Главной из основных профессиональных значимых качеств педагога является его личностная направленность. Предпочтение основных стратегий деятельности задает три типа тенденции:

1) подлинно педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности благотворен для получения высоких результатов в работе педагога.

Основным мотивом поистине педагогической направленности является интерес к содержанию самой деятельности педагога.

Л. Фестингер классифицирует учителей с учетом их суждений о результативности учащихся. Он считает, что существуют два вида заключений о результативности:

1) заключение о достижениях на основе сопоставления результатов с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);

2) заключение о достижениях при сравнении достигнутого результата человека с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение осуществляется в определенной временной перспективе развития человека; во втором - при сравнении результата по отношению к результатам других людей, при этом часто в определенном временном периоде.

Результаты эмпирических наблюдений подтверждают наличие различий в стратегиях и тактиках учителей, которые ориентированы на "развитие" и на "результативность" школьников.

Учителя, которые стремятся к "развитию", довольно часто обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений; учителя, стремящиеся к "результативности", больше уделяют внимание устойчивым факторам достижения в учебе. Исходя из этого учителя, которые ориентированы на "результативность", считают возможным производить длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Учителя, которые ориентированы на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика.

Учителя, направленные на "результативность", хвалят школьников, показатели которых превосходят средние, даже при условии снижения их успеваемости. Педагоги, которые стремятся к "развитию", в подобной ситуации порицают таких учеников. При этом только последние реагируют похвалой на чуть заметные успехи своих учеников. Также они позитивно подкрепляют и оказывают помощь ученикам в учебной деятельности. В противоположность этому учителя, которые направлены на "результативность", хвалят или ругают тогда, когда учебный результат уже получен.

Существование в каждой выборке учителей двух крайних типов преподавателей было подтверждено данными исследований Д. Райиса. Он обозначил данные типы как тип Х и тип У.

Тип Х направлен прежде всего на развитие личности ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Такому учителю свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип У стремится только к умственному развитию учащихся. Он строго придерживается содержания изучаемой программы.

Но, несмотря на тип учителя, хороший учитель - это тот, у которого "все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться".

Путем проведения опроса Назарова И.Б. выделила несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к преподаванию как к своей работе. Кроме того, учитывалось отношение преподавателей к труду как таковому, а также наличие дополнительных способов заработка.

1. Первая группа преподавателей, выделяемая Назаровой И. Б., – преподаватели-титаны ("наука первична, но преподавать не перестану, тем более что могу выбирать сам: кому читать и что..."). Такие люди все, что могли, в науке и преподавании уже получили и в плане личных достижений, и в плане признания заслуг. Материально они обеспечены, всегда есть интересная работа и постоянно поступают интересные предложения, могут выбирать, какую работу выполнять, а от какой отказаться. Они занимаются только тем, что интересно, могут себе это позволить. Нагрузка у них небольшая, бывают в вузе один раз в неделю. Что происходит в высшей школе - не знают, их это не интересует. Но лучше, если в организации высшего образования все останется без изменений. Менять что-либо в жизни таким людям поздно, да и не хочется. Если бы пришлось начать жизнь сначала, опять пошли бы по этой дороге.
2. Вторая группа – преподаватели-академики ("я не преподаватель, и мне жаль тратить время на преподавание, но я должен передать опыт и знания"). Представители этого типа всегда занимались наукой, но, в конце концов, пришли к выводу, что должны лично передать свои знания молодым, поскольку считают, что учат студентов в университете не тому и не так. Преподавать пришли из чувства долга, не видя особого смысла в дополнительном заработке такого рода и соответственно объема. Преподавание таких людей обычно тяготит студентов, хотя в научном плане они гораздо сильнее многих, кто преподает в вузе.
3. Третья группа, выделяемая Назаровой, - преподаватели "по жизни" ("преподавание для меня - основная профессия: я - бурлак, мне придется тянуть эту лямку до конца жизни"). Преподаватели этой группы имеют высокий уровень образования, ученую степень, научное звание. Они известны в своей области знания, хотели преподавать, были довольны избранной специальностью. Однако сегодня они не считают, что преподавать в вузе престижно: "Нет того уважения и почета, какие были лет 15-20 назад, а также размер заработной платы не соответствует высоким интеллектуальным способностям". Если бы была возможность начать жизнь заново, то постарались бы работать по другой специальности. Многие их коллеги в течение последних лет покидали вуз, кафедру, находили другие места работы, уходили в коммерцию. Сами они не решились изменить свою профессиональную судьбу. Основным местом работы считают вуз, там же читают несколько курсов, работают на полторы ставки. Считают, что в данный момент достойны зарабатывать гораздо больше. Для того чтобы приблизить заработок к желаемому, вынуждены подрабатывать. Заработки имеют постоянно, но при этом всегда боятся, что останутся без средств, поэтому подработки ищут, но соглашаются не на все подряд, а выбирают. Считают, что студенты не очень сильные, действительно способных, не ленивых мало.
4. В четвертую группу отнесли включенных во множественную занятость преподавателей. Относящиеся к этому типу не могут отдать предпочтение преподаванию или науке, поэтому имеют большую преподавательскую нагрузку и постоянно ведут научные проекты: "Работаю всегда и много. Пока ни от чего не отказываюсь, поэтому на данный момент оказалось так, что работаю в четырех вузах и читаю пять разных курсов. Работаю по гранту и еще в одном НИИ по проекту. За последний год получила 2 гранта, опубликовала 8 статей". Но преподавание, относительная свобода, творчество, возможность общения с коллегами и студентами для них важнее. Студентов любят, считают, что в вузах много способных молодых людей, которым следует дать больше свободы, самостоятельности.
5. Пятая группа - преподаватели "с крепким тылом" ("деньги меня не интересуют, но мне так приятно представляться преподавателем университета"). Такие педагоги рассчитывают преподавать всю жизнь. Работа очень нравится, студентов любят. Могут найти и другую работу, поскольку имеют хорошее образование, ученую степень, опыт преподавательской и исследовательской работы, умеют общаться с людьми. Но все это для них скорее развлечение, чем необходимость: "Имею хорошую материальную поддержку, поэтому хоть и подрабатываю, но очень редко, только для души, а не ради денег. Но, конечно, я достойна зарабатывать больше". Часто задерживаются со студентами после занятий, с удовольствием консультируют их по учебным вопросам. Посещают библиотеки и имеют большую библиотеку дома. Дома есть все необходимое для работы: рабочий кабинет, техника, доступ к Интернету: "У меня масса планов: написать учебник, заявку на грант, статьи, разработать новый курс. И времени на все должно хватить!".
6. В шестую группу определили «дорабатывающих» преподавателей ("уже поздно что-либо менять... имею прибавку к пенсии, небольшую нагрузку, уважение, общение"). Эти преподаватели получают дивиденды со своих научных достижений, звания, степени, уважения. Имеют большой опыт работы, поэтому к лекциям могут практически не готовиться: "У меня есть право выбора нагрузки на кафедре. Лекционным часам предпочитаю аспирантов, встречаюсь с которыми редко и считаю, что они должны быть самостоятельными".
7. Седьмая группа – преподаватели-практики (чиновник, политик, бизнесмен): "Я знаю, что происходит в реальной экономике, могу передать опыт современных отношений в мире бизнеса (финансов, производства, государственного управления) и т.д. Меня пригласили преподавать". Как правило, такие преподаватели не включаются в гонку за получением регалий, связанных с преподавательскими и научными достижениями, университетская зарплата их тоже не интересует. На лекциях рассказывают в основном о том, что происходит на практике.
8. Восьмая группа – так называемые люди статуса ("… хочу, чтобы на моей визитке было написано, что я не только директор, но и доктор экономических наук"). Принадлежащие к этой группе, имея большие успехи в бизнесе, хотят сочетать с ними достижения в преподавании и науке. Часто такие достижения они видят в получении символического капитала в виде звания, должности степени. Как правило, такие преподаватели становятся социальным капиталом студентов, давая им не только дополнительные знания о практической стороне предмета, но и помощь в организации стажировки или трудоустройстве. Но времени на преподавание у них обычно не хватает, поэтому они постоянно ищут себе замену, срывают занятия и не успевают готовиться к лекциям, часто слабы в теории.
9. В девятой оказались немногочисленные «бизнес-леди» («я не хочу иметь ярлык "новой русской»). Для таких преподавателей работа в университете - для души. Они не могут бросить университет и преподавательскую работу: "Это так важно для меня, это последняя ниточка, которая связывает меня в жизни с тем, что я ценю, считаю важным, престижным, с тем, что мне дорого. Если бы в университете была нормальная зарплата, я бы работала только там. Считаю, что я хороший преподаватель, лучше многих". Но, как правило, такие преподаватели уходят из вуза, поскольку совмещать два рода деятельности не могут.
10. Ну и, наконец, десятая группа - научно-преподавательский тандем мужа и жены ("оба преподаем в университете и занимаемся научной деятельностью"). Работа в вузе для этих преподавателей - основная. Преподавательскую работу любят, но потерять не боятся, поскольку уверены, что смогут найти другую, не хуже этой. Как правило, данный тип представляют семейные пары.

«Заключая анализ, следует отметить: некоторые типы преподавателей встречаются в вузах довольно часто, других - лишь единицы. И, конечно же, типов гораздо больше. Изучение показало: у одних педагогов не хватает времени на преподавательскую работу, у других - на научную, третьи отдают все свои усилия преподаванию, но обеспечить достойную жизнь себе и своей семье не могут. Для одних преподавание - смысл жизни, другие же видят в высшей школе престижную сферу, где можно получить дополнительный символический капитал: написать диссертацию или получить звание по совокупности трудов; купить диссертацию. Одни приходят в вуз, поскольку больше ничего не нашли, другие работают в университете только в качестве хобби, ибо такие классные специалисты, как они, что называется, нарасхват. Скорее всего, разнообразие типов преподавателей в вузе было, есть и будет всегда, но пропорции типов зависят от ситуации в обществе и в высшей школе. Как представляется, сегодня они сложились не лучшим образом» (Назарова, 2006, с. 119).

Типология преподавателей высшей школы по Юревичу

Психолог Юревич А.В. проанализировал вузовских преподавателей с точки зрения отношения к студентам и строгости в ведении собственного предмета. Он выделил 6 основных групп преподавателей: самоутверждающихся преподавателей, преподавателей-педантов, безразличных преподавателей, преподавателей-разгильдяев, преподвателей-панибратов и преподавателей романтиков.

1. Самый неудобный для студентов тип, по мнению Юревича, – это самоутверждающийся преподаватель. Этот тип наименее предсказуем. К нему принадлежат по большей части еще молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой, которые очень чувствительны к тому, сколько студентов приходит на их лекции или семинары, как они сидят, насколько внимательно слушают, и к прочим незначительным вещам. Некоторые из них откровенно самоутверждаются за счёт студентов, заставляя себя уважать с помощью двоек и дисциплинарных мер. Существуют и вечно самоутверждающиеся преподаватели, пребывающие в таком состоянии всю жизнь и не преодолевающие его с возрастом. Обычные самоутверждающиеся преподаватели, правда, может самоутверждаться и с помощью выгодных для студентов приёмов, например, демонстрируя им свою доброту посредством выставления завышенных оценок. Но значительно чаще он укрепляет свою самооценку нежелательным для них образом.
2. Второй по степени нежелательности для студентов тип преподавателей - преподаватель-педант. К этому типу принадлежат наиболее ограниченные и догматичные личности. Они требуют от студента точного знания материала, даже в тех случаях, когда материал таков, что исключает точные знания. А любые попытки студентов компенсировать пробелы в своих знаниях на экзамене за счёт воображения и изобретательности вызывают у преподавателя-педанта лишь раздражение, поскольку неизбежно наводят на мысль об уровне его собственного воображения. Упорство таких преподавателей непреодолимо, и студентам с ними лучше вообще не встречаться, по крайней мере, на экзаменах, особенно если знания невелики.
3. Следующий, выделенный по тому же принципу, тип - это безразличный преподаватель. Чаще всего за его безразличием стоит обилие субъективно более важных для него дел: регулярные поездки за рубеж, издание своих книг, получение грантов. Но могут стоять и какие-либо личные, чаще всего семейные, проблемы. Его очень просто вычислить: он часто отменяет лекции, опаздывает на них, забывает имена и фамилии студентов, имеет отсутствующее выражение лица и т. д. Для такого преподавателя безразлично, что ставить студенту - двойку или пятерку, но, понимая, что двойка может вызвать дополнительные проблемы, он предпочитает ставить более нейтральные оценки. В общем-то, его нетрудно и уговорить повысить балл, надо лишь сделать так, чтобы другие студенты этого не видели, поскольку он не любит связывать себя прецедентами.
4. К безразличному преподавателю весьма близок преподаватель-разгильдяй. Он обычно небрит, часто дышит перегаром, всегда опаздывает на лекции, не вполне твердо знает, что именно он должен читать и т. п. Его держат на работе вследствие нашего описанного выше национального гуманизма, а также потому, что он либо считается талантливым, хотя и неорганизованным человеком, либо - когда-то подавал большие надежды. По природе своей он добр, физически не способен поставить плохую оценку, но надо бдительно следить за тем, чтобы он поставил ее в нужную графу.
5. Следующий тип - преподавателъ-панибрат - всячески ищет способы сближения со студентами. Чаще всего он использует для этого совместные выпивки (и поощряет соответствующее поведение студентов), но практикует и другие формы близких контактов с ними. Одеваться он может не совсем так, как студенты, в некоторых случаях может даже надеть галстук, но их сленг явно предпочитает научным терминам. Двойки и тройки не ставит вообще, ибо это несовместимо с репутацией Своего Парня, к которой он стремится. Но, вынужденный лавировать между студентами и деканатом, где одни лишь отличные оценки вызывают подозрения, за абсолютно идеальный ответ может поставить четверку - просто для того, чтобы разбавить однообразную массу пятерок.
6. Наибольшей симпатией студентов, как правило, пользуется преподаватель-романтик. Как безразличный преподаватель и преподаватель-панибрат, в плане отношения к учебному процессу это - либерал, но, в отличие от преподавателя-разгильдяя, - не анархист. Он соблюдает некоторые основополагающие дисциплинарные правила, но главное для него - не дисциплина и оценки, а творчество и мышление студентов. Соответственно, в них он больше всего ценит именно способность мыслить, и, если приобрести в его глазах репутацию Мыслящего Студента, можно вообще ничего не учить. Читать лекции и проводить семинары он предпочитает в режиме диалога, регулярно задавая студентам вопросы, заставляющие думать, и провоцируя их ломать мозги над неразрешимыми вопросами своей науки. Студенты его не только любят - за либеральный нрав, но и уважают - за хороший фанатизм и одухотворенное отношение к своей профессии, а некоторые даже заражаются и заряжаются его романтизмом.

Типология преподавателей высшей школы по Талену

Тален проанализировал преподавателей вузов с точки зрения поведения на занятиях и отношениях со студентами. Результаты Тален представил в виде 7 моделей поведения. «Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся» (Столяренко, 2001, с. 572).

1. Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно провоцирующий своих студентов на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
2. Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
3. Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
4. Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
5. Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
6. Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
7. Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Типология преподавателей высшей школы по Столяренко

Столяренко исследовала поведение преподавателей при работе со студентами и систематизировала полученные результаты в виде описания 8 моделей поведения.

«Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

1. модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;
2. модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым;
3. модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;
4. модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;
5. модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;
6. модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;
7. модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;
8. модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них» (Столяренко, 2001, с. 573).

Анализ моделей преподавателей Столяренко с точки зрения эффективности проведения обучающего процесса

Модель диктаторская «Монблан»

В соответствии с описанной выше типологией преподавателей высшей школы по Столяренко, для преподавателя данного типа характерно отстранение от студентов и сведение своей преподавательской деятельности исключительно к монотонному зачитыванию заранее заготовленных статических лекций. Наблюдается отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов, отсутствие интереса к материалу. В соответствии с принципом сознательности и активности обучения, описанным Столяренко, успешность освоения обучающимися материала зависит от следующих факторов:

• мотивирования обучающихся, стимулирования их добросовестности и ответственности. Реализуется оно не только обращением к их сознанию, но и умелой постановкой всего обучения, использованием современных технологий обучения;
• активизации мышления обучающихся;
• побуждения к инициативности, творчеству и самостоятельности;
• стимулирования и организации самостоятельной работы обучающихся (Столяренко, 2001, с. 316).

Преподаватель данного типа не выполняет должным образом ни один из вышеописанных принципов: отсутствие двухстороннего взаимодействия со студентами никоим образом не активизирует мышление обучающихся, отсутствует самостоятельная работа студентов, какая-либо инициативность и творческая активность. Поскольку для преподавателя типа «Монблан» студенты – безликая масса слушателей, у последних отсутствует какой-либо интерес как к самому предмету, так и к преподавателю. К достоинствам преподавателя данного типа можно отнести ответственность, отсутствие срыва занятий, регулярность, выдачу материала в полном объеме.

Для повышения эффективности работы, преподавателю-диктатору необходимо менять тактику подачи материала студентам: вводить новые методы обучения, подразумевающие диалог между преподавателем и студентом с целью появления двухстороннего взаимодействия и повышения интереса студентов к предмету. К таким методам обучения можно отнести диалогические методы изложения учебного материала - беседу, проблемное изложение, диспут. Метод проблемного изложения подразумевает, что преподаватель, используя самые различные источники и средства, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Подойдет в данной ситуации и частично-поисковый метод. «Частично-поисковый, или эвристический метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления» (Столяренко, 2001, с. 551).

Модель неконтактная «Китайская стена»

Преподаватель, поведение которого соответствует модели «Китайская стена», исходя из описания, данного Столяренко (см. выше), схож с предыдущим типом с диктаторской моделью поведения. Отличие заключается в наличии слабой обратной связи, которая, однако, не является эффективной ввиду отсутствия заинтересованности между преподавателем и студентом и снисходительного отношения преподавателя к обучаемым. Снисходительное отношение преподавателей к студентам также негативно сказывается на обучающем процессе, поскольку специфика общения преподавателя и студента подразумевает снятие возрастных барьеров и связанных с ними препятствий при общении. «Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений» (Буланова-Топоркова, 2006, Педагогика и психология).

Достоинства данной модели поведения аналогичны достоинствам предыдущей, диктаторской, модели: отсутствие срывов занятий, а также выдача материала строго по программе и в полном объеме.

Соответственно, как и в предыдущем случае, необходимо изменить тактику поведения и такие же новые методы обучения, что и для предыдущем случае, которые подразумевают активный диалог со студентами и стимулирование умственной деятельности и интереса обучаемых к предмету.

Модель дифференцированного внимания «Локатор»

В основе поведения преподавателя с моделью поведения «Локатор» лежат избирательные отношения с обучаемыми. Преподаватель ориентирован на узкую группу студентов, либо на наиболее талантливых, либо на отстающих (возможен и другой признак). Поведение избранной группы является индикатором для такого типа преподавателя, и все общение со студенческим коллективом сводится к общению с выбранной группой. Очевидным недостатком подобного поведения является плохая гибкость преподавателя и неумение подстраиваться под разные группы людей.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем» (Сластенин, 2002, с.321).

Модель гипорефлексная «Тетерев»

Из-за необщительности преподавателя с поведением, соответствующим модели «Тетерев», между ним и студентами возникает глухая стена. Все попытки студентов каким-либо образом повлиять на учебный процесс заканчиваются неудачей из-за «глухоты» преподавателя. То есть практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Для студентов в такой ситуации практически невозможно узнать ни уточняющую, ни расширяющую подаваемый материал информацию.

Однако преподаватель данного типа необщителен не из-за того, что считает студентов недостаточно умными. Здесь нет никакого снисходительного отношения к обучаемым, которое наблюдается в диктаторской модели. Поэтому рекомендуется выработать свой стиль общения, который позволит наладить взаимодействие со студентами.

Модель гиперрефлексная «Гамлет»

Преподаватель с гиперрефлексной моделью поведения концентрирует все свое внимание на выстраивание межличностных отношений со студентами. Главное для него – получение одобрения своему поведению от студентов, желание нравиться одновременно всем студентам и быть «своим» среди студенческого коллектива. При этом игнорируется качество подаваемого учебного материала, или под действием наиболее активных студентов занятия отменяются и вовсе. От подобных действий страдает образовательный процесс.
Поэтому таким преподавателям необходимо выполнять упражнения, которые призваны повысить уверенность в себе, а также приобрести навыки управления инициативой в аудитории.

Один из таких тренингов предложен Леонтьевым: «Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора - поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)

Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объяснять урок с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его классу.

Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду - озорники; разговаривая с классом, не теряйте их из виду» (Кан-Калик, 1987, с. 142).

Модель негибкого реагирования «Робот»

Преподаватель данного типа безупречно выстраивает логику проведения занятия, умело использует все формы проведения занятий, четко излагает необходимый материал. Студенты четко осведомлены о том, что от них хочет преподаватель, и что необходимо знать, чтобы успешно сдать предмет. Однако такое занятие рассчитано на среднестатистического слушателя и не учитывает особенностей группы, в которой оно проходит. Поэтому материал усваивается лишь частью студентов, а иногда не усваивается всеми ввиду того, что преподаватель не учел некоторые особенности группы.

Для повышения эффективности обучающего процесса, преподавателю с поведением типа «Робот» необходимо больше внимания уделять индивидуальности группы и отдельных студентов, и в соответствии с этим немного менять подаваемый учебный материал. Организуя общение с обучаемыми, необходимо постоянно стремиться понять настроение обучаемых, улавливать малейшие изменения в микроклимате группы и не воспринимать психологическую ситуацию общения как нечто стабильное. Необходимо помнить, что психологические контуры педагогического процесса весьма подвижны, динамичны, часто изменяются, требуя от преподавателя высокой культуры восприятия и интерпретации личности обучаемого. Постоянное и систематическое «психологическое слежение» за группой, верное расшифровывание психического состояния поможет выбрать наиболее точные средства педагогического взаимодействия.

• систематическое наблюдение за детьми в любых ситуациях педагогического процесса;
• посетите уроки своих коллег и попытайтесь определить состояние класса;
• поставьте перед собой задачу на собственном уроке зафиксировать логику и динамику развития психических состояний учащихся, определить причину их изменения;
• побеседуйте после урока с учащимися и попытайтесь тактично выяснить, что явилось причиной изменений их психического состояния в ходе урока;
• попытайтесь в начале урока или индивидуальной беседы с учащимися сразу же точно определить общую психологическую ситуацию общения и перспективы его развития.
• Развивайте в себе такого рода педагогическую наблюдательность» (Кан-Калик, 1987, с.180).

Модель авторитарная «Я сам»

Преподаватель с авторитарной моделью поведения – главное и единственное действующее лицо на занятии. Он сам задает себе вопросы, сам приводит аргументы в пользу того или иного варианта, сам выбирает правильную с его точки зрения версию. Студенты у такого преподавателя лишь слушатели и никак не активные участники познавательного процесса. В итоге они становятся неспособными мыслить самостоятельно и ждут очередной порции готового материала от преподавателя.

Поэтому педагогу с авторитарной моделью поведения необходимо больше внимания уделять своим студентам, вводить методы обучения, подразумевающие беседу между учащимися, вводить самостоятельные формы обучения, требующие от обучаемых мыслительной активности.

«Будьте инициативны в общении с детьми; помните, что инициатива в общении поможет вам успешно управлять познавательной деятельностью, организовывать сотрудничество. Быть инициативным в общении - значит:

• уметь быстро и энергично организовать психологический контакт с людьми;
• целенаправленно управлять межличностным взаимодействием, формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений;
• вызывать ответную потребность детей в межличностном взаимодействии, на основе которого может успешно развиваться учебная и воспитательная деятельность;
• уметь в соответствии с возникающими педагогическими задачами перестраивать взаимодействие с учащимися: формы, стиль, методы общения и т.д.;
• использовать разнообразные формы межличностного взаимодействия учащихся между собой в качестве фактора оптимизации учебно-воспитательного процесса;
• преодолевать неактивность и отстраненность в педагогическом процессе, способствовать через активное общение энергичному включению их в разнообразную деятельность» (Кан-Калик, 1987, с. 182).

Модель активного взаимодействия «Союз»

Данная модель наиболее продуктивна с точки зрения качества усвоения знаний обучающимися. Все возникающие в ходе занятия проблемы быстро и эффективно решаются совместно преподавателем и его студентами.

Использованная литература

1. Назарова И. Б. Типология преподавателей высшей школы / Социологические исследования. – 2006. – №11. – С. 115-119.
2. Преподаватель в XXI веке: рек. указ. / О. П. Шрейн, Е. А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. – Челябинск: Изд–во ЮУрГУ, 2010. – 147 с.
3. Столяренко Л. Д. Психология и Педагогика: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.
4. Кан–Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М. : Просвещение, 1987.

Чтобы сделать из ленивого ученика активного и ответственного необходимо учителю мастерство, повышенное чувство долга и повышенную ответственность.
В Википедии записано: «По классификации, предложенной Е. А. Келимовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Структура готовности к педагогической деятельности
1. Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности).
2. Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения.
3. Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных.
Классификация типов учителей
По характеру ценностных ориентаций (В.Н.Сорока-Росинский) - учителя теоретики, педагоги-реалисты (и утилитаристы), педагоги-артисты, учителя интуитивисты.
По специфики интеллектуально-волевой сферы (Э.Г. Костяшкин) - Интеллектуальный тип, эмоциональный тип, волевой тип, организаторский тип.
По личностным установкам (Я.Корчак) - воспитатель тиран, честолюбивый воспитатель, разумный воспитатель.
По преобладающей направленности личности. Организатор, предметник, предметник-организатор, коммуникатор, учитель интеллигент (просветитель).
Качества необходимые для эффективной работы
1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников.
2. Умение придать личностную окраску преподаванию.
3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников.
4. Умение управлять собой и детьми.
5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками.[
6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность.
7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём.
8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям.
9. Креативность.
10.Способность к рефлексии.
Критерии успешности учителя
Отношение к людям: Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять.
Отношение к себе. Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен.
Отношение к работе. Трудоспособен и организован. На всех хватает время. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок.
Креативность, гибкость. Знает где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием.
Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности. Эмоционально-импровизационный. Эмоционально-методичный. Рассуждающе-импровизационный. Рассуждающе-методичный.
Педагог предпочитаемый детьми. 1. Личностные качества: Доброта. Жизнерадостность. Уравновешенность. Дружеская расположенность. Умение понять и доверять. Уважение к личности и человеческому достоинству. Толерантность. Тактичность. Честность. Чувство юмора. 2. Организаторские качества: Демократичность. Коллегиальность и сотрудничество. Справедливость. Последовательность. Стремление помочь. Энтузиазм. Ответственность. 3. Деловые качества. Знание своего предмета. Умение заинтересовать. Умение ясно и интересно объяснять. 4. Внешний вид. Хорошо одет. Приятный голос. Общая привлекательность».

Есть много подходов к выделению типов учителей.
Типология педагогов на основании их профессиональной позиции, роли (Тален М.). Типология отражает различные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся.
"Сократ"
Это Педагог с репутацией любителя дискуссий, споров намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, не систематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос,учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их..
"Руководитель групповой дискуссии"
Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии.
"Мастер"
Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни.
"Генерал"
Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.Этот стиль наиболее распространен среди педагогов.
Р. Блэндер, Джон Гриндер в книге: "Из лягушек - в принцы" замечают: "Однажды мы обедали вместе с полковником в отставке, который решил, что собирается стать коммуникатором. У него было две стратегии. Одна - давать команды и ещё одна, предназначенная для получения согласия. Ни та, ни другая не имеют никакого отношения к сбору информации; Вся эта последовательность попросту заканчивается там, где имеется согласие. Так что независимо от того,что он говорит,если вы отвечаете: "Я с вами согласен" он больше не может функционировать. Он человек такого типа, с которым естественным образом вы никогда ни в чём не согласитесь, что бы он ни говорил, потому что у него голос такой, что принуждает вас реагировать отрицательно.

"Менеджер"
Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи,качественному контролю и оценке конечного результата.
"Тренер"
Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности.
"Гид"
Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен.
Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессиональных качеств.
Выделяют (Рогов Е.И., 1998) несколько типов учителей:
"Организатор"
Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую.
"Предметник"
"Предметник" обладает наблюдательностью. стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. "Предметник" при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую конструктивную, методическую. обучающую ориентировочную функции.
"Коммуникатор"
Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертивен, отличается низкой конфликтностью,эмпатичностью, любовью к детям, а процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию.
"Интеллигент"(просветитель)
Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершествования.
Для учителей, функционирующих в парадигмы знаний, характерен девиз (или принцип): "Знание - сила". Они действуют по заповеди пришедшую из древних времен: "Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит"(Митина Л.М.,2008, с.29.) .
Другой подход к типизации учителей избран,Б.П.Ковалевым (1989). В основу деления учителей на типы он положил два признака - рефлексивные способности учителя и стиль его общения. В результате выделено пять групп учителей.
Первая группа - самооценка соответствует оценке учителя учащихся, характерен демократический стиль общения.
Вторая группа - учитель правильно прогнозирует свою оценку, но самооценка не адекватна, характерна авторитарность в общении.
Третья группа - у учителя адекватная самооценка, но не адекватен прогноз. В отношениях с учащимися проявляется либерализм; отношения с учащимися хорошие и доброжелательные.
Четвертая группа - низкая адекватность представлений и самооценки; такой учитель стремиться узнать о себе у учащихся, но не умеет общаться, отсюда часты конфликты. Характерен авторитарный стиль общения или общение ситуативно.
Пятая группа - представления учителя противоположны мнению о них учащихся, что вызывает наибольшие трудности в общении.
Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися.
Р.Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) выдели пять типов педагогов:
* с активно положительной профессиональной установкой;
* функциональной профессиональной установкой;
* с нейтрально-безразличной профессиональной установкой;
* ситуативной профессиональной установкой;
* скрыто-отрицательной профессиональной установкой.
Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися.
Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по вербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для "хороших" учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать своё мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися.
Педагоги с нейтрально-безразличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся.
Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события,так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися.
педагоги со скрытно- отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровать невербальные проявления эмоций. Это приводит к тому. что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. они относятся к учащимся предвзято. имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем,и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке.
Различия в обучающей деятельности педагогов-мужчин и педагогов-женщин.
Современное образование выполняет функцию трансляции и ретрансляции науки и культуры, т.е. роль консерватора общественного опыта.
В современных условиях данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины. Как пишут Г.М Бреслав и Б.И Хасан (1990), «легче всего адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, то есть роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями» (с.340).
Педагоги-женщины в силу более выраженного их стремления к упорядоченности, конкретного и прагматического мышления, ориентированны на получение необходимого результата и они лучше справляются с образовательными задачами, чем мужчины-педагоги. А почему?
Существуют гендерные различия деятельности и личности педагогов.
Понятие гендер (англ.hender - социальный пол) зачастую рассматривают как обнаружение различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин. Наверное было бы главным рассматривать личностные проблемы мужчин и женщин, порождаемых дифференциаций их психических характеристик и иерархичностью их социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализацию в профессиональных сферах(в данном случае педагогической, обучающих сферах).
Мужской контингент, более склонный к самоанализу и рефлексии, постепенно был вытеснен из школы.
Нельзя не видеть естественного предрасположения женщин к учительской профессии, сочувствие и терпение, приветливость и веселость, заботливость и трудолюбие женщин внесли многие из благороднейших черт учителя (Г. Мюнстенберг.,2003.с.311).
С.А. Гаранин (1993) выявил, что учителя-женщины в большей степени, чем учителя мужчины, стремятся к расширению своих знаний, в то время как учителя-мужчины больше стремятся к научному осмыслению своей педагогической деятельности, к экспериментированию в работе и к изучению динамики развития своих учеников.
Болгарский психолог С.В.Иванов (1990) выявил, что у учителей-женщин проявляется больше, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они дают учащимся как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.
Указания, требования, ультимативные рекомендации, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения учащихся. Они чаще используют дисциплинирующие замечания. Таким образом, у учителей-мужчин деятельность несёт в себе отпечаток авторитарности, что связано, очевидно, с их личностными особенностями такими как агрессивность, напористость, неуступчивость, мстительность, нетерпимость к мнению других и повышенную требовательность. У учителей-мужчин по сравнению с учителями-женщинами больше всего выражена склонность к прямой вербальной агрессии, а не к косвенной вербальной агрессии (c. 349-342)
"Даже самая лучшая программа в руках плохого учителя может обратиться в мертвую букву,и посредственная программа в руках хорошего педагога может дать возможность достигнуть значительных успехов", - писал М.И.Демков (1917).
В.г.Казанская (2003) в развитии педагога как профессионала выделяет три этапа.
Начальный этап (первые 5 лет) характеризуется овладением педагогом необходимыми знаниями и умениями. На этом этапе он способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Может подготовить открытый урок и проанализировать его, выделить, что на нем было сделано хорошо, а что плохо.
Основной этап (последующие 10 лет) характеризуется возможностью педагога выполнять разнообразную деятельность. У него появляется свой почерк деятельности. Педагог свободно владеет материалом, умеет использовать информацию для решения педагогических задач. Он может сравнивать свою деятельность с работой коллег, перенимать лучший опыт, делиться с коллегами своими наработками, регулярно повышает свою квалификацию, быстро ориентируется в методах обучения. На этом этапе появляются успехи в обучении учащихся. Однако на этом этапе педагог испытывает профессиональный кризис - используя неэффективные копинг-стратегии (способов психологической защиты).
Завершающий этап (после 15 лет работы) характеризуется достижением вершины профессионализма. Однако на этом этапе появляются штампы в работе с учащимися, что ограничивает творческие возможности педагога. Часто случаи, когда педагог предпочитает действовать по принципу "лучше меньше, да лучше", "хорошего понемножку". У него начинают усиливаться признаки, свидетельствующие о развитии устойчивого состояния психического выгорания. С возрастом снижается память, внимание, быстрота мыслительных процессов, трудовая активность, удовлетворенность трудом, появляется консервативность взглядов, мешающая использовать новые методы обучения и воспитания учащихся. У многих теряется смысл жизни, появляется отчужденность, неадекватная самооценка.

Литература:
1. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек - в принцы: Нейро-лингвистическое программирование. Воронеж: НПО "Модэк", 2001.
2. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.

или Новая типология педагогов

С самого начала я хотел бы сделать два важных предупреждения для излишне рьяных психологов.
Во-первых, предлагаемая мной типология вовсе не преследует цели обидеть учителей или злорадно указать на их недостатки. Психологическая характеристика учительских типов необходима прежде всего для понимания причин появления этих недостатков и для предостережения учителей от грубых воспитательных ошибок. Поэтому очень хотелось бы, чтобы школьные психологи не восприняли материал как повод для начала боевых действий против педагогов.
Во-вторых, не спешите предъявлять полученную информацию учителям и демонстрировать их принадлежность к какому-либо из перечисленных типов. Постарайтесь просто учесть возможность и такого взгляда на педагогов при психологической работе с ними.
А теперь - к делу.
Педагогический труд представляет собой единство трех пространств - педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). В каждом из этих пространств можно выделить некоторое системообразующее качество, которое кристаллизует вокруг себя в определенной иерархии другие значимые качества и свойства.
Так, по мнению многих психологов, ведущим качеством личностного развития учителя правомерно считать творческое начало. Именно выраженность творческой составляющей в личности определяет нашу оценку учителя: «личность» или «серость». Представим эту основополагающую характеристику педагога в виде первой оси, края которой обозначим как «самостоятельность» и «зависимость».
Базовой составляющей педагогического общения является система отношений. Здесь можно рассмотреть вторую ось, задаваемую понятиями «принятие» и «непринятие» учеников.
Можно считать, что фундаментальной характеристикой педагогической деятельности является основной способ ее осуществления. Один край этой третьей оси - действия, направленные на подавление личности и самостоятельности ребенка, на принуждение к учению и регламентацию поведения (система принуждения). Другой - действия, ориентированные на создание оптимальных условий для творческой самодеятельности ребенка (система, направленная на развитие).
Ни одна из фундаментальных характеристик педагогического труда сама по себе, по нашему мнению, не свидетельствует однозначно о его эффективности. Только в указанном триединстве эти составляющие характеризуют педагогическую работу.
На основе высказанных положений можно построить трехмерную модель пространства педагогического труда. Выделенные нами фундаментальные характеристики трех основных сторон труда учителя - творчество, система отношений, способ осуществления педагогических действий - можно представить как оси системы координат (см. схему вверху).
Восемь пространственных углов, обнаруживаемых на этой схеме, определяются тремя сторонами каждый и могут интерпретироваться как восемь возможных вариантов проявления учителем своих особенностей в пространстве педагогического труда. Иными словами, возникает четко определенная типология учителей, состоящая из восьми основных типов. Предлагаемая типология отражает разные уровни профессионального развития учителей - от самого низкого до абсолютно совершенного.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук