Згідно з даними онтогенетичного розвитку мови, фонематичного слуху виробляється у дитини перш, ніж він опанує вимовних навичок. Формування правильної вимови залежить від певного рівня розвитку фонематичного слуху, що забезпечує сприйняття фонем даного мови.

Щоб домогтися найбільш ефективних і прискорених результатів розвитку фонематичного сприйняття, вся логопедична робота повинна проводитися поетапно, грунтуючись на онтогенетических закономірності послідовності формування фонематических функцій. Паралельно з найперших занять необхідно розвивати слухове увагу і слухову пам'ять, тобто ті психічні функції дитини, які сприяють виробленню вміння вслухатися в мову оточуючих і контролювати свою вимову.

Всю систему логопедичної роботи у дітей з розвитку фонематичного сприйняття Г.В. Чиркина умовно ділить на шість етапів:

• 1 етап - впізнавання немовних звуків;
• 2 етап - розрізнення висоти, сили, однакових звуків, сполучень слів і фраз;
• 3 етап - розрізнення слів, близьких за звуковим складом;
• 4 етап - диференціація складів;
• 5 етап - диференціація фонем;
• 6 етап - розвиток навичок елементарного звукового аналізу.

Зупинимося докладніше на кожному з цих етапів логопедичного впливу і розглянемо їх з точки зору природосообразно онтогенетических позицій.
В онтогенезі початкової базою для розвитку фонематичного слуху є здатність дитини до слухового сприйняття будь-яких звуків відразу після народження.
Тому робота по формуванню фонематичного сприйняття на самому початку здійснюється на матеріалі немовних звуків.

Протягом другого етапу дошкільнят вчать розрізняти висоту, силу і тембр голосу, орієнтуючись на одні й ті ж звуки, звукосполучення і слова. Зміст цього етапу зумовлено тим, що в ході онтогенетичного розвитку не перші слова дитини, а його ритміко-інтонаційні вираження мають певну семантичне навантаження, яка і визначає фонематичні розвиток мови. Потім певну семантичну значимість набувають слова, звуковий склад яких і починає осягати дитина. Після у нього розвивається здатність розуміти і розрізняти слова-пароніми, що відрізняються лише однієї фонем.

Виходячи з цього, на третьому етапі логопедична робота спрямована на вироблення у дітей уміння розрізняти слова, близькі за звуковим складом, і поступово переходити до складних.

Четвертий етап передбачає розрізнення дітьми складів.

В онтогенезі перші слова дитини в фонетичному відношенні елементарно прості: вони складаються з одного або двох повторюваних відкритих складів, потім з'являються закриті склади і склади зі збігом приголосних.
Вправи, які використовуються на даному етапі, повинні змінюватись за рахунок підбору складів. Останнє потрібно робити з урахуванням вимови можливостей дітей, а також послідовності всієї звукової роботи в цілому, тобто на матеріалі легко сприймаються і правильно вимовних звуків раннього і середнього онтогенезу. До них відносяться голосні звуки А, У, І, О, И; приголосні звуки М, Н, В, П, Т, К, Б, Д, Г, Х, Ф, С.
На п'ятому етапі діти вчаться розрізняти фонеми рідної мови в такому порядку, як і в онтогенезі: спочатку диференціюють голосні фонеми, а останніми приголосні.

Завданням останнього, шостого, етапу занять є формування у дітей навичок елементарного звукового аналізу. Починати роботу треба з навчання дошкільнят вмінню визначати кількість складів у слові і отхлопивать двох - і трискладові слова. Логопед повинен пояснити і показати дітям, як отхлопивать слова різної складової складності, як виділяти при цьому ударний склад.

Приступаючи до аналізу звуків, необхідно враховувати умови виділення звуку: ударні голосні виділяються легше, ніж ненаголошені на початку слова; щілинні приголосні виділяються легше з початку слова, вибухові приголосні легше виділяються з кінця слова; тверді приголосні виділяються легше, ніж м'які; звук Р як більш тривалий виділяється легше на початку слова. Найбільш важко дітям визначити наявність голосного і виділити його з кінця слова, так як голосний звук сприймається дитиною не як самостійний звук, а як відтінок приголосного звуку.

Починати навчання аналізу приголосних фонем потрібно з виділення в слові останнього приголосного звуку, тому що здатність виділяти перший звук в слові (елементарний фонематичний аналіз) виникає у дитини в онтогенезі спонтанно. Відомо, що порушення фонематичного сприйняття утрудняє автоматизацію поставленого звуку в спонтанному мовленні. Тому з метою успішного засвоєння правильної вимови звуків мови необхідно розвивати фонематичні сприйняття в тісному зв'язку з розвитком фонематичного аналізу.

Логопедична робота з подолання фонематических порушень проводиться поетапно. Перший етап - формування сприйняття усного мовлення на фонетичному рівні. На цьому етапі робота спрямована на розвиток розпізнавання звуків мови, формування чіткого слухового образу звуку, слухового контролю за якістю власної вимови.

Необхідно відзначити: логопедична робота на даному етапі проводиться в двох напрямках. Перший напрямок націлене на формування сприйняття усного мовлення в процесі імітації складів. Метод імітації складів заснований на встановленні кінестетіческой і акустичного зворотного зв'язку.

Вибір цього методу є досить ефективним при розвитку розпізнавання, і розрізнення звуків на елементарному (сенсомоторном) рівні, так як дає можливість виключити надмірність інформації, зустрічне моделювання, смислове здогад, що грають істотну роль при сприйнятті семантично значущих одиниць. Методом імітації складів у дітей формується звичка аудіювання (спрямованого сприйняття звуків мови), що сприяє розвитку вміння слухати і чути мовної матеріал.

У роботі використовуються складові таблиці А.С. Штерн і Н.Б.Покровского, що включають склади типу СГ (приголосний - голосний), ГС (голосний - приголосний), СГС, ССД, СГСС, ССГС, ГСС.
При необхідності з цих таблиць можна створювати нові шляхом зміни порядку складів по таблиці або порядку читання стовпців і рядків.

Другий напрямок цього етапу передбачає формування сприйняття усного мовлення в процесі розрізнення правильно і спотворено сказаного звуку. Метод порівняння правильно і спотворено сказаного звуку, який використовується практикуючими логопедами, спочатку простежується в несвідомому прагненні незрозумілими дитини домогтися збігу вимовних звуків зі звуковим зразком дорослих за допомогою слухового контролю одночасно з формуванням правильного артикуляційного укладу звуку, з використанням зорового сприйняття тактильних і кінестетичних відчуттів.

При навчанні дитини розпізнаванню спотвореного вимови, аналогічно власним, в чужої мови логопедична робота проводиться в тій же послідовності і тими ж прийомами. Але при цьому логопед імітує вимова, аналогічне спотвореного вимови дитини, або просить дітей, що мають такий же, як і у ведучого, дефект, назвати зображене на своїх картинках.

Другий етап - формування сприйняття усного мовлення на фонологическом рівні.

У зв'язку з тим, що чіткі фонематичні уявлення про звуковому складі мови сприяють удосконаленню правильної вимови, в завдання цього етапу входить розвиток функцій фонематичної системи.
Формування фонематических функцій здійснюється в двох напрямках: розвиток фонематичного сприйняття (диференціації фонем) і розвиток фонематичного аналізу і синтезу.
Робота на цьому етапі починається з послідовного уточнення произносительного і слухового образів відпрацьовується звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття.
Розвиток фонематичного аналізу будується з урахуванням онтогенетичних особливостей формування фонематических функцій і має певну послідовність: виділення звуку на тлі складу і слова, виділення звуку в середині слова, визначення послідовності і кількості звуків; визначення місцеположення звуку в слові по відношенню до інших.

Працюючи з дитиною над виділенням звуку на тлі складу пропонується ряд складів, з яких потрібно виділити заданий звук. Склади не повинні містити опозиційних звуків. Робота по виділенню звуку на тлі слова проводиться на матеріалі слів, які містять даний звук і не мають його. Виключаються слова з подібними акустичними і змішуються в вимові звуками. Розвиваючи у дитини більш складні форми фонематичного аналізу логопед удосконалює у нього слухопроизносительное диференціювання. Після відпрацювання окремого звуку за вказаною плану проводиться його зіставлення з іншими звуками: спочатку з артікуляторно близькими, але акустично далекими, потім з артікуляторно і акустично близькими. Передбачається наступна послідовність роботи над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж, Ц-С, Ч-Т, Ч-Щ. В основу такого порядку роботи над звуками покладено онтогенетичний принцип послідовності сприйняття приголосних фонем дітьми.

Відповідно до вищевикладеного, сприйняття звуків мови і їх відтворення є два взаємопов'язаних і взаємообумовлених процесу. Щоб опанувати правильну вимову, дитина повинна перш за все чітко і правильно сприймати звуки мови на слух, мати достатньо підготовлений для їх проголошення артикуляторного апарат, в результаті роботи якого утворюються одиниці даної мовної системи. Тому важливим моментом в корекції звукопроізносітельной розладів у дошкільнят є розвиток фонематичного сприйняття і формування у них навичок звукового аналізу.

Найчастіше механізм цього виду дисграфії пов'язаний з неточністю слуховий диференціації звуків, при цьому вимова звуків є нормальним.

Це обумовлено тим, що для виділення фонеми і правильного письма необхідна більш Токаю слухова диференціація, ніж для усного мовлення. В усному мовленні невелика недостатність слуховий диференціації звуків може компенсуватися смисловий надмірністю, а також за рахунок автоматизованих в мовному досвіді моторних стереотипів, кінестетичних образів слів. У процесі письма для правильного розрізнення і вибору фонеми необхідний тонкий аналіз всіх акустичних ознак звуку, причому цей аналіз здійснюється у внутрішньому плані, на основі слідової діяльності, за поданням. В інших випадках у дітей з цією формою дисграфії є \u200b\u200bнеточність кинестетических образів звуків, яка перешкоджає правильному вибору фонеми і її співвідношення з буквою.

Найбільш поширеними помилками при цьому виді дисграфії є \u200b\u200bспотворення звукобуквенной структури слова, обумовлені недорозвиненням фонематичного аналізу, який є найбільш складною формою мовного аналізу.

При несформованості фонематических процесів виникають стійкі специфічні помилки:

заміни, змішування букв;

За акустико-артикуляционном подібністю;

Парних по дзвінкості - глухість;

Губних голосних;

Свистячих і шиплячих приголосних;

Сонорних приголосних;

Фрикативних приголосних;

М'яких і твердих приголосних;

Недорозвинення звукового аналізу і синтезу проявляється в помилках:

Пропуски букв, складів;

Недописування букв, складів;

Нарощування слів зайвими буквами;

Перестановка букв, складів.

Корекційна робота при акустичної дисграфії включає в себе наступні етапи:

Впізнавання немовних звуків;

Розрізнення однакових слів, фраз, звуків по висоті і силі голосу;

Розрізнення слів, близьких за звуковим подібністю;

Диференціація складів;

Диференціація фонем;

Розвиток навичок елементарного звукобуквенного аналізу і синтезу слів.

Навички звукового аналізу даються в дитячому саду, але є діти, які не отримали таких знань. З ними робота починається зі знайомства зі звуком і буквою, з іншими школярами продовжується поглиблений аналіз більш складних слів. З перших занять увагу дітей залучається до роботи апарату артикуляції, відпрацьовується артикуляція голосних першого ряду, даються вправи з впізнавання голосних в ряду інших голосних, в ряду складів і слів. Далі діти вправляються у визначенні гласного в середині слова: виділити звук [и] в словах ди м, ніс, б л, си р, сіль, крейда, ми ть, б до, пи ль. Важливим моментом є вичленення голосного звуку на слух в будь-якій позиції.

Подобається стаття? Розкажи друзям!

Подальша робота над звуковим аналізом слів проводиться з приголосними звуками:

Впізнавання приголосного звуку на початку слова;

В кінці слова;

В середині слова (ці завдання викликають найбільші труднощі в учнів)

Діти дописують відсутню букву; диктують слова без останнього приголосного (логопед легким стуком олівця позначає відсутній звук),

утворюють нові слова, замінюючи перший (або другий) приголосний будь-яким іншим згодним (кіт ось; кулі, дари, пари), з перших звуків назв картинок складають слова.

Працюючи над вихованням звукового аналізу слів, логопед ставить складні завдання, а саме: порівняти схожість звуків за артикуляцією, розмежувати акустичне змішання парних дзвінких і глухих приголосних, дати поняття м'якого і твердого приголосного, виробити фонематичні уявлення про голосних і приголосних звуках, навчити виділяти голосний і приголосний звук в будь-якій позиції. Ці завдання вирішуються за допомогою застосування різних вправ, ігор, завдань, повторень, проведення усних та письмових диктантів, придумування пропозицій з заданим словом, підбором слів з потрібним звуком, дописуванням відсутніх букв, розгляданням складу і слова, як складових звукових одиниць.

Розрізнення приголосних за твердістю - м'якості вимагає особливої \u200b\u200bуваги, так як при всій важливості цієї відмінності воно не знайшло прямого відображення в буквеному складі російського алфавіту. Тверді і м'які приголосні попарно мають одну загальну букву. Твердість або м'якість приголосного виражається не в букві приголосного, але в букві наступного голосного і в наявності або відсутності м'якого знака. Тому розрізняючи на слух тверді і м'які приголосні звуки, на листі потрібно навчити дітей розрізняти голосні літери а-я, о-е, е-е, у-у, и-и. Логопед підбирає різні вправи. Наприклад при диференціації голосних у - ю:

1) Спиш слова. Замість точок встав пропущену літеру уабо ю. Підкресли м'які і тверді приголосні.

ка ... та м ... жество б ... си

гр ... здь т ... бик г ... Сениця

л ... стра па ... до л ... лька

простий ... да б ... дка л ... ді

2) Уважно прочитай пропозиції. Знайди допущені помилки. Запиши пропозиції правильно.

До чаю подали ватрушки з здивувався. Луді борються за мир. Учень полючіл п'ятірку.

Дюня вдарилася ногою об камінь і ощютіла сильний біль. У цій Каструля дуже зручні рючкі. Чоловік взявся за дверну рючку.

Для контролю проводяться слухові і графічні диктанти, тести.

Другий спосіб позначення м'якості приголосних на письмі - за допомогою мягкогознака. Розглядаються дві позиції м'якого знака в слові: в кінці і в середині слова. Велике значення надається смислоразлічітельную ролі м'якого знака на прикладі паронімів. Дітям пропонується отгадатьметаграмми:

У школі мною пишуть діти на дошці,

М'який знак додай - і я вже в річці.

Твердий Р в кінці почуємо, -

Разом запоєм тепер.

Я давно зі спортом дружить

Для стрибків спортсменам потрібен.

З м'яким знаком ж на зло

Перетворююся я в число

Цікавим видом вправи буде вивчена скоромовка, яку учні потім записують по пам'яті: «У пенька знову п'ять опеньків».

Не менш складною виявляється диференціація фонем, що мають акустико - артикуляційне схожість. Дітям пропонуються поступово ускладнюються завдання: від зіставлення ізольованих звуків із зазначенням подібності та відмінності в артикуляції і звучанні до диференціації фонем в складах, словах, текстах (у вимові, по слуху і на листі). При уточненні артикуляції змішуються з дзвінкості - глухість приголосних логопед звертає увагу на подібність артикуляції укладу і різницю в роботі голосових складок. Тому при роботі над диференціацією глухих і дзвінких приголосних звуків логопед спирається, по-перше, на кінестетичні відчуття голосових складок, по-друге, на слухове сприйняття (роботи з цифровим рядом, завдання на виділення звуків з власної мови). При уточненні артикуляції свистячих і шиплячих, Сонора, Co-art, логопед спирається на різницю в артикуляционном укладі при проголошенні кожного з змішуються звуків і на слухове сприйняття цих звуків

Послідовність роботи така ж, як при розрізненні дзвінких і глухих приголосних:

Виділення заданих звуків з позиції початку слова;

Знаходження місця звуку з опорою на зовнішню схему;

Знаходження місця звуку за поданням;

Диференціація слів - паронімів (зіставлення за змістом і звучанню);

Розрізнення на листі змішуються букв у складах, словах, пропозиціях, текстах.

Словникова робота.

1) Прочитай слово. Накреслив складову схему. Впиши в схему склади з буквоюШ простим олівцем, склади з буквоюЗ - синьою ручкою.

СОВА, висів, намет, ШИПШИНА, ОСИ, ВУХА, МЕРЕЖІ,

СИЛАЧІ, Совеня, НОША, кроку, ПІСОК, душно,

Комашки, СУНДУК, хутра, СКАМЕЙКА, БУРЯКОВИЙ, ЗАВАЖАТИМЕ, АІСТ, КОМПАС, ДРАБИНКА.

2) З даних складів склади і запиши слова.

фи, шафи ка, шиш ши, ма, на ста, ни, ка

ка, скель ка, сос по, са, ги сен, пе, ка

ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ін, ка

ка, що стосуються проведення лос, сі ри, су, ха ки, лос, до

ка, крош ток, звисаючи шу, чи, ме шах, ти, ма

3) Спиш прислів'я і приказки, вставляючи пропущені буквиЗ абоШ .

Чи не ... пе ... і мовою - ... пе ... і справою.

Як по ... тілі ... ь, так і по ... пі ... ь.

В ... Огла ... ном ... Тадея і вовк ... тра ... ен.

У па ... Мурн погоду ... ено чи не ви ... у ... бач.

Хоро ... ... адовнік, хоро ... і та авіа ... і.

Різноманітні види робіт, роздатковий і наочний матеріал, комментированное лист і різні види диктантів сприяють зникненню специфічних помилок і підвищення грамотності.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Городилова В. І., Кудрявцева М.Х. Читання і лист. - М., 1995.
2. Козирєва Л. М. Розрізняємо глухі і дзвінкі приголосні. - Ярославль 2003
3. Лалаева Р.І., Венедиктова Л.В. Діагностика та корекція порушень читання і письма у молодших школярів. - Санкт - Петербург 2001
4. Садовникова І. Н. Порушення писемного мовлення їх подолання у молодших школярів. - М., 1997..
5. Пожиленко Е.А. Чарівний світ звуків і слів. - М., 2001..

Дьяченко Марина Михайлівна,

учитель - логопед МОУ НТШ №11, м Новоросійськ.

СМ. інтесние статті по даній темі:

Логопедична робота по диференціації фонем проводиться при усуненні фонематичної дислексії, обумовленої порушенням фонематичного розпізнавання, акустичної диференціації звуків мови.

Порушення слухової диференціації звуків мови проявляється в неусвоенного букв, в замінах фонетично близьких звуків при читанні.

Формування диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий. Особливості використання тих чи інших аналізаторів визначаються характером порушення дифференцировок.

У більшості випадків при фонематичної дислексії заміни букв при читанні обумовлені нечіткістю слухового сприйняття і слухових уявлень про звуки. Провідним порушенням при цьому є порушення слухової диференціації. Тому роботу по диференціації змішуються звуків необхідно починати з опори на більш сохранное зорове сприйняття, тактильні і кінестетичні відчуття, одержувані від органів артикуляції під час вимови звуків мови.

Використання кинестезии при диференціації звуків досить часто вимагає попередньої роботи з уточнення та розвитку кінестетичних відчуттів з опорою на зорові і тактильні відчуття.

Здатність кинестетического розрізнення відпрацьовується у вправах по визначенню різних мовних органів (губ, язика, голосових складок) під час вимови звуків мови.

Уміння розрізняти положення губ відпрацьовується спочатку на звуках Х-Д, оскільки відмінність в положенні губ при проголошенні цих звуків значно.

Вправи можуть бути наступними:

1. Мовлення звук І перед дзеркалом і сказати, в якому становищі при цьому знаходяться губи. Якщо ви не впевнені у відповіді логопед може задати додаткове питання: "Скажи, при проголошенні звуку І губи розтягнуті в усмішці або витягнуті вперед?"

2. Мовлення звук У перед дзеркалом. Відповісти, в якому становищі при цьому знаходяться губи.

3. Мовлення звуки ІУ разом. Визначити, чи однаково положення губ при проголошенні цих звуків.

4. Після самостійного вимовляння звуку І визначити, в якому становищі перебували губи (не зазираючи у дзеркало).

5. Мовлення звук У, визначити положення губ при його проголошенні (не зазираючи у дзеркало).

6. Мовлення послідовно звуки Х-Д і відповісти, при проголошенні якого звуку губи розтягнуті.

7. Мовлення звуки Х-Д і визначити, при проголошенні якого звуку губи витягнуті вперед.

8. Визначити звук по беззвучною артикуляції, тобто по положенню губ логопеда.

9. Визначити перший і останній звук по беззвучною артикуляції рядів ІУ, УІ.

Аналогічним чином відпрацьовуються відмінності в положенні губ при проголошенні голосних звуків І-А, У-О, згодних М (губи зімкнуті) і Л (губи розкриті) і ін.

Уміння кинестетически розрізняти положення кінчика язика (піднятий або опущений) формується на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.

Відмінності в способі утворення звуків (смичка або щілину) уточнюються в процесі диференціації звуків Ш-Т, Ж-Д. Звертається увага на те, що при проголошенні звуків Ш і Ж кінчик язика піднятий, але не стосується альвеол, а при проголошенні Т і Д утворюється смичка, кінчик язика притискається до верхніх альвеол (до бугоркам верхніх зубів).

Уміння кинестетически розрізняти вузький і широкий кінчик язика виробляється на звуках Н-Л. При проголошенні цих звуків кінчик язика піднятий і притискається до альвеол верхніх зубів. Увага учнів звертається на те, що при артикуляції звуку Н кінчик язика широкий, а при проголошенні Л - вузький.

Різниця в роботі голосових складок при вимові дзвінких і глухих відпрацьовується спочатку на звуках, що не змішуються в вимові. Для цього можна використовувати тактильні відчуття кисті руки, одержувані при вібрації гортані в момент виголошення дзвінких звуків. Логопед пропонує дітям прикласти до гортані великий і вказівний пальці з боку долоні або тильну її сторону. За допомогою цих прийомів вони вчаться визначати наявність тремтіння голосових складок при проголошенні дзвінких і відсутність тремтіння гортані - при проголошенні глухих приголосних звуків. В подальшому дітям можна дати завдання визначити наявність або відсутність тремтіння гортані при проголошенні змішуються дзвінких і глухих звуків.

Така попередня робота з розвитку кінестетичних відчуттів готує дітей до роботи з розвитку слухопроізносітельних дифференцировок.

У логопедичної роботі по диференціації звуків необхідно враховувати, що вдосконалення слухопротносітельних дифференцировок здійснюється більш успішно в тому випадку, якщо воно проводиться в тісному зв'язку з розвитком фонематичного аналізу і синтезу. Чим точніше представляє дитина звукову структуру слова, місце кожного звуку в ньому, тим чіткіше визначає він його характер, правильніше диференціює звуки мови. Розвиток функції фонематичного аналізу сприяє, таким чином, вдосконалення слухопроизносительное диференціації.

Найбільш часто при фонематичної дислексії у дітей порушується диференціація наступних опозиційних звуків: аффрикат і звуків, що входять до їх складу (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ), дзвінких і глухих, особливо проривних (Д-Т, Б-П, Г-К), свистячих 3-С, шиплячих Ж-Ш, твердих і м'яких, свистячих і шиплячих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч). З урахуванням поступового ускладнення можна рекомендувати таку послідовність в роботі над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш, 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч -Щ.

Логопедична робота по формуванню слухової диференціації конкретних пар змішуються звуків включає два етапи: перший - попередній етап роботи над кожним з змішуються звуків; другий - етап слуховий і произносительной диференціації змішуються звуків.

На першому етапі послідовно уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуються звуків. Робота проводиться за таким планом.

Уточнення артикуляції звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття. Наприклад, при уточненні правильної артикуляції звуку С необхідно звернути увагу на його проголошення: губи розтягнуті як би в усмішці, кінчик язика знаходиться за нижніми зубами; за допомогою тактильного відчуття уточнюється, що при проголошенні цього звуку про разуется вузька холодний струмінь повітря, голосові складки не тремтять. Слуховий образ звуку порівнюється з немовних звучанням (як ніби тече вода з крана).

Виділення звуку на тлі складу.Для цього необхідно навчити дітей виділяти звук з складу на слух і у вимові, розрізняти склади з заданим звуком і без нього. Так, логопед називає склади, що включають звук, наприклад, С і не мають його (ДА, СА, ВО, НИ, си, ЛУ, СО, СУ). Діти повинні підняти прапорець або букву, якщо в складі чується звук С.

Формування вміння визначати наявність звуку в слові.Логопед пропонує слова, що включають даний звук і не мають його. Виключаються слова з подібними акустично і змішуються в вимові звуками. Досліджуваний звук необхідно пов'язувати з відповідною буквою. Вперше буква вводиться тільки після впізнавання звуку в різному звуковому оточенні. В цьому випадку буква пов'язується не тільки з ізольовано вимовлених звуком, але і з фонемой, тобто з узагальненим поданням про звук. Таким чином, виключається механічний зв'язок букви і ізольовано сказаного звуку, яка може служити додатковою складністю при формуванні перш за все злитого читання складів і слів.

Для формування вміння визначати наявність звуку в слові пропонуються наступні вправи: 1. Підняти букву, відповідну заданому звуку.

2. Назвати картинки; відібрати ті, в назві яких є заданий звук (картинки на змішуються звуки виключаються). При диференціації звуків С і Ш, наприклад, на першому етапі включаються тільки слова зі звуком С і без нього. Виключаються слова зі звуком Ш та іншими фонетично подібними звуками (свистячими і шиплячими). Зразкові картинки: сова, риба, сумка, парта, лопата, ліс, собака.

3. Підібрати до заданої букви картинки, в назві яких є відповідний звук (картинки при цьому не називаються). Чи не пропонуються картинки, в назві яких зустрічаються подібні фонетично і змішуються дітьми звуки.

Це завдання є більш складним, ніж попереднє, так як при його виконанні дитина спирається не на слухове сприйняття звуку або його артикуляцію, а на уявлення про нього.

4. Придумати слова, які включають звук, відповідний пред'явленої букві.

5. Розділити сторінку на дві частини. Зліва написати букву, праворуч зробити прочерк. Логопед вимовляє різні слова. Якщо учень почує слово із заданим звуком, він повинен намалювати кружок (або записати слово) під літерою, якщо слово не має в своєму складі потрібного звуку, гурток ставиться (або записується слово) там, де зроблений прочерк.

Визначення місця звуку в слові:на початку, середині, наприкінці слова, після якого звуку, перед яким звуком.

Виділення слова з цим звуком з пропозиції.Пропонується, наприклад, виділити з пропозиції слова, що включають заданий звук.

За вказаною плану відпрацьовується кожен з змішуються звуків.

На другому етапі проводиться зіставлення конкретних змішуються звуків в произносительном і слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота по уточненню слухової і произносительной характеристики кожного звуку. Однак основна мета цього етапу - розрізнення звуків, тому мовний матеріал повинен включати слова зі змішуються звуками.

Як приклад пропонується послідовність логопедичної роботи по диференціації звуків С і Ш.

Алгоритм роботи вчителя-логопеда по формуванню фонематических процесів у дітей дошкільного віку з ОНР.

«Основним якістю людського слуху і

Є здатність сприймати звуки

Нашій мові як смислові одиниці

Фонематичного слуху »(М.Е.Хватцев).

У дітей з мовною патологією відставання в формуванні фонематических процесів створює серйозні перешкоди для успішного оволодіння практичними навичками аналізу і синтезу звукового складу слова. Надалі це викликає значні труднощі при навчанні грамоті та стає причиною з неуспішності в школі.

На важливість і необхідність своєчасного формування фонематичного слуху у дітей з мовною патологією вказували багато вітчизняних дослідники (Г.А.Гаше, В.А.Ковшіков, Р.Е.Левина, Р.І.Лалаева, Т.Б.Філічева, М. Ф.Фомічева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чіркіна, Т.А.Ткаченко).

Завдяки добре розвиненій фонематическому слуху засвоюється не тільки лексичне, а й граматичне значення слів, що сприяє формуванню системи рідної мови. При планомірній роботі з розвитку фонематичного слуху діти краще сприймають і розрізняють: закінчення слів, приставки в однокореневих словах, загальні суфікси, прийменники при збігу приголосних звуків і т.п.

Звукова культура мовлення розвивається теж на основі фонематичного слуху. Саме фонематичний слух багато в чому забезпечує чітке, ясне правильну вимову фраз, слів і звуків. Практичний досвід роботи показує, що розвиток фонематичного сприйняття позитивно впливає на формування всієї фонетичної сторони мови, в тому числі складової структури слова.

Крім того, без достатньої сформованості фонематичного сприйняття неможливо становлення його вищого ступеня - звукового аналізу. У свою чергу, без тривалих спеціальних вправ по формуванню навичок звукового аналізу та синтезу діти з мовними недоліки не опановують грамотним читанням і письмом.

Порушення фонематичного слуху можуть бути первинного і вторинного характеру.первинне недорозвинення спостерігається, наприклад, при акустико-фонематичної дислалии, при сенсорної алалії, приглухуватості.вторинні порушення відзначаються як наслідок недорозвинення експресивного мовлення, через негативного впливу стійких дефектів вимови на становлення слухових еталонів, при різних формах ринолалии, дизартрії, механічної

дислалии. Найчастіше відзначається порушення диференціації однієї або декількох фонетично груп при відносно збереженій здатності до розрізнення інших звуків.

Ознаки фонематичного недорозвинення представлені в таблиці.

Прояви фонематичного недорозвинення

В основі названих симптомів лежать різні патологічні механізми. Порушення диференціації фонем пов'язано з недорозвиненням операцій фонематичного сприйняття і уявлень; порушення звуко-складової структури слова - з недорозвиненням операцій фонематичного аналізу і синтезу.

Цілеспрямована робота в умовах спеціалізованого дошкільного закладу сприятиме не тільки подолання основних механізмів фонематичного недорозвинення, а й забезпечить своєчасну підготовку дітей до бучение грамоті і попередження виникнення порушень писемного мовлення.

Всім логопедам добре знайома система логопедичної роботи з формування слухового уваги, слухової пам'яті з фонематичного сприйняття, запропонована Т.Б.Філічевой, Н.А.Чевелевой і Г.В.Чіркіной в книзі «Основи логопедії» (1989). Це 6 етапів

1. Розпізнавання немовних звуків.

1. Розрізнення висоти, сили, тембру голосу на матеріалі однакових звуків, сполучень слів і фраз.
2. Розрізнення слів близьких за звуковим складом.
3. Диференціація складів.
4. Диференціація фонем.
5. Розвиток навичок елементарного звукового аналізу

Ця система знайшла своє продовження в роботах Т.А.Ткаченко, яка на етапі формування фонематичного сприйняття у дітей виділила 5 ступенів і запропонувала для кожної з них відповідні вправи. (Логопедична зошит. Розвиток фонематичного сприйняття і навичок звукового аналізу).

Хочу представити досвід роботи Самарських педагогів А. М. Горчакова, Н.І.Буковцевой (викладачів кафедри логопедії ІКП СДПУ).

Пропонована ними система корекційної логопедичної роботи будується з урахуванням психофізичних особливостей дітей і грунтується на найважливіших принципах логопедії.

Патогенетический принцип.Подолання патологічного механізму мовного дефекту. Механізмом фонематичного недорозвинення є несформованість фонематических протиставлень. Отже, для подолання фонематичного недорозвинення необхідне формування фонематических протиставлень. Фонематичні протиставлення виробляються при навчанні дітей умінням диференціювати фонеми на слух (сприйняття) і в своїй промові (відтворення). Одним з перших фонематических протиставлень виховуються у дітей має бутивиділення заданого звуку.З цією метою використовуються завдання типу «Ляскни в долоні, якщо почуєш звук ...» Відпрацьовуються:

1. заданий (приголосний) звук на відміну від голосних звуків і навпаки;
2. протиставлення всередині фонетичної групи голосних звуків по лабиализация, підйому, ряду;
3. протиставлення всередині фонетичної групи голосних звуків за такими ознаками: сонорні - галасливі, губні - мовні, вибухові - щілинні, переднеязичниє - заднеязичние, тверді - м'які, глухі - дзвінкі, свистячі - шиплячі.

Онтогенетический принцип.Послідовність формування фонематических уявлень визначається закономірністю їх появи в онтогенезі.

Звуки, що визначають ядро \u200b\u200bфонологічної системи російської мови формуються в першу чергу (Фонеми раннього онтогенезу А, І, У, О, И, Е, П, пь, Б, БЬ, М, МЬ, К, кь, Г, гь, Т, ТЬ, Д, дь, В, ВЬ, Ф, ФЬ, Х, хь, Н, нь. Пізніше з'являються звуки складові периферію (фонеми пізнього онтогенезу С, сь, З, зь, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч, Й , Л, ЛЬ, Р, РЬ.

Логопеда слід дотримуватися основні закономірності засвоєння мови.

1. від сенсу до форми (Таким чином, формується смислоразлічітельную функція фонем)
2. від простого до складного: Від елементарних форм фонематичного аналізу - виділення звуку на тлі слова - до складних - визначення місця звуку в слові, визначення послідовності, кількості звуків; від простої складової структури слова до складної.
3. від контрастів до відтінків (Слухопроизносительное диференціація фонем: кожна фонема відрізняється від іншої акустично і артикуляційно)
4. від цілого до часткового - розвиток фонематичного слуху від розрізнення слів, схожих за звуковим складом, - до диференціації складів, потім - фонем.

Необхідно враховувати послідовність в оволодінні сприйняттям звуків: спочатку відпрацьовується вміння сприймати, диференціювати голосні звуки, потім приголосні, з яких в першу чергу відпрацьовуються відмінності між твердими - м'якими, потім дзвінкими - глухими звуками. При розвитку операцій фонематичного аналізу спочатку робота проводитися за визначенням наявності або відсутності звуку в слові, потім здійснюється закріплення вміння виділяти перший і останній звук в слові, в подальшому формується вміння визначати кількість, послідовність звуків в слові, місце по відношенню до інших звуків.

1. від розуміння зверненої мови до активного її використання
2. від діалогічної форму мови до монологічного

Принцип системності.

Логопедична робота з корекції фонематических процесів повинна сприяти формуванню у дітей лексичних, морфологічних і синтаксичних узагальнень, тобто формування мови в цілому як системи взаємопов'язаних і взаємозалежних одиниць. Це може бути реалізовано при відборі лінгвістичного матеріалу. Наприклад, для диференціації звуків «С - Ш» на слух модно запропонувати дітям ряди слів

1. Однією граматичної категорії

Іменники (шуба, сода, сук, посуд, щур)

1. Дієслова (шити, спати, солити, жартувати, збирати)
2. Прикметники (садовий, шовковий, старий)

1. В одній граматичній формі (шив, спав, жартував); (Шапки, санки, подушки, шкарпетки)
2. З однаковими словотворчими морфемами (пожартував, посолити, поспав)
3. У початковій формі для складання словосполучень і фраз (Соня, шити, сарафан)

Принцип поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу

Логопедична робота по формуванню мовних функцій повинна проводитися поетапно і враховувати «зону найближчого розвитку» кожної функції, тобто того рівня, на якому виконання завдання виконуються з незначною допомогою з боку педагога, поступовим ускладненням. Починати корекційні завдання слід з того рівня знань і умінь, яким дитина володіє досить міцно. Слід проводити навчання від виконання завдання за допомогою педагога до самостійного вирішення. Це може бути досягнуто завдяки використанню дозованої допомоги. Можна назвати деякі способи:

Шляхом формулювання різних за ступенем складності словесних інструкцій;

За рахунок використання різноманітного мовного матеріалу.

Через зміну умов пред'явлення матеріалу.

Послідовність пред'явлення мовного матеріалу поступово ускладнюється (по Р.І.Лалаевой) враховуються такі чинники:

1. слова з двох голосних (ау, уа)
2. односкладові слова: з закритим стилем (ох, ох, ус); з відкритим складом (на, му, так); з закритим стилем (будинок, мак, ніс);
3. двоскладові слова, що складаються з двох відкритих складів (мама, рама);
4. двоскладові слова, що складаються з відкритого і закритого складів (диван, цукор);
5. двоскладові слова зі збігом приголосних на стику складів (лампа, кавун);
6. односкладові слова зі збігом приголосних на початку слова (грак, шафа);
7. односкладові слова зі збіг приголосних у кінці слова (вовк, тигр);
8. двоскладові слова зі збігом на початку слова (трава. Слива);
9. двоскладові слова зі збігом приголосних на початку і в середині слова (клумба, кришка);
10. трискладові слова (канава, паровоз, капуста);

Принцип поетапного формування розумових дій (по П.Я.Гальперина)

Становлення розумових дій - складний і тривалий процес, який починається з встановлення розгорнутих операцій, а потім скорочується, згортається, автоматизується, поступово стає розумовою дією і здійснюється у внутрішньому плані. П.Я.Гальперин виділяє такі основні етапи формування дій:

1. Орієнтовний етап. Складання попереднього уявлення про дії;
2. Освоєння дій з предметами, тобтоетап матеріалізації дії, На якому виконання дії можливо лише з опори не допоміжні засоби і дії.
3. внешнеречевой етап. Здійснення дії в плані гучного мовлення, т.е.с опорою на зовнішнє промовляння;
4. Етап «зовнішньої мови про себе». Перенесення дії в розумовий план, здійснення дії у внутрішньому плані;
5. Розумовий етап. Виконання дії у внутрішній мові. Автоматизація дії.

Робота по формуванню фонематических процесів будується відповідно до вищезазначених етапами. Як матеріалізованої опори використовуються наочні схеми звукового складу слова, в яких слова і склади позначаються смужками певної довжини, звуки різнокольоровими квадратами.

На основі дій зі схемами дитина вчиться визначати положення, послідовність звуків в слові, їх кількість. Виокремлення окремих звуків в слові проводиться в плані гучного мовлення. І наприкінці. Дії по фонематическому аналізу і синтезу відбуваються в розумовому плані.

В системі логопедичної роботи слід приділяти увагу корекції декількох основнихфонематических процесів:

1. фонематичнісприйняття (Впізнавання, розрізнення, диференціація фонем);

2. фонематичніуявлення на основі фонематичного сприйняття;

3. фонематичнийаналіз;

4. фонематичніуявлення на основі фонематичного аналізу;

5. фонематичнийсинтез;

6. фонематичніуявлення на основі фонематичного синтезу.

Принцип опори на збереженій функції або принцип обхідного шляху.

При фонематическом недорозвитку звук засвоюється, перш за все, на основі зорового сприйняття і кінестетичних відчуттів. Пізніше роль слухового аналізатора стає важливішою за інші.

З огляду на це інструкції логопеда можуть бути наступні:

* Подивіться, як працюють органи артикуляції (зоровий контроль)

* Відчуйте, як працюють органи артикуляції (кінестетичний контроль

І тактильно - вібраційний контроль)

* Послухайте, як звучить (слуховий контроль)

Умови пред'явлення матеріалу поступово ускладнюються. На початкових етапах важливо, щоб дитина бачила артикуляцію звуку. Далі бажано використовувати екран (ширму), що прикриває артикуляцію звуку. Пізніше формується вміння сприймати звуки на слух з закритими очима.

Принцип послідовності.

Пропонована система логопедичного впливу щодо формування фонематических процесів в ході корекційної роботи включаєтри етапи

Початковий етап. Сприйняття звуків.

мета: формування фонематичного сприйняття і уявлень. (З опорою на допоміжні засоби, на зовнішні дії з предметами)

Звук, розрізняють на слух не вимовляється. Важливо навчити дітей відгукуватися на пропонований звук, позначаючи впізнаваний звук дією (реакцією) у вигляді:

* різноманітних рухів (присісти, підстрибнути, підняти - опустити голову);

* жестів (підняти руку, хлопнути в долоні);

* пред'явлення карток з умовними позначеннями;картинок

Високий рівень етап корекційної роботи.Сприйняття і відтворення звуків. (Формування фонематических процесів в плані «гучного» мови з опорою на промовляння)

мета: формування звукопроізносітельной сторони мови в єдності процесів сприйняття і відтворення.

Слухові і рухові образи звуків знаходяться в тісному і складному взаємозв'язку, утворюючи цілісну функціональну систему. На цьому етапі пропонується не тількивиділити звук на слух, А й вимовити його (вимовити склад або слово, із заданим звуком).

Заключний етап корекції.

Сприйняття, відтворення звуків, з подальшим закріпленням їх в письмовій формі мови, в процесі читання і письма. (Формування фонематических процесів в розумовому плані, за поданням)

мета: формування звукобуквенний зв'язків, профілактика дислексії і дисграфий.

На заключному етапі роботи слід формувати зв'язок звуку з буквою. Звук виділяється на слух, вимовлятися, позначається відповідною буквою, яка прочитується або записується. Використовуються звукові схеми слів, букви розрізної абетки і запис букв (складів, слів, фраз) в зошити.

Цей матеріал, узагальнивши, можна представити в таблиці, вказавши приблизні завдання.

Поетапне формування фонематических процесів.

Принцип послідовного формування фонематических умінь і навичок в різних формах мови.

Засвоєння фонематичної системи мови відбувається в тісному взаємозв'язку двох основних процесів: сприйняття фонем їх відтворення. В онтогенезі здатність розрізняти мовні звуки виникає раніше, ніж здатність артикулювати. Всі завдання з відтворення звуків повинні включати в свій склад тільки правильно вимовлені звуки. Операції фонематичного аналізу відпрацьовуються на матеріалі чітко диференціюються звуків.

В ході реалізації корекційно-логопедичного впливу вирішуються наступнізавдання:

1. Вироблення у дітей уміння сприймати в мові різноманітні відтінки її звучання (розрізнення плавності, ритмічності мови, прискорення і уповільнення її темпу, тембрально забарвлення, підвищення і зниження голосу, посилення і ослаблення гучності);

2. Навчання вмінню сприймати звук в чужій своїй промові;

3. Уточнення акустико-артикуляційних образів звуків;

4. Формування аналітико-синтетичної діяльності;

5. Розвиток навичок контролю і самоконтролю за вимовою звуків.

Принцип відбору лінгвістичного матеріалу.

Для виконання завдань з формування фонематических процесів пропонується різний мовний матеріал: тексти, фрази, словосполучення, слова, склади, звуки. Пропонуються завдання, з поступово ускладнюються по мірі контрастності лінгвістичним матеріалом: від звуків максимально контрастних заданому звуку до звуків близьким по акустико-артикуляційних характеристик. Наприклад, звук «С» диференціюється спочатку серед голосних, потім серед сонорних (Н, М, Й, Л, Р), проривних (П, Б, Т, Д, Г, К), щілинних (Х, Ф, У), аффрикат (Ц, Ч), шиплячих Ж, Ш, Щ), свистячих (С, З).

Важливо враховувати такі фактори як довжина слова, складова структура, частота вживання, ударность складу.

Правильно підібраний мовний матеріал виступає, як важлива умова корекції.

Необхідно пам'ятати, сто смислоразлічітельную функція фонеми реалізується саме в слові. Для формування фонематичного сприйняття бажано використовувати великі мовні одиниці. Так, текст як найбільш розгорнута мовна одиниця є найбільш простий в плані виділення відповідних слів. Цьому сприяє опора на загальний зміст усіх, що входять до складу тексту фраз. Фонеми важче розрізняються у фразі, що складається з двох-трьох слів, ніж в максимально розгорнутої фразі. Порівняйте, наприклад, такі фрази: «Футболісти забили ...кол (гол) ». Футболісти забили в ворота противника вирішальний ...кол (гол) ». Опора на синтагматический контекст дозволяє безпомилково визначити потрібне слово із заданою фонем.

Слідом за текстами і фразами в роботу включаються словосполучення і слова. наприклад:«Покажи, де зубаста щур, а де черепичний дах». Пізніше використовується вільний контекст словосполучень. наприклад:«Покажи, де іграшкова щур, а де іграшкова дах».

Слід дотримуватися принципу від контрастів до відтінків. Це стосується звукового складу слів, пропонованих дитині для диференціації. Важливо правильно визначити послідовність слів, що відрізняються один від одного тільки однієї фонем. Наприклад, слово"діжка" спочатку порівнюється зі словами«Купина, точка», пізніше зі словами«Нічка, мочка», і тільки потім зі словом«Нирка».

Подібні завдання сприяють зануренню дитини в «ситуацію успіху», забезпечують інтерес до занять, зумовлюють позитивний результат всієї корекційно-логопедичної роботи.

Отже, пропонований алгоритм формування фонематических процесів:

1. Виявити актуальний рівень сформованості фонематичної системи мови у кожної дитини;
2. Розробити індивідуальну програму навчання необхідних умінь і навичок;
3. Визначити етап, з якого можна починати корекційна вплив;
4. Вибрати адекватні методи корекції фонематичного недорозвинення;
5. Спостерігати за динамікою мовного порушення;
6. Припустити рівень потенційного розвитку фонематических умінь і навичок.

Таким чином, для успішного навчання грамоті дітей з порушеннями мови необхідна комплексна і цілеспрямована робота з розвитку фонематических уявлень. Ефективність цієї роботи підвищиться, якщо її зміст буде засновано на перерахованих вище принципах, поетапно, з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

Виправлення недоліків звуковимови у дітей полягає в постановці і автоматизації звуків і одночасному розвитку фонематичного сприйняття, так як без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливо і їх правильну вимову.

Розвиток фонематичного сприйняття здійснюється з найперших етапів логопедичної роботи і проводиться в ігровій формі, на фронтальних, подгруппових і індивідуальних заняттях (рис.8).

Починається ця робота на матеріалі немовних звуків і поступово охоплює всі звуки мови, що входять в звукову систему даної мови (від звуків, вже освоєних дітьми, до тих, які тільки ще ставляться і вводяться в самостійну мова).

Паралельно з найперших занять проводиться робота з розвитку слухового уваги та слухової пам'яті, що дозволяє домагатися найбільш ефективних і прискорених результатів розвитку фонематичного сприйняття. Це дуже важливо, тому що не вслухатися в мову оточуючих часто є однією з причин неправильного звуковимови.

Мал. 8. Заняття з розвитку фонематичного сприйняття

У процесі логопедичних занять дитина повинна перш за все придбати вміння контролювати свою вимову і виправляти його на основі порівняння власної мови з промовою оточуючих.

Всю систему логопедичної роботи з розвитку у дітей здатності диференціювати фонеми можна умовно розділити на шість етапів:

I етап - впізнавання немовних звуків.

II етап - розрізнення висоти, сили, тембру голосу на матеріалі однакових звуків, сполучень слів і фраз.

III етап - розрізнення слів, близьких за звуковим складом.

IV етап - диференціація складів.

V етап - диференціація фонем.

VI етап - розвиток навичок елементарного звукового аналізу. Зупинимося докладніше на тому, як здійснюється розвиток фонематичного сприйняття у дітей на кожному із зазначених етапів логопедичного впливу.

I етап

На цьому етапі в процесі спеціальних ігор та вправ у дітей розвивають здатність впізнавати і розрізняти немовні звуки. Ці заняття сприяють також розвитку слухового уваги та слухової пам'яті (без чого неможливо успішно навчити дітей диференціювати фонеми).

На перших заняттях логопед пропонує дітям послухати звуки за вікном: Що шумить? (Дерева.) Що гуде? (Автомашина.) Хто кричить? (Хлопчик.) Хто розмовляє? (Люди.) Хто сміється? (Дівчинка.) І т. Д.