ODDELENIE ŠKOLSTVA MESTA MOSKVA

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie mesta Moskvy

MOSKVA

PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA

Fakulta "Vzdelávacia psychológia"

KURZOVÁ PRÁCA

Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku

Smer 050400.62 Psychologické a pedagogické vzdelanie

Profil Psychológia a pedagogika predškolskej výchovy

Hlava Zinchenko E.A.

Študent Sukhova T.A. 4 skupiny, 1 chod

Moskva, 2014

ÚVOD

Kapitola 1. Všeobecná charakteristika vývinu myslenia u detí staršieho predškolského veku

1Teoretické základy vizuálno-figuratívneho myslenia

1.2Psychologická a pedagogická charakteristika staršieho predškolského veku

3Vizuálne-figuratívne myslenie je základom kognitívnej činnosti starších predškolákov

Kapitola 1 Závery

Kapitola 2. Rysy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku

1 Etapy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u starších predškolákov

2.2 Podmienky rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia u detí

Kapitola 2 Závery

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

ÚVOD

V súčasnosti je obzvlášť aktuálny problém mentálnej výchovy detí predškolského veku. Už niekoľko rokov sa hlavné úsilie sovietskych vedcov, ktorí študovali kognitívne procesy detí predškolského veku, sústreďuje na štúdium dvoch problémov. Jedným z nich je problém rozvoja procesov vnímania. Druhým problémom je problém formovania pojmového myslenia. Zároveň je problém rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku oveľa menej rozvinutý. Dôležité materiály k tejto problematike sú obsiahnuté v prácach A.V. Záporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky a ďalší.

Hlavné črty formovania a fungovania vizuálno-figuratívneho myslenia však ešte nie sú dostatočne prebádané. V súčasnosti je neodškriepiteľné, že vizuálno-efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie má veľký význam v duševnom vývine detí predškolského veku. Rozvoj týchto foriem myslenia do značnej miery určuje úspešnosť prechodu ku komplexnejším, koncepčným formám myslenia. V tejto súvislosti zaujíma v súčasnom psychologickom výskume dôležité miesto štúdium základných funkcií týchto elementárnejších foriem a určenie ich úlohy vo všeobecnom procese duševného vývinu dieťaťa. Množstvo štúdií ukázalo, že možnosti týchto foriem myslenia sú mimoriadne veľké a ani zďaleka nie sú plne využité.

S vekom sa obsah myslenia predškolákov výrazne mení, komplikujú sa ich vzťahy s inými ľuďmi, rozvíja sa herná činnosť, vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti, ktorej realizácia si vyžaduje poznanie nových aspektov a vlastností predmetov. Takáto zmena obsahu myslenia si vyžaduje aj jeho vyspelejšie formy, ktoré poskytujú možnosť premeniť situáciu nielen z hľadiska vonkajšej materiálnej činnosti, ale aj z hľadiska tej predstavovanej.

Množstvo štúdií (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya a i.) presvedčivo ukazuje významnú úlohu imaginatívneho myslenia pri vykonávaní rôznych činností, riešení praktických aj vzdelávacích úloh. Identifikovali sa rôzne typy obrazov a skúmala sa ich funkcia pri realizácii myšlienkových procesov.

Problémom figuratívneho myslenia sa intenzívne zaoberalo množstvo zahraničných vedcov (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold a i.) V rade domácich štúdií sa štruktúra vizuál- odhaľuje sa obrazné myslenie a sú charakterizované niektoré črty jeho fungovania ( B. G. Ananiev, L. L. Gurova, V. P. Zinčenko, T. V. Kudrjavcev, F. N. Limjakin, I. S. Jakimanskaja a i.) A. Lublinskaja, J. Piaget a i.) uvažujú o vzniku vizuálneho -figuratívne myslenie ako kľúčový moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky na formovanie vizuálneho myslenia u predškolákov, mechanizmy jeho implementácie však nie sú ani zďaleka úplne študované. Je potrebné poznamenať, že schopnosť pracovať s myšlienkami nie je priamym výsledkom osvojovania si vedomostí a zručností dieťaťom.

Analýza množstva psychologických štúdií naznačuje, že táto schopnosť vzniká v procese interakcie medzi rôznymi líniami psychického vývinu dieťaťa – rozvojom objektívnych a inštrumentálnych činov, reči, imitácie, hernej činnosti atď. zahraničné štúdie ukazujú, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces, ktorého komplexné a úplné štúdium si vyžaduje cyklus experimentálnych a teoretických prác.

Predmetom štúdia je vizuálno-figuratívne myslenie detí predškolského veku.

Predmetom štúdia je proces rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov

Cieľom štúdie je identifikovať črty vývinu vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku.

Ciele výskumu:

Považujte myslenie za duševný proces;

Analyzovať dostupné teoretické údaje a psychologickú a pedagogickú literatúru.

Kapitola I. Všeobecná charakteristika vývinu myslenia u detí staršieho predškolského veku

1 Teoretické základy vizuálneho - obrazného myslenia

Myslenie je najvyšší kognitívny proces. Je produktom nových poznatkov, aktívnou formou tvorivej reflexie a pretvárania reality.

Myslenie je najviac zovšeobecnenou a sprostredkovanou formou mentálnej reflexie, nadväzujúcej spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.

Rozdiel medzi myslením a inými duševnými procesmi je v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné vyriešiť, a s aktívnou zmenou podmienok, do ktorých je táto úloha zadaná. Myslenie na rozdiel od vnímania prekračuje hranice zmyslovo daného, ​​rozširuje hranice poznania. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa vyvodzujú určité teoretické a praktické závery. Odráža bytie nielen v podobe samostatných vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré nie sú najčastejšie dané priamo, v samotnom vnímaní človeka. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov, entít.

Myslenie ako samostatný duševný proces neexistuje, je neviditeľne prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, reč. Vyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a miera jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje úroveň ich rozvoja.

V mnohých štúdiách B.G. Anan'eva, P.Ya. Galperin, A.V. Záporožec, V.P. Zinčenko, E.I. Ignatieva, S.L. Rubinstein, I.S. Yakimanskaya presvedčivo ukazuje dôležitú úlohu myslenia pri vykonávaní rôznych činností, riešení praktických aj kognitívnych problémov.

Myslenie je pohyb myšlienok, odhaľujúce podstatu vecí. Jeho výsledkom nie je obraz, ale nejaká myšlienka, nápad. Špecifickým výsledkom myslenia môže byť pojem – zovšeobecnený odraz triedy predmetov v ich najvšeobecnejších a najpodstatnejších znakoch.

Človek môže myslieť s rôznym stupňom zovšeobecňovania, vo väčšej či menšej miere sa spoliehať v procese myslenia na vnemy, nápady alebo pojmy. V závislosti od toho sa rozlišujú tri hlavné typy myslenia: subjektívne, vizuálne-figuratívne a abstraktné.

Objektovo efektívne myslenie je typ myslenia spojený s praktickým konaním na predmetoch. Objektívne myslenie je vo svojej elementárnej podobe charakteristické pre malé deti, pre ktoré myslenie o predmetoch znamená konať, manipulovať s nimi.

Vizuálno-figuratívne myslenie je typ myslenia, ktorý sa spolieha na vnímanie alebo reprezentácie. Pri vizuálne-obraznom myslení je človek pripútaný k realite a v jeho krátkodobej a operatívnej pamäti sú prezentované obrazy potrebné na myslenie. Táto forma myslenia je najplnšie a najrozsiahlejšie prezentovaná u detí predškolského a základného školského veku.

Abstraktné myslenie, ktoré charakterizuje najmä starších školákov a dospelých, je konceptuálne myslenie, bez priamej vizualizácie, vlastné vnímaniu a predstavám.

Všetky uvedené typy myslenia u ľudí koexistujú a môžu byť zastúpené v jednej a tej istej činnosti. V závislosti od jeho povahy a konečných cieľov však dominuje ten či onen typ myslenia. Na tomto základe sa všetky líšia. Podľa stupňa ich zložitosti, podľa požiadaviek, ktoré kladú na intelektuálne a iné schopnosti človeka, nie sú všetky tieto typy myslenia navzájom podradené.

Interakcia s poznateľným objektom (alebo jeho modelom) je dôležitou podmienkou myšlienkového procesu. Takáto interakcia môže nastať tak z hľadiska praktických transformácií, ako aj z hľadiska vizuálneho vnímania. V tomto procese vzniká obraz vnímaného objektu a uskutočňujú sa rôzne druhy transformácií tohto obrazu.

V.P. Zinchenko poznamenáva: „... existuje nielen reprodukčné, ale aj produktívne vnímanie a vo vizuálnom systéme existujú mechanizmy, ktoré zabezpečujú vytvorenie nového obrazu.“

Jedným z typov vizuálno-figuratívneho myslenia je vizuálne.

„Vizuálne myslenie je ľudská činnosť, ktorej produktom je vytváranie nových obrazov, vytváranie nových vizuálnych foriem, ktoré nesú určitú sémantickú záťaž a zviditeľňujú význam. Tieto obrazy sa vyznačujú autonómiou a slobodou vo vzťahu k predmetom vnímania.

Vo výskume vizuálneho myslenia sa vyvinul metodologický prístup, ktorý umožnil získať dôležité údaje o tom, že percepčné, identifikačné a mnemotechnické úkony sa podieľajú nielen na informačnej príprave duševného aktu, ale aj na jeho realizácii. Tieto materiály poskytujú príležitosť na nový pohľad na formovanie figuratívneho myslenia u detí predškolského veku.

Jednou z hlavných úloh nášho štúdia vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov bolo študovať podmienky jeho vzniku, ako aj identifikovať jeho úlohu v celkovom procese duševného vývoja detí. Táto forma myslenia nie je len predpokladom pojmového myslenia, ale plní aj špecifické funkcie, ktoré iné formy myslenia nedokážu vykonávať.

Rôzne formy myslenia dieťaťa (vizuálne aktívne, vizuálno-figuratívne a konceptuálne) nikdy nefungujú izolovane od seba. V konceptuálnom myslení sú teda vždy obrazné zložky, v procese obrazného myslenia zohrávajú podstatnú úlohu pojmy alebo súvisiace útvary. Preto, keď hovoríme o figuratívnom alebo pojmovom myslení detí, je to do istej miery abstrakcia. V skutočnosti myslenie dieťaťa nadobúda ten či onen charakter v závislosti od prevahy tej či onej jeho zložky (figuratívnej alebo pojmovej). Pri riešení určitých tried problémov sa do popredia dostáva fungovanie obrazov a celý proces myslenia nadobúda špecifické črty, ktoré ho odlišujú od pojmového myslenia.

Vizuálno-figuratívne myslenie je nevyhnutné nielen pre dieťa, ale aj pre úspešnú realizáciu mnohých druhov odborných činností dospelých – dizajnérov, operátorov atď.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa v určitých medziach vyznačuje zvláštnymi vzorcami fungovania a umožňuje poznávať také aspekty a vlastnosti predmetov, ktoré sú pojmovému mysleniu vlastne nedostupné; správnejšie by bolo povedať, že sú prístupné, ale len v úzkom spojení s obrazným myslením. Jednou z čŕt toho druhého je, že v jeho procese sú objekty reprezentované v našej mysli inak ako v konceptuálnom myslení. To určuje zvláštnosti práce s obsahom odrážajúcim sa v ľudskej mysli.

V konceptuálnom myslení sa pohyb po objekte uskutočňuje v logike práce s pojmami, kde hlavnú úlohu zohrávajú rôzne druhy úsudkov, dedukcií atď.. Tu dochádza k prísnej regulácii procesu štruktúrou jednotlivých pojmov. a ich vzťahoch. Realita sa odráža v pojmoch, je v nej zvýraznených množstvo výrazných súvislostí a vzťahov, no niektoré znaky sú vynechané, čo je nevyhnutným výsledkom abstrakcie. Tieto vynechané funkcie nemožno naplniť logickými operáciami. Je potrebné vrátiť sa k samotnej realite a realizovať nové formy jej premien, v priebehu ktorých sa formujú nové obrazy, nové pojmy.

V procese vizuálno-figuratívneho myslenia sa plnšie reprodukuje rôznorodosť aspektov subjektu, ktoré sa neobjavujú v logických, ale v skutočných súvislostiach. A v tomto aspekte vizuálno-figuratívne myslenie pristupuje k mysleniu „v komplexoch“, ktoré študoval L. S. Vygotsky. Možnosť reprezentovať objekt so všetkými súkromnými a v tomto systéme analýzy sekundárnymi znakmi môže slúžiť ako základ pre prehodnotenie celej problémovej situácie. Tieto sekundárne vlastnosti sa môžu stať začiatkom tej línie analýzy, ktorá nám umožní vidieť objekt v novej rovine, v inom systéme spojení, kde tieto sekundárne vlastnosti a spojenia budú pôsobiť ako podstatné.

Ďalšou dôležitou črtou vizuálno-figuratívneho myslenia je možnosť zobrazenia pohybu v zmyslovej podobe, interakcia viacerých predmetov naraz. Existuje dôvod domnievať sa, že práve táto vlastnosť je základom obrazového poznávania hlavných kinematických závislostí predškolských detí - závislosti prejdenej vzdialenosti od rýchlosti a času pohybu, závislosti času pohybu od rýchlosti pohybu. vzdialenosť atď.

V.P. Zinčenko pri analýze špecifík vizuálno-figuratívneho (vizuálneho myslenia) poznamenáva: "Hlavnou výhodou vizuálneho obrazu (rovnako ako vizualizovaného obrazu) je šírka pokrytia zobrazenej situácie."

L.L. Gurová poznamenáva, že vizuálno-figuratívne myslenie má svoju logiku, ktorú nemožno považovať za primitívne dotvorenie nerozvinutej logiky. Obrazová logika má heuristický charakter a často vedie k intuitívnym riešeniam.

2 Psychologická a pedagogická charakteristika staršieho predškolského veku

Starší predškolský vek sa v psychológii označuje ako vek formovania psychickej pripravenosti na školskú dochádzku a formovania jej predpokladov. Toto obdobie je charakterizované krízou 6-7 rokov, opísanou v prácach L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec.

Takže, L.S. Vygotsky poznamenal, že starší predškolák sa vyznačuje maniermi, vrtošivosťou, vrtením sa, šaškovaním. Začína predstierať, že je šašo, hovorí „nie vlastným hlasom“, robí grimasy a vo všeobecnosti sa vyznačuje všeobecným nemotivovaným správaním, tvrdohlavosťou a negativizmom.

Pri analýze týchto prejavov ich vedec vysvetlil stratou detskej spontánnosti, mimovoľného správania, ktoré sa vytráca v dôsledku začínajúcej diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života. Ďalšou charakteristickou črtou tohto kritického obdobia L.S. Vygotskij uvažoval o vzniku zmysluplnej orientácie vo vlastných zážitkoch: dieťa zrazu objavuje fakt prítomnosti vlastných skúseností, zisťuje, že patria jemu a len jemu a samotné zážitky preňho nadobúdajú význam. Je to spôsobené objavením sa špecifického novotvaru - zovšeobecnením skúseností (intelektualizáciou afektu): svet ako taký je okolo dieťaťa stále rovnaký, ale mení sa postoj dieťaťa k nemu.

L.I. Bozhovich tvrdí, že kríza 6-7 rokov je spojená so vznikom nového, pre osobnosť dieťaťa kľúčového systémového novotvaru – „vnútornej pozície“, ktorá vyjadruje novú úroveň sebauvedomenia a reflexie dieťaťa. Do 6-7 rokov dieťa sotva premýšľa o svojom mieste v živote, účele a nesnaží sa ho zmeniť; no vo vyššom predškolskom veku sa v súvislosti s jeho všeobecným napredovaním v duševnom a intelektuálnom vývine objavuje jasne vyjadrená túžba zaujať v živote nové, „dospelejšie“ postavenie a naplniť nové, dôležité nielen pre neho, ale aj pre ľudí okolo neho.činnosť. Inými slovami, dieťa v tomto veku má povedomie o svojom sociálnom „ja“. V tom čase sa objavili hry „do školy“ a napodobňovanie „práce“ dospelých.

Takmer všetci výskumníci tohto obdobia vývoja detí zdôrazňujú, že je nevyhnutné, aby mal pokojnú emocionalitu, bez afektívnych výbuchov a konfliktov. Tento zvláštny charakter priebehu citového života detí je úzko spätý s objavovaním sa predstáv u nich.

S.L. Rubinshtein, P.Ya. Galperin, N.N. Poddyakov a ďalší psychológovia poznamenávajú, že myšlienky detí sú roztrieštené, nestabilné a rozptýlené. V predškolskom období však prebieha proces ich intenzívneho rozvoja v rôznych druhoch hravých a produktívnych činností.

Rozvoj rôznych typov detských aktivít, ako je stavba, vizuálna aktivita, ako aj komplikácia vzdelávacích úloh v triede, vytvárajú u starších predškolákov potrebu vytvárať si dostatočne presné, stabilné a ľubovoľne aktualizované predstavy o vonkajších vlastnostiach predmetov. . Rozvíjanie myšlienok zanecháva odtlačok v celom procese duševného rozvoja. Preto sa také formy psychiky a zložky psychofyziologických funkcií, ako je predstavivosť, obrazová pamäť a zapamätanie konkrétnych slov, rozvíjajú rýchlejšie.

Početné štúdie domácich psychológov E.F. Rybalko, A.V. Skripenko, S.A. Lukomskaja, E.I. Štěpánová, L.A. Golovey, N.A. Grishchenko, L.N. Kulešová, L.A. Wenger poukazuje na komplexný charakter vývinu kognitívnych procesov v staršom predškolskom veku.

Procesom rozvoja vnímania detí v predškolskom veku sa podrobne zaoberal L.A. Wenger a opísaný nasledovne. V staršom predškolskom veku, pod vplyvom produktívnych, dizajnérskych a umeleckých činností, si dieťa rozvíja komplexné typy percepčných, analytických a syntetických činností, najmä schopnosť mentálne rozdeliť viditeľný predmet na časti a potom ich spojiť do jedného celku. . Nový obsah získavajú aj vnemové obrazy súvisiace s tvarom predmetov. Okrem obrysu sa rozlišuje aj štruktúra objektov, priestorové znaky a pomer jeho častí.

Pozornosť dieťaťa na začiatku predškolského veku odzrkadľuje jeho záujmy vo vzťahu k okolitým predmetom a činnostiam s nimi vykonávanými. Dieťa je sústredené len dovtedy, kým záujem opadne. Vzhľad nového objektu okamžite spôsobí zmenu pozornosti. Preto deti len zriedka robia dlho to isté. V predškolskom veku v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom psychickom vývine pozornosť nadobúda väčšiu koncentráciu a stabilitu.

Takže, ak mladší predškoláci môžu hrať rovnakú hru 30-50 minút, potom do veku piatich alebo šiestich rokov sa trvanie hry zvýši na jeden a pol hodiny. Je to spôsobené tým, že hra odráža zložitejšie akcie a vzťahy ľudí a záujem o ňu je podporovaný neustálym zavádzaním nových situácií. Stabilita pozornosti sa zvyšuje aj vtedy, keď si deti pozerajú obrázky, počúvajú rozprávky a rozprávky. Do konca predškolského veku sa teda dĺžka pozerania na obrázok približne zdvojnásobí; šesťročné dieťa si lepšie uvedomuje obrázok ako mladší predškolák, zvýrazní na ňom zaujímavejšie stránky a detaily.

Ale hlavná zmena pozornosti v staršom predškolskom veku spočíva v tom, že deti začínajú svoju pozornosť najskôr kontrolovať, vedome ju upriamovať na určité predmety, javy a držať sa na nich pomocou určitých metód. Pôvod dobrovoľnej pozornosti leží mimo osobnosti dieťaťa. To znamená, že rozvoj mimovoľnej pozornosti sám o sebe nevedie k vzniku dobrovoľnej pozornosti. Ten sa formuje vďaka tomu, že dospelí zapájajú dieťa do nových aktivít a pomocou určitých prostriedkov usmerňujú a organizujú jeho pozornosť.

Podobné vekové vzorce sa pozorujú v procese rozvoja pamäte. Pamäť vo vyššom predškolskom veku je mimovoľná. Dieťa si lepšie pamätá, čo ho najviac zaujíma, dáva najlepšie dojmy. Množstvo zaznamenaného materiálu je teda do značnej miery determinované emocionálnym postojom k danému objektu alebo javu.

Z.M. Istomina analyzovala, že v staršom predškolskom veku dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a reprodukcii materiálu. Zároveň v zodpovedajúcich procesoch vystupujú špeciálne percepčné akcie a začínajú sa vyvíjať relatívne nezávisle, sprostredkúvajú mnemotechnické procesy a sú zamerané na lepšie zapamätanie, plnšie a presnejšie reprodukovanie materiálu uchovávaného v pamäti. V porovnaní s mladším a stredným predškolským vekom je relatívna úloha mimovoľného zapamätania u detí vo veku šesť až sedem rokov o niečo znížená, zároveň sa zvyšuje sila zapamätania.

Vo vyššom predškolskom veku je dieťa schopné reprodukovať prijaté dojmy po dostatočne dlhom čase. U dieťaťa vo veku 5-7 rokov je potrebné rozvíjať všetky typy pamäti - obrazovú a verbálno-logickú, krátkodobú, dlhodobú a operačnú. Hlavný dôraz by sa však mal klásť na rozvoj svojvôle procesov zapamätania a reprodukcie, pretože rozvoj týchto procesov, ako aj ľubovoľných foriem psychiky vo všeobecnosti, je jedným z najdôležitejších predpokladov pripravenosti detí študovať v škole.

Podľa štúdie O. Tsyna sú u detí vo veku 5-6 rokov ukazovatele predstavivosti v centre štruktúry kognitívnych funkcií a rôznych zložiek inteligencie. Pri rozvíjaní myšlienok predškolských detí je nevyhnutné slovo a čin, praktická analýza predmetov sveta okolo nás. Ich zrýchlený vývin napomáha všeobecný sociálny kontext výchovy dieťaťa. Aktualizujúc sa v úzkom spojení s vedomosťami fungujúcimi v rovine reči, tieto reprezentácie deti úspešne používali vo všeobecnom priebehu ich kognitívnej činnosti.

Vo vyššom predškolskom veku sa reč dieťaťa viac spája a má formu dialógu. Situačný charakter reči, príznačný pre malé deti, tu ustupuje kontextovej reči, ktorej porozumenie poslucháčmi nevyžaduje koreláciu výpovede so situáciou. V predškolskom veku je zaznamenaný rozvoj reči „k sebe“ a vnútornej reči.

Množstvo štúdií ukázalo, že v predškolskom veku je jednou z dôležitých foriem vnútornej činnosti dieťaťa plán reprezentácií. Dokáže predvídať budúce zmeny situácie v reprezentácii, vizualizovať rôzne premeny a zmeny objektov (A.V. Zaporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya) .

Tento plán sa nejaví ako „čisté nápady“. Zaraďuje sa medzi elementárne formy vedomej činnosti dieťaťa. Realita okolo dieťaťa naňho nepôsobí ako chaos nesúrodých javov. Má už, síce pomerne jednoduchý, ale predsa len systém konkrétnych a zovšeobecnených predstáv o okolitých veciach, zafixovaných a spredmetnených v rečovej forme. Tento systém slúži ako základ pre pomerne širokú orientáciu vo svete okolo dieťaťa a umožňuje správnu kvalifikáciu vnímaných javov.

Ako poznamenal A.N. Leontiev, didaktické hry prispievajú k rozvoju kognitívnej činnosti, intelektuálnych operácií, ktoré sú základom učenia. Didaktické hry sa vyznačujú prítomnosťou úlohy vzdelávacieho charakteru – učebnej úlohy. Dospelí sa ňou riadia, vytvárajú tú či onú didaktickú hru, no obliekajú ju zábavnou formou pre deti. Tu sú príklady učebných úloh: naučiť deti rozlišovať a správne pomenovať farby („Salute“, „Farebné koberčeky“) alebo geometrické tvary („ľadový drift“), ​​objasniť si predstavy o riade („Bábika Katya obeduje“). alebo oblečenie, formovať schopnosť porovnávať predmety podľa vonkajších znakov, polohy v priestore (Čo sa zmenilo, spárované obrázky), rozvíjať zrak a koordináciu malých pohybov („Chyť rybu“, „Lietajúce čiapky“). Učebnú úlohu tvorcovia hry zhmotnia do vhodného obsahu, realizovaného pomocou herných akcií, ktoré deti vykonávajú.

Dieťa nie je priťahované k hre nie vzdelávacou úlohou, ktorá je s ňou spojená, ale príležitosťou byť aktívny, vykonávať herné akcie, dosahovať výsledky, vyhrávať. Ak však účastník hry neovláda vedomosti, mentálne operácie, ktoré sú determinované učebnou úlohou, nebude schopný úspešne vykonávať herné akcie a dosahovať výsledky.

Aktívna účasť, najmä víťazstvo v didaktickej hre, teda závisí od toho, do akej miery si dieťa osvojilo vedomosti a zručnosti, ktoré sú diktované jeho vyučovacou úlohou. To podnecuje dieťa, aby bolo pozorné, zapamätalo si, porovnávalo, triedilo, ujasňovalo si svoje vedomosti. To znamená, že didaktická hra mu pomôže naučiť sa niečo jednoduchým, uvoľneným spôsobom. Toto neúmyselné učenie sa nazýva autodidaktizmus.

Autor jedného z prvých pedagogických systémov predškolskej výchovy F. Fröbel bol presvedčený, že úlohou primárneho vzdelávania nie je učiť, ale organizovať hru. Kým zostáva hrou, musí byť preniknutá lekciou. Frobel vypracoval systém didaktických hier, ktorý je základom výchovno-vzdelávacej práce s deťmi v materskej škole. Tento systém zahŕňal didaktické hry s rôznymi hračkami, materiálmi (lopty, kocky, loptičky, valce), usporiadané striktne sekvenčne podľa princípu zvyšovania zložitosti učebných úloh a herných akcií. Povinnou súčasťou väčšiny didaktických hier boli básne, pesničky, ktoré rýmoval F. Frebel a jeho žiaci, aby zvýšili výchovný účinok hier.

Nejednoznačné hodnotenie dostal aj ďalší svetoznámy systém didaktických hier, ktorého autorkou je M. Montessori. Blíži sa Froebelovmu postoju: hra musí byť výchovná, inak je to „prázdna hra“, ktorá na dieťa nepôsobí.

Autor jedného z prvých domácich pedagogických systémov predškolského vzdelávania E.I. Tiheeva oznámila nový prístup k didaktickým hrám. Podľa Tikheeva sú spolu s čítaním, rozhovorom, kreslením, spevom, gymnastikou a prácou len jednou zo zložiek výchovnej a vzdelávacej práce s deťmi. E. I. Tikheeva priamo závisela od účinnosti didaktických hier pri výchove a vzdelávaní detí od toho, ako sú v súlade so záujmami dieťaťa, prinášajú mu radosť, umožňujú mu prejaviť svoju aktivitu, nezávislosť. Učebné úlohy zahŕňajú formovanie mentálnych operácií (porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie), zdokonaľovanie reči (obohacovanie slovníka, opis predmetov, vytváranie hádaniek), rozvoj schopnosti orientácie vo vzdialenosti, čase, priestore. Obsahom didaktických hier bol okolitý život.

E.I. Tiheeva vyvinula didaktické materiály, stolové hry, geometrické mozaiky, ktoré sa používajú v predškolských zariadeniach.

V sovietskej pedagogike sa systém didaktických hier vytvoril v 60. rokoch. Jej autormi sú známi učitelia a psychológovia: L.A. Wenger, A.P. Úsová, V.N. Avanesov. V poslednom čase sa hľadanie vedcov (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova) uberá smerom k vytvoreniu série hier pre plný rozvoj detského intelektu, ktoré sa vyznačujú flexibilitou, iniciatívou myšlienkových procesov, preniesť formované mentálne akcie na nový obsah. V takýchto hrách neexistujú pevné pravidlá, naopak, deti čelia potrebe vybrať si spôsoby riešenia problému. V predškolskej pedagogike sa vyvinulo tradičné delenie didaktických hier na hry s predmetmi, stolové a verbálne hry.

Viaceré štúdie ukázali, že s vekom sa obsah myslenia predškolákov výrazne mení - komplikujú sa ich vzťahy s inými ľuďmi, rozvíja sa herná činnosť, vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti, ktorej realizácia si vyžaduje poznanie nových aspektov a vlastností. objektov. Takáto zmena obsahu myslenia si vyžaduje aj jeho vyspelejšie formy, ktoré poskytujú možnosť premeniť situáciu nielen z hľadiska vonkajšej materiálnej činnosti, ale aj z hľadiska predstavovaného, ​​ideálu. V procese vizuálne efektívneho myslenia sa vytvárajú predpoklady pre komplexnejšiu formu vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré sa vyznačuje tým, že riešenie určitých problémov môže dieťa realizovať myšlienkovo, bez účasť na praktických akciách.

3 Vizuálno-figuratívne myslenie je základom kognitívnej činnosti staršieho predškoláka

Myslenie je veľmi komplexný integrál a zároveň špecifická forma duševnej činnosti. Proces myslenia je zameraný na získanie nových informácií o objekte, zahŕňa použitie iba známych metód konania.

Myslenie starších detí predškolského veku je vo svojej podstate obrazné. Toto myslenie je špecifické tým, že sa nespolieha na činy, ale na reprezentácie a obrazy: pri riešení problémov si predškolák dokáže predstaviť situáciu a mentálne v nej konať.

J. Piaget, N.N. Podďakov, L.I. Bozhovich, L.V. Zankov, D.B. Elkonin a dr. V predškolskom veku myslenie dieťaťa vychádza z jeho predstáv. Dieťa môže myslieť na to, čo momentálne nevníma, ale čo pozná zo svojej minulej skúsenosti. Operácia s obrázkami a nápadmi robí myslenie predškoláka mimosituačným, prekračuje vnímanú situáciu a výrazne rozširuje hranice poznania.

Analýza predstáv detí o okolitých predmetoch a javoch umožňuje vyčleniť dva rôzne, ale vzájomne súvisiace spôsoby, akými sa tieto predstavy formujú.

Prvým spôsobom je formovanie myšlienok v procese priameho vnímania predmetov, ale bez ich praktickej transformácie. Na základe percepčného konania si deti rozvíjajú schopnosť reprodukovať v reprezentácii rôznych predmetov a javov, ktoré predtým pôsobili ako objekty ich vnímania.

Druhým spôsobom je formovanie detských predstáv v procese praktickej, transformačnej činnosti samotných detí. Metódy praktickej premeny predmetov, ktoré sa asimilujú s pomocou dospelého, pôsobia ako silný nástroj na pochopenie okolitého sveta vecí. Tieto metódy sú obzvlášť dôležité pre objavovanie skrytých, nie priamo vnímaných strán, vlastností a vzťahov predmetov.

Plán reprezentácií detí sa teda neobjavuje v „čistej forme“, je zaradený do systému foriem sociálnej skúsenosti asimilovanej dieťaťom, fixovaných v rečovej forme.

Existujú však dve odlišné línie výskumu, ktoré nás z rôznych uhlov pohľadu vedú k jednému hlavnému záveru, že reč v tej či onej forme sa podieľa na tomto procese. Výskum A.N. Sokolová ukázala, že v procese vizuálno-figuratívneho myslenia vznikajú skryté rečové impulzy. Výsledky týchto prác naznačujú, že vizuálno-figuratívne myslenie je v skutočnosti vždy spojené s rečovými procesmi.

K rovnakým záverom nás vedie aj ďalšia línia výskumu, v ktorej sme skúmali črty formovania schopnosti predškolákov operovať so svojimi nápadmi. V diele N.P. Sakulina ukázala, že fungovanie obrazov predmetov sa u detí formuje v procese špeciálnej organizácie ich kognitívnej činnosti.

Figuratívne myslenie zahŕňa tri myšlienkové procesy: vytváranie obrazu, jeho ovládanie a orientáciu v priestore. Všetky tieto tri procesy majú spoločný základ, základ, ktorý nezávisí od druhu a obsahu ľudskej činnosti.

Dieťa si pri štúdiu rôznych predmetov alebo ich obrazov v nich vyčleňuje určité vzťahy podľa toho, ktorá z podštruktúr figuratívneho myslenia je u neho dominantná (hlavná, prevládajúca, rozvinutejšia, častejšie využívaná). Vo všeobecnosti tento druh myslenia pozostáva z piatich pretínajúcich sa podštruktúr.

Podľa výskumov J. Piageta sa rozlišujú tieto subštruktúry figuratívneho myslenia: topologické, projektívne, ordinálne, metrické, kompozičné (algebraické).

Pomocou prvej subštruktúry - topologickej - dieťa v prvom rade izoluje a ľahšie operuje s takými vlastnosťami objektov, ako sú spojité-nespojité, spojené-neprepojené, kompaktné-nekompaktné, patrí-nepatrí, zakladá oblasti inklúzie a prieniku priestorových útvarov. Akosi „vyrezáva“ požadovaný obraz alebo potrebné vizuálne premeny v zobrazení. Deti operujú s takými vlastnosťami, že spolu, vo vnútri, vonku, na rovine, na hranici sa pretínajú, majú (nemajú) spoločné body, vnútornú (vonkajšiu) časť predmetov, ich asociáciu. Tí, ktorým táto spodná stavba dominuje, sa neradi ponáhľajú. Každú akciu vykonávajú veľmi podrobne a snažia sa v nej nevynechať jediný odkaz. S veľkou radosťou „prechádzajú“ rôznymi labyrintmi a zároveň sa nikdy neunavia, dôsledne posúvajú ceruzku alebo iný predmet po zložitých spletitých líniách, zisťujú, kto komu volá, as veľkou radosťou riešia ďalšie podobné úlohy, ktoré si vyžadujú nepretržitú súvislosť. pohyb alebo premena.

Tí, ktorým dominuje projektívna subštruktúra - táto dominanta poskytuje schopnosť rozpoznávať, vytvárať, reprezentovať, ovládať a pohybovať sa medzi vizuálnymi objektmi alebo ich grafickými obrazmi z akéhokoľvek referenčného bodu, z rôznych uhlov pohľadu. Umožňuje vám určiť podobnosť medzi priestorovým objektom alebo jeho modelom (skutočným alebo symbolickým) s ich rôznymi projekciami (obrázkami).

Obľúbenou aktivitou detí s touto dominantnou subštruktúrou je prezeranie a štúdium predmetu z rôznych uhlov pohľadu, z rôznych uhlov. Radi zistia súlad určitej veci s jej obrazom a naopak, obraz je vecou. Je pre nich veľkou radosťou hľadať a nachádzať rôzne spôsoby využitia predmetu v praxi, jeho každodenný účel a možnosti uplatnenia. Vzhľadom na dané kresby si teda práve tieto deti všimnú v prvom rade iný uhol, projekciu obrazu.

Porovnávanie a hodnotenie vo všeobecnej kvalitatívnej forme preferujú tí, ktorým dominuje radová podštruktúra. Na jej základe sa dieťaťu darí izolovať vlastnosti, nadväzovať a triediť vzťahy na rôznych základoch: veľkosť (väčšia-menšia, dlhšia-kratšia), vzdialenosť (bližšia-ďalej, nižšia-vyššia), tvar (okrúhly, obdĺžnikový, trojuholníkový), poloha v priestore (hore-dole, sprava-doľava, spredu-vzadu, rovnobežne-kolmo, za, medzi, vedľa seba), povaha pohybu (zľava doprava-sprava doľava, zhora nadol-zdola nahor , predo-zadné), časové priestorové reprezentácie (najprv -potom, pred-po, skôr-neskôr) atď. tieto deti konajú logicky, postupne, v poradí. Práca na algoritme je ich obľúbenou zábavou.

"Metris" (deti s dominantnou metrickou subštruktúrou) sa zameriavajú na kvantitatívne charakteristiky a transformácie. Hlavnou otázkou pre nich je "koľko?" aká je dĺžka, plocha, vzdialenosť, hodnota v číselnom vyjadrení. S veľkou radosťou prepočítavajú, určujú konkrétne číselné hodnoty a merajú dĺžky, vzdialenosti, dĺžky, vzdialenosti.

Deti s dominantnou kompozičnou (alebo algebraickou) podštruktúrou sa neustále snažia o najrôznejšie kombinácie a manipulácie, izolujú ďalšie časti a skladajú ich do jedného celku (jediného bloku), zmenšujú („skladajú“) a nahrádzajú niekoľko transformácií jednou, dokonca bez toho, aby ste to priamo potrebovali, rýchlo a jednoducho prepnite z priameho na spätný chod. To sú tí veľmi „uponáhľaní“, ktorí sa nechcú a s veľkými ťažkosťami nútia do detailov vystopovať, vysloviť, vysvetliť všetky kroky rozhodnutia či zdôvodniť vlastné činy. Títo budúci (alebo skutoční) Ostap Benders („veľkí intrigáni“) myslia a konajú rýchlo, ale často robia chyby.

Z opísaného hľadiska (modelu) formovať u detí obrazné myslenie znamená formovať v nich každú z naznačených subštruktúr v ich jednote a vzájomných prepojeniach.

Vedomosti o štruktúre figuratívneho myslenia nám umožňujú vysvetliť a pochopiť mnohé zdanlivo paradoxné a nie celkom jasné situácie. Prečo napríklad jeden myslí pomaly, ale isto a druhý síce rýchlo, ale často robí chyby? Všetko je to o dominantnej spodnej stavbe. Prvý v tomto prípade vníma svet a rieši problémy, izoluje predovšetkým topologické vzťahy a koná dôsledne, podrobne, bez toho, aby mu unikol najmenší detail. Proces mu preto trvá dlho, no ťažko sa pomýli. Druhá s dominantnou kompozičnou (algebraickou) subštruktúrou neustále „skladá“ (redukuje) svoje akcie, skáče, preskakuje celé kúsky. Preto je pre neho prirodzené niečo nenahrádzať, míňať, no zároveň proces (kvôli početným redukciám) prebieha veľmi rýchlo. Je jasné, prečo sa inteligentní ľudia niekedy správajú mimoriadne hlúpo. Správanie a konanie druhého totiž hodnotíme z vlastnej pozície, z vlastného pohľadu a nemôžeme prejsť na podštruktúru toho druhého.

Ak vezmeme do úvahy naznačené teoretické pozície, je ľahké pochopiť, že nie je potrebné, ba ani nie je možné, vyžadovať od detí vždy jednoznačnú odpoveď, ktorú očakávame. Koniec koncov, v závislosti od dominantnej subštruktúry figuratívneho myslenia sú veľmi často možné rôzne možnosti, ktoré sa niekedy nezhodujú so zamýšľanou odpoveďou dospelého. Ako často deti mýlia dospelých svojimi nečakanými odpoveďami. Nie je potrebné potláčať iniciatívy dieťaťa, deti musia myslieť samostatne, vlastným spôsobom, ktorý je súčasťou ich dominantných subštruktúr.

Vizuálno-figuratívna reflexia reality obklopujúcej dieťa je úzko spätá s rečou. Predmety a javy, ako aj ich jednotlivé vlastnosti a súvislosti sú poznávané v obraznej podobe a fixované v rečovom pláne, t.j. v mysliach detí dochádza k simultánnej reprodukcii rôznych predmetov pomocou obrazových a rečových prostriedkov.

Tu je potrebné rozlišovať medzi rečou a koncepčnými aspektmi kognitívnej činnosti detí. Reflexia v reči už nie je obraznou reflexiou, ale ani pojmovou. Významy slov pre dieťa prechádzajú dlhou cestou vývoja, kým dosiahnu pojmovú úroveň.

Nápady detí môžu len sprevádzať plán reči a hrať úlohu jednoduchých ilustrácií. Aktualizácia reprezentácií a ich prevádzka sa však v mnohých prípadoch uskutočňuje s cieľom hlbšieho a úplnejšieho poznania objektu.

Vzájomný vzťah obraznej a rečovej reflexie predmetov a javov sa prejavuje najmä aktualizáciou ich obrazov. Spravidla, keď sa človek snaží prezentovať predmet priamo „na čelo“, nedarí sa mu to. Jednoduchý názov tohto predmetu je neúčinný. Rovina reprezentácií sa však oživí a začne aktívne fungovať v priebehu uvažovania o tejto téme - o jej vonkajších vlastnostiach, jej funkčných vlastnostiach atď. Reprezentácie, ktoré v tomto prípade vznikajú, môžu mať citeľný inverzný vplyv na samotný priebeh. uvažovania.

Závery pre kapitolu 1

Starší predškolský vek sa považuje za vek formovania pripravenosti na školskú dochádzku. V tomto veku dochádza k ďalšiemu rozvoju kognitívnych procesov. Jedným z najzložitejších procesov je myslenie – nepriamy, zovšeobecnený odraz reality. Človek môže myslieť s rôznym stupňom zovšeobecňovania, vo väčšej či menšej miere sa spoliehať v procese myslenia na vnemy, nápady, pojmy. V závislosti od toho sa rozlišujú tri hlavné typy myslenia: subjektívne, vizuálne-figuratívne, abstraktné. U detí staršieho predškolského veku je myslenie založené na pláne predstáv, je vo svojej podstate obrazné.

Množstvo štúdií ukázalo, že v predškolskom veku je jednou z dôležitých foriem vnútornej činnosti dieťaťa plán reprezentácií. Dokáže predvídať budúce zmeny situácie v zobrazení, vizualizovať rôzne premeny a zmeny objektov.

V procese vizuálno-figuratívneho myslenia je rozmanitosť strán predmetov plnšie reprodukovaná. Predmety a javy, ako aj ich jednotlivé vlastnosti a súvislosti sú poznávané v obraznej podobe a fixované v pláne reči.

Dieťa, ktoré informuje dospelého o svojich dojmoch, činoch, objektivizuje v reči výsledky svojich kognitívnych a praktických činností. Samotné dieťa, ktoré dostáva ich hodnotenie od dospelého, sa učí vidieť a hodnotiť svoje činy akoby zvonku, zo sociálne rozvinutých pozícií.

S vekom sa mení obsah myslenia predškolákov - komplikujú sa ich vzťahy s inými ľuďmi, rozvíja sa herná činnosť, vznikajú rôzne formy produktívnej činnosti.

Didaktické hry prispievajú k rozvoju kognitívnej činnosti, intelektuálnych operácií, ktoré sú základom učenia. Didaktické hry nabádajú deti k pozornosti, zapamätaniu si, porovnávaniu, triedeniu, objasňovaniu vedomostí o svete okolo seba.

KAPITOLA II. ZNAKY VÝVOJA VIZUÁLNO-FIGURÁLNEHO MYSLENIA U DETÍ STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU

1 Etapy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u starších predškolákov

V predškolskom veku dochádza k prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálno-figuratívnemu mysleniu. Podľa P.N. Poddyakov, reprezentácie sú dôležitým základom, ktorý do značnej miery určuje úspech formovania vizuálno-figuratívneho myslenia u detí. „Ten druhý sa vyznačuje tým, že detské poznávanie rôznych vlastností a súvislostí vecí prebieha v procese práce s obrazmi týchto vecí. Pred operáciou s obrázkom je však potrebné mať možnosť ho aktualizovať.

Poddyakov identifikoval šesť etáp vo vývoji myslenia od mladšieho až po starší predškolský vek. Tieto kroky sú nasledujúce.

Dieťa ešte nie je schopné konať v mysli, ale už je schopné pomocou rúk, manipulovať s vecami, riešiť problémy vo vizuálno-aktívnom pláne, vhodným spôsobom transformovať problémovú situáciu,

Reč už dieťa zaraďuje do procesu riešenia problému, no využíva ju len na pomenovanie predmetov, s ktorými vizuálne efektne manipuluje. Problémy dieťa v podstate stále rieši „rukami a očami“, hoci v rečovej forme už vie prejaviť a sformulovať výsledok vykonaného praktického konania.

Problém je riešený obrazným spôsobom prostredníctvom manipulácie s reprezentáciami objektov. Tu sú pravdepodobne pochopené a môžu byť verbálne naznačené spôsoby vykonávania akcií zameraných na transformáciu situácie s cieľom nájsť riešenie problému. Zároveň dochádza k diferenciácii vo vnútornom pláne konečných (teoretických) a stredných (praktických) cieľov akcie. Vzniká elementárna forma uvažovania nahlas, ktorá ešte nie je oddelená od vykonania skutočnej praktickej činnosti, ale už smeruje k teoretickému objasneniu spôsobu transformácie situácie alebo podmienok problému;

Úlohu dieťa rieši podľa vopred zostaveného, ​​premysleného a vnútorne prezentovaného plánu. Je založená na pamäti a skúsenostiach nahromadených v procese predchádzajúcich pokusov o riešenie takýchto problémov.

Úloha sa rieši v zmysle akcie v mysli, po ktorej nasleduje vykonanie tej istej úlohy vo vizuálno-aktívnom pláne s cieľom posilniť odpoveď nájdenú v mysli a potom ju sformulovať slovami.

Riešenie problému sa uskutočňuje iba v internom pláne s vydaním hotového slovného riešenia bez následného návratu k skutočným praktickým akciám s predmetmi.

Dôležitý záver, ktorý urobil N.N. Poddyakov zo štúdií o vývoji detského myslenia spočíva v tom, že u detí prešli štádiá a úspechy v zlepšovaní duševných činností a operácií úplne nezmiznú, ale sú transformované a nahradené novými, pokročilejšími. Transformujú sa do „štrukturálnych úrovní organizácie procesu myslenia“ a „pôsobia ako funkčné kroky pri riešení tvorivých problémov“.

Pri vzniku novej problémovej situácie alebo úlohy možno všetky tieto roviny opäť zaradiť do hľadania procesu jej riešenia ako relatívne samostatné a zároveň ako logické väzby uceleného procesu hľadania jej riešenia. Inými slovami, detský intelekt už v tomto veku funguje na princípe dôslednosti. Prezentuje a v prípade potreby súčasne zahŕňa všetky typy a úrovne myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické.

Projektívna subštruktúra sa objavuje ako ďalšia v detskom figuratívnom myslení. To sa dá ľahko zistiť, ak napríklad pozvete deti, aby ohradili dom stĺpmi. Deti do štyroch rokov rozložia plot pozdĺž súvislej, zvlnenej cesty, pričom sa nestarajú o jeho tvar (pokiaľ je topologicky súvislý). Po štyroch rokoch už stavajú rovný plot. Preto je jasné, že je predčasné ponúkať trojročným deťom zostavenie pyramídy podľa navrhovanej schémy, ktorá si vyžaduje nejaký program. Takáto úloha predpokladá, že deti majú projektívnu subštruktúru, ktorú v tomto veku ešte nemajú. Túto skutočnosť potvrdzujú pozorovania I.Ya. Kaplunovichovi za činy detí v triede.

Tretia v diskutovanom poradí sa objavuje ordinálna podštruktúra. Vychádza z „princípu konzervácie“ s rôznymi premenami dĺžok, objemov a pod., ktorý sa objavuje u detí po piatom roku života. Kým si dieťa neosvojí radovú podštruktúru a princíp konzervácie (nezačalo si uvedomovať napr., že po preliatí z úzkej nádoby do širokej sa kvapalina nezmenšila, hoci výška stĺpca sa zmenšila). citeľne klesol), na vytváranie meracích (kvantitatívnych) vzťahov sú účty zručností zbytočné.

Až potom, čo si dieťa osvojí ordinálne vzťahy, môže a má pristúpiť k tvorbe metriky a následne kompozičnej (algebraickej) podštruktúry.

Vyššie uvedené teoretické myšlienky o štádiách vývoja figuratívneho myslenia u detí predškolského veku nám umožňujú vyvodiť nasledujúci záver: topologická subštruktúra je základom, základom pre rozvoj nasledujúcich subštruktúr figuratívneho myslenia u detí, počiatočná „bunka“ pre jeho formovanie. Experimentálne štúdie a prax predškolskej výchovy ukazujú, že pri nízkom stupni rozvoja je ďalšie formovanie ďalších subštruktúr (projektívnej, ordinálnej a pod.) mimoriadne náročné. Ak sa však učenie začína formovaním topologickej subštruktúry a topologických reprezentácií u detí, potom je ďalší pokrok v asimilácii obsahu a intelektuálny rozvoj výrazne uľahčený.

Navyše, v rámci formatívneho experimentu bola objavená aj nasledujúca vlastnosť. Pri identifikácii ťažkostí pri zvládnutí vzdelávacieho materiálu a jeho porozumení je efektívnejšia nielen metóda nápravy a „odstránenia“ intelektuálnych ťažkostí zistených u dieťaťa, ale aj úsilie zamerané na výrazné zvýšenie úrovne rozvoja presne topologickej subštruktúry. Inými slovami, ak učiteľ objavil u dieťaťa intelektuálne ťažkosti, potom má zmysel opäť mu predložiť ten istý materiál, obsah, ale so zameraním na topologické vzťahy. Preto je zrejmé, že bez vytvorenia tejto spodnej konštrukcie nie je možné pokračovať v práci s nasledujúcimi.

Prítomnosť topologickej subštruktúry v obraznom myslení dieťaťa prispieva k formovaniu ďalších subštruktúr a uľahčuje ďalší rozvoj intelektových schopností. Je zodpovedná za schopnosť detí analyzovať, zdôvodňovať svoje závery, zdôvodňovať, vyvodzovať závery. Vďaka nej majú deti schopnosť konať v etapách, sekvenčne, kontinuálne, kedy jeden úsudok prirodzene nadväzuje na druhý v reťazci mentálnych premien.

Po dosiahnutí toho, že deti sú schopné voľne izolovať a pracovať s topologickými pojmami a vzťahmi, v strednej skupine predškolského zariadenia by sa mala začať formovať projektívna subštruktúra o štyri roky. Ďalej, vo veku piatich rokov (staršia skupina) musia deti ovládať prvé radové vzťahy. Touto činnosťou tvoria nasledujúcu zodpovedajúcu subštruktúru. A až koncom roka v staršej skupine má zmysel ovládať a operovať s metrickými vzťahmi. Práca s počítacími operáciami v mladšom veku neumožňuje deťom vedome vykonávať kvantitatívne transformácie čísel a veličín. V najlepšom prípade si môžu zapamätať kvantitatívne charakteristiky, rozvíjať mechanické zručnosti a vykonávať niektoré aritmetické operácie s číslami, pričom nerozumejú významu, podstate vykonávaných transformácií. Uvedomenie je nemožné, už len kvôli absencii známeho fenoménu J. Piageta – princípu zachovania kvantity. Preto je vhodné študovať prirodzený rad čísel skôr ako v druhej polovici seniorskej skupiny.

Prítomnosť dominantných subštruktúr vo figuratívnom myslení sa musí brať do úvahy v procese kognitívnej činnosti starších detí predškolského veku. Napríklad na to, aby sa „topológ“ naučil novú pieseň, je veľmi dôležité, aby pochopil, pochopil text aj hudbu a nejako ich prepojil.

Pre dieťa náchylné na rozkazovanie bude ťažké, ak nebude mať možnosť predstaviť si, zatancovať, stvárniť situáciu opísanú v pesničke (napríklad medvedíka paličkovaného alebo trasúceho sa zajaca). „Poriadok“ musí v prvom rade stanoviť postupnosť, poradie akcií v obsahu piesne, vzory znejúcich nástrojov, striedanie nízkych a vysokých, tichých a hlasných zvukov, pomalé a rýchle rytmy. „Metrista“ s najväčšou pravdepodobnosťou nezačne „pracovať“ na hudobnom diele a neucíti to, kým napríklad nepočuje alebo nepočíta, koľkokrát sa konkrétna nota opakuje v hudobnom diele, koľko nástrojov je k dispozícii. alebo použité koľko detí spieva a pod.. Pre deti s kompozičnou dominantou je veľmi ťažké viackrát zopakovať a zreprodukovať pieseň. Často začínajú byť rozladení nie pre nedostatok sluchu, ale pre neustálu túžbu skonštruovať nový (rytmus, snažia sa vybudovať druhý alebo tretí hlas, ani nevedia, že existujú). Vzhľadom na tieto individuálne vlastnosti detí sa učiteľovi darí výrazne uľahčiť im proces učenia.

A nakoniec, v prípravnej skupine so šesťročnými deťmi sa možno aktívne zapojiť do rozvoja kompozičných vzťahov a tým aj do formovania kompozičnej subštruktúry.

Formovanie hlavných subštruktúr figuratívneho myslenia u predškolských detí v určenom poradí im dáva príležitosť vedome a hlboko spoznávať svet okolo seba a jeho zákony. Vysvetľuje to skutočnosť, že opísaná cesta zodpovedá psychologickej povahe intelektuálneho vývoja dieťaťa, pripravuje ho na prekonanie rôznych ťažkostí a problémov, ktorým bude v budúcnosti čeliť.

Prítomnosť všetkých piatich týchto subštruktúr v myslení detí je najdôležitejším ukazovateľom ich intelektuálnej pripravenosti na školu. Okrem toho sa ukazuje, že deti sa potom dobre orientujú vo všetkých typoch priestorových vzťahov, ktoré zodpovedajú zodpovedajúcim subštruktúram (napr. úplne jasne rozlišujú pravú a ľavú stranu). Majú niektoré prejavy vedomých zložiek teoretického myslenia, ktoré sa tradične prvýkrát objavujú pri dobrom efektívnom tréningu až vo veku základnej školy (napríklad činnosť plánovania). Navrhovaný prístup jasne implementuje známy postoj D.B. Elkonin a V.V. Davydov, že „z logického a psychologického hľadiska by obsah vzdelávacieho materiálu mal byť deťom daný vo forme štruktúr ich činností“.

Na rozvoj topologickej subštruktúry sa používajú hry a úlohy ako "Labyrint", "Vyberte správnu cestu". Okrem hier je dobré používať aj atribúty, ktoré sú pre deti zaujímavé (napríklad hračky z Kinder Surprises, modely), keďže dieťa v predškolskom veku bude s radosťou jazdiť po papieri nie ceruzkou alebo prstom, ale písacím strojom. alebo bábika.

Na vývoj projektívnej spodnej stavby má zmysel používať rôzne schematické znázornenia, napríklad pôdorys na nájdenie skrytého objektu, schému typu geografickej mapy na výber správnej cesty a umiestnenie objektu.

Tento druh úloh veľmi dobre rozvíja iniciatívu, samostatnosť a predstavivosť detí. Umožňujú deťom v predškolskom veku zapojiť sa do zmysluplnej činnosti, objavovať nové vlastnosti predmetov, všímať si ich podobnosti a rozdiely, učia sa vidieť v každom predmete jeho odlišné stránky, počnúc samostatnou črtou predmetu, a budovať jeho obraz ako celok. Na tieto účely je do konca tohto vekového obdobia celkom možné a potrebné ponúknuť deťom úlohy na plánovanie vlastných aktivít.

Na vytvorenie ordinálnej subštruktúry obrazového myslenia sú veľmi účinné rôzne úlohy na rozvoj pozorovania.

Úlohy na rozvoj metrickej subštruktúry figuratívneho myslenia u detí zvyčajne nespôsobujú ťažkosti. Všetky sú spojené s prevádzkou a orientáciou v kvantitatívnom vyjadrení. Preto by mali zahŕňať výučbu detí počítať, rôzne úlohy a príklady ako: „Kde je viac predmetov a prečo?“ atď.

Rozvoj kompozičnej subštruktúry uľahčujú rôzne hry s kockami a konštruktérmi. Okrem toho rozvoj tejto zložky figuratívneho myslenia uľahčujú úlohy na kombinovanie predmetov alebo pojmov, porovnávanie dvoch predmetov, dvoch javov, dvoch pojmov.

Všetky tieto hry a úlohy prispievajú k rozvoju samostatného tvorivého nápaditého myslenia detí, k formovaniu ich intelektuálnej pripravenosti na školskú dochádzku.

2 Podmienky rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia v staršom predškolskom veku

premýšľajúce dieťa predškolské

Hlavnou podmienkou rozvoja myslenia u dieťaťa je postavenie dospelého človeka, ktoré má v každom vekovom období svoje špecifiká.

Oblasť úloh, ktoré dieťa rieši, sa rozširuje vďaka vedomostiam získaným od dospelého alebo pri jeho vlastných činnostiach, pozorovaniach. Preto získavanie vedomostí nie je samoúčelným cieľom duševnej výchovy, ale jej prostriedkom a zároveň podmienkou rozvoja myslenia. Dieťa analyzuje svoje skúsenosti, vytvára analógie medzi známym a neznámym, čo ho vedie k zvláštnym záverom.

Je to reč dospelého, ktorá usmerňuje myslenie dieťaťa, dáva mu zovšeobecnenie, cieľavedomosť, problematickosť, určitú organizáciu, plánovanie a kritickosť. Rozvoj a organizácia vnímania dieťaťa vedie k formovaniu jeho prvých mentálnych operácií – rozlišovaní a porovnávaní. Je potrebné poskytnúť bábätku určitú nezávislosť, aby mohlo aktívne pôsobiť s predmetmi.

Dospelý učí dieťa vidieť a formulovať problém v reči - položiť otázku a tiež v nej odrážať výsledky poznania, hoci dieťa stále rieši nie skutočne intelektuálne, ale iba praktické problémy.

V predškolskom veku v rámci mimosituačno-kognitívnej komunikácie s dospelým vzniká osobitný druh „teoretickej“ činnosti. Existuje množstvo otázok detí týkajúcich sa rôznych oblastí činnosti. Postoj dospelého človeka k problematike detí do značnej miery určuje ďalší vývoj myslenia. Pri odpovedaní na ne je potrebné poskytnúť dieťaťu príležitosť s pomocou dospelého, rovesníkov alebo samostatne nájsť požadovanú odpoveď a neponáhľať sa poskytnúť vedomosti v hotovej podobe. Hlavnou vecou je naučiť predškoláka myslieť, uvažovať a pokúšať sa vyriešiť vznikajúce problémy. Táto pozícia dospelého človeka formuje nezávislosť myslenia, zvedavosť mysle. Spoľahlivosť, istota a lakonické odpovede, no zároveň ich vyčerpávajúca povaha, potvrdená príkladmi a pozorovaniami, prispieva k ďalšiemu rozvoju zvedavosti u predškolákov.

Ľahostajný postoj k otázkam znižuje kognitívnu aktivitu predškoláka. K otázkam detí je potrebné pristupovať nielen opatrne, úctivo a taktne, ale aj povzbudzovať deti, aby sa pýtali.

Je potrebné naučiť dieťa porovnávať, zovšeobecňovať, analyzovať, organizovať pozorovania, experimentovať, oboznamovať sa s fikciou. Keď je predškolák povzbudzovaný, aby podrobne, podrobne vysvetlil javy a procesy v prírode, spoločenskom živote, potom sa uvažovanie zmení na spôsob poznania a riešenia intelektuálnych problémov. A tu je dôležité, aby dospelý prejavil toleranciu a porozumenie k nezvyčajným vysvetleniam, ktoré predškolák podáva, a tým všetkým možným spôsobom podporil jeho túžbu preniknúť do podstaty predmetov a javov, nadviazať vzťahy príčiny a následku, nájsť odhaliť skryté vlastnosti.

Zdôrazňujeme, že rozvoj koherentnej reči u dieťaťa prispieva k rozvoju myslenia, dáva mu zovšeobecnený a uvedomelý charakter. Ak nenaučíte dieťa nadväzovať vzťahy, potom bude dlho na úrovni zmyslovo vnímaných skutočností.

Nielen zvládnutie spôsobov myslenia, ale aj asimilácia systému vedomostí umožňuje predškolákovi efektívnejšie riešiť intelektuálne problémy. Zásady výberu takýchto poznatkov a ich obsah sa podrobne študujú v predškolskej pedagogike. Len zdôraznime, že asimiláciu treba považovať nie za cieľ sám osebe, ale za prostriedok rozvoja myslenia. Mechanické memorovanie rôznych informácií, útržkovitých a chaotických, kopírovanie dospeláckych úvah neprispieva k rozvoju myslenia predškoláka. V.A. Sukhomlinsky napísal: „... Nestrhnite na dieťa lavínu vedomostí... – zvedavosť a zvedavosť môžu byť pochované pod lavínou vedomostí. Vedieť otvoriť pred dieťaťom jednu vec v okolitom svete, no otvorte ju tak, aby sa pred deťmi zahral kúsok života všetkými farbami dúhy. Vždy nechajte niečo nevypovedané, aby sa dieťa chcelo znova a znova vracať k tomu, čo sa naučilo.

Kognitívna činnosť je charakteristická tým, že riešenie konkrétnej kognitívnej úlohy je formuláciou ďalšej, možno všeobecnejšej úlohy a jej riešenie zasa vedie k formulácii ďalšej úlohy atď. Kognitívna aktivita človeka určuje jeho sebarozvoj.

Na vytvorenie pozitívneho postoja ku kognitívnej aktivite u detí sa odporúča aplikovať „stratégiu formovania úspechu“. Je potrebné vziať do úvahy preferencie dieťaťa pre jeden alebo iný obsah vzdelávania a zvyknúť ho na duševnú prácu na vzdelávacom materiáli, ktorý je pre neho zaujímavý, mali by ste vybrať tie úlohy, ktoré dieťa môže objektívne vykonávať dobre, čím sa zvýši jeho sebaúcta (mali by ste dávať realizovateľné úlohy a pomáhať v nevyhnutných prípadoch), zlepšiť náladu, zvýšiť pripravenosť zúčastniť sa vzdelávacej práce, čo prispieva k formovaniu pozitívneho postoja k učeniu. Obsah vzdelávacieho materiálu by mal byť zaujímavý, emotívny, využívať rôzne formy kolektívnej činnosti. Jedným slovom povzbuďte dieťa, jeho najmenší úspech. Mala by existovať kvalitatívna analýza, zdôrazňujúca všetky pozitívne stránky, ako aj adekvátne reagovať na chyby, považovať ich za normálny jav – z chýb sa učia.

V.A. Sukhomlinsky napísal, že pozitívne emócie spojené so zážitkom úspechu sú vierou dieťaťa v seba samého18.

Objavenie nového sveta vážnej ľudskej činnosti vyvoláva v dieťati aktívnu túžbu zúčastniť sa tohto života. V tomto ohľade je život dieťaťa v predškolskom veku charakterizovaný po prvé relatívnym oddelením jeho aktivít od dospelých, po druhé, rozširovaním životných podmienok, po tretie objavovaním sociálnych funkcií ľudí a ich vzťahov. k sebe navzájom a po štvrté aktívnou túžbou dieťaťa podieľať sa na živote dospelých.

Obrazné myslenie sa tiež najživšie rozvíja pri vnímaní rozprávok, príbehov a pod. myšlienkový jas, živosť, bezprostrednosť, možnosť emocionálnej asistencie a vcítenia sa do hrdinu literárneho diela, nie však v zmysle reálnej účasti na jeho aktivitách, ale v zmysle ideí. To všetko napomáha rozvoju zrakovo – obrazného myslenia.

Závery ku kapitole 2

Vizuálno-figuratívne myslenie je teda hlavným typom myslenia staršieho predškoláka, je dôležité pre širokú škálu ľudských činností. Reprezentácie sú dôležitým základom, ktorý do značnej miery určuje úspešnosť formovania vizuálno-figuratívneho myslenia detí.

Vizuálno-figuratívne myslenie pozostáva z piatich prelínajúcich sa podštruktúr: topologická, projektívna, ordinálna, metrická, kompozičná (algebraická). Prítomnosť dominantných subštruktúr vo figuratívnom myslení sa musí brať do úvahy v procese kognitívnej činnosti starších detí predškolského veku. Formovanie subštruktúr umožňuje starším predškolákom vedome a hlboko spoznávať svet okolo seba a jeho zákonitosti.

V procese učenia je potrebné brať do úvahy dominantné subštruktúry v obraznom myslení, pretože z nich vznikajú individuálne spôsoby činnosti detí. Prítomnosť všetkých piatich týchto subštruktúr v myslení detí je najdôležitejším ukazovateľom ich intelektuálnej pripravenosti na školu.

Hry a úlohy zamerané na rozvoj subštruktúr prispievajú k rozvoju samostatného obrazového myslenia detí, formovaniu pripravenosti na školskú dochádzku.

Hlavnou podmienkou rozvoja myslenia u dieťaťa je vedenie dospelého. Oblasť úloh, ktoré dieťa rieši, sa rozširuje vďaka vedomostiam získaným od dospelého alebo pri jeho vlastných činnostiach, pozorovaniach.

V dôsledku kognitívnej komunikácie s dospelým vzniká množstvo detských otázok, ktoré sa týkajú rôznych oblastí činnosti. Postoj dospelého človeka k problematike detí do značnej miery určuje ďalší vývoj myslenia.

Deti potrebujú mať pokojnú emocionalitu. Obrazové myslenie sa najživšie rozvíja pri vnímaní fikcie (citová asistencia a empatia dieťaťa s literárnym hrdinom), ako aj pomocou hier, cvičení, úloh.

To všetko napomáha rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia. Pred dieťaťom sa otvára svet dospelých, čo v ňom vyvoláva túžbu podieľať sa na živote dospelých.

ZÁVER

Myslenie je najvyšší kognitívny proces. Rozdiel medzi myslením a inými kognitívnymi procesmi je v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné vyriešiť, a aktívnej zmeny podmienok, do ktorých je táto úloha zadaná.

Myslenie ako samostatný duševný proces neexistuje, je prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pamäť, pozornosť, predstavivosť, reč.

Vo veku štyroch až siedmich rokov dochádza podľa J. Piageta k postupnej konceptualizácii duševnej činnosti, ktorá privádza dieťa predškolského veku k predoperačnému mysleniu. Myslenie predškoláka zostáva do značnej miery vizuálne, vrátane prvkov mentálnych abstraktných operácií, čo možno vnímať ako progresívnu zmenu v porovnaní s predchádzajúcim raným vekom.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že A.V. Záporožec, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minskaya, I.S. Yakimanskaya, L.L. Gurová, B.G. Ananiev, J. Piaget, D. Habb, D. Brown, R. Holt a ďalší.

Domáce aj zahraničné štúdie ukazujú, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. Pri analýze názorov predstaviteľov rôznych prístupov a škôl na dynamiku myslenia v predškolskom veku zaznamenávame významné zmeny súvisiace s vekom v tejto najdôležitejšej systémovej funkcii, ktorá zabezpečuje adaptáciu dieťaťa na podmienky života v predmete a sociálnom prostredí. Hlavnou zmenou v procese myslenia v predškolskom veku je prechod od vonkajšieho konania k vnútornému plánu, ktorý zabezpečuje do konca predškolského detstva schopnosť konať v mysli.

Mnohí autori považujú vznik vizuálno-figuratívneho myslenia za kľúčový moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky na formovanie vizuálno-figuratívneho myslenia u predškolákov, mechanizmy jeho implementácie však nie sú ani zďaleka úplne študované.

Výskum vedcov a výsledky experimentálnej štúdie vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského veku nám umožnili zdôrazniť nasledujúce črty rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku:

vizuálno-figuratívne myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Už v strednom predškolskom veku si deti dokážu osvojiť mnohé z možností spojených s týmto typom myslenia (mentálne pretvárať obrazy reálnych predmetov, stavať vizuálne modely, v mysli plánovať svoje činy);

vznik vizuálno-figuratívneho myslenia je kľúčovým momentom v duševnom vývoji dieťaťa;

schopnosť pracovať s myšlienkami vzniká v procese interakcie medzi rôznymi líniami psychického vývinu dieťaťa - rozvojom objektívneho a inštrumentálneho konania, reči, imitácie, hernej činnosti atď.

počiatočné štádiá rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia úzko súvisia s vývojom procesov vnímania;

úlohy, v ktorých sa dajú bez skúšania odhaliť súvislosti podstatné pre dosiahnutie cieľa, deti staršieho predškolského veku väčšinou riešia v duchu a potom vykonajú nezameniteľnú praktickú činnosť;

úspešnosť prechodu z externého na interný akčný plán u detí predškolského veku je daná úrovňou orientačnej výskumnej činnosti zameranej na identifikáciu významných súvislostí situácie.

Na základe získaných výsledkov sme vypracovali odporúčania pre rodičov a pedagógov na rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia u predškolákov.

BIBLIOGRAFIA

.Allahverdov V.M., Bogdanova S.I. a kol. Psychológia: učebnica. - M.: TK Velby, vydavateľstvo Prospekt, 2004 - 752s.

2.Wallon A. Duševný vývoj dieťaťa.- M.: Osvietenie, 1967

.Wecker, L.M. Psychika a realita. Jednotná teória duševných procesov. - M.: Význam, 1998 - 685 s.

.Wenger L.A. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského vzdelávania / Edited by L. A. Venger. - M.: "Pedagogika", 1986. - 225 s.

.Venger L.A., Kholmovskaya V.V., Dyachenko O.M. a iné Diagnostika duševného vývinu predškolákov - M .: Pedagogika, 1978 - 248. roky.

.Vygotsky L.S. Myslenie a reč / Ed.G.N. Shelogurov.- 5. vydanie, Rev.- M.: Labyrint, 1999

.Vygotsky, L.S. Psychológia / L.S. Vygotsky. - M.: APRÍLOVÁ TLAČ EKSMO PRESS, 2002. - 1008 s.

.Galperin P. Ya., Elkonin D. B. K analýze teórie J. Piageta o rozvoji detského myslenia. - V knihe: J. Flavell. Genetická psychológia Jeana Piageta / Per. z angličtiny. M., 1967. - 621 s.

.Záporožec A. V. Vybrané psychologické diela, v 2 zväzkoch. Zväzok 1. Duševný vývoj dieťaťa / Under. vyd. V. V. Davydová, V. P. Zinčenko. - M.: Pedagogika, 1986. - 320 s.

10. Kravtsová E.E. Psychologické novotvary predškolského veku<#"justify">Elkonin D. B. Psychický vývoj v detstve: Vybrané psychologické práce. // Spracoval D. I. Feldstein. - M.: Ústav praktickej psychológie, 199

Podobné práce ako - Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia v predškolskom veku

V predškolskom veku sa prechádza od vizuálne efektívneho myslenia (typické pre deti vo veku 3-4 rokov) k vizuálne-figuratívnemu (5-6-ročnému) a verbálnemu (6-7-ročnému).

Špeciálne štúdie G.I. Minska ukázala, že skúsenosti, ktoré dieťa získa pri riešení vizuálne efektívnych úloh (tvorba orientačných mechanizmov v podmienkach úlohy a aktivácia rečových foriem komunikácie), môžu mať rozhodujúci vplyv na prechod k vizuálno-obrazovým a verbálnym. myslenie. Inými slovami, pre rozvoj myslenia dieťaťa je dôležitá organizácia pozornosti, formovanie reči atď.

Známy psychológ J. Piaget rozlišuje štyri štádiá vývoja intelektu dieťaťa. V štádiu senzomotorického, čiže praktického myslenia (od narodenia do 2 rokov) dieťa spoznáva svet okolo seba ako výsledok svojich činov, pohybov, manipulácií s predmetmi (vizuálne efektívne myslenie). S objavením sa reči sa začína štádium predoperačného myslenia (trvá od 2 do 7 rokov), počas ktorého sa reč rozvíja, formuje sa schopnosť mentálne (vnútorne) predstavovať si vonkajšie objektívne činnosti (vizuálne-obrazové a verbálne-logické myslenie).

Najviac nás zaujíma štádium predoperačného myslenia, a to vizuálno-figuratívne.

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších formách sa objavuje už v ranom detstve, prejavuje sa riešením úzkeho okruhu praktických problémov súvisiacich s objektívnou činnosťou dieťaťa pomocou najjednoduchších nástrojov. Do začiatku predškolského veku deti v duchu riešia len také úlohy, pri ktorých činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom priamo smeruje k dosiahnutiu praktického výsledku – premiestnenie predmetu, jeho použitie alebo jeho zmena.

Hlavnou črtou vizuálno-figuratívneho myslenia je, že dieťa rieši životné problémy nielen v priebehu praktických činností s predmetmi, čo je typické pre vizuálno-aktívne myslenie raného obdobia vývoja, ale aj v mysli na základe obrazov - predstavy o týchto objektoch. Úspešná realizácia týchto mentálnych postupov je možná len vtedy, ak dieťa dokáže vo svojej mysli kombinovať a kombinovať rôzne časti predmetov a vecí a navyše v nich izolovať podstatné invariantné znaky, ktoré sú dôležité pre riešenie rôznych problémov. Úroveň formovania vizuálno-figuratívneho myslenia je daná najmä rozvojom zrakového vnímania, krátkodobej a dlhodobej pamäti. Približne do štyroch rokov má predškolák ako celok ukončený proces formovania základných psychických funkcií, čo vytvára nevyhnutný základ pre formovanie a intenzívny rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia dieťaťa. Je vhodné pripomenúť aj postoj L.S. Vygotského o priamom vplyve vznikajúcej reči na zakorenenie a zintenzívnenie rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia a formovanie jeho reflexných charakteristík.

Je potrebné poznamenať, že schopnosť pracovať s myšlienkami nie je priamym výsledkom osvojovania si vedomostí a zručností dieťaťom. Analýza množstva psychologických štúdií umožňuje predpokladať, že táto schopnosť vzniká v procese interakcie medzi rôznymi líniami psychického vývoja dieťaťa - rozvojom objektívnych a inštrumentálnych akcií, reči, imitácie, hernej aktivity atď. Počiatočné štádiá rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia úzko súvisia s vývojom procesov vnímania. Faktom je, že pri riešení určitých percepčných problémov (napríklad výber podľa modelu) procesy vnímania prebiehajú v úzkom spojení s procesmi reprezentácií: na výber z množstva objektov zodpovedajúcich vzorke je potrebné potrebné mať o tejto vzorke určitú predstavu.

Vo vizuálno-figuratívnom myslení je počiatočná schopnosť reprezentovať predmety v podobe, v akej boli vnímané. Pred operáciou s obrázkom ho totiž musíte mať.

Znaky prechodu od vizuálne efektívneho myslenia k vizuálne-figuratívnemu mysleniu boli študované v práci PI. Minska (uskutočnila sa pod vedením A.V. Záporožca). Deťom boli ponúknuté úlohy, pri ktorých bolo potrebné pomocou rôznych pák priblížiť nejaký predmet k sebe.

Štúdie ukázali, že o úspešnom prechode od vizuálne-efektívneho k vizuálne-figuratívnemu závisí miera orientačnej výskumnej činnosti zameranej na identifikáciu významných súvislostí situácie.

Ďalší výskum v tomto smere, ktorý viedol T.S. Komarovej, umožnilo získať množstvo dôležitých faktorov, ktoré odhaľujú niektoré mechanizmy prechodu od vizuálne-aktívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu.

Práca bola vykonaná podľa špeciálnej metodiky a umožnila zistiť, že pri formovaní vizuálno-figuratívneho myslenia sa činy detí, ktoré sa predtým vykonávali so skutočnými predmetmi, začali reprodukovať z hľadiska prezentovaných bez spoliehania sa na skutočné veci, t.j. dochádza k akejsi stiahnutosti činov z reality. Toto oddelenie sa vykonáva oveľa úspešnejšie, ak sa neobjaví okamžite, ale prechádza medzistupňami, keď dieťa reprodukuje tieto akcie nie so samotnými skutočnými predmetmi, ale s ich náhradami - modelmi. Model môže spočiatku pôsobiť ako presná kópia predmetu, ale aj tu už dochádza v činnosti dieťaťa k zásadným zmenám - vystupuje s modelom predmetu a s pomocou dospelého pochopí, že tento model a akcie s ním musia korelovať s originálom. Inými slovami, deti sa rýchlo naučia, že ich činy odkazujú na originál, hoci sú vyrobené podľa modelu. Toto je kľúčový moment pri formovaní figuratívneho myslenia, v ktorom zohrávajú zásadnú úlohu modely a činy s nimi.

Množstvo domácich štúdií odhaľuje štruktúru vizuálno-figuratívneho myslenia a charakterizuje niektoré črty jeho fungovania (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, E.N. Kabanova-Meller, T.V. Kudryavtsev, F. N. Shemyakin, I. S. Yakimanskaya a ďalší). Hlavným prostriedkom realizácie tejto formy myslenia sú obrazy, ktoré sa môžu líšiť v miere zovšeobecnenia, v spôsoboch formovania a fungovania. Samotná duševná činnosť pôsobí ako operácia s obrazmi.

Niektorí autori (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya a ďalší) upozorňujú na potrebu jasného rozlíšenia dvoch pojmov – typu obrazu a typu operácie obrazu. Viaceré štúdie ukázali, že typ práce s obrázkami o určitej miere nezávisí od typu samotných obrázkov.

V iných štúdiách existujú dôkazy o tom, že typ obrazu (jeho štruktúra, funkčné vlastnosti) ovplyvňuje proces fungovania, rozširovania alebo zužovania možností druhého (V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov).

V dielach I.S. Yakimanskaya identifikovala tri typy manipulácie s obrázkami. Prvý typ je charakterizovaný vylepšením reprezentovať objekty (alebo ich časti) v rôznych priestorových polohách. Druhý typ sa vyznačuje premenou štruktúry a priestorovej polohy pôvodného obrazu. Tretím typom operácie je vytváranie zásadne nových obrázkov založených na zložitých transformáciách pôvodných obrázkov.

Mnohí autori (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Plage a ďalší) považujú vznik vizuálno-figuratívneho myslenia za kľúčový moment v duševnom vývoji dieťaťa. Podmienky na formovanie obrazového myslenia u predškolákov, mechanizmy jeho implementácie však neboli úplne študované.

V mnohých štúdiách (T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya a ďalší) boli identifikované hlavné typy manipulácie s obrazom. Jedným z týchto typov je mentálna reprodukcia objektu v rôznych priestorových polohách. Takáto operácia je podstatným momentom vo fungovaní detského vizuálno-figuratívneho myslenia a má veľký význam v procese detských aktivít. Schopnosť detí reprezentovať predmety v rôznych priestorových polohách je pomerne zložitá zručnosť. Zahŕňa ako počiatočné väzby iné, jednoduchšie zručnosti, napríklad zobrazenie predmetov v polohe, v ktorej sa nachádzali v procese priameho vnímania.

Prechod k zručnostiam reprezentovať predmety v rôznych priestorových polohách sa môže uskutočniť na základe formovania stredných zručností. Spočívajú v tom, že dieťa predstavuje rôzne priestorové polohy skrytých častí predmetu podľa viditeľných. Je dôležité poznamenať, že tieto zručnosti zohrávajú nielen úlohu medzistupňa vedúceho k formovaniu komplexnejších zručností. Majú samostatný význam v priebehu rozvoja kognitívnej činnosti dieťaťa.

Jedným z dôležitých znakov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých je vybudovaný.

Miera rozdielu medzi vytváraným novým obrazom a pôvodnými obrazmi odrážajúcimi podmienky problému charakterizuje hĺbku a radikálnosť mentálnych premien týchto počiatočných obrazov.

V každodennom živote predškolské deti veľmi skoro čelia zmenám a vývoju rôznych predmetov a javov. Experimentálne štúdie, ako aj systematické pozorovania aktivít predškolákov dávajú dôvod domnievať sa, že jedna zo svojráznych foriem zmyslového zovšeobecnenia, ktorá ďaleko presahuje hranice priamo vnímaného a je východiskom pre rozvoj komplexnejších foriem zovšeobecňovania, vzniká v procese poznávania predmetov deťmi pri ich zmene a vývoji. Charakteristickou črtou takéhoto poznania je formovanie v tomto procese špeciálnych myšlienok, ktoré odrážajú postupnosť zmien, transformácií objektu, ktoré sú neprístupné priamemu vnímaniu.

Dôležitou podmienkou pre vznik vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti detí rozlišovať medzi plánom skutočných objektov a plánom modelov, ktoré tieto objekty odrážajú. Pomocou takýchto modelov si dieťa predstavuje skryté stránky situácie. V procese používania modelov deti tvoria špeciálne akcie s dvojitým zameraním - vykonáva ich dieťa na modeli a súvisia s originálom. To vytvára predpoklady pre „oddelenie“ akcií od modelu a od originálu a ich realizáciu v zmysle reprezentácií.

Rozvoj obraznej reflexie reality u predškolákov prebieha najmä v dvoch hlavných líniách: a) zlepšovanie a sťažovanie štruktúry jednotlivých obrazov, ktoré poskytujú zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov; b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme majú špecifický charakter. Keď sú však tieto reprezentácie spojené do systému, umožňujú dieťaťu vykonávať zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.

Hlavnou líniou rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti pracovať s obrazmi predmetov alebo ich častí. Základom takejto operácie je schopnosť detí tieto obrázky ľubovoľne aktualizovať. Takéto zručnosti vznikajú u detí v priebehu asimilácie dvoch úzko prepojených systémov konania. Najprv sa vytvorí systém analyzovania akcií, počas ktorých sa dieťa učí postupne identifikovať hlavné a potom odvodené časti predmetu, to znamená, že sa učia prejsť od všeobecného k konkrétnemu.

Potom sa v produktívnej činnosti vytvorí systém reprodukčných akcií, počas ktorých sa dieťa učí znovu vytvárať hlavné časti predmetov a potom deriváty. Logika reprodukcie zodpovedá logike analýzy subjektu a odvíja sa od všeobecného k jednotlivému.

V priebehu takéhoto tréningu si deti rozvíjajú schopnosť ľubovoľne aktualizovať predstavu o vnímanom objekte a potom túto myšlienku zhmotniť do dizajnu alebo kresby.

Podstatným momentom vo vývine vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie určitej techniky práce s obrazom u detí. Základom takejto operácie je použitie špeciálnej skupiny prostriedkov duševnej činnosti deťmi, pomocou ktorých sa vykonávajú rôzne druhy duševných pohybov objektov v priestore.

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia u detí vo veku 5-6 rokov. A ako ukazujú štúdie psychológov, aj v tomto veku si deti dokážu osvojiť mnohé z možností spojených s týmto typom myslenia. Napríklad sa môžu naučiť mentálne transformovať obrazy skutočných predmetov, zostavovať vizuálne modely (ako sú diagramy), ktoré zobrazujú základné vlastnosti predmetov alebo javov, a plánovať svoje činy v mysli.

Schopnosť používať modelové obrázky v myslení, ktorá sa začína rozvíjať u detí vo veku 3-4 rokov, sa u detí vo veku 5-6 rokov stáva základom pre pochopenie rôznych vzťahov predmetov, umožňuje deťom osvojiť si zovšeobecnené poznatky a aplikovať ich. pri riešení nových psychických problémov. Táto schopnosť sa prejavuje najmä v tom, že deti ľahko a rýchlo chápu schematické znázornenia, ktoré ponúkajú dospelí, a úspešne ich využívajú.

U detí vo veku 5-6 rokov nadobúda vizuálno-figuratívne myslenie poprednú dôležitosť. Starší predškoláci sa spravidla uchyľujú k vizuálne efektívnemu mysleniu len v prípadoch riešenia problémov, ktoré sa bez efektívnych pokusov vyriešiť nedajú, pričom tieto pokusy často nadobúdajú plánovitý charakter. A tak v úlohe, kde mali deti stláčať bábiku po danej dráhe stláčaním gombíkov, starší predškoláci po dvoch až troch neúspešných stlačeniach pristúpili k testovaniu gombíkov a niektoré deti vyvinuli testovací systém - dieťa skúmalo ich vplyv na pohyb bábiky v určitom poradí.

Úlohy, v ktorých možno bez skúšania nájsť súvislosti podstatné pre dosiahnutie cieľa, si starší predškoláci väčšinou vyriešia v hlave a následne vykonajú neprehliadnuteľný praktický úkon.

Mladší predškoláci riešia podobné problémy pomocou vonkajších orientačných akcií, t.j. na úrovni vizuálne efektívneho myslenia. Ak teda deti dostanú za úlohu použiť páku, pričom priamym výsledkom činnosti je posunúť svoje blízke rameno od seba a nepriamo v priblížení sa tomu vzdialenému, mladší predškoláci sa snažia páku pohybovať rôznymi smermi. kým nenájdu toho pravého.

Deti vo veku 4-5 rokov pri riešení jednoduchších a potom zložitejších problémov s nepriamym výsledkom postupne začínajú prechádzať od externých testov k testom vykonávaným v mysli. Potom, čo sa dieťa zoznámi s niekoľkými verziami problému, môže vyriešiť jeho novú verziu, pričom sa už nebude uchyľovať k vonkajším činnostiam s predmetmi, ale vo svojej mysli dostane potrebný výsledok.

Schopnosť zovšeobecniť získané skúsenosti, prejsť k riešeniu problémov s nepriamym výsledkom v mysli vzniká v dôsledku skutočnosti, že obrázky používané samotným dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter, neodrážajú všetky vlastnosti objektu, situácie. , ale len tie, ktoré sú podstatné z hľadiska riešenia konkrétneho problému.iná úloha.

Naša analýza domácich aj zahraničných štúdií ukazuje, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u predškolských detí prechádza týmito fázami:

1. etapa. Dieťa ešte nie je schopné konať v mysli, ale je už schopné manipulovať s vecami na vizuálnej aktívnej úrovni, transformovať objektívnu situáciu, ktorú priamo vníma, pomocou praktických akcií. V tejto fáze vývin myslenia spočíva v tom, že najskôr sa dieťaťu situácia dáva vizuálne, vo všetkých podstatných črtách a potom sa niektoré vylúčia a dôraz sa kladie na pamäť dieťaťa. Spočiatku vývoj intelektu prebieha prostredníctvom rozvoja spomínania na to, čo videli, počuli, cítili, čo urobili, cez prenášanie raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.

2. etapa. Tu je reč už zahrnutá vo vyhlásení problému. Samotnú úlohu môže dieťa vyriešiť len na vonkajšej rovine, priamou manipuláciou s hmotnými predmetmi alebo metódou pokus-omyl. Určitá modifikácia predtým nájdeného riešenia je povolená, keď sa prenesie do nových podmienok a situácií. Riešenie nájdené verbálnou formou vie dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité primäť ho, aby porozumelo verbálnym pokynom, sformulovalo a slovom vysvetlilo nájdené riešenie.

3. etapa. Problém sa rieši už vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou s obrazmi-stvárneniami predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje uvedomenie si metód konania smerujúcich k riešeniu problému, ich rozdelenie na praktické – transformácia objektívnej situácie a teoretické – uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.

4. etapa. Toto je konečná fáza, v ktorej sa úloha po nájdení jej vizuálne efektného a obrazového riešenia reprodukuje a realizuje v interne prezentovanom pláne. Tu sa rozvoj inteligencie redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto učeniu dochádza k prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti.

Takže vizuálno-figuratívne myslenie nadobúda hlavný význam v poznaní sveta okolo predškolákov. Dáva dieťaťu príležitosť osvojiť si zovšeobecnené poznatky o predmetoch a javoch reality, stáva sa zdrojom detskej tvorivosti.

Úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia dosiahnutá v predškolskom veku má trvalý význam pre celý ďalší život človeka, slúži ako hlavný prínos predškolského detstva k celkovému procesu duševného vývoja.

Cvičte dodržiavanie pravidiel. Priraďovacie hry môžu zlepšiť percepčné uvažovanie tým, že rozvíjajú schopnosť detí rozpoznávať a porovnávať vizuálne informácie. Existuje takmer nekonečné množstvo spôsobov, ako trénovať dodržiavanie pravidiel, ale na začiatok vyskúšajte:

• Farebné zladenie. Vyzvite deti, aby našli čo najviac modrých vecí, potom čo najviac červených vecí atď. Môžete ich požiadať, aby v miestnosti našli predmety alebo veci, ktoré majú rovnakú farbu ako ich košeľa alebo oči.
• Zodpovedajúce tvary a veľkosti. Vezmite kocky a kocky rôznych tvarov a veľkostí a požiadajte deti, aby ich zostavili podľa tvaru alebo veľkosti, a ak sú deti už dosť vyvinuté, tak dvoma spôsobmi naraz.
• Napíšte písmená na kartičky alebo papier a požiadajte deti, aby našli tie, ktoré sa zhodujú. Po zvládnutí tejto zručnosti môžete prejsť na krátke a dlhšie slová.
• Požiadajte deti, aby spojili slovo s obrázkom. Táto hra posilňuje spojenie medzi písaným slovom a vizuálnym obrazom. Na trhu sú podobné karty a hry určené na rozvoj tejto zručnosti, no môžete si vyrobiť aj svoje vlastné.
• Povzbudzujte deti, aby našli predmety alebo veci, ktoré začínajú na určité písmeno. Táto hra posilňuje väzby medzi určitým písmenom alebo zvukom a predmetmi a ľuďmi, ktorých meno alebo meno sa na ne začína.
• Hrajte hry na trénovanie pamäte. Hry na trénovanie pamäte rozvíjajú obe zručnosti – porovnávanie a pamäť. Na takéto hry sa zvyčajne používajú spárované karty s rôznymi symbolmi. Karty sa otočia lícom nadol (po ich preskúmaní) a hráči musia nájsť zhodné karty v novom balíčku.

Pracujte na svojej schopnosti rozpoznať rozdiely. Súčasťou figuratívneho myslenia je schopnosť rozlišovať a určovať za pochodu, čo patrí do určitej skupiny predmetov a čo nie. Existuje mnoho jednoduchých cvičení, ktoré môžu deťom pomôcť tieto zručnosti rozvíjať. Napríklad:

• Skúste použiť obrázky „Nájdi nepárne“. Sú v časopisoch, knihách a na internete. Položky na obrázku môžu byť podobné, ale deti sa musia pozorne pozerať a nájsť medzi nimi tieto malé rozdiely.
• Povzbudzujte deti, aby našli predmety, ktoré im nepatria. Spojte skupinu predmetov – povedzme tri jablká a ceruzku – a opýtajte sa, ktorý predmet do nich nepatrí. Postupom času môžete vymýšľať náročnejšie úlohy: použite napríklad jablko, pomaranč, banán a guľu, potom jablko, pomaranč, banán a mrkvu.

Trénujte svoju vizuálnu pamäť. Ukážte deťom obrázky a potom niektoré alebo všetky schovajte. Požiadajte ich, aby opísali, čo videli. Prípadne ukážte deťom niekoľko predmetov, odložte ich a požiadajte ich, aby vymenovali čo najviac.

• Povzbudzujte deti, aby hovorili o obrázkoch, ktoré videli. Keď ich opíšu, povedzte im príbehy o zobrazených predmetoch a porovnajte ich s inými obrázkami.

Rozvíjať pozornosť k detailom. Ukážte deťom obrázok so slovami alebo obrázkami a požiadajte ich, aby našli čo najviac.

Poskladajte puzzle. Hraním sa s rôznymi skladačkami si deti trénujú zrakové vnímanie: otáčajú dieliky skladačky, spájajú ich a predstavujú obraz ako celok. Toto je kľúčová zručnosť v matematike.

Naučte deti, kde je pravica, kde ľavica. Orientácia, v ktorej je vpravo, čo vľavo, je súčasťou percepčného a zrakového vnímania. Vysvetlite rozdiel medzi ľavou a pravou stranou rúk dieťaťa na základe toho, s ktorým píše. Posilnite vedomosti tým, že požiadate dieťa, aby držalo predmet v ľavej ruke alebo mávlo pravou rukou – použite čokoľvek, čo vám napadne.

• Pre deti v ranom veku je užitočné vysvetliť pojem šípky ukazujúce smer. Ukážte deťom obrázky šípok doľava a doprava a požiadajte ich, aby uhádli smer.

V tomto článku budeme hovoriť o tom, ako rozvíjať predstavivosť u detí.

V triedach, ktoré sa konajú s deťmi v predškolskom veku - hry, kreslenie, stavanie z rôznych predmetov, kociek - sa pred predškoláka neustále vynárajú nové úlohy, ktoré si vyžadujú, aby si niečo v duchu predstavoval. Preto sa u dieťaťa začína rozvíjať obrazné myslenie. Takéto myslenie sa stáva základom pre vytváranie logického, verbálneho myslenia, neskôr bude potrebné pre úspešnú asimiláciu väčšiny školských disciplín.

Svet, ktorý dieťa obklopuje, kladie s každým novým rokom čoraz zložitejšie úlohy a na riešenie takýchto problémov nestačí len počuť, vidieť, cítiť, ale je veľmi dôležité upozorniť na určité súvislosti a vzťahy medzi určitými javov.
Prejav zvedavosti sa stáva normálnym sprievodom procesu dospievania dieťaťa. Pre nezávislú odpoveď na mnohé otázky sa dieťa musí obrátiť na prácu myslenia. Len pomocou myslenia získate iné poznatky, tie, ktoré nám nedávajú zmyslové orgány.

Myslenie možno pripísať týmto vnemom a vnemom, ktoré porovnávajú, rozlišujú a odhaľujú vzťah medzi vyskytujúcimi sa okolitými javmi. Konečným výsledkom myslenia je myšlienka vyjadrená v slove.

Myslenie dieťaťa, rovnako ako iné kognitívne procesy, má svoje vlastné charakteristiky. Napríklad dieťa v strednom predškolskom veku na prechádzke pri rieke môže dostať otázky ako:
- Vitya, prečo listy plávajú na vode?
- Pretože listy sú ľahké a malé.

Predškoláci tohto veku ešte nedokážu vyčleniť podstatné súvislosti v javoch predmetov a vyvodiť z toho zovšeobecňujúce závery. V tomto veku sa myslenie dieťaťa neustále mení. To sa, samozrejme, prejavuje predovšetkým v tom, že dieťa ovláda stále viac nových a pohodlných spôsobov myslenia, ako aj duševných činností. Jeho vývoj prebieha v etapách a každá predchádzajúca úroveň je jednoducho potrebná pre ďalšiu fázu. Rozvíja sa myslenie, prechádza od vizuálneho – efektívneho k obraznému. Potom sa na základe už vytvoreného figuratívneho myslenia postupne začína rozvíjať figuratívno-schematické myslenie, ktoré predstavuje medzistupeň medzi takým myslením ako je obrazné a logické. Pomocou figuratívno-schematického myslenia možno vytvárať vzťahy a súvislosti medzi predmetmi, ako aj ich vlastnosti.

Spravidla v čase, keď dieťa vstupuje do školy, nápadité myslenie dieťaťa dosahuje dosť vysokú úroveň. To však neznamená, že sa už nemôžete starať o jeho ďalší vývoj. Ešte to nebolo dokončené. Hodiny vedené s predškolákom budú v škole užitočné.

poprehadzované písmená

Rozvoj logického myslenia u predškolákov

Mnohí z nás veria, že kreatívne myslenie je dar a treba sa s ním narodiť. Ak takýto vrodený dar nemáte, môžete ho rozvíjať. Tu je niekoľko možností:

Zbavte sa stereotypu: „kreatívni ľudia sa tak rodia“. Toto je prvý a hlavný krok.

Urobte niečo kreatívne. Najjednoduchšia je fotografia. Kúpte si s ním fotoaparát alebo mobil a natáčajte, čo vás zaujme.

Pred spaním si nezaťažujte hlavu naliehavými problémami, snívajte: cestujte do budúcnosti, vymyslite si nejaké príbehy. Je to ako písanie kníh, len vo svojej fantázii (aj keď si to môžete zapísať, ale keď sa dostatočne vyspíte :))

Krása má veľmi dobrý vplyv na kreativitu. Nakreslite si to pre seba všade. Krásu môžete vidieť aj v odpadkoch, ktoré sa povaľujú. Zložité? Prižmúrte oči - teraz sú obrysy predmetov ťažko viditeľné a namiesto odpadu si môžete predstaviť kvety, ktoré rastú na zemi :)

Kreslite, aj keď vám to nejde.

Nevarte to isté, nepoužívajte recepty - vytvorte si vlastné jedlá. Je to zaujímavé a pravdepodobne aj chutné. Tento proces môže byť veľmi zábavný.

Zaujímajte sa o všetko, choďte na nové miesta. Rôzne informácie a skúsenosti rozširujú obzory vašej kreativity.

Pri pozeraní filmov a čítaní kníh – vymýšľajte pokračovanie.

Rozvíjajte svoje tvorivé schopnosti a svet bude pre vás krajší a zaujímavejší.

Kritické myslenie je druh myslenia, ktorý na byzantských univerzitách vytvorili kresťanskí teológovia. Dokážte akúkoľvek myšlienku, potvrďte, zdôraznite akýkoľvek dôvod, otestujte akúkoľvek tézu.

K rozvoju myslenia dieťaťa dochádza postupne. Najprv je to do značnej miery determinované vývojom manipulácie s predmetmi. Manipulácia, ktorá najskôr nemá zmysluplnosť, potom začína byť určovaná objektom, ku ktorému smeruje, a nadobúda zmysluplný charakter.

Intelektuálny rozvoj dieťaťa sa uskutočňuje v rámci jeho objektívnej činnosti a komunikácie, v rámci osvojovania si sociálnej skúsenosti. Vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické myslenie sú postupnými štádiami intelektuálneho vývoja. Geneticky najskoršou formou myslenia je vizuálne efektívne myslenie, ktorého prvé prejavy možno u dieťaťa pozorovať koncom prvého – začiatku druhého roku života, ešte pred zvládnutím aktívnej reči. Primitívna zmyslová abstrakcia, pri ktorej dieťa vyčleňuje niektoré aspekty a je odpútané od iných, vedie k prvému elementárnemu zovšeobecneniu. V dôsledku toho sa vytvárajú prvé nestabilné zoskupenia objektov do tried a bizarné klasifikácie.

Hry s voľným myslením pomôžu dieťaťu naučiť sa zdôrazniť hlavnú vec, zhrnúť informácie a vyvodiť vhodné závery. Postupne naše logické hry pomôžu rozvíjať schopnosť dieťaťa samostatne uvažovať, čo je dôležité pre plný rozvoj. Nezabudnite, že okrem vzdelávacích výhod sa pri hraní aj skvele zabavíte!

Rozvoj myslenia u detí

Kritické myslenie je nezaujaté skúmanie predmetu alebo problému. Proces začína určením toho, čo sa má študovať. Potom by sa malo pristúpiť k voľnému zisťovaniu faktov a zvažovaniu možností a nakoniec k uvažovaniu založenému na faktoch. Potom sa porovnávajú motívy, predsudky a predsudky študenta a odborníkov a vytvára sa základ pre vlastný úsudok.

Rozvoj myslenia sa prejavuje postupným rozširovaním obsahu myslenia, dôsledným vznikom foriem a metód duševnej činnosti a ich premenou ako všeobecného formovania osobnosti. Zároveň sa zvyšujú aj motívy duševnej činnosti dieťaťa – kognitívne záujmy. Myslenie sa rozvíja počas celého života človeka v procese jeho činnosti. V každej vekovej fáze má myslenie svoje vlastné charakteristiky.

Logické myslenie sa musí neustále trénovať, najlepšie od raného detstva, aby sa predišlo stereotypnému mysleniu, ktoré je charakteristické pre väčšinu ľudí. Pomocou logického myslenia budete vedieť oddeľovať podstatné od sekundárneho, nachádzať vzťahy medzi predmetmi a javmi, vytvárať závery, hľadať a nachádzať potvrdenia a vyvrátenia.

Technológia pre rozvoj kritického myslenia u detí

Kritické myslenie je hľadanie zdravého rozumu: ako uvažovať a konať logicky, berúc do úvahy svoj vlastný uhol pohľadu a iné názory, to je schopnosť opustiť svoje vlastné predsudky. Pri riešení problémov je nevyhnutné kritické myslenie, schopnosť prichádzať s novými nápadmi a vidieť nové možnosti. Čo je dôležité: identifikovať predsudky; odovzdávať si navzájom vedomosti; vplyv týchto znalostí na vyriešenie tohto problému.

V predškolskom veku pokračuje rozvoj efektívnej formy myslenia. Nezmizne, ale zlepšuje sa, posúva sa na vyššiu úroveň, ktorá sa vyznačuje nasledujúcimi vlastnosťami.

Rozvoj logického myslenia je jednou z hlavných úloh komplexného rozvoja detí, ktorej by sa mala venovať vážna pozornosť. Myslenie je najvyššia forma ľudskej kognitívnej činnosti, proces hľadania a objavovania niečoho v podstate nového. Rozvinuté myslenie umožňuje dieťaťu chápať zákonitosti materiálneho sveta, vzťahy príčin a následkov v prírode, spoločenský život a medziľudské vzťahy. Logické myslenie je základom úspechu v živote. S jeho pomocou je človek schopný analyzovať akúkoľvek situáciu a zvoliť najlepší postup v aktuálnych podmienkach.

Čo ? Zvyčajne sa považuje za formu myslenia, ktorá pracuje s obrazmi. Vizuálne efektívne myslenie operuje s predmetmi a akcie s týmito predmetmi (predmety máme vo vizuáli dané). Abstraktno-logické myslenie operuje s pojmami. Vizuálno-figuratívne, opakujeme, operuje s obrazmi.

V prípade vizuálne efektívneho myslenia je hlavným výsledkom akcia. Napríklad pokusom a omylom sme určili, ktorý skrutkovač sa najlepšie hodí na utiahnutie skrutky a skrútime ju s ním. Niekedy je výsledkom vizuálno-aktívneho myslenia nový predmet: napríklad zo zápalkovej škatuľky, zápaliek a papierikov sme vyrobili loďku. Hlavným výsledkom abstraktno-logického myslenia sú úsudky a pojmy (nové alebo opravené). V priebehu nášho výskumu sme napríklad zistili (získali nový úsudok), že niektoré mačky sú biele. Pojem „mačky“ sa teda trochu zmenil, teraz zahŕňa podskupinu „bielych mačiek“.

Hlavným výsledkom vizuálno-figuratívneho myslenia, ako by ste mohli hádať, sú obrazy. Keď vidíme osobu oproti nám, pomocou niektorých trikov v našej fantázii si dokážeme predstaviť, ako tá istá osoba vyzerá zozadu. Výsledkom bude nový obrázok. Ak vidíme pohľadnicu rozrezanú na niekoľko častí, tak v našej fantázii sa môžeme pokúsiť o jej obnovu. Ak sa to podarí, získa sa nový obrázok. Ak sa žena chystá do práce a chce sa objaviť novým spôsobom, môže si otvoriť skriňu alebo komodu, vyskladať množstvo existujúcich vecí, skombinovať ich v hlave. V dôsledku toho sa získa aj nový obrázok.

Nové obrázky sa získavajú nielen kombináciou existujúcich obrázkov. Nový obrázok možno získať transformáciou existujúceho. Pri pohľade na akýkoľvek dom si viete predstaviť, ako bude vyzerať, ak k nemu pridáte ďalšie poschodie a natriete ho červenou farbou. Pri sledovaní akéhokoľvek slávneho umelca v úlohe, napríklad Hamleta, si môžete skúsiť predstaviť, ako bude vyzerať ako starý otec Mazai. Preto všetky cvičenia, spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia možno rozdeliť do dvoch skupín:

kombinácia,

Transformačné.

Všeobecná myšlienka kombinované cvičenia- dať súbor nejakých obrázkov ako stimulačný materiál a požiadať ich, aby z týchto obrázkov poskladali niečo zásadne nové. Počiatočné obrázky môžu byť veľmi odlišné: od schematických prvkov po fotografie alebo zložité tvary. Ako počiatočné obrázky môžete použiť napríklad symboly: písmená, čísla, matematické znaky.

Úlohy sú nastavené dvoma spôsobmi. Môžete jasne opísať konečný obrázok. Napríklad: "Tu máte sadu pozostávajúcu z písmen, číslic a matematických symbolov. Ako z nich môžete vytvoriť ľudskú postavu?" Najjednoduchšia možnosť by tu bola: hlava je písmeno "O" alebo nula, trup s rukami je znamienko plus, nohy sú písmeno "L". Ďalšou možnosťou nastavenia úlohy je poskytnúť úplnú slobodu. Nech si subjekt sám skúsi robiť, čo chce, čo dokáže.

Medzi kombinačné problémy patria aj problémy, pri ktorých je potrebné obnoviť chýbajúci prvok. Typickým príkladom je využitie vizuálno-figuratívneho myslenia na rozvoj. Školenie sa tu vyskytuje v dôsledku skutočnosti, že subjekt v hlave kombinuje rôzne obrázky, prvky týchto obrázkov.

Všeobecná myšlienka transformačné cvičenia- dať niekomu jeden úplný obraz ako stimulačný materiál a požiadať ho zmeniť tak, aby sa získalo niečo nové.

Môžete využiť problémy so zápalkami, v ktorých potrebujete z jednej figúrky získať ďalšiu. Môžete napríklad dať fotku modelky alebo obyčajnej ženy a opýtať sa, ako by sa dal zlepšiť jej vzhľad.

Môžete robiť cvičenia na rýchlosť: dajte účastníkom skupinového tréningu hárky s písmenami „Sh“ alebo inými jednoduchými figúrkami nakreslenými na nich v množstve 20 jednotiek, úlohou je čo najrýchlejšie pridať nové prvky k týmto písmenám , takže sa získajú rozpoznateľné obrázky. Pre jednu osobu by mali byť všetky obrázky odlišné. Potom nasleduje diskusia a mierna kritika: ako rozpoznateľné a originálne obrázky dopadli. Napríklad písmeno "Ш" sa dá ľahko nakresliť do okna s oknom. Mnohí účastníci školenia budú mať s najväčšou pravdepodobnosťou tento obraz. Ak niekto dokončil tento list napríklad ku klavíru, môže byť táto osoba pochválená.

Vizuálne-figuratívne myslenie sa samozrejme veľmi dobre rozvíja v procese kreslenia. Ak sa na skupinovom tréningu venovali vizuálnej aktivite, potom je dôležité nastaviť správnu úlohu - aby sa na výkrese získal nový originálny obraz. Nákres môžete tematicky zúžiť: požiadajte ich, aby nakreslili neexistujúce zviera, dom ich snov, auto budúcnosti.

Stručne povedané, môžeme rozlíšiť dva hlavné ciele vo vývoji vizuálno-figuratívneho myslenia:

Rozvoj túžby vytvárať nové obrázky,

Emancipácia fantázie.