, заварчик), части от тялото и части от субекта (бедрото \\ t , спиране, четка; главен фар, тяло) и т.н. Много деца са възпрепятствани в актуализацията на такива думи като овца, лост, парцал, чапла, водно тяло, скакалец, гръмотевица, продавач, фризьорски салон.

Особено големи различия между децата с нормално и нарушено развитие на реч се наблюдават при актуализацията на предикативния речник (глаголи, прилагателни). Предучилищните с онър имат трудности в името на много прилагателни, използвани в речта на нормално развиващите се колеги (тесни, кисели, пухкави, гладки, квадратни и т.н.). В вербалния речник на предучилищна възраст с ONR доминира думите, обозначаващи действията, които детето извършва ежедневно или часовници (сън, измиване, отидете, рокля, бягане и др.). Много по-трудно е да се абсорбират думите на обобщената, разсеяна стойност, думи, обозначаващо състояние, оценка, качество, знаци и др.

Нарушаването на формирането на речника при тези деца е изразено както в невежеството на много думи, така и в трудностите при намирането на известна дума, в нарушение на актуализирането на пасивен речник.

Характерна особеност на речника на децата с онник е неточността на използването на думи, което се изразява в словесни парафаксисти. Проявите на неточности или злоупотреба с думи в речта на деца с онър са разнообразни. В някои случаи децата използват думи в ненужно широка стойност, в други - прояви твърде тясно разбиране на думата, което означава. Понякога децата с ONR използват думата само в определена ситуация, думата не е въведена в контекста с тежестта на други ситуации. Така разбирането и използването на думата все още е ситуационен.

Сред заместващото заместване, замяната на думите, включени в една родова концепция (елк-елен, тигър-лъв, лимонапексел, мигли, вежди и др.). Субективните заместители показват, че децата не разграничават значителни признаци, не разграничават качеството на елементите. Общите са, например, такива заместители: високо дълга, ниска малка, пухкаво-мека.

Замяната на прилагателни се извършват поради недефициране на знаци с величина, височина, ширина, дебелина. В заместването на глаголите се обръща внимание на невъзможността на децата да разграничат някои действия, които в някои случаи води до използването на глаголи на по-обща, недиференцирана стойност (тръпки - отива, най-големи пешели и др.).

Заедно със смесването на думите върху рододовидните отношения се наблюдават думи въз основа на други семантични знаци:

а) Смесването на думи при деца с онник се извършва въз основа на сходство въз основа на функционални цели: купа - плоча, поливане кану - електрическа кана;

б) смяна на думите, обозначаващи обекти, външно подобно: Сарафан престилка, Майк - риза;

в) замяната на думите, обозначаващи позиции, съчетани с общата ситуация: пързалка - лед, закачалка - палто;

г) Смесване на думите, обозначаваща част и цялото: яка - рокля, парна локомотив - влак, лакътя - ръка;

д) замяна на обобщаващи концепции с думи от бетонна стойност: обувки за обувки, цветя лайка, ястия - плочи;

д) Използване на фрази по време на думата за търсене: легло за сън, четка - четка за почистване;

ж) подмяна на думи, които показват действия или предмети, във въпросник: отворена врата, игра - кукла, или обратно, подмяна на съществително вербално: медицина - болен, самолет - муха, легло - сън.

Случаи на семантични заместители се празнуват при деца с онник и в училищна възраст. Особено постоянни са смените от глаголи: камшик - тяга, косене на трева - разрязва тревата, изтрива бельо - измива бельо. Някои заместители на глаголите отразяват неспособността на децата да разпределят съществени признаци на действие, от една страна, и незначителни - от друга, както и да разпределят нюанси на ценности.

Процесът на търсене на думи се извършва не само въз основа на семантични знаци, но и въз основа на звуковия образ на думата. Подчертавайки смисъла на думата, детето корелира тази стойност с определен звук, превръщайки се в съзнанието си изскачащи звукови образи на думи. В процеса на намиране на дума, поради недостатъчно присвояване на неговите стойности и звук, думата е избрана подобна на звука, но друга стойност: шкафът е шал, праскова - пипер влак - колан.

При деца с нормално развитие на речта процесът на търсене се извършва много бързо, автоматизирана. При деца с онър, за разлика от нормата, този процес се извършва много бавно, не е достатъчно автоматизиран.

Нарушенията на нарушаването на речника в предучилищна възраст с онър също се проявяват в изкривявания на звуковата структура на думата (мяуване - пълнене, тракторски драйвер - тракторна карта).

Нарушенията на развитието на речника при деца с ONR се проявяват в по-късно формиране на лексикални системи, организирането на семантични полета, качествената оригиналност на тези процеси.

Организацията на семантичните полета при деца с ONR има специфични особености, основните от които са следните: в отговорите на децата с реч патология, техните размити идеи за рождените родоидни отношения, трудностите на диференциацията на концепциите за зеленчуци, плодове, Птиците, насекомите се отразяват.

Характеристики на антитемията и синонимията от предучилищна възраст с онър.

Извършването на задания за избора на антоними и синоними изисква достатъчно количество речника, формиран от семантичното поле, което включва тази дума, способността да се разпределят в структурата на думата стойност на основния диференциален семантичен знак, сравнете думите на значимост семантична основа. Тези задачи се изпълняват успешно само при условие за дейността на търсенето на думата на обратната или същата стойност. Правилното търсене на думи се извършва само когато детето е било оформено и систематизира определена синонимична и антонимна серия.

Децата с ONR наблюдават разнообразен характер на грешките при избора на антоними. Вместо антоними, деца с или вземете:

а) думи, семантично близо до предполагаемия антоним на една и съща част на речта (ден - вечер, бързо - тихо);

б) думи, семантично близки, включително антонимични, предполагаеми антоним, но друга част от речта (бързо - по-бавно, бавно, високо - ниско);

в) думи - стимули с частица не (вземане - да не се вземат, да речем - да не се казва);

г) думи, работно близо до оригиналната дума (разговор - пеят, е висок - далеч);

д) думите на думата - стимул (говори - казва);

д) думи, свързани със синтагматични връзки с думи стимули (повишаване - по-високо);

ж) Синоними (вземане - отнемат).

По този начин, предучилищнителят с ONR системни лексикални отношения не са достатъчни.

Един от сложните проблеми на онтегенезата на речта е проблемът с формирането на синонимия.

Papersolers на шестгодишната възраст в повечето случаи правилно избират синоними за известни думи, позволяващи само единични грешки. В същото време децата с реч патология на същата възраст позволяват грешки по време на подбора на синоними. В повече случаи децата отказват да отговорят. Предустивър с нормално развитие на речта често актуалират няколко синоними на дума - стимул (улица - авеню, лента), което показва началото на асимилацията на значимите думи. Децата с онър, като правило, възпроизвеждат само един синоним на думата - стимул (улична перспектива).

В този случай има разнообразен характер на грешките. Вместо синоними, децата с онър възпроизвеждат:

а) думите, противоположни на стойността, понякога повторение на оригиналната дума с частица не (огромна - малка, разходка - не ходят);

б) семантично близки думи, често ситуационни (парково зоопарк, уличен път);

в) думи, близки до звук (сграда - създаване, парк - част);

г) думи, свързани с думата - стимулиращи синтагматични връзки (улицата е красива);

д) форми на оригиналната дума или свързани думи (празнични празници, радостни - радостни).

В задачите за подбор на синоними при деца с реч патология се откриват същите трудности, както при избора на антоними: ограничението на речника, трудността на актуализацията на речника, невъзможността да се разпределят значителни семантични признаци в структурата на думата стойност, за сравняване на стойностите на думите въз основа на една семантична основа.

VI. Методи за изследване на лексикалната система на речта

В хода на общото развитие, детето постепенно се призовава с езикови средства за комуникация: се образува граматиката и се натрупва неговият речник. В процеса на развитието на общото и реч на детето неговият речник е обогатен и ефикасно подобрен.

Според A.N. Gvozdeva, с 3-3.5 години в речника на децата, всички части на речта са представени: национални имена, прилагателни имена, глаголи, местоимения, наречия, цифрови и обслужващи части на речта.

Въпреки това, в някои случаи, със запазеното разузнаване и нормално изслушване, нивото на образуване на лексикални средства на езика може да се различава значително от нормата. Речникът на някои деца се състои от малък брой звукови комплекси. Други деца имат марж на запас, за да бъдат по-разнообразни. Той разпределя думите, обозначаващи обекти, действия, качество, но броят на думите не е достатъчно. Наред с бедността на запасите на речника, съществува нарушение на нормата в нейното използване: ограничено и непълно разбиране на познатите думи, неправилно използване на тях в речта. Разграничава се категория деца с високо ниво на образуване на лексикални средства за езика, но с отделни недостатъци.

За да се оценят правилно отклоненията на речта развитието на децата и да се определят най-рационалните диференцирани пътеки на неговата корекция, е необходимо да се извърши цялостна речева терапия. Тя се извършва в следните направления:

Проучване на разбирането на речта;

Изследване на звуковата страна на речта, която включва изследване на звуковото въздействие, формирането на фолемматичното възприятие, структурата и функциите на артикулационния апарат;

Проучване на сричната структура;

Изучаване на граматичната система на речта;

Изследване на лексикалния запас;

Проучване на нивото на развитие на свързаната реч.

По този начин изследването на лексикалното развитие е един от участъците на сложна речева терапия изследване на дете, което позволява да се определи нивото на образуване на лексикални средства на езика, за да се отрази ефективно на развитието на речта.

За тази цел логопедният учител провежда специален преглед.

L.f. Spearov и A.V. Jartics разпределя две секции в специално изследване: проверка на деца с пълна или частична липса на устни средства за комуникация и изследване на деца, които имат устни комуникации.

Препоръчва се проверка на деца с пълна или частична липса на устни средства за комуникация, която да се извършва в игри с обща разглеждане на играчки и извършване на действие с него. Необходимо е да се обърне внимание на това дали детето използва само от изрази на лицето и жестове или произнася индивидуално звучене, "прокакви" думи или звукова съпротива. Също така е важно да се определи:

Дали детето може да повтаря звуците и звуковите комплекси, може една сричка да повтори, две срички или цяла дума;

Дали използваните звукови комплекси са обобщена стойност;

Общия брой звукови комплекси, използвани от дете;

Присъствието в лексикалния запас от общи думи;

Нивото на развитие на сричната структура;

Способността да се възпроизвеждат срички и думи за имитиране;

Дейността на детето в различни дейности;

Нивото на формиране на разбирането на исканията, инструкциите.

Ако в предварителния процес се окаже, че детето притежава лексикални средства на езика, следните техники се използват за специално изследване.

1. Обаждане на обекти, действия, качества на специално очевидни снимки.

Тази техника ви позволява да разберете дали детето корелира образа на темата с думата.

50-60 снимки са избрани с изображения на честота и дългопотребители, действия и качества. Използват се и снимки с изображения на цял обект и неговите части, чиито имена се различават по фонетична и семантична близост. Картинният материал е избран на тематичния или ситуационен знак.

Предлага се следната инструкция: "Име, кой (какво) е изготвен (о) на снимката?", "Какво прави ...?" и т.н.

По-сложна версия на това приемане е да продължите няколко думи, започнати от възрастни.

2. Извикване на темата по неговото описание. Детето се предлага инструкции: "Кой е следният: малък, сяра, страх от котки, удари ..." или "Какво е името на мястото, където се продават продуктите?"

3. Избор на синоними, антоними, свързани думи. Позволява ви да разберете разбирането на думите, с абстрактно значение.

4. Извикване на обобщени думи.

5. Използване на думи в различни видове комуникативни дейности:

Независима компилация на изречение с дадена дума;

Добавяне на дума към първоначалното предложение;

Избор на съществителни до прилагателно и обратно: гъста ... (гора), какво? Червенокоси, трудни, бързи ...

6. Избор на асоциативни думи.

L.g. Парамонова предлага редица специални техники за изследване на речника, което позволява да се установи наличието или липсата на дете на определени думи.

1. Извикване на обекти, свързани с различни тематични групи.

Какво познавате дивите (домашни) животни? Какво знаете мебелите? (Ястия, дрехи и др.).

2. Избор на обобщаващи заглавия за група хомогенни думи.

Ябълка, круша, оранжево - това е ... ботуши, маратонки, маратонки - това е ...

3. Избор на глаголи към съществителни за тестване на наличността в актива

глаголен речник.

а) Кой е това, което се движи?

Човек ... птица - ... риба -... змия - ... Grasshopper - ...

Крава - ... Куче - ... гълъб - ... патица - ...

в) Кой яде как?

Куче кости ... котешко мляко ... пилешко месо ... крава трева ...

г) Кой прави какво?

Кук ... доктор ... учител ... строител ... художник ... шивач ...

4. Да се \u200b\u200bизясни резервата от детето, прилаганите се предлагат

следните задачи.

а) Какъв вкус са тези продукти?

Захар ... сол ... лък ... лимон ... вода ...

б) Какъв е характерът в приказките за тези животни?

Whol ... Hare ... Fox ... мечка ...

в) име като много елементи, които имат тази функция.

Какво се случва кръг (квадрат, овал)? Какво е студено

(горещо топло)?

г) Разбиране на детето на преносимите стойности на прилагателните:

златни ръце, желязна сърца, топла среща, горчива истина.

Всяка от приеманията, предлагани от детето и отговорът му, трябва да се празнува в картата на изследването. Значително оценката на данните за изследването на речника може да се сравни само с всички резултати и да оцени речника количествено и ефективно.

Необходимо е да се анализират всички думи от гледна точка на използваните девиации. Липсата на някои зауствания, недостатъчният брой глаголи в активната реч на децата показва изоставането в развитието на лексикални средства на езика.

С нормално развитие на речта, децата с 5 години се използват свободно от разширената реч на фразата, различни проекти на сложни предложения. Те имат достатъчен речник, собствено словообразуване и умения за думи. По това време се образува правилният звук, предписва се наличието на звуков анализ и синтез.

Въпреки това, не във всички случаи, тези процеси продължават безопасно: някои деца дори при нормално изслушване и интелигентност драстично забавиха образуването на всеки от компонентите на езика: фонетика, речник, граматика. Това нарушение е създадено първо от R.E. Левина и се определя като общодоговарящо развитие на речта.

Всички деца с общодоговаряне на речта винаги има нарушение на звуковото окачване, слабото развитие на фокротографичното изслушване, изразено изоставяне в образуването на речника и граматичната система.

Общото недоразвитие на речта може да се прояви в различна степен. Ето защо, има три нива на развитие на речта.

I. Ниво на развитие на речтахарактеризира се с липсата на реч (така наречените "деца без закон").

Децата на това ниво за комуникация са предимно с буйни думи, звукови прахове, отделно разширение и глаголи на домакинско съдържание, отпадъци от разпоредби за лепта, чийто звуков дизайн е замъглено, размит и изключително нестабилен. Често нейните "изявления" се подкрепят от МИ-Миков и жестове. Подобно състояние на речта може да се наблюдава при умствено изостанали деца. Въпреки това, децата с първични реч, които не са наблизо, им позволяват да ги различават от детю-олигофрен (умствено изостанали деца). Това се отнася предимно до обема на така наречения пасивен речник, който значително надвишава активния. Децата с умствена изостаналост не се наблюдават. Освен това, за разлика от децата-Олигоф-Ренов, децата с общодоговаряне на реч, за да изразят своите пелерини, се използват от диференцирани жестове и изразителни изражения на лицето. За тях тя е характерна, от една страна, голямата иницистичност на речта в процеса на комуникация, а от друга - достатъчна критична реч.

Така със сходството на речевото състояние, прогнозата за компенсацията и интелектуалното развитие на тези деца в тези деца.

Значителното ограничение на активния речник е, че детето показва няколко различни концепции ("Bibi" - SA-молитва, самосвал, параход; "Бобо" - боли, смазвате, да се правят). Има и замяна на имената на действията чрез имена на обекти и обратно ("адани" - молив, рисуване, писане;"TUI" - седнете, изпражненията).

Характеристиката е използването на приносители. Като г - н N. Szhukova отбелязва, че предложението за предизвикателство, предложенията от аморфни думи могат също да бъдат наблюдавани с нормалното развитие на детето. Въпреки това, това е Господ само за 5-6 месив и включва малки думи. Със сериозно недоразвитие на речта, този период се забавя дълго време. Децата с нормално развитие на реч започват да използват граматичните отношения на думите рано ("Дай Хева" - дайте chle-ba)които могат да бъдат съседни - с безформени структури, постепенно да ги бутат. При деца, с общодоговаряне на реч, се наблюдава разширяването на доставката на до 2 - 4 думи, но в същото време синтактичните структури остават напълно неправилно декорирани ("Matik Tideo Tuya" - Момчето седи на стол).Това явления никога не се наблюдават с нормални времеви на речта.

Ниските способности на речта на децата са придружени от лош жизнен опит и недостатъчно диференцирани пози за заобикалящия си живот (особено в областта на природните феномени).

Има непрекъснатост в произношението на звуците, тяхната дифузна. В речта на децата доминират предимно 1 - 2 сложни думи. Когато се опитвате да възпроизведете по-сложна структура на утайката, кооптичността на символите е намалена до 2 - 3 ("avat" - к.Amida - пирамида,"Тика" - електрически влак).Вочният възприятие е приблизително в корена, трудностите се случват дори при избиране на подобно на името, но различно по смисъла на думите (чук - мляко, копаене - ролки - къпане).Задачите за звуковия анализ на думите на децата от това ниво са неразбираеми.

Като статия? Кажи на приятелите си!

Преход към II. Ниво на развитие на речта (Произходът на общото реч) е белязан от факта, че в допълнение към жестове и смели думи, има и изкривени, но доста постоянни общи думи ("Алазай. Децата на Алазай са убити. Капут, Лидрам, Лябак. Лита да се откажат от zemdom "- Реколта. Детски реколти се почистват. Зеле, домати, ябълки. Листата падат върху земята).

В същото време се планира да се прави разлика между някои граматични форми. Това обаче се случва само по отношение на думите с шокови краища. (Таблица - таблици; с– пея)и се отнася само до някои граматични категории. Този процес все още е доста нестабилен, а грубата изостаналост на Re-chi в тези деца е изразена доста изразена.

Изявленията на децата обикновено са бедни, детето е ограничено до предишните възприемани обекти и дилър.

Историята на снимката, по въпросите е конструирана примитивна, на ко-ротор, макар и граматически по-верни, фрази от децата от първото ниво. В същото време недостатъчното образуване на грам-матричната система на речта лесно се открива в усложнението на спекционния материал или когато има нужда да се използват такива думи и фрази, които детето е рядко в ежедневието.

Формите на номера, рода и калъф за такива деца по същество не носят чувствителна чувствителна функция. Образуването е случайно в природата, и следователно, когато се използва, са разрешени много различни грешки в различни форма ("Igay Yintika" - Играя топка).

Думите често се използват в тясна стойност, нивото на вербалното обобщение е много ниско. Същата дума може да се нарече много елементи, които имат прилики по форма, назначаване или други характеристики (мравки, летят, паяк, бръмбар - в едно място - една от тези думи, в друга - друга; чаша, чаша, чаша, чаша, чаша, чаша, чаша, чаша, чаша, чаша, чаша думи). Ограниченията на речника се потвърждават от невежеството на много думи, обозначаващи части от темата (клони, багажници, корени на дървета),съдове (ястие, тава, чаша),транс-шивачи (хеликоптер, моторна лодка),млади животно (Белхонок, таралеж, лисица)и т.н.

Има изоставане в използването на думи-признаци на елементи, които показват форма, цвят, материал. Често се появяват имената на думите поради общата ситуации. (разфасовки -Рет, заточване, заточване).С специален преглед, брутните грешки се отбелязват при използването на граматични форми:

1) замяна на краищата ("rode-hom" - карам на хълма);

2) грешки при използването на форми на броя и вида глаголи ("Kohl of PID" - Коля пише);при смяна на съществителни по номера ("Да Памидка" - две пирамиди"DV Kafi" - два шкафове);

3) липса на координация на прилагателните с съществителни, ядрени с съществителни ("asin adans" - червен молив,"ASIN ET" - червена панделка,"ASIN ASO" - червено колело,"Pob cook" - пет кукли"Тина Пато" - синьо палто,"Малка кубия" - син куб,"Tiny Kota" - син пуловер).

Много грешки, децата признават, когато използват предложените структури: често предлозите са спуснати изобщо, докато съществителното се използва в оригиналната форма ("Cadas е stringy" - Молив лежи в кутията),замяна на предлози ("размразяване и taya" - Бележникът падна от масата).

Рядко се използват съюзи и частици в речта.

Произношението на децата значително изостава от възрастта: има нарушение в произношението на меки и солидни звуци, съскане, свирене, звучен, звънец и глухи ("Tupani" - лалета,"Сина" - Zina."Tyva" - бухал и т.н.); Нарушения на земята при прехвърлянето на думи с различна утайка. Най-обичайно намаляването на броя на сричките ("Тевики" - снежни човеци).

Когато играете думи, звук филм е ред: няма срички, звуци, подмяна и чувствителни срички, намаляват звуците по време на съгласни ("NOIL" - яка,"TENA" - стена,"Вимет" -мечка).

Задълбоченото проучване на децата улеснява идентифицирането на способността на фолемтинговия слух, тяхната неподготвеност на акцентът на звуковия анализ и синтез умения (трудно е да се избере снимка с даден звук правилно, за да се определи положението на звука в думата и т.н.). Под влиянието на специално поправително обучение децата се преместват в ново - II нарастване на развитието на речта, което ви позволява да разширите - тяхната реч комуникация с другите.

III Ниво на развитие на речтахарактеризира се с наличието на изместване на речта на израза с елементи на лексико-граматично и фонетично-фонерално развитие.

Децата от това ниво влизат в контакт с другите, но само в присъствието на родители (педагози), които допринасят за съответните обяснения ("Апак отиде на мама. И тогава Уолодил, де Литка, има ZYWAN. Тогава Аспалтите не са били победи. Тогава плевел Пак "- С мама Яз-Дила в зоологическата градина. И след това тръгна там, където клетката има маймуна. Тогава нямаше в зоологическата градина. След това отиде в парка).

Безплатната комуникация е изключително трудна. Дори тези звучи, че децата знаят как да се произнасят правилно, в независимата им реч на звука чат не е достатъчно ясен.

Характерно е за недиференцирано произношение на звуци (главно свирепи, съскащи, чуждестранни и сона), като звукът на Song-Yes замества два или повече звука на дадена фонетична група по едно и също време. Например, детето заменя звука с ", не е достатъчно ясно изразено, звучи с (" скокове "вместо това sa-soul)w (вместо това кожено палто)в ("syaplya" вместо това херон).

В същото време, на този етап децата вече използват всички части на речта, правилно използват прости граматични форми, те се опитват да изграждат сложни и сложни изявления ("посланик на Кола до гората, да даде малък протеин и отзад, да даде малък протеин и отзад Коля Котка "- Kohl отиде в гората, хвана малка катерица и живееше в клетка).

Произношението на детето е подобрено (възможно е да се разграничат и неправилно изразени звуци, естеството на техните нарушения), възпроизвеждането на думи с различна сритна структура и звуково свързване. Децата обикновено не са трудни за името на позициите, действията, признаците, качествата и държавите, известното въображаемо преживяване. Те могат свободно да разказват за семейството си, за себе си и другари, събитията на заобикалящия си живот, за да направят кратка история ("Котка Смей Кюк. И сега е агресирана от суровите култури. Те управляват котка. Чука. Шама стрелецът. Shama Sheads Pogan Cat "- Котката отиде при пилето. И тук тя иска пиле. Те бягат. Котката има пиле. Пилетата са много. Себе си. Пилето е добро, тя караше котката).

Въпреки това, внимателното проучване на състоянието на всички страни на речта ви позволява да разкриете ясно изразена картина на подразработването на всеки от компонентите на езиковата система: речник, граматика, фонетика.

В устната реч комуникация децата се опитват да "заобикалят" трудни думи и изрази за тях. Но ако поставите такива деца при условията, когато се окаже необходимо да използвате определени думи и граматични категории, пропуските в развитието на речта се представят съвсем ясно.

Въпреки че децата се радват на подробна реч на фразата, но са имали големи трудности при независима компилация от предложения, отколкото техните нормално говорещи връстници.

На фона на правилните предложения можете да се срещнете както с агрегиращото възникване, като правило, поради грешки в координацията и управлението. Тези грешки не са постоянни: същата граматична форма или категория в различни ситуации може да се използва и правилно и неправилно.

Наблюдават се грешки и при изграждането на сложни предложения със съюзи и съюзнически думи ("Миша Zyapyakal, ATO-MU" - - извика Миша, защото той падна).При подготовката на пред-клаузи на снимката децата често наричат \u200b\u200bправилно действащото лице и самата дейност, не включват предоставянето на имената на елементите, които действително използват действителното лице.

Въпреки значителния количествен ръст на речника в ПА, специално изследване на лексикалните стойности ви позволява да разкриете редица специфични недостатъци: пълно невежество на стойностите на редица думи (блато, езеро, поток, контур, ремъци, лакътя, краката, разговорите, верандата, стълбищеи други), неточно разбиране и потребление на редица думи (Шиене - шиене - кръг, рязане).Сред лексикалните грешки са следните:

а) замяна на заглавната част на името на обекта на целия предмет (часовник лице -"часовник", donyshko -"чайник");

б) заместване на имената на професиите към имената на действие (балерина- "леля танци", певец -"Чичо пее" и т.н.);

в) замяна на концепции на видовете чрез родови и обратно, (Спароу -"птица"; дървета- "коледни елхи");

г) обмен на знаци (високо, широко, дълго-"голям", къс- "малък").

В свободни изявления децата се радват на малко лепило и наречия, които показват знаците и състоянието на темите, начините на действие.

Недостатъчното практическо умение за използване на начин на формация на думи налага пътя на речника на речника, не дава на детето възможност да разграничи морфологичните елементи на думата.

Много деца често позволяват грешки в словообразуването. Така че, заедно с правилно образовани думи, се появява Nonzera-Marital ("Bang" - таблица"Водни дрехи" - център"Vicleka" - вася).Такива грешки могат да бъдат намерени при децата в нормата в по-ранните стъпки на развитието на речта и бързо изчезват.

Голям брой грешки попадат върху образуването на относителни прилагателни със стойността на корелацията с продуктите на Pi-tania, материали, растения и др. ("Пух", "Похавни", "умира" - кърпа; "Kliverkin", "Crank", "Корлис" - Кисел; "Стъкло", "стъкло" - стъкло и др.).

Сред грешките на граматичната регистрация на реч са най-специфичните:

а) неправилната координация на прилагателните със съществуването в натура, номера, случая ("книги лежат на големи (големи) таблици" - Книгите лежат на големи таблици);

б) неправилна координация на цифровите с съществителни ("три мечки" - три мечки,"Пет пръста" - пет пръста;"Две моливи" - два моливии т.н.);

в) грешки при използването на прогнози - пропуск, заместители, без лечение ("отидохме в магазина с майка и брат си" - Отидохме в магазина с мама и брат;"Топката падна от рафта" - Топката падна от рафта);

г) грешки при използването на форми на случаи на множествен номер ("През лятото бях в село баба. Има река, много дървета, Гу-си").

Форетичният дизайн на реч при деца с III нива на развитие на речта е значително изоставащ от възрастта: те продължават да наблюдават всички видове нарушения на звукоизолирани (сигматизъм, ротация, ламбизъм, омекотяване и смекчаване на дефекти).

Има постоянни грешки в звукозавършеното от думите, сривационната структура в най-трудните думи ("Гуинас са в циркуса" - Гимнастиците са в циркуса;"Топовик Чит вода" - Водопроводни ремонтни водоснабдяване;"Takiha tet tan" - Tkachkhha Tea Toastue).

Недостатъчното развитие на звуковия слух и възприятие води до факта, че децата независимо не образуват доброта на звуковия анализ и синтез на думи, които впоследствие не ги харесват успешно да овладеят дипломата в училище без помощта на логист.

Така че, наборът от изброените пропуски в фонетичния фонмематичен и речник-граматически вид реч на детето служи като сериозна пречка за майсторството на детския CA и генерал тип, а в бъдеще и програмата на средното училище.

Филева Т.Б., Червева Н.А.
Нарушения на речта при деца. - М., 1993.

В теорията и практиката на речева терапия при общото изоставане на речта (в бъдеще на ОНР), такава форма на речево патология се разбира, в която е нарушено образуването на всеки от компонентите на речевата система: речник, граматически Система, звукоизолирани, по време на нормален слух и относително спасена интелигентност. Деца с различни нозологични форми на речеви разстройства (Dysarthria, Alalia, Rinolalia, Afaja) са обединени в група с ORR, в случаите, когато се наблюдава единство на патологичните прояви на три определени компоненти. Но въпреки различната природа на дефектите, децата с онс имат типични прояви, показващи системното нарушение на речевата дейност: по-късно появата на изразителна реч, рязко ограничен речник, изразен агматизъм, дефекти на произношението и формирането на фонема, специфични нарушения на сричната структура думи, не деформация на свързана реч.

Наблюдават се деца с онник и характеристики на когнитивната дейност. За децата с общодоговаряне се характеризира ниското ниво на развитие на основните свойства. внимание. Някои от тях имат недостатъчна стабилност на вниманието, ограничените възможности за разпространение.

Речта изостава отрицателно влияние върху развитието памет. С относително запазена семантична логическа памет при такива деца се намалява забележимо в сравнение с нормално говорещите връстват вербалната памет и производителността на запаметяване. Децата често забравят сложни инструкции, намаляват някои от техните елементи, променят последователността на предложените задачи. Не е необичайно да дублирате грешки при описването на елементите, снимките. Има ниска активност на запомнянето, което се съчетава с ограничените възможности за развитие на когнитивната дейност.

Връзката между нарушенията на речта и други страни на умственото развитие определя някои специфични характеристики мислене. С пълноценни предпоставки за овладяване на умствените операции, на разположение на тяхната възраст, децата обаче изостават в развитието на срамежливо-фигуративна сфера на мислене, без специално обучение с трудност, анализ и синтез, сравняващ. За много от тях твърдостта на мисленето е характерна.

Наред с общото соматично отслабване на тези деца и някои закъснение в развитието на моторната сфера, която се характеризира с лошо координация на движенията, несигурността при изпълнението на движенията на дозиране, намаляване на скоростта и сръчността на изпълнение. Най-големи трудности се откриват при извършване на движения по устни инструкции.

Речдото развитие в предучилищна възраст в предучилищна възраст може да бъде изразена в различна степен: от пълната липса на реч средство за комуникация към разгънати форми на свързана реч с елементи на фонетично-граматично изоставено развитие.

R.e. Левин, в зависимост от тежестта на речевия дефект, отличава трите нива на развитие на речта, разпределени въз основа на анализа на степента на образуване на различни компоненти на езиковата система.

Помислете за нивата на развитие на речта, отпуснати от учени по-подробно.

1 ниво на онър Тя се характеризира с пълна липса на реч, или наличието само на неговите елементи (т.нар. "Беззакойни деца"). При децата на това ниво общото слабо развитие на речта се комбинира с редица неврологични и психопатологични синдроми. Тази сложна версия на церебрал-органичния генезис, в който възниква инфратогенетично енцефалопатичен симптом на разстройства.

С цялостно неврологично изследване на деца 1 от нивото на Мон, се разкрива ясно изразена неврологична симптоматология, което показва не само за забавянето на зрението на централната нервна система, но и за увреждането на неактивирането на отделни мозъчни структури. Сред неврологичните синдроми при деца на втората група, най-често са следните:

• - хипертоничен хидроцефаличен синдром (повишено интракраниално налягане синдром);
• - синдром на церебриране (повишено нервихично изчерпване);
• - Синдроми на моторни разстройства (промяна в мускулния тонус).

Клиничният и психологически и педагогически преглед на детските 1 нива идентифицира наличието на характерни нарушения на когнитивната активност поради самия дефект на речта и ниска ефективност.

Активният речник на тези деца се състои от малък брой нечистично изразени изобилни думи, звукови прахове и звукови комплекси, които често са придружени от жестове, изражения на лицето. Значително ограничение на активния речник се проявява във факта, че детето е една и съща дума, обозначава няколко понятия. Диференцираното наименование на обекти и действие е почти отсъстващо. Имената за действие се заменят с имена на обекти. Няма реч на фразата. Децата използват еднократни думи. Безситеността се характеризира с лубрикант, невъзможността да произнесе много звуци. Структурата на сричността е много нарушена. В речта на децата преобладават 1-2 сложни думи.

2 Ниво Развитието на децата се характеризира с изстрелването на обща реч. Комуникацията се извършва не само с помощта на жестове, изрази на лицето и непоследователни думи, но и чрез потребление на достатъчно постоянни, макар и много изкривени в фонетични и граматични условия на речеви фондове. Децата започват да използват речта на израз и могат да отговорят на въпроси, да говорят с възрастни на снимката за познати събития от заобикалящия си живот, но историята на детето е примитивна и най-често се свежда до пренос на събития и теми, тъй като децата с това ниво Развитието на речта на практика не говори. В речта си имената на обектите, действията, индивидуалните знаци се диференцират. На това ниво е възможно да се използват изявления, съюзи, някои претекст в елементарните им стойности. Децата могат да отговарят на въпроси, с помощта на учител да говорят на снимката, да говорят за семейството.

Анализ на детските изявления и тяхното сравнение с "POM и качеството на асимилацията на речта на децата без отклонения в развитието убедително показват наличието на изразено недоразвитие на речта. Децата се наслаждават на изречения само прост дизайн, състоящ се от две или три, рядко четири думи. Лексикалният запас изостава от възрастовата норма. Това се проявява в невежеството на думите, които означават, например, различни части на тялото (торс, лакът, раменете, шията и т.н.), името на животните и техните млади (магаре, вълк, костенурка, жираф, прасенце, жребче, и т.н.), различни професии (балерина, готвач, певица, пилот, капитан, шофьор), мебелни предмети (мида, столче, пейка) и др.

Ограничените възможности за използване на деца не само на тема речник, но и речника на действията, знаците. Те не знаят много цветове, форми и размер на обекти и др. Често децата заменят думите от други, близо до значението, например, супата се излива вместо да се излива. На практика те не притежават умения за форматиране на думи.

Има груби грешки при използването на редица граматични структури.

Изявлените трудности изпитват деца при използване на предложените структури: често предлозите се понижават и съществителните се използват в номинационния случай, предлогът също е възможен. . Съюзите и частиците са изключително редки. Фонетичната страна на речта изостава от възрастта: децата нарушават произношението на съгласни. Необходими са груби грешки при игра на различни утайки, пренареждане и добавяне на срички.

При възпроизвеждане на контура на думите, както сричките структури, така и обвързването на звука са нарушени: няма срички, звуци, подмяна и загуба на срички, загуба на звуци в позиции на съгласни, недостатъчност на фонмематично изслушване и във връзка с тази, неподготвеност за овладяване на звуков анализ и синтез.

Група от учените v.p. Glukhov, TB. Филич, Н.С. Zhukova, нащрек. Мащакова, с.н. Шаховская, която проведе специални изследвания самостоятелно един от друг, установи, че при деца 3 Ниво Развитие Съществуват признаци само на общото недоразвитие на речта, без други изразени нарушения на невропсихични дейности. Това е неусложнена версия на ONR. Тези деца нямат местни лезии на централната нервна система. В своята история няма ясни индикации за изразени отклонения по време на бременност и раждане. Само една трета от изследваните в подробен разговор с майката се разкриват фактите на непостоянното наименование токсикозата на втората половина на бременността или неплъзгащата асфиксия в раждането. В тези случаи често е възможно да се отбележи присъствието или незряването на детето при раждането, неговата соматична слабост през първите месеци и години на живот, излагане на детски и настинки.

В психичния вид на тези деца има отделни характеристики на цялостната емоционално волевата незрялост, слабо регулиране на произволни дейности.

Липсата на парасис и парализа, изразени подкортикални и мозъчни нарушения показват безопасността на първичните (ядрените) зони на спектралния анализатор. Забелязаните малки неврологични дисфункции са основно ограничени до нарушенията на регулирането на мускулния тонус, недостатъчността на тънки диференцирани движения на пръстите, неформацията на кинестетичната и динамичната праксис. Третото ниво на онник се характеризира с разгърнателна реч на разговора, няма груби отклонения в развитието на различни страни на речта. Но в същото време се отбелязват фонетични-фонеочни и лексико-граматични недостатъци. Най-ясно се проявяват в различни видове монологични реч. Ограниченият речник, закъснението в овладяването на граматичната система на родния език затруднява развитието на последователна реч, прехода от диалогичната форма на речта към контекстното.

Променливостта на проявите на общото недоразвитие на реч при деца не се изчерпва от три нива на развитие на речта. Показанията се съдържат в произведенията на редица изследователи. В резултат на дългосрочно всеобхватно психологическо и педагогическо изследване на деца с Onr Tbfichilova, друга категория деца с онър, "чиито признаци на словово развитие са" изтрити "и не винаги са правилно диагностицирани като систематично и устойчиво слабо развитие на Реч ". Авторът е организиран задълбочено психологическо и педагогическо изследване на тази категория деца по специално разработена техника, в резултат на което са създадени специфичните характеристики на проявлението на общото изоставане на речта от тази група деца, което може да бъдат определени като 4 Ниво Развитие на речта.

Това ниво се характеризира с незначително нарушение при формирането на всички компоненти на езиковата система, която се открива в процеса на задълбочено проучване на разходите при извършване на деца специално подбрани задачи. Общото недоразвитие на речта на четвъртото ниво се определя от автора като своеобразна изтриване или лека форма на реч патология, в която децата са имплицитно изразени, но постоянни нарушения при овладяването на езиковите механизми на образуването на думи, информиране, Използването на думи на сложна структура, някои граматични структури, недостатъчно ниво на диференцирано възприятие по телефона и др.

Отличителна черта на децата с четвъртото ниво на развитие на речта, според проучването на t.b. Филич е оригиналността на свързаната им реч. В разговор, когато изготвяте история на дадена тема, снимка, поредица от сборници, нарушения на логическа последователност, "конфитюр" на вторични детайли, пасажи на големи събития, повторение на отделните епизоди. Говорейки за събития от живота си, съставлявайки история по темата с елементи на творчеството, децата се радват на основно прости ниски информационни предложения. Децата на тази група все още продължават да бъдат трудни при планирането на своите изявления и подбор на съответните езикови съоръжения.

Следователно преобладаването на грешки, изразено в пермутацията или добавянето на срички, показва основното слабо развитие на слуховото възприемане на детето. Грешки като намаляване на броя на сричките, вероятността от слоевете един от друг, намаляването на покритието на съгласни показват преобладаващо нарушение на сферата на артикула и са по-стабилни.

На това ниво разбирането на речта на децата се приближава към ниската възрастова норма. Техния активен речник в количествено много по-бедни от връстниците с нормална реч.

Това ясно се проявява в проучването на съществения речник на глагола и знаците на речника. Децата не могат да наричат \u200b\u200bснимките няколко думи, достъпни за тяхната възраст, въпреки че ги разполагат с пасивен резерв (стъпки, прозорци, покриване, страница).

Преобладаващият тип лексикални грешки е злоупотребата с думи в речевия контекст. Не знаейки имената на части от предмети, децата ги заменят с името на самия артикул, името на действията се заменя с думи, близки до ситуацията и външните функции. Те не знаят имената с докосване на цветя, лошо различават и формата на обекти. Рядко се използват антоними, на практика няма синоними. Това причинява чести случаи на нарушаване на лексикалната съвместимост. Недостатъчната ориентация в звуковата форма на думата негативно влияе върху усвояването на морфологичната система на родния език.

Децата са възпрепятствани в образуването на съществителни. Много грешки, които са разрешени при използване на покорни глаголи. Ограничен лексикален резерв, многократно използване на същите звукови думи с различни стойности правят речта на деца бедни и стереотипни.

На снимката на агматизма се разкриват доста устойчиви грешки при приемането на прилагателното с съществителни при раждане и случая , смесване на генеричните аксесоари на съществителни, грешки в координация с числени съществителни от трите клана . Грешките в използването на предлози също са характерни: тяхното понижаване , Замяна, разтваряне.

Така изразителната реч на децата с всички тези характеристики може да послужи като средство за комуникация само в специални условия, изискващи постоянна помощ и подтискане под формата на допълнителни въпроси, съвети, оценка и насърчаване на решенията от логопед, родители и др.

От специално внимание на тяхното изказване, тези деца са неактивни, в редки случаи са инициаторите на комуникация, те не комуникират с връстници, рядко се обръщат към възрастните, не придружават игралните ситуации с историята. Това води до намален комуникативен фокус на тяхната реч.

Тъй като данните за изследването на логопедите, психолозите и учителите показват, до началото на училищното образование, нивото на образуване на речници-граматични средства на езика при деца с онър е значително изоставено зад нормата, независима свързана монологична реч в По-младите ученици за дълго време остават несъвършени. Това създава допълнителни трудности в учебния процес. В това отношение формирането на съгласувана реч на висшите предучилищна възраст с ONR придобива първостепенно значение в цялостния комплекс от поправителни събития.

Така че, обобщаващо горното, можете да нарисувате следните заключения:

• - Общото недоразвитие на речта (ONR) е системно нарушение на речевата дейност при деца с нормално изслушване и първично спасена интелигентност. Децата на тази група са повече или по-малко нарушени от произношението и разграничението на звуците, речникът изостава от норма, словото и думата страдат, кохерентният не е достатъчно развит. Разпределят четири нива на реч развитие на деца с онър;
• - Изявна реч на децата с МОН може да послужи като средство за комуникация само при много условия, изискващи постоянна помощ и подказване под формата на допълнителни въпроси, съвети, оценка и съдебни решения от речеви терапевт, родители и др.
• - Децата с онази от всяко ниво на развитие на речта не могат спонтанно да се превърнат в онтогенетичен път на развитие на речта, особени за нормални деца. Корекцията на речта за тях е дълъг процес, една от основните задачи на които е да се образува при деца с Monogue реч.

1.2 Характеристики на деца в предучилищна възраст с обща реч подразработване

Общото слабо развитие на речта (ONR) - различни сложни речеви нарушения, в които децата са нарушили формирането на всички компоненти на речевата система, свързани със своята звукова и семантична страна, по време на нормалното изслушване и интелигентност.

Причината за онник може да бъде: инфекция или интоксикация (ранна или късна токсикоза) по време на бременност, несъвместимостта на кръвта на майката и плода в резус фактора или групата на групата, патологията на родния (общ) период (общ) Наранявания и патология в раждането), болестта на ЦНС и наранявания на мозъка през първите години на живота на детето и др.

В същото време ОНР може да се дължи на неблагоприятните условия за възпитание и учене, тя може да бъде свързана с психични лишения (лишаване или ограничаване на възможностите за изпълнение на жизненоважни нужди). В много случаи ONR е следствие от интегрираните ефекти от различни фактори, като наследствената предразположеност, органичната недостатъчност на централната нервна система (понякога лесно се изразява), неблагоприятна социална среда.

Най-сложната и най-упорита вариант е ONR, поради ранното поражение на мозъка, което възниква по време на бременност, раждане и първата година от живота на детето.

Всички деца с ONR винаги винаги има нарушение на звуковото окачване, слабо развитието на фронталното изслушване, изразено изоставяне в образуването на речник и граматична система.

В първата теоретична обосновка на общото слабо развитие на речта, тя е формулирана в резултат на многоизмерно изследване на различни форми на реч патология при деца на предучилищна и училищна възраст, проведена от R.E. Левина, Н.А. Палав, Г.А. Kashe, l.f. Спировая, Г. И. Zhrankova et al. През 50-60 години на 20-ти век. Отклоненията в формирането на реч започнаха да се считат за нарушения на развитието.

Правилното разбиране на структурата на онкрата, причините, в които се основават, различните съотношения на първични и вторични нарушения са необходими за подбора на деца в специални институции, да се изберат най-ефективните методи за корекция и за предотвратяване на възможни усложнения в училищното образование.

Общото недоразвитие на речта може да се наблюдава при най-сложните форми на речевата патология на децата: Alalia (липса на или недоразвитие на речта поради органична лезия на речевата зона на мозъчната кора в вътрематочната или ранния период на развитие на детето) , aphasia (пълна или частична загуба на реч, дължаща се на местни мозъчни лезии.), както и Rinolalia (нарушаване на гласови и звукови въздействия, поради анатомия-физиологични дефекти на реч устройството.), дисартрия (нарушение на говоримата страна на Речта, дължаща се на недостатъчността на инвацията на речта.) - В случаите, когато недостатъчността на речника на граматичната система се разкрива в същото време и пропуски в фонетичното и фонмематично развитие.

Левина Р.Е. (1969) Беше разработена периодизация на проявите на общодоговаряне на речта: от пълното отсъствие на речни инструменти за комуникация на подробните форми на свързана реч с елементи на фонетично-фонмематично и лексико-граматично слабо развитие. През последните години, tb Файловата описва 4 нива на он-остатъчни явления на реч.

Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичен дефект и вторични прояви, които забавят образуването на реч компоненти. Преходът от едно ниво към друг се характеризира с появата на нови способности на речта.

Децата с онър имат типични прояви, показващи системно нарушение на речевите дейности. Един от водещите знаци е по-късно началото на речта: първите думи се проявяват на 3-4, а понякога и до 5 години. Агматична реч и не достатъчно фонетично декорирана. Най-изразителният индикатор е изоставането на изразителната реч с относително просперираща, на пръв поглед, разбиране на обработената реч. Речта на тези деца е малко вероятна. Няма достатъчно речева дейност, която с възраст, без специално обучение, пада рязко. Въпреки това децата са доста критични за дефекта им.

Напуснатите речеви дейности налагат печат върху образуването на сетивен, интелектуален и афективен сектор. Няма достатъчно стабилност на вниманието, ограничените възможности за разпространение. С относително запазената семантична логическа памет при деца намалява вербалната памет, производителността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователности на задачите.

Няма достатъчно координация на пръстите, четките за ръце, слаборазвитието на малки двигатели. Открива се бавност, конфитюр на една поза.

За да се приспособи проявлението на общото недоразвитие на речта от забавено развитие на движението, е необходимо внимателно проучване на историята и анализа на речта на детето.

В повечето случаи историята не съдържа данни за брутните нарушения на централната нервна система. Отбелязва се само наличието на непретенциозни труд, дългосрочни соматични заболявания в ранна детска възраст. Неблагоприятните последици от речевата среда, погрешните обвинения на образованието, дефицитът на комуникация може да се дължи и на фактори, които инхибират нормалния ход на развитието на речта. В тези случаи вниманието е забележително, на първо място, обратимата динамика на провал на речта.

Подходът на R. E. Leviny позволи да се отдалечи от описанието само на някои прояви на речта и да се представи картина на необичайното развитие на детето в редица параметри, отразяващи състоянието на езиковите средства и комуникативните процеси.

Има три нива на развитие на речта, отразяващи типичното състояние на компонентите на езика при деца на предучилищна и училищна възраст с общото слабо развитие на речта.

Първото ниво на развитие на речта. Реч инструменти за комуникация са изключително ограничени. Активният речник на децата се състои от малък брой целеви изразени ежедневни думи, звукови режими и звукови комплекси. Индексните жестове са широко използвани, изрази на лицето. Децата се наслаждават на същия комплекс, за да определят обекти, действия, качества, интонация и жестове, обозначавайки разликата в стойностите. Решенията в зависимост от ситуацията могат да се разглеждат като оспорени предложения.

Диференцираното наименование на обекти и действие е почти отсъстващо. Имената на действията се заменят с имената на обектите (отворени - "елша" (врата) и обратно - имената на елементите се заменят с имената на действие (легло - "pat").

"Фразата" се състои от лептични елементи, които последователно възпроизвеждат ситуацията, обозначена от тях с привличане на обяснителни жестове.

Пасивните деца при деца са по-широки от активните. Въпреки това, проучването на G. I. Zhankova (1967) показва ограниченията на впечатляващата страна на речта на децата на ниско ниво на развитие на речта.

Няма или съществуват само в детството си. Разбиране на стойностите на граматичните промени.

Здравената страна на речта се характеризира с фонетична несигурност. Има нестабилен фонетичен дизайн. Произношението на звуците е дифузно, поради нестабилната артикулация и ниски възможности на тяхното признаване на слуха. В произношението има противопоставяне само гласни - съгласни, орални - назални, някои експлозивни - фрикативни. Фонематичното развитие е в детството.

Отличителна характеристика на развитието на речта на това ниво е ограничената способност за възприемане и възпроизвеждане на структурата на думата.

Второ ниво на развитие на речта. Преходът към него се характеризира с повишена речева дейност на детето. Комуникацията се извършва чрез използването на постоянно, въпреки че все още е изкривен и ограничен запас от общи думи.

Диференциално обозначени имена на обекти, действия, индивидуални знаци. На това ниво е възможно да се използват изявления и понякога синдикати, прости предмети в елементарните стойности. Децата могат да отговорят на въпросите за картината, свързана със семейството, познатите събития от заобикалящия си живот.

Речният отказ се проявява ясно във всички компоненти. Децата се радват на прости предложения, състоящи се от 2-3, редки 4 думи. Речник значително изостава от възрастовата норма: невежество на много думи, обозначаващи части от тялото, животните и техните млади, дрехи, мебели, професии.

Децата не знаят имената на цвета на обекта, неговата форма, размер, заменете думите, които се затварят по значение.

Има груби грешки при използването на граматични структури:

Смесване на формулярите за случаи ("задвижват автомобила" вместо колата);

често се използва от съществителни в номиналното калъф и глаголите в инфинитив или формата на третото лице на единствения и множествен брой на настоящето;

При използването на броя и вида глаголи, когато съществителните се променят по числа ("две каси" - два моливи, "de tun" - два изпражнения);

Липса на одобрение на прилагателни с съществително съществително с съществителни.

Разбирането на обратната реч на второ ниво се развива значително чрез разграничаване на някои граматични форми (за разлика от първото ниво), децата могат да се съсредоточат върху морфологичните елементи, които получават безсмислена стойност за тях.

Фонетичната страна на речта се характеризира с наличието на многобройни изкривявания на звуци, подмяна и смесване. Нарушава произношението на меки и солидни звуци, съскане, свирене, боклук и глухи ("Pat Book" - пет книги; "Papup" - баба; "Dupa" - ръка). Типични останки и трудности при усвояването на структурата на звуковата гибел. Често, с правилното възпроизвеждане на контура на думите, звуковото попълване е нарушено: пренареждане на срички, звуци, подмяна и прилежащи срички ("мора" -машка, "готвене" - ягода). Многократни думи са намалени.

При деца е открита недостатъчност на фокроточното възприятие, тяхната неподготвена енергия за овладяване на звуковия анализ и синтез.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с наличието на подробна реч с елементите на лексико-граматично и фонетично-фонерално развитие.

Характерно е за недиференцираното произношение на звуците (най-вече те са свистели, съскащи, африси и сонери), когато един звук заменя два или повече звука от тази или близка фонетична група едновременно.

Например, мекият звук на С, той все още не е достатъчно произнат, заменя звука с ("дразнене"), w ("sub" вместо козина). C ("syaplya" вместо heron), h ("xianik" вместо чайник), sh ("grid" вместо четка); Замяна на звукови групи по-лесни от артикулацията. Отбелязани са нестабилни замени, когато звукът в различни думи се произнася по различен начин; Смесването на звуци, когато детето е изолирано, казва, че някои звучат правилно и с думи и предложения те се променят.

Правилно повтаряйки три-четири-четири-четиристранните думи зад речевия терапевт, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките (децата заслепиха снежен човек. - "Деца на Новика"). Много грешки се наблюдават при предаването на звуково свързване на думи: пренареждания и подмяна на звуци и срички, намаляват при сключването на съгласни в думата.

На фона на разгърната реч има неточно използване на много лексикални стойности. Активният речник преобладава съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качеството, знаците, състоянията на обекти и действия. Неспособността за използване на методите на формация на Word създава трудности при използването на опции за думи, децата не винаги са селекция от едноръчни думи, образование на нови думи с помощта на суфикси и конзоли. Често те заменят името на частта от обекта с името на целия обект, необходимата дума към други, подобни на стойността.

В свободни изявления са доминирани прости общи оферти, почти не се използват сложни структури.

Аграматизмът е маркиран: грешки при координиране на числени с съществителни, прилагателни с съществителни в натура, номера, случая. Голям брой грешки се наблюдават при използването на прости и сложни предлози.

Разбирането на обработената реч е значително развито и се приближава нормално. Налице е недостатъчно разбиране на промените в стойността на думите, изразени от конзоли, суфикси; Трудности при разграничаването на морфологичните елементи, изразяващи стойността на броя и на вида, разбиране на логически граматични структури, изразяващи причинно-следствени, временни и пространствени отношения.

Описаните пропуски в развитието на фонетиката, речника и граматичната сграда в училищната възраст децата изглеждат по-ясно при учене в училище, създавайки големи трудности при овладяването на писането, четенето и образователния материал.

Посочените отклонения в развитието на деца, страдащи от речеви аномалии, не се преодоляват спонтанно. Те изискват специално организирана работа от учителя за тяхната корекция.)