Управление исследовательской деятельностью студентов в спо. Современные проблемы науки и образования. Организация исследовательской деятельности

1. Брекалов В.Г., Терехова Н.Ю., Кленин А.И. Информационная модель выбора стратегии развития образовательного процесса // European Social Science Journal. – 2013. – № 9–3 (36). – С. 61–68.

2. Брекалов В.Г., Терехова Н.Ю., Кленин А.И. Решение задач прогнозирования и стратегического планирования деятельности высших учебных заведений // European Social Science Journal. – 2014. – № 4–2 (43). – С. 31–34.

3. Цибизова Т.Ю. Интеграция науки и образования как элемент системы непрерывного профессионального образования // Интеграция образования. – 2011. – № 4. – С. 25–29.

4. Цибизова Т.Ю. Концептуальные основания исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Институт теории и истории педагогики РАО. – М., 2013. – 41 с.

На современном этапе постиндустриального общества возрастает роль исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования как важнейшего фактора подготовки высококвалифицированных кадров. Статья посвящена принципам организации исследовательской деятельности в системе непрерывного образования. Определено, что основными принципами являются: принцип интеграции, принцип преемственности, принцип вариативности.

В ряду первостепенных задач развития социально-значимых подсистем общества, развитие системы непрерывного образования, в том числе и профессионального, является приоритетной задачей, направленной на разработку теоретико-методологических основ современной педагогической теории. Очевидно, что решение этой задачи должно быть основано на интеграции науки, образования и производства и согласовываться с этапами подготовки научно-исследовательских и научно-технических кадров, что предполагает интеграцию довузовской, вузовской и послевузовской подготовки. Разработка концептуальных оснований организации исследовательской деятельности в интегрированной системе «школа - вуз - наука - производство» особенно важна, поскольку именно исследовательская деятельность формирует основы творческой, исследовательской, социально-активной личности, способной в будущем решать инновационные задачи в различных сферах науки, техники и технологии.

Исследовательская деятельность выступает неотъемлемой частью образовательного и воспитательного процесса, способствуя: развитию индивидуальных способностей личности, расширению дифференцированного обучения, обеспечению соответствия уровня образования требованиям научно-технического прогресса, как условия реализации всех внешних и внутренних мотивов, исследовательской и познавательной потребностей личности в любом возрасте .

Таким образом, организация исследовательской деятельности в системе непрерывного образования должна быть постоянной, планомерной, направленной на поэтапное обучение методам НИР (научно-исследовательской работы), требованиям к ее выполнению и оформлению, правильностью изложения и защиты, вырабатывающей у обучающихся умение, желание, необходимость и стремление к занятиям наукой, проектированием, исследованиями, творчеством .

Наиболее эффективным подходом здесь является сквозная программа «школьник - студент - специалист», позволяющая начать обучение в системе довузовской подготовки, продолжить во время обучения студента в вузе и выпускать научно-ориентированного, способного к научно-исследовательской работе специалиста, обладающего сформированными в процессе образования интегративными знаниями .

Задача исследовательской деятельности в системе непрерывного профессионального образования - воспитать будущих молодых ученых и специалистов так, чтобы, получив профессию и выйдя в жизнь, наша страна получила целеустремленных и энергичных специалистов, способных создавать высокие технологии, новую технику, фундаментальные научные разработки и пополнить ряды преподавательского состава и высококвалифицированных кадров для экономики, науки, образования и промышленности России. Это отвечает сущности современных требований к образованию, согласующихся с тенденцией усиления значения исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательной школе, вузе, системе научного образования .

Анализ теории и практики реализации исследовательской деятельности в образовательный процесс системы непрерывного образования позволяет отметить, что с учетом глубоких изменений, происходящих в социокультурной, экономической, производственной, научной и других областях жизни постиндустриального общества оптимизация исследовательской деятельности обучающихся на всех уровнях и ступенях образования выступает одной из основных приоритетных стратегий жизненной и профессиональной адаптации.

Решая задачу развития исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования, определены следующие принципы организации исследовательской деятельности : принцип интеграции; принцип преемственности; принцип вариативности.

Принцип интеграции понимается как взаимосвязь всех компонентов исследовательской деятельности, интеграция науки, образования, производства, как способ формирования, получения и приобретения интегративных знаний.

Процесс интеграции в системе непрерывного образования представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов данной системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Поскольку сущность процесса интеграции согласуется с качественными преобразованиями внутри каждого элемента, входящего в систему, то с этой позиции интеграция предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения исследовательской деятельности, образования, современного производства и науки в целостной системе непрерывного образования.

Отсюда, принцип интеграции рассматривается в нескольких аспектах:

● в аспекте содержания исследовательской деятельности - это элемент обучения, интегрированный в образовательный процесс системы непрерывного образования;

● в аспекте организации исследовательской деятельности - этот принцип устанавливает взаимосвязь всех компонентов исследовательской деятельности, ее видов, форм, методов, способов;

● в аспекте реализации исследовательской деятельности - указывает на необходимость интеграции науки, образования, производства; в аспекте результатов принцип интеграции указывает на формирование приобретенных интегрированных знаний.

В процессе исследования выявлены следующие интегрированные знания, получаемые в результате исследовательской деятельности:

● междисциплинарная (межпредметная) интеграция;

● интеграция науки и производства (профессиональной деятельности);

● интеграция науки и образования (педагогической деятельности);

● интеграция образования и производства (профессиональной деятельности);

● интеграция как фактор развития личности.

Принцип преемственности понимается как связь видов исследовательской деятельности, осуществляющаяся в процессе развития образовательного уровня обучающихся, связанного с освоением и приобретением научных знаний, исследовательского и социокультурного опыта, общего и профессионального образования.

Преемственность как процесс предполагает взаимосвязь видов исследовательской деятельности с учетом их соподчиненности в данной системе, что обеспечивается «векторной» направленностью образовательных программ исследовательской деятельности. Следствием этого является мотивационно-ценностная траектория развития личности по освоению и приобретению научных знаний, исследовательского и социокультурного опыта, общего и профессионального образования. Преемственность как результат обеспечивает многообразие видов исследовательской деятельности, реализуемых в институциональных и неинституциональных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования.

Принцип вариативности понимается как возможность выбора видов исследовательской деятельности, форм ее организации, образовательных программ, профессиональной образовательной траектории, обеспечивающей самореализацию каждого учащегося в соответствии с личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами. Образовательные программы исследовательской деятельности должны быть разработаны на основе принципа вариативности для каждой категории обучающихся, обеспечивая возможность самореализации, выбора вида и направленности исследовательской деятельности в соответствии с личностными предпочтениями, особенностями мышления и интересами учащегося. Многообразие образовательных программ исследовательской деятельности создают условия для развития личности, самостоятельного творчества, вариативной возможности «расширения» и «пополнения» знаний, разнообразия профессиональных образовательных траекторий.

Указанные принципы организации исследовательской деятельности позволяют решить основные задачи исследовательской деятельности, состоящие в выявлении способных к тому или иному виду творчества учащихся, развитии и усилении мотивации к выбору профессии и дальнейшему обучению, в повышении качества подготовки специалистов, в формировании образовательных траекторий в течение всей жизни путем организации и сопровождения исследовательской, интеллектуальной и творческой деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования.

Библиографическая ссылка

Цибизова Т.Ю. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 10-1. – С. 20-22;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=8488 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Автореферат диссертации по теме ""

На правах рукописи

ГЕРАСИМЕНКО Светлана Викторовна

УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СУБЪЕКТОВ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Волгоград - 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Саранов Алексей Михайлович;

кандидат педагогических наук, доцент Куликова Светлана Вячеславовна.

доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович;

кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич.

Калининградский государственный университет.

Защита состоится 1 октября 2004 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XX-XXI веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.

Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Ее важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...». Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагоги-

РОС. НАЦИОНАЛЬНА* СИБЛКОТСКА

ческие системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.

Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управлении ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н. Д. Волович, Н. Д. Иванов, Ф. С. Ковкина, И. Р. Лазаренко, М. Н. Романова, И. Д. Чечель и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.

Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю. А. Конаржевского, А. Н. Кузибецко-го, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, A.M. Ca-ранова, П. И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Николлса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление о самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям научно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.

ции, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.

Объект исследования - организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования - управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Цель исследования - разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования

1) учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и

специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;

Задачи исследования

1. Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа.

2. Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже.

Идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.);

Концепции личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская и др.);

Идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В. Ю. Питюков, А. И. Уман и др.);

Теория развития личности в деятельности и общении (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. А. Леонтьев);

Теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, В.И. Ма-реев, А. И. Мищенко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.);

Концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краев-ский, В. С. Леднев, В. М. Монахов, В. А. Сластенин и др.);

Общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О"Доннел, М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.); оптимизационный подход (М. М. Поташник, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев); гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж.Коул, А.Горц, П. Друкер, Т. Питере и др.);

Современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Н. Н. Моисеев и др.)» так и зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожин и др.) учеными.

В исследовании применялся следующий комплекс методов:

Теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме;

Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;

Педагогический эксперимент.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжа; уточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельности; представлена практи-ко-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса; конкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад

в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты их сущностные характеристики; выявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных заведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».

Апробация результатов исследования. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, основные положения исследования представлены в форме докладов и сообщений на научных конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998-2004 гг.).

пают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.

2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его положения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, создание условий для реализации личности. Концепция управления научно-исследовательской деятельностью - это совокупность общих представлений о системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере, принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, включает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данного вида деятельности: диаг-ностико-технологический характер управления; его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.

3. Комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса включает последовательное развитие в коллективе таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирование преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объективную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования рейтинговой диагностики.

Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных факторов - внутриличностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявление и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам, и т. п.

4. Условия организации научно-исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки способствуют созданию оптимальной среды для развития способностей личности, становлению и последующему повышению их исследовательской культуры и, в конечном счете, формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированное™ профессионально-исследовательской компетентности.

Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности, которая помимо когнитивного компонента включает в себя также определенные дидактические и личностные качества специалиста, освоение и развитие

которых проходит ряд этапов: 1-й этап - мотивационно-сти-мулирующий, 2-й этап - диагностический, 3-й - учебно-исследовательский, 4-й - научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.

Базой исследования выступают Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.

Исследование включало следующие этапы;

1-й этап (1997-1998 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениями; обобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 лет; создание и реализация программы развития школы.

2-й этап (2000-2001гг.) - изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиля; анализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.

3-й этап (2001-2002 гг.) - разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование,

4-й этап (2002-2003 гг.) - завершающий - обработка и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка созданной системы управления научно-исследовательской работой, ее внедрение в практику, подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.

Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (гл. I - 63 с, гл. II - 80 с), заключения (5 с), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.

В первой главе «Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса» отмечается, что инновации являются самым эффективным способом и средством преобразования общества. В связи с наметившимися тенденциями в развитии образования, в свете возросших требований к выпускникам различных учебных заведений нововведения считаются необходимым условием обновления современной школы. Этап становления новой образовательной парадигмы, в основе которой личностно ориентированное обучение, гуманизация образования, связан с инновационными поисками педагогических коллективов учебных заведений.

В последнее время проблемы инновационных процессов в области образования и управления ими активно разрабатываются в трудах В. А. Сластенина, А. М. Моисеева, Н. В. Коноплиной, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника, А. М. Саранова, М. И. Рожкова и др. Одним из важных факторов инновационной педагогической деятельности считается человеческий. Готовность учителя к осуществлению инновационной деятельности определяется наличием у него положительного отношения к ней и уровнем креативности учителя.

В практике школьного и среднепрофессионального образования создание нового опыта, поиск оптимальных решений все чаще осуществляются в ходе научно-исследовательской деятельности педагогов, которая имеет свою специфику и является одним из престижных видов деятельности. Эффективное функционирование образовательного учреждения все больше зависит от научно-исследовательской работы, включающей основы методологии и техники научного исследования, опытно-экспериментальную проверку внедряемых в учебно-воспитательный процесс новых педагогических технологий, активные методы диагностирования учащихся и педагогов, что позволяет обеспечить личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.

Таким образом, развитие современной школы, инновационные процессы, происходящие в ней, новые требования к обучению и подготовке к жизни подрастающего поколения повышают роль и значимость научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях и актуализируют проблему управления данным видом деятельности.

Под управлением научно-исследовательской работой, как правило, понимают деятельность руководителей по определению целей, задач и направлений исследований педагогов, созданию необходимых условий для обеспечения поставленных целей (в том числе информационное, экономическое, кадровое, технологическое обеспечение), организации научных структур, временных творческих коллективов, групп, стимулированию и мотивации их деятельности. Однако данное толкование управления научно-исследовательской деятельностью носит, на наш взгляд, односторонний характер. Оно определяет в качестве субъекта научно-исследовательской деятельности руководителя (или группу руководителей), который будет целенаправленно воздействовать на педагогов. Такой подход мы считаем неправомерным. Научно-исследовательская деятельность - это процесс исключительно творческий, не допускающий административного давления на педагога. Если управление будет строиться на силовых методах, то его результаты будут носить конфликтный характер и всегда порождать социальное напряжение.

Таким образом, управление научно-исследовательской деятельностью мы рассматриваем как взаимодействие субъектов научно-исследовательской деятельности по определению целей, задач, созданию условий для развития этой деятельности, организации научных творческих коллективов, групп, лабораторий и стимулированию и мотивации их деятельности.

Ретроспективный взгляд на развитие управленческой теории позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Многие теоретические положения менеджмента при серьезном их переосмыслении могут быть использованы в управлении образовательными системами (например, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, построение организационной структуры управляющей системы).

2. Управление научно-исследовательской деятельностью должно быть сориентировано на человека, носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества; способствовать раскрепощению творческой и профессиональной самостоятельности личности, инициативы.

3. При определении сущности управления научно-исследовательской деятельностью мы считаем целесообразным придержи-

ваться гуманистического подхода, предполагающего партисипа-тивность и диалогический характер управления; стимулирование инициативы и творчества, способствующих саморазвитию личности каждого участника инновационного процесса.

Управление любой деятельностью будет более успешным, если оно опирается на знание ее сущности и строится с учетом ее особенностей. Содержательная сторона научно-исследовательской деятельности может быть раскрыта через ее компоненты: когнитивную, методологическую, интеллектуальную, диагностическую, креативную, проектировочную, коммуникативную составляющие.

В диссертации определены уровни (обобщение и описание собственного опыта, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская работа) и направления научно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях, раскрыты особенности научно-исследовательской деятельности педагога-практика (прикладной характер исследований, направленность на повышение результатов обучения в данном учебном заведении, наличие научного руководства со стороны вуза и др.); функции научной работы в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения (обеспечение развития образовательного учреждения, научное осмысление индивидуального и коллективного педагогического опыта, совершенствование мастерства преподавателей, обеспечение индивидуализации обучения на исследовательской основе).

Концепция управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов выстраивается с учетом специфики научно-исследовательской деятельности и заключается в постановке целей, соблюдении принципов и создании условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данному виду деятельности.

Важнейшей задачей руководителя в инновационном образовательном учреждении является привлечение педагогов и студентов к индивидуальным или коллективным исследованиям, стимулирование их творческой активности в целях обеспечения условий для развития образовательного учреждения, профессионально личностного роста преподавателей и студентов.

К принципам, которые способствуют успеху управления научно-исследовательской деятельностью, можно отнести:

Гуманизацию (уважение к личности, его достоинству, принятие личностных целей, запросов и интересов педагогов и студентов, создание максимально благоприятных условий для их самореализации);

Демократизацию (привлечение преподавателей и студентов к управлению, их участие в управлении в различных формах);

Преемственность (учет традиций образовательного учреждения, предыдущих результатов деятельности коллектива);

Креативность (нестандартный подход к решению проблем управления);

Гласность (реализация принципа управления успехом, распространение информации о научных достижениях коллег).

В качестве условий эффективности управления научно-исследовательской деятельностью мы выделяем организационные и педагогические условия: диагностико-технологический характер управления, его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности, как методическая, научно-методическая деятельность преподавателей, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.

Существенным моментом, касающимся управления исследовательской деятельностью коллектива, является необходимость его научно-методического обеспечения. Научно-методическое обеспечение управления выполняет следующие функции:

Диагностика возникающих в управлении противоречий и проблем;

Информация о путях разрешения этих проблем;

Разработка нормативно-методической документации по организации научно-исследовательской работы (положения об исследовательской и ОЭР, о научно-практической конференции, о НИРС, об УИРС и т. д.);

Научное консультирование со стороны ведущих специалистов вузов, оказание помощи руководителям в определении противоречий в процессе их деятельности и осуществлении их конструктивного разрешения;

Разработка программ исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже» рассмотрены научно-методическая работа как условие перехода педагогического коллектива к научно-исследовательской деятельности и связанные с этим переходом изменения в структуре управления; раскрыта технология управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей; разработана практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей; определены технология и формы вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность; представлены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению данных подходов в Волгоградском социально-педагогическом колледже.

Вопросам совершенствования методической работы в образовательном учреждении посвящены многие исследования (см., напр.: Ю. К. Бабанский, П. В. Худоминский, Ю. А. Долженко, В. М. Краснощеков, Т. В. Орлова, Э. М. Сафьянц, С. П. Чернов). Отдельные аспекты научно-методической работы в учебных заведениях нового типа рассматриваются в исследованиях П. Р. Атутова, К. В. Гавриловец, Т. И. Шамовой, Е. Я. Ямбур-га и др. Попытки системного исследования, выявляющего содержание, структуру и специфику научно-методической работы в инновационных образовательных учреждениях, содержат работы К. С. Фарино, Л. И. Дудиной.

Важной теоретической проблемой по-прежнему остается уточнение понятий «методическая работа», «научно-методическая работа», «научно-исследовательская работа». Так, К. С. Фарино рассматривает сущность научно-методической работы с позиций системно-деятельностного подхода и раскрывает ее с точки зрения двух взаимосвязанных подсистем: учебно-методической, направленной на изменение традиционного содержания образования, и научно-исследовательской, включающей основы методологии и техники научного исследования и организацию опытно-экспериментальной работы. Таким образом, научно-исследовательская работа представлена как часть научно-методической. Не отвергая данную точку зрения, мы считаем, что выделенные понятия отражают разные уровни деятельности преподавателей в разных типах образовательных учреждений. Каждый уровень отличается от другого характером решаемых задач, содержанием, формами и результатами работы преподавателей.

В последние годы вырос интерес к научно-методической работе и в образовательной практике. При переходе в режим развития образовательные учреждения пытаются обновить устаревшую систему работы с педагогическими кадрами, которая перестала устраивать учителей. Традиционные формы и содержание методической работы во многом не только не соответствуют задачам инновационной школы, но и сдерживают творческий поиск учителей, их общенаучную и методическую грамотность. К такому выводу позволили прийти и практика работы, и специальные социологические исследования.

Занимаясь учебно-методической работой, преподаватель осваивает нормы и образцы профессиональной деятельности, изучает передовой педагогический опыт. Итогами его работы на этом этапе является овладение традиционной методикой, стабильные результаты в обучении при использовании традиционных методов и приемов. Научно-методическая работа способствует формированию индивидуального стиля деятельности педагога на основе внедрения элементов существующих методических систем и технологий, отработки новых форм учебных занятий. И, наконец, этап научного исследования предполагает преобразование существующей педагогической практики на основе получения нового педагогического знания.

Сущность научно-методической работы в инновационном учебном заведении как системы может быть представлена в виде взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности: учебно-методической, направленной на изменение традиционного содержания образования; научно-методической, включающей разработку инновационных технологий обучения и воспитания; научно-исследовательской, включающей основы методологии и техники научного исследования, опытно-экспериментальную работу, активные методы диагностирования учащихся и педагогов, что позволяет обеспечить личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.

Создание условий для профессионального развития педагогов требует действенной и эффективной структуры методической службы в образовательном учреждении. Анализ существующей образовательной практики позволяет выделить несколько моделей методической службы, которые в условиях реформирования образования, создания различных типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, колледжей, школ-лабора-

торий) и внедрения новых образовательных технологий способствуют мотивации и активизации профессиональной деятельности педагогического коллектива в решении важнейших задач - обучения, воспитания и развития школьников.

В ходе нашего исследования была разработана и реализована в ВСПК структурно-содержательная модель научно-методической службы как сложное, многомерное, интегрированное образование, имеющее ряд отличительных признаков от традиционной модели. В рамках реализации данной модели одним из приоритетных направлений в работе с педагогическими кадрами является оценивание работы преподавателей, в частности, посредством рейтинга. Технология диагностики и рейтинговой оценки позволяет руководителю прослеживать результаты деятельности каждого преподавателя в отдельности и кафедры в целом; иметь данные обо всех, даже не очень значительных результатах преподавателя в научно-методической деятельности; организовывать процесс повышения квалификации преподавателей на индивидуальной и дифференцированной основе.

Перспективным направлением совершенствования управления считается его технологизация. Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администратора образовательного учреждения осуществлять руководство на основе технологического подхода. Технологический подход, как известно, предполагает наличие результата. Технология управления может быть определена как научно обоснованная, рационально организованная и оптимально оснащенная деятельность руководителей образовательных учреждений, характеризующаяся строго определенной последовательностью способов (методов), операций, позволяющих получить устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях) запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени (Л. К. Гребенкина, Н. С. Анциперова).

Итак, технология управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей - это научно обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителя с педагогами, ориентированное на разрешение конкретных проблем обучения и воспитания путем исследования объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса.

Технология управления научно-исследовательской деятельностью педагогического коллектива, как и любая другая управ-

ленческая деятельность, может быть представлена в виде следующих последовательных этапов работы:

1) диагностика (анализ творческого потенциала педагогического коллектива, изучение научно-методических потребностей и возможностей членов коллектива, уровень готовности к инновационной, научно-исследовательской деятельности);

2) целеполагание (создание блока задач, программ, проектов);

3) прогнозирование (прогнозы относительно выбора содержания и направлений исследовательской деятельности, вероятных проблем, путей и средств их решения, возможных последствий);

4) педагогическая коммуникация (общение, взаимодействие, адресные рекомендации, информационное воздействие);

5) организация (создание научных структур, коллективов, сообществ, стимулирование и мотивация их деятельности);

6) анализ полученных результатов (мониторинг, оценка, коррекция, регулирование).

Научно-исследовательская деятельность в силу своей специфичности побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее значимым результатом для воспитания и обучения, либо социальные мотивы, связанные с ориентацией исследователя на карьерный рост, получение признания, установление благоприятных межличностных отношений с коллегами, материальное вознаграждение, и т. п.

В нашей работе мы, опираясь на существующие опросники (Дж. Сколл, Е. В. Сидоренко), разработали и применили на практике в ВСПК модифицированную анкету, ставящую задачу выявления наиболее релевантных для них мотивов деятельности. Мотивами могут служить стремление к профессиональному росту, удовлетворение от хорошо проделанной работы, уважение со стороны руководителей и коллег, осознание общественной значимости своего труда, желание спокойно работать без неприятностей, стремление проявить себя, осуществить поиск, исследование.

о социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности. Последняя со временем трансформируется в исследовательскую. Для преподавателей исследовательская деятельность может иметь различный смысл. Определить характер мотивации, смысл научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем.

В нашем исследовании мы предлагаем практико-ориентиро-ванную модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы выделяем такие факторы, как внутри-личностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические, политические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявление и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

К главным условиям, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, следует отнести: информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания; создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его; организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов; предоставление преподавателям свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности; ознакомление преподавателей с методологией научно-педагогического исследования; консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта; включение педагогов в систему информационного мирового пространства; обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов, наличие системы материального вознаграждения.

В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотива-ционную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; наличие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работы; наличие публикаций у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; число научных исследований, проводимых педагогами; возросшее число создаваемых преподавателями учебных и методических пособий; возросшее стремление к презентации (проявлению и реализации) своего опыта: большое число желающих участвовать в конкурсах на лучший проект, программу, методическую разработку в традиционных конкурсах «Учитель года» и др.; завоевание призовых мест педагогами образовательного учреждения на городских, областных, общероссийских конкурсах, выставках; возросшее число среди педагогов участников научных конференций различного масштаба и других научно-практических мероприятий.

Полученные в результате исследования данные говорят о количественном росте по всем выделенным выше показателям, что свидетельствует о качественно новой организации системы научно-исследовательской деятельности.

Важность проблемы управления НИР студентов продиктована, прежде всего, новыми подходами к подготовке специалиста-профессионала. Показателем готовности специалиста к решению профессиональных задач является исследовательская ком-

петентность. Мы рассматриваем научно-исследовательскую деятельность студентов как необходимую самостоятельную составляющую подготовки будущего учителя, задачами которой являются формирование опыта научного исследования, применения различных методов и форм исследований, приемов преобразования педагогической действительности, выполнения самостоятельных разработок по различным проблемам. Иными словами, при стремлении к идеалу в ходе профессиональной подготовки должна быть сформирована профессионально-исследовательская компетентность учителя, которая представляет собой определенную совокупность дидактических умений (методологические, диагностические, проектировочные) и личностных качеств (интеллектуальные, креативные, коммуникативные) специалиста.

Компонентный состав профессионально-исследовательской компетентности будущего учителя определил выбор критериальных оснований ее диагностики. В качестве таковых в диссертации обоснованы:

♦ методологические умения: найти и актуализировать проблему, формулировать цели, задачи, предмет, объект и гипотезу, осваивать и планировать методы исследования, вести наблюдение, эксперимент, обрабатывать результаты исследования, формулировать выводы и т. д.;

♦ интеллектуальные умения: систематизация, анализ, синтез, классификация, абстрагирование, сравнение, осмысление, выделение общего, единичного, рефлексия;

♦ диагностические умения: проводить процедуры диагностирования, обрабатывать его результаты и т. д.;

♦ креативные умения: воображение, схематизация, типизация, акцентирование, гиперболизация, предвосхищение, реконструирование, модернизирование;

♦ проектировочные умения: проектирование, конструирование, моделирование, структурирование, технологизация и др.;

♦ коммуникативные умения: устанавливать контакты, обмениваться информацией, строить научное взаимодействие, отстаивать свою точку зрения и др.

Для диагностики степени сформированности профессионально-исследовательской компетентности у студентов нами использовался комплекс методик, направленных на выявление уровней развития указанных критериальных характеристик. В констатирующем эксперименте приняли участие 270 студентов 1-

5-х курсов Волгоградского социально-педагогического колледжа. На основании выделенных критериев в результате диагностики были выявлены три уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности у студентов: низкий, средний, высокий.

Динамику изменений в уровнях развития профессионально-исследовательской компетентности студентов можно охарактеризовать как движение от жестко контролируемой преподавателями деятельности по формулировке проблемы, темы, задач при отсутствии диагностических и проектировочных умений, несфор-мированности личностных способностей - к деятельности под частичным контролем преподавателя со средним уровнем необходимых дидактических умений и личностных способностей студентов, а от них - к деятельности, выходящей за пределы программного материала, с высокой степенью самостоятельности, побуждаемой внутренними мотивами.

В исследовании обоснованы четыре этапа развития профессионально-исследовательской компетентности студентов в ходе выполнения работ исследовательского характера: мотивацион-но-стимулирующий, диагностический,учебно-исследователь-ский, научно-исследовательский. Основанием для выделения этапов служит постепенно приобретаемый опыт исследовательской деятельности в соответствии с последовательностью осуществления профессиональной педагогической подготовки в колледже.

Первые два этапа работы со студентами (мотивационно-сти-мулирующий и диагностический) мы рассматриваем как подготовительные, т. к. они создают необходимую мотивацию и выявляют исходный уровень готовности студентов к исследованию, т. е. развивают, в первую очередь, мотивационно-личност-ный компонент. Уровень сформированности профессионально-исследовательской компетентности у большинства студентов на 1-2-м этапах - низкий: они не обладают в полной мере необходимыми исследовательскими умениями и способностями, недостаточно мотивированы на исследовательскую деятельность (уровень студентов 1-2-х курсов).

В дальнейшем на 3-4-м этапах (учебно-исследовательский и научно-исследовательский), происходит непосредственное формирование профессионально-исследовательской компетентности и реализация полученных умений и личностных способностей

студентов (3-5-й курсы обучения). Изменения в развитии студентов происходят поэтапно: выполнение работ учебно-исследовательского характера позволяет им выйти на средний уровень сформированности профессионально-исследовательской компетентности, а организация научно-исследовательской работы - на высокий уровень профессионально-исследовательской компетентности.

Анализ организации научно-исследовательской работы, проведенный в диссертационном исследовании, позволил выделить несколько целевых установок, которые зависят от смысла, ради которого выполняются исследования студентов.

Во-первых, выполнение исследования мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность

Во-вторых, в процессе исследовательской деятельности студенты поэтапно овладевают профессионально-исследовательской компетентностью. Они приобретают определенные исследовательские умения и навыки (подбор литературы по проблеме; работа с каталогами, картотеками, летописями; конспектирование; разработка анкет и проведение анкетирования; различные виды опросов, тестирования, наблюдения; опытная работа, социометрические замеры, публичные выступления и др.). Приобщение студентов к исследовательской деятельности - это эффективный способ ознакомления их с требованиями, предъявляемыми к оформлению научной документации. Студенты учатся грамотно выполнять ссылки на научные источники; проводить библиографическое описание книг, статей из сборников, оформлять список литературы; выполнять чертежи, диаграммы, графики, таблицы; правильно обозначать главы, параграфы в научном сообщении; давать отзывы на работы товарищей. Такие умения и навыки необходимы при переходе на следующую ступень обучения - в вуз, а кроме того, они являются профессиональными навыками педагога.

В-третьих, включение студентов в инновационную исследовательскую деятельность позволяет каждому из них выстроить индивидуальный образовательный маршрут. Научно-исследовательская работа студентов формирует стиль творческого мышления и деятельности, который проявляется в умении жить в режиме постановки и решения разнообразных задач, создает перспективу роста для всех и каждого.

В заключении диссертации подводятся итоги. Исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами выше гипотезы, согласно которой научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности субъектов образовательного инновационного заведения, который, как показывает проведенное исследование, вооружает педагогический коллектив набором конкретных методов, приемов выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации человека, развивает его творческие способности, без которых немыслимо создание и функционирование инновационных учебных заведений.

Предложенная в нашем диссертационном исследовании модель управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного учебного заведения, естественно, не является, во-первых, единственно возможной, а, во-вторых, она может быть модифицирована тем или иным образовательным учреждением, в зависимости от специфики условий его функционирования и решаемых им задач.

Материалы и основное содержание исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Герасименко С. В. Инновационный поиск школы на основе концепции личностно ориентированного образования // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: Науч.-практ. конф. 1-2 февр. 1998 г.: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 1999. - С. 16-21 (0,4 п. л.).

2. Герасименко С. В. Научно-исследовательская деятельность преподавателей инновационного учебного заведения как объект управления // Педагогические проблемы становления субъект-ности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. - Вып. 4 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. - С. 6872 (0,3 п. л.).

3. Герасименко С. В. Организация исследовательской работы преподавателей педагогического колледжа // Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. г. Михайлов-ка Волгогр. обл. 21-22 нояб. 2000 г. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 88-92 (0,3 п. л.).

4. Герасименко С.В. Исследовательская деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор освоения ими личностно ориентированной модели образования // Проектирование ситуации развития личности - основа современных образовательных технологий: Науч.-практ. конф. 24 янв. 2001 г.: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 2001. - С. 61-65 (0,3 п. л.).

5. Герасименко С. В. Организация исследовательской работы студентов колледжа в условиях непрерывного образования // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 2002.- С. 39-44 (0,4 п. л.).

6. Герасименко С. В. Опыт построения модели мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей колледжа // Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты: Ст. и тез. со-общ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. - Вып. 2. - Волгоград: Колледж, 2003. - С. 20-27 (0,5 п. л.).

Научное издание ГЕРАСИМЕНКО Светлана Викторовна

Подписано к печати 16.07.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 426.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса

1.1. Сущностная характеристика инновационного процесса в педагогическом колледже

1.2. Научно-исследовательская деятельность как объект управления в педагогическом колледже

Глава II. Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже

2.1. Условия организации научно-исследовательской деятельности преподавателей как субъекта инновационного процесса

2.2. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов как субъекта инновационного процесса 129 Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже"

На рубеже ХХ-ХХ1 веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.

Современное состояние теории и практики образования характеризуется множеством подходов, концепций, разнообразием содержания, методов и форм обучения и воспитания, появлением многочисленных инновационных учебных заведений. Изменился и характер деятельности преподавателя, который является главным действующим лицом инновационных процессов в системе образования. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в ходе инновационной деятельности педагогу систематически приходится обращаться к педагогической науке, призванной оградить педагогическую практику от стихийных и ошибочных преобразований.

Кроме того, научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития инновационного учебного заведения. От нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Её важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.» . Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагогические системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.

Важным элементом качественной подготовки специалиста является развитие творческого потенциала личности, формирование исследовательской культуры студентов, умения самостоятельно спланировать и провести научное исследование. Такая ориентация выводит на первый план организацию научно-исследовательской работы студентов.

Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управления ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н.Д. Воло-вич, Н.Д. Иванов, Ф.С. Ковкина, И.Р. Лазаренко, М.Н. Романова и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.

Ограниченность знаний об объекте управления - научно-исследовательской деятельности - не позволяет определить меру необходимости и разумной достаточности управленческих воздействий.

Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Ни-коллса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление с» самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям научно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.

Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжах, гимназиях, лицеях) как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.

Учитывая актуальность проблемы управления научно-исследовательской деятельностью в образовании и ее недостаточную разработанность в педагогике, мы избрали следующую тему исследования: «Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже».

Объект исследования: организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования: управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Цель исследования: разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования.

Научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности преподавателей и студентов, которая обеспечивает их конкретными методами, приемами выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность процесса обучения и воспитания, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации, развивает творческие способности.

Эффективность управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса повысится, если оно будет осуществляться на основе концепции управления, которая:

1) учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;

2) опирается на научно разработанную диагностику готовности субъектов инновационного процесса к исследовательской деятельности;

3) реализуется на основе технологического подхода к управлению;

4) строится не только с учетом общих закономерностей управления, накопленных теоретических знаний и практического опыта, но и принципов внутреннего стимулирования исследовательской деятельности преподавателей и студентов в соответствии с уровнем решаемых учебным заведением задач;

5) обеспечивает участие студентов и преподавателей как субъектов инновационного процесса и их развитие средствами научно-исследовательской деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа;

2. Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже;

3. Обосновать комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);

Концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.);

Идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.);

Теория развития личности в деятельности и общении (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев);

Теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (O.A. Абдуллина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

Концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.М. Монахов, В.А. Сластенин и др.);

Общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О"Доннел, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, и др.); оптимизационный подход (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев); гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж.Коул, А.Горц, П. Друкер, Т. Питере и др.);

Современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (E.H. Князев, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев и др.), так и зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожин и др.) учеными.

В исследовании применялся следующий комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;

Педагогический эксперимент.

Достоверность основных положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжа; уточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельности; представлена практико-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса; конкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты ее сущностные характеристики; выявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных заведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».

Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в практику работы коллектива преподавателей и студентов Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный процесс рассматривается как процесс освоения новых педагогических средств: новых методов, методик, технологий, программ. В содержательном плане инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность». В качестве основных форм инновационной деятельности в образовательных учреждениях различного типа выступают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.

2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его положения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, создание условий для реализации личности. Концепция управления научно-исследовательской деятельностью - это совокупность общих представлений о системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере, принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, включает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данного вида деятельности: диагностико-технологический характер управления; его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности как методическая и научно-методическая деятельность, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.

3. Комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса включает: последовательное развитие в коллективе таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирование преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объективную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования рейтинговой диагностики.

Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных и факторов - внутршичностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают: ро.ст числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам и т.п.

Формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим: диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к их научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности.

Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности. Профессионально-исследовательская компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также определенные дидактические и личностные качества специалиста, освоение и развитие которых проходит ряд этапов: 1-ый этап - мотивационно-стимулирующий, 2-ой этап - диагностический, 3-ий - учебно-исследовательский, 4-ый - научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.

Базой исследования выступает Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.

Исследование включало следующие этапы:

1-й этап (1997-1998 гг.). Изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениями; обобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 лет; создание и реализация программы развития школы.

2-й этап (2000-2001 гг.). Изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиля; анализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.

3-й этап (2001-2002 гг.). Разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование.

4-й этап (2002-2003 гг.) - завершающий, состоял в обработке и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, корректировке созданной системы управления научно-исследовательской работой, внедрении в практику. Подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.

Поставленные цели и задачи обусловили логику исследования и его структуру.

Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1-63 е., гл. II - 80 е.), заключения (5 е.), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

150 Выводы

Организация научно-исследовательской деятельности субъектов инновационного процесса предполагает соблюдение ряда условий обеспечивающих эффективность управления данным видом деятельности.

В качестве таких условий при организации научно-исследовательской деятельности преподавателей мы рассматриваем постепенное усложнение видов деятельности и форм работы в педагогическом коллективе, связанные с этим изменения в структуре управления научно-методической работой и переход к научно-исследовательской деятельности, диагностико-технологический подход к управлению, рейтинговую оценку деятельности каждого преподавателя, обеспечение положительной мотивации и стимулирование преподавателей.

На основе проведенного диагностического обследования преподавателей колледжа нами намечены цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.

Научно-методическая служба, созданная в Волгоградском социально-педагогическом колледже, имеет сложную структуру и решает задачи повышения профессионального мастерства преподавателей.

Одним из приоритетных направлений в работе сотрудников службы с педагогическими кадрами является оценивание работы преподавателей, в частности посредством рейтинга. Без оценки научно-методической деятельности в инновационном учебном заведении невозможно прогнозировать его дальнейшее развитие. Управление методической и научно-исследовательской деятельностью может быть успешным, если в инновационном учебном заведении проводятся диагностики, позволяющие выявить недостатки в работе того или иного преподавателя и, следовательно, оказать ему методическую помощь, стимулировать его к самостоятельному осмыслению и решению своих профессиональных задач.

Использование в ВСПК рейтинговой системы призвано объективно оценивать различные виды методической и научно-исследовательской работы преподавателей в отдельности и кафедр в целом. Помимо диагностирующей к числу важнейших функций рейтинга относится мотивационно-стимулирующая. Диагностика деятельности преподавателей и кафедр дает хорошее представление руководителю о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива. Мотивация и стимулирование как способы воздействия на функционирование научно-методической службы призваны в конечном итоге способствовать повышению качества подготовки специалистов.

В нашей работе мы, опираясь на существующие опросники (Леонард, Би-вайс, Сколл, Е.В. Сидоренко), разработали и применили на практике в ВСПК модифицированную анкету, ставящую задачу выявления наиболее релевантных для них мотивов деятельности. Мотивами могут служить стремление к профессиональному росту, удовлетворение от хорошо проделанной работы, уважение со стороны руководителей и коллег, осознание общественной значимости своего труда, желание спокойно работать без неприятностей, стремление проявить себя, осуществить поиск, исследование.

Результаты проведения опросника показали, что базисными мотивами в нашем педагогическом коллективе являются стремление к профессиональному росту и удовлетворение от хорошо проделанной работы. Полученные результаты свидетельствуют о социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности. Последняя со временем трансформируется в исследовательскую. Для преподавателей исследовательская деятельность может иметь различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем.

Мы выделяем ряд наиболее существенных компонентов в мотивации научно-исследовательской деятельности:

1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности;

2) профессиональный компонент, направленный на личностную самоактуализацию в профессиональной сфере;

3) целевой компонент;

4) эмоциональный компонент;

5) деятельностный компонент.

Участие руководителя является важнейшим в процедуре анализа и самооценки педагогической деятельности, в процессе разработки индивидуальной программы развития, ее реализации, мониторинга результативности. Привлечение специалистов к сотрудничеству с преподавателями, консультирование, создание условий для актуализации полученных знаний, опытно-экспериментальной, исследовательской работы, вовлечение в процесс инновационных преобразований - далеко не полный перечень организационно-педагогических мероприятий руководителя, которые могут быть формами стимулирования по отношению к педагогу.

В нашем исследовании мы предлагаем практико-ориентированную модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические, политические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

К главным условиям, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, следует отнести:

Информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;

Создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его;

Организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;

Предоставление преподавателям свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности;

Ознакомление преподавателей с методологией научно-педагогического исследования;

Консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта;

Включение педагогов в систему информационного мирового пространства;

Обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов;

Наличие системы материального вознаграждения.

К базисным направлениям исследовательской практики мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, стимулирующих научные исследования. При проектировании инноваций руководителю следует принимать в расчет возможности проявления инициативы педагогов и включение продуктов их творчества в общее содержание поиска. Строгая регламентация действий педагогов, в особенности в инновационных учреждениях, недопустима, поскольку в этом случае будет снижен интерес педагогов к научно-исследовательской работе.

В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотивационную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; наличие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работы; наличие публикаций у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; число научных исследований, проводимых педагогами; возросшее число создаваемых преподавателями учебных и методических пособий; возросшее стремление к презентации (проявлению и реализации) своего опыта: большое число желающих участвовать в конкурсах на лучший проект, программу, методическую разработку в традиционных конкурсах «Учитель года» и др.; завоевание призовых мест педагогами образовательного учреждения на городских, областных, общероссийских конкурсах, выставках; возросшее число среди педагогов участников научных конференций различного масштаба и других научно-практических мероприятий.

Проведение педагогами колледжа научно-исследовательской работы обусловливает участие в данном виде деятельности другого субъекта инновационного процесса - студентов.

Важность проблемы управления НИР студентов продиктована новыми подходами к подготовке специалистов-профессионалов. Здесь речь идет, в том числе и о формировании профессионально-исследовательской компетентности студентов.

Кроме того, участие студентов в научной работе является эффективным средством преодоления противоречия между массовым характером подготовки специалистов в колледже и потребностями развития каждого обучаемого. В то же время осуществление индивидуального образовательного маршрута - одна из базисных задач научно-исследовательской работы. Исследовательская деятельность, опираясь на самоопределение, самоорганизацию, обеспечивает студенту возможность выбора или создания собственного пути образования.

Таким образом, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность. Занимаясь исследовательской деятельностью, студенты поэтапно овладевают профессионально-исследовательской компетентностью. Они приобретают определенные исследовательские умения и навыки.

Заключение

В системе образования инновации как значимый социокультурный феномен, выступающий действенным способом и средством трансформации общества, принято рассматривать с позиции их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса (М.М. Поташник и др.). Инновации типоло-гизируются на стихийные (ситуативные) и целенаправленные (см.: В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова). Исходным моментом в нашем исследовании является точка зрения, согласно которой эффективными могут быть только те нововведения, которые организованы, научно управляемы. Отсюда следует необходимость создания концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в учебном заведении нового типа.

Суть разработанной концепции формируют образовательные цели, преследуемые инновационными учреждениями (обеспечение условий для развития учебного учреждения и профессионально-личностного роста его преподавателей), базисные принципы (гуманизация, демократизация, преемственность, креативность, гласность) и ряд выделенных нами на основе анализа условий эффективности управления этой деятельностью (организационных: диагности-ко-технологический характер управления, научно-методическое обеспечение управления, обновление структуры управления и педагогических: положительная мотивация коллектива, постепенное усложнение видов и форм деятельности, объективная оценка личного вклада каждого субъекта).

Диагностическое обследование работы преподавателей Волгоградского социально-педагогического колледжа позволило нам наметить цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.

Научно-методическое обеспечение управления выполняет следующие функции: диагностика возникающих в управлении противоречий и проблем; информация о путях разрешения этих проблем; разработка нормативно-методической документации по организации научно-исследовательской работы и др.

К важным условиям действительно эффективного управления научно-исследовательской работой преподавателей инновационного учебного заведения мы также относим обновление структуры управления и обеспечение положительной мотивации.

Известно, что без оценки научно-методической и научно-исследовательской деятельности преподавателей в инновационном учебном заведении невозможно, с одной стороны, получить о ней объективные данные, а с другой - прогнозировать его дальнейшее развитие. Практика показывает, что рейтинговая система является действенным способом оценки работы преподавателей, кафедр, других отделов учебного заведения. Рейтинг, таким образом, выполняет не только диагностирующую функцию, но и, что не менее важно, мотивационно-стимулирующую. Посредством диагностики руководство учреждения, в частности инновационного (как, например, ВСПК), имеет предельно четкое представление о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива, каждого его члена, а значит, становится возможным прогнозирование результатов его деятельности в перспективе. Мотивация же и стимулирование как средства воздействия на функционирование механизма научно-исследовательской работы и научно-методической службы, как институциональный инструмент в руках руководителя преследуют цель повышения качества подготовки специалистов.

Анкетирование педагогического коллектива ВСПК на предмет установления уровня его мотивации показал, что ведущими мотивами в нем служат стремление к профессиональному росту и чувство удовлетворения от качественно выполненной работы. Эти факты мы можем интерпретировать как свидетельство социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности.

Самообразование преподавателей постепенно переходит в их собственно исследовательскую деятельность - высшую форму творчества. Данный вид деятельности, рассматриваемый нами как высший, может иметь для членов коллектива различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем. В этой связи нами выделены наиболее значимые компоненты в мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей: 1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности; 2) профессиональный компонент, направленный на личностную профессиональную самоактуализацию; 3) целевой компонент; 4) эмоциональный компонент; 5) деятельностный компонент.

В исследовании разработана модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы вслед за Е.В. Сидоренко, A.M. Моисеевым выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Исследование подтвердило, что главными условиями, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, являются: ознакомление педагогов с тематикой актуальных проблем в области обучения и воспитания; создание ситуации постоянного творческого общения педагогов; организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов; консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта; обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов, наличие системы материального вознаграждения и др.

К числу основных направлений в управлении научно-исследовательской деятельностью мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, которые могли бы стимулировать научные исследования.

С опорой на созданную нами модель мотивации и практические результаты анкетирования мы считаем целесообразным использование в практической деятельности конкретных показателей работы преподавателя: наличие в управленческих действиях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; активное применение форм поощрения за проведение ОЭР; наличие опубликованных трудов у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; возросшее число среди педагогов, участвующих в научных конференциях и т.п.

Занятие педагогов колледжа научно-исследовательской работой не только повышает их профессиональный уровень, но и способствует активному вовлечению студентов в инновационную деятельность, конечной целью которой является формирование профессионально-исследовательской компетентности будущего специалиста. Эта компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также дидактические и личностные качества, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки студента. С этих позиций становление будущего педагога проходит ряд этапов: 1) мотива-ционно-стимулирующий, 2) диагностический, 3) учебно-исследовательский, 4) научно-исследовательский.

Следовательно, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов.

Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжи, гимназии, лицеи) как нового объекта управления, непрерывно изменяющего свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии.

Наше исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами выше гипотезы, согласно которой научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности субъектов инновационного процесса образовательного учреждения. Данный вид деятельности, как показывает проведенное нами исследование, вооружает коллектив набором конкретных методов, приемов выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации педагогов и студентов, развивает их творческие способности, без которых немыслимо создание и функционирование инновационных учебных заведений.

В заключение укажем, что предложенная в нашем диссертационном исследовании концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, естественно, не является, во-первых, единственно возможной, а во-вторых, она может быть модифицирована тем или иным образовательным учреждением в зависимости от специфики условий его функционирования и решаемых им задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, Волгоград

1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты: Мониторинг педагогического образования // Высшее образование. - 1999. - № 5. - С. 78-82.

2. Абрамова С., Косинчук И. От «идеального» к «реальному»: взгляд на проблему личностно-ориентированного образования // Директор школы. 1994. - № 6. - С. 50-56.

3. Абрамова С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 67-73.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

5. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. -1997.-№3.-С. 67.

6. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательных процессов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 18.

7. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. -174 с.

8. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

10. Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы. Что может почерпнуть администратор из теории Ф. Герцберга // Директор школы. 1997. - № 1. - С. 9-13.

11. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

12. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5.

13. Блажкунов В. Школа, которую Мы задумали и выстрадали // Народное образование. 1993. - №№ 1, 6.

14. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

15. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 41-42.

16. Болотов В., Спиро Джоди Критическое мышление ключ к преобразованию российской школы // Директор школы. - 1995. - № 1. - С. 67-74.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 216 с.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

20. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

21. Гайфуллин В. Право на эксперимент: о проблемах экспериментально-инновационной работы в школе // Народное образование. 1993. - № 2. -С. 13-15.

22. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994. -135 с.

23. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

24. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31.

25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 129 с.

26. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и зам. директоров учебных заведений, руководителей школ. -Изд-е 2-ое. М.: Центр «Пед. поиск», 2001. - 160 с.

27. Дистервег А. Избр. пед. соч. -М., 1956.

28. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

29. Дубровина И.В., Кулагина И.Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. 1991. - № 5. -С. 184-186.

30. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа (гимназий): Автореферат. к.п.н. Челябинск, 1996.

31. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983.-32с.

32. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996.

33. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

34. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 24-28.

35. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. / Пер. с нем. М.: Экономика, 1990.

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

37. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 161 с.

38. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.

39. Ильин B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979.-С. 3-16.

40. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. / Под ред. Савиной Ф.К. Волгоград, 1993.

41. Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал. 1994. - № 11-12. - С. 164-170.

42. Кайнова Э. Концепция школы-гимназии // Народное образование. 1993. -№6. -С. 42-55.

43. Кайнова Э. Региональные образовательные программы: подходы к разработке // Народное образование. 1995. - № 2. - С. 5-8.

44. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

45. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 28.

46. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособ. Воронеж: ВГТУ, 2000. - 175 с.

47. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

48. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104.

49. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.). Ч. I. - М., 1993. - С. 68.

50. Ковалевский С. Руководитель и подчиненный. М., 1973.

51. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

52. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-78.

53. Коменский Я.А. Великая дидактика: Изб. пед. соч. Т. 1 - М., 1928.

54. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

56. Косюк Л. Центральная фигура учение как личность: Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения // Директор школы. - 1995. -№5.-С. 41-49.

57. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

58. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

59. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - С. 83-84.

60. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. / Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С. 3-132.

61. Краевский B.B. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№2.-С. 72-79.

62. Краткий тест творческого мышления. М.: Интор, 1995. - С. 49.

63. Крюкова Е.А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированного образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. 4-7 окт. 1994г. Волгоград, 1994.-С. 15-18.

64. Кудрявцев В.Т., Уразгалиева Т.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

66. Куликова C.B. О формировании у студентов гуманистической направленности будущей педагогической деятельности // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 135-139.

67. Кунц Г., О"Доннел С, Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. T. I и II. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981.

68. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 18-27.

69. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для рук. образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.-48 с.

70. Леонтович A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.-С. 132-138.

71. Леонтович A.B. За знаниями в экспедицию // Народное образование. 1998. -№ 9.-С. 93-97.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1989. - 225 с.

73. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

74. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 20 с.

75. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. РГПУ, 1999.

76. Маслоу А. Мотивация и личность./ 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 352 с. -(Серия «Мастера психологии»).

77. Медрем Е. Очаги воспитания интеллектуальной элиты. Критериальный подход в организации и моделировании учебных учреждений нового типа // Директор школы. 1994. - № 2. - С. 42-47.

78. Мельникова Н. Готовим педагога-инноватора // Народное образование. -1996.-№4,5.-С. 56-58.

79. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994.

80. Методическая работа в школе: организация и управление. М., 1988.

81. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

82. Мир на пороге XXI столетия. / Под ред. В.И. Купцова. Чебоксары, 1993.

83. Митина Л.М. Формирование самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990.-№3.-С. 61-64.

84. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. СПб.: ГП «Иматон», 1996. - С. 56.

85. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.

86. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1998.

87. Морозов Е.П., Пидкасистый П.Н. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991. - № 10. - С. 88.

88. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 23-27.

89. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 25-28.

90. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.

91. Научно-исследовательская и творческая работа студентов вузов и учащихся средних специальных учебных заведений: Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. / Под ред. В.И. Крутова. М.: Высшая школа, 1984. - 143 с.

92. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

93. Немова Н.В. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 84-96.

94. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Изд-во «Ассоциация «Профессиональное образование»», 1996. - 130 с.

95. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли. О дифференциации в инновационных учебных заведениях // Директор школы. - 1994. - № 2. -С. 48-53.

96. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 138-143.

97. Овсянников А. и др. Нововведения в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. - № 6. - С. 16-31.

98. Оглоблина Г.И. Нововведения в управлении образованием // Педагогика. -1993.-№6.-С. 23-28.

99. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М., 1990.

100. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-14.

101. Полонский В.М. Методы анализа и прогнозы развития педагогической науки // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 18-26.

102. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автореф. дисс. . док. пед. наук. Ростов-на-Дону-СПб.- 1998.-43 с.

103. Попов Н. На переходе от незнания к знанию: некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя // Директор школы. 1995. - № 5. - С. 2729.

104. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989. - 270 с.

105. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

106. Проектирование развивающего образовательного пространства лицея: Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2002. -218 с.

107. Психология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 506 с.

108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс. Универс. - 1994. - 480 с.

109. Розанова В.А. Психология управления: Учебное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»», 2002. - 400 с.

110. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность // Вопросы философии. 1996. - № 11. - С. 57-64.

111. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование. 1995. - № 8-9. - С. 8-12.

112. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

113. Саранов A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1997.

114. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации // Директор школы. 1995. - № 4. - С. 9-12.

115. Селектор С. По принципу единой команды, или размышления о том, как внедрять новое // Директор школы. 1993. - № 2. - С. 22-30.

116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

117. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

118. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

119. Ситникова Е.А. О «вербальной свободе» в речевой культуре работников радиоэфира // Аксиологическая лингвистика: проблемы теории дискурса, стилистики, семантики и грамматики: Сб. науч. тр. Волгоград: «Колледж», 2002.-С. 117-126.

120. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М: Педагогика, 1986. - 152 с.

121. Скляной В.И. Оптимизация системы методической работы школы // Эксперименты в школе: организация и управление. М., 1992. - С. 185-186.

122. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

123. Слободчиков В.И., Исаев И.Е. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. - 250 с.

124. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. - № 1. - С. 57-69.

125. Собчик Л.Н. Психодиагностика. Методы и методология. М.: 1990. - С. 51-68.

126. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Философия и история образования»): Учеб. пособие. Волгоград, 1998. - 246 с.

127. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж: ВГУ, 2001. -252 с.

128. Тахтамышева Г., Кустабаева Е., Инновации: подлинное и мнимое // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 63-67.

129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., «Слово», 2000. - 264 с.

130. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997.-108 с.

131. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. / В.М. Монахов и др. Волгоград-М., 1998. - 83 с.

132. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дис. . к.п.н. Волгоград. - 1999. - 24 с.

133. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М. 1995. -178 с.

134. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Волгоград. - 2002. - 27 с.

135. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - 118 с.

136. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор школы. 1995. - № 5. - С. 30-34.

137. Уланов З.В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. 1996. - № 3. - С. 3-8.

138. Управление современной школой. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

139. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

140. Фарино К.С. Педагогические основы организации научно-методической работы в учебных заведениях нового типа (на примере политехнической гимназии): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1997. - 15 с.

141. Философия и история образования: Учеб. пособие. Волгоград, 1998. -246 с.

142. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во политической литературы, 1987. - 590 с.

143. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. -№2.-С. 41-45.

144. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.

145. Чечель И.Д. Сочетая фантазию с реальностью. О том, как начинать и вести преобразование школы // Директор школы. 1993. - № 5. - С. 40-51.

146. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

147. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . к. п. н. Волгоград, 1997.

148. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36-41.

149. Шевцова С. Техника принятия управленческих решений // Директор школы. 1994.-№ 5. - С. 2-11.

150. Щедровицкий П. Новшества и инновации // Учительская газета. 1995. -№ 22-23. - С. 8.

151. Шиянов E.H., Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, педуниверситета, 1997. - 144 с.

152. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Ставрополь, 1991. - 85 с.

153. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. № 12. - С. 60-65.

154. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.

155. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991.

156. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

157. Язык, коммуникация и социальная среда. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. -Воронеж: ВГТУ, 2001. 173 с.

158. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

159. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М, 1996.

160. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.

161. НОВОВВЕДЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

162. ПОЛОЖЕНИЕ о научно-методическом Совете ГОУ Волгоградского социально-педагогического колледжа1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

165. В состав НМС входят: зав. кафедрами, председатели ПЦК, руководители других структурных подразделений (в том числе и временно созданных), имеющих прямое отношение к исследовательской и научно-методической работе, проводимой в ВСПК.

166. Председателем НМС является заместитель директора колледжа по научно-методической работе.

167. Заседания НМС проводятся не реже одного раза в 2 месяца и считаются правомочными при участии 2/3 списочного состава.

168. В своей деятельности НМС подотчетен Совету ВСПК, несет ответственность за принятые решения и обеспечение их реализации.

169. ПОЛОЖЕНИЕ О ПРЕДМЕТНОМ (ПРОФИЛЬНОМ) МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ № 401. Общие положения.

170. МО строит свою работу в тесной связи с соответствующими кафедрами и учебно-методическими кабинетами института повышения квалификации, вузов и научно-исследовательских институтов города, рай(гор)методкабинетами.

171. МО является структурным подразделением школы, осуществляющим учебную, исследовательскую, опытно-экспериментальную, методическую и организационно-педагогическую работу по одной или нескольким родственным дисциплинам.

172. МО может быть как предметным, так и профильным, объединяющим несколько родственных дисциплин.

173. МО создаются и ликвидируются по решению научно-методического совета школы приказом директора.

174. Цели, задачи, и функции методического объединения.

175. Состав и штаты методического объединения:

176. МО создается в составе не менее пяти педагогов, преподающих одинаковые или родственные дисциплины, и укомплектовывается квалифицированными педагогами (учителями-логопедами и т.д.).

177. Решение о создании МО принимает научно-методический совет школы, утверждающий по представлению администрации (заместителя директора по научной работе) количественный и персональный состав МО.

178. Методическое объединение возглавляет председатель, назначаемый приказом директора школы и утверждаемый научно-методическим советом.

179. Нагрузка членов МО распределяется между ними гласно в ходе открытого обсуждения на заседании МО и включает учебную, исследовательскую (опытно-экспериментальную), методическую работу.

180. Фактическая учебная нагрузка устанавливается с учетом принятых нормативов должностных ставок образовательно-воспитательных учреждений Российской Федерации.

181. Научно-методический совет школы может изменять в зависимости от научно-педагогической квалификации сотрудников соотношение времени на учебную, исследовательскую и методическую работу.

182. В своей деятельности председатель МО подчиняется непосредственно заместителю директора по научной работе и отчитывается о результатах деятельности перед руководством и научно-методическим советом школы.

183. Учет работы и документация МО.

184. В конце учебного года МО представляет руководству школы отчет о результатах работы.

185. МО ведет следующую документацию:- протоколы заседаний;- индивидуальные планы членов МО;- планы работы МО (на учебный год).

186. При МО по решению научно-методического совета школы могут создаваться специализированные творческие лаборатории.

187. Хозрасчетная деятельность.

188. МО может выполнять по хозяйственным договорам как структурное подразделение школы, руководствуясь Положением о платных образовательных услугах, заказы и иные работы.

189. Председатель МО является ответственным лицом, входящим в структуру административного управления школой.

190. Председателю МО непосредственно подчиняются все члены объединения.

191. Председатель МО имеет право осуществлять непосредственный контроль за выполнением членами МО всех видов работ, включенных в их индивидуальный план или предусмотренных планом работы объединения.

192. Председатель МО за выполнение дополнительных обязанностей может получать доплату в размере, определяемом администрацией и научно* методическим советом учебного заведения.

193. ПОЛОЖЕНИЕ О КАФЕДРЕ ВОЛГОГРАДСКОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

194. Кафедры создаются и функционируют в Волгоградском социально-педагогическом колледже как основное структурное подразделение, осуществляющее учебную, научно-исследовательскую, научно-методическую и организационно-педагогическую деятельность.

195. Кафедра строит свою работу в тесной связи с другими кафедрами, предметно-цикловыми комиссиями, которые не входят в структуру кафедры, а также с соответствующим ей по профилю методического объединения учителей базовой школы.

196. Кафедра включает собственно кафедру, приданные кафедре учебно-методические кабинеты и лаборатории.

197. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ КАФЕДРЫ

198. СОСТАВ И СТРУКТУРА КАФЕДРЫ

199. Кафедру возглавляет заведующий, имеющий, как минимум, ученую степень кандидата наук и его заместитель из числа наиболее опытных преподавателей.

200. Все подразделения, сходящие в состав кафедры, строят свою работу под непосредственным руководством заведующего кафедрой и ему административно подчиняются.

201. Формы повышения квалификации сотрудников определяются кафедрой.

203. Прием преподавателей на вакантные места производится на конкурсной основе по рекомендации кафедры.

204. Учебная нагрузка преподавателей кафедры определяется из расчета 720 часов в год и утверждается администрацией колледжа.

205. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КАФЕДРЫ

206. План обсуждается на общем заседании кафедры или по подразделениям. Окончательный вариант годового плана утверждается директором колледжа.

207. Конкретизация годового плана осуществляется в форме месячных планов работы кафедры и подразделений, ей приданных.

208. Месячный план составляется заведующим кафедрой на основе годового плана и предложений заведующих лабораториями и кабинетами и утверждается заместителем директора колледжа по научной работе.

209. Работа каждого сотрудника, кафедры, лабораторий, кабинетов строится на основе годовых индивидуальных планов.

210. Индивидуальные годовые планы обсуждаются на кафедре и утверждаются заведующим.

211. Кафедра может осуществлять хозрасчетную деятельность по оказанию дополнительных образовательных услуг в соответствии с Положением о хозрасчетной деятельности и Уставом Волгоградского социально-педагогического колледжа.

213. Км результативность мето- Яни - результативность науч- Ыа - администрадической деятельности но-исследовательской дея- тивный рейтингтельности

214. Им = Рх + Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб К„и=Р1+Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб Ка = Рх+Р2

215. Где Рх оценка за методиче- Где Рх - оценка за опублико- Где Рх - оценка заское обеспечение занятий; ванные материалы; оформление доку

216. Рг оценка за обобщение Рг - оценка за диссертацион- ментации;собственного опыта работы; ные исследования; Рг оценка дости

217. Рз оценка за организацию Рз - оценка за организацию и жений преподаватеопытно-экспериментальной руководство научно- ля, общественноеработы; исследовательской работой признание (награды,

218. Р4 оценка за участие препо- студентов; поощрения)давателя в конкурсах; Р4 оценка за выполнение ре-

219. Р5 оценка за предоставлен- дакционных работ;ные преподавателем материа- Р5 оценка за участие в кон-лы на методическую выставку; ференциях разного уровня;

220. Рб оценка за предоставлен- Рб - оценка за организациюные преподавателем материа- научно-практических меро-лы выступлений на советах, приятий.семинарах и т.п.

221. Исходные данные для подведения итогов НИР преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество

222. Текущая научно-исследовательская работа

223. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка1. Публикации. 11 Монографии. 70

224. Учебные пособия, изданные региональными издательствами или ВСПК. 30

225. Статьи, изданные в центральных изданиях или за рубежом. 20

226. Статьи, изданные в изданиях региональных вузов, научных организаций, включая ВСПК. 10

229. Тезисы региональных конференций, семинаров. 1

230. Методические разработки в виде брошюр (программы, рекомендации, указания и т.д.). 2

231. Другие научные издания (при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких публикаций). 1

232. Защита диссертации (для защитившихся в текущем году). Магистерская диссертация 40 баллов. Кандидатская диссертация - 80 баллов, докторская -120 баллов.

233. Научно-исследовательская работа студентов.

234. Количество студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовленных под вашим руководством. 4

235. Количество отзывов на выпускные квалификационные работы студентов. 2

236. Количество подготовленных студентов - для выступления в научной конференции. Выступление на Всероссийскихконференциях 25 баллов; на региональных конференциях - 10; конференции внутри колледжа - 2.

237. Количество студенческих научных работ под вашим руководством, получивших грамоты, дипломы. Всероссийский уровень 10 баллов, региональный - 8, областной и городской - 6, внутри колледжа -4.

238. Научное редактирование монографий, учебных пособий, сборников статей и тезисов (общее количество). Одна работа объемом более 10 п.л. 10, менее 10 п.л. -7.

239. Непосредственное участие в конференциях:51. Международных 1552. Всероссийских 1053. Региональных 854. областных и городских 755. вузовских (секции) 656. ссузовских (секции) 557. конференциях в ВСПК. 5

240. Организация круглых столов, симпозиумов, конференций, олимпиад. 8

241. Прочие виды научной работы (укажите, какие именно; при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких работ). Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке

242. Исходные данные для подведения итогов методической работы преподавателя ВСПКза отчетный год

243. Кафедра/ПЦК Фамилия, имя, отчество

244. Текущая методическая работа

245. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка

246. Методическое обеспечение занятий.

247. Разработка конспектов открытых занятий, проведение этих занятий. 2

248. Разработка и изготовление демонстрационных материалов, наглядных пособий, дидактических пособий. 2

249. Обобщение собственного опыта работы. 5

250. Организация опытно-экспериментальной работы.

251. Разработка курсов отдельных дисциплин. 3

253. Внедрение элементов новых технологий обучения. 34. Участие в конкурсах.

254. Конкурс «Преподаватель года». Внутри колледжа 5, областной -10, региональный - 15, всероссийский - 20.

255. Конкурс методических разработок. Внутри колледжа 5, областной -10, региональный - 15, всероссийский - 20.

256. Другие. Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке.

257. Подготовка и предоставление материалов на выставку «Образование Волгоградской области». 7

258. Подготовка материалов выступлений к Совету ВСПК, семинару и т.д. 1

259. Исходные данные для подведения итогов административного рейтинга преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество

260. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка

261. Оценка за оформление документации. 1

262. Награды, поощрения, общественное признание.

263. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации колледжа. 2

264. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации района. 3

265. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации города и области. 4

266. Почетные грамоты Министерства образования РФ. 5

267. Дипломы Всероссийских конкурсов. 5

268. Дипломы городских и областных конкурсов. 4

269. Знаки «Почетный работник СПО». 6

270. Государственные медали, звания. 10

На правах рукописи

Злыднева Татьяна Павловна

ОРГАНИЗАЦИЯ ИсследовательскОЙ деятельностИ

студентов УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ

профессиональной подготовки

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск – 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Романов Петр Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна;

кандидат педагогических наук, доцент

Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

технический университет» им. Г.И. Носова

Защита состоится «12» октября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы организации исследовательской деятельности студентов в период их профессиональной подготовки обусловлена социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями в современном обществе, значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности, проникновением процессов демократизации и гуманизации в систему образования, необходимостью создания возможностей для максимального развития каждой личности, ее индивидуальных особенностей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

В настоящее время обществу требуются специалисты, способные самостоятельно ориентироваться в потоке меняющейся информации, способные сравнивать, анализировать, находить лучшие варианты решений, т.е. проводить исследования в условиях конкретного производства. В связи с этим существенно изменились требования к уровню профессиональной подготовки студентов, целям, содержанию образования в высшей школе, что находит отражение в нормативно-правовых документах, регулирующих деятельность вузов, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в учебных планах и программных документах вузов.

Актуальным в период обучения в вузе будущих специалистов становится перевод студента из объекта педагогического воздействия, когда реализация его творческих возможностей предполагается только в будущей профессиональной деятельности, в активную позицию субъекта учебной деятельности, при которой он мог бы проявить самостоятельность, инициативность и творчество. Кроме того, учебную деятельность студентов необходимо организовать таким образом, чтобы она являлась средством их профессионального становления. Поэтому, весьма актуальным является переход от репродуктивных методов обучения к исследовательским, с высокой степенью самостоятельности, которые обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний и умений, побуждают к развитию познавательной активности, создают условия для реализации и совершенствования личности. В таких условиях повышение эффективности профессиональной подготовки связано с организацией исследовательской деятельности студентов.

Актуальность проблемы подтверждает и тот факт, что исследования в данной области ведутся в различных направлениях. Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в трудах С.И. Архангельского, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, С.И. Зиновьева, В.А. Крутецкого и др. Специфику исследовательской деятельности студентов, формы и виды сотрудничества преподавателей и студентов рассматривают

Л.И. Аксенов, Б.И. Сазонов, Н.В. Сычкова; место и роль научных исследований в системе высшего образования определены Л.А. Горбуновой; психолого-педагогические факторы успешности НИРС выявлены Л.Ф. Авдеевой; научно-исследовательскую работу студентов как элемент подготовки будущих специалистов рассматривают З.Ф. Есарева, Н.М. Яковлева; педагогические условия взаимосвязи учебной и научной исследовательской деятельности студентов выделены В.Н. Намазовым; социальные функции НИРС и опыт разработки комплексного планирования исследовательской деятельности студентов проанализированы Л.Г. Квиткиной; исторические проблемы студенческих исследований выявлены М.В. Ковалевой; научная деятельность высших учебных заведений, ее виды и специфика рассматривается Ю.В. Васильевым, Г.А. Засобиной, Н.В. Волковым; изучением практики научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов занимались Е.П. Елютин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин; проблеме формирования исследовательских умений у студентов во время учебной деятельности посвящены исследования П.Ю. Романова, В.П. Ушачева; вопросы развития научно-исследовательской культуры учителя раскрыты Т.Е. Климовой.

Таким образом, в настоящее время сложились определенные предпосылки исследования проблемы организации исследовательской деятельности

студентов:

1) социальные – потребность общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к преобразовательной деятельности, профессиональной мобильности;

2) теоретические – разработан комплекс вопросов теории педагогики и психологии по организации исследовательской деятельности и формированию исследовательских умений студентов в процессе обучения;

3) практические – накоплен определенный опыт организации исследовательской деятельности студентов в различных вузах.

На первый взгляд, проблема исследовательской деятельности студентов разработана достаточно, но только в общем, педагогическом плане. В вопросах организации исследовательской деятельности в рамках конкретных учебных дисциплин довольно много пробелов. Можно выделить значительное количество диссертационных исследований лишь в области математики (В.В. Николаева, Г.В. Денисова, В.Г. Заворуева, А.М. Радьков, В.А. Гусев и др.) и дисциплин педагогического цикла (Н.С. Амелина, Г.П. Храмова, Н.М. Яковлева и др.). Методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения других дисциплин разработана довольно слабо (физика, биология, астрономия) либо не разработана вовсе. В настоящее время, в период активного развития вычислительной техники и информационных технологий, особенно остро стоит вопрос о необходимости организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики.

Таким образом, выявлено противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности специалиста в условиях современного общества и фактическим уровнем готовности выпускников высших учебных заведений к выполнению своих профессиональных функций. Кроме того, выявлена необходимость организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики для повышения эффективности профессиональной подготовки. Все это определило проблему исследования: разработка дидактических основ организации исследовательской деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в целях повышения ее эффективности для специалистов по прикладной математике и информатике.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования – «Организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки» .

Цель исследования – построение системы организации исследовательской деятельности студентов, направленной на повышение эффективности профессиональной подготовки.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.

Предмет исследования – исследовательская деятельность студентов специальности «Прикладная математика и информатика» в процессе изучения дисциплин информатики.

Ключевая идея исследования отражается в гипотезе , согласно которой организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки приобретает характер эффективно действующей системы, если реализуется следующий комплекс педагогических

1) организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности;

2) формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности;

3)компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы по организации исследовательской деятельности студентов и определить теоретико-методологические подходы к ее эффективному решению.

2. Теоретически обосновать структуру и компоненты исследовательской деятельности студентов, определить ее роль и место в системе профессиональной подготовки будущих специалистов по прикладной математике и

информатике.

3. Разработать модель системы организации исследовательской деятельности студентов и внедрить ее в практику обучения.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации исследовательской деятельности студентов.

5. Разработать методику организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин) и его положения в решении педагогических проблем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин и др.);

– положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

– идеи личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис,

В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

– идеи организации педагогического процесса с позиций модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, Н.М. Яковлева и др.) и технологического

(В.М. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходов;

– теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс взаимосвязанных методов , представленных ниже в соответствии с этапами исследования.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по проблеме диссертационного исследования осуществлялась на базе физико-математического факультета Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Сибайского института Башкирского государственного университета (БГУ).

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) – определение проблемы исследования и выявление ее актуальности; изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической и методической литературе; анализ состояния исследовательской деятельности студентов в университете и, в частности, на физико-математическом факультете; изучение и анализ нормативных документов, учебных планов и ГОС. Это позволило разработать и уточнить понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, наметить цели, задачи, методы исследования, провести констатирующий эксперимент. Основные методы первого этапа: теоретические (анализ, систематизация, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, фиксирование результатов, организация и проведение эксперимента); методы математической статистики.

Второй этап (2002-2004 гг.) – поиск путей, методов и приемов организации исследовательской деятельности студентов, обучающихся на специальности «Прикладная математика и информатика» физико-математического факультета; разработка системы организации исследовательской деятельности будущих математиков, системных программистов и ее модели; определение комплекса педагогических условий эффективности организации исследовательской деятельности студентов; определение структуры и содержания формирующего эксперимента; осуществление эксперимента; разработка методики организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ». На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (систематизация, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, фиксирование результатов, эксперимент); методы математической статистики.

Третий этап (2005-2006 гг.) – продолжение экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной нами системы организации исследовательской деятельности студентов; качественный и количественный анализ результатов; систематизация и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования; оформление диссертации. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в образовательный процесс методические указания по организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (систематизация, обобщение); эмпирические (проведение эксперимента, анализ результатов); методы математической статистики и информационных технологий (выявление статистических зависимостей, компьютерная обработка данных, графическое отображение результатов).

Научная новизна исследования :

1) построена и теоретически обоснована система организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика» в соответствии с целями обучения, сформулированными на основе требований, предъявляемых к подготовке специалистов данного профиля;

2) выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности будущих специалистов по прикладной математике и информатике;

3) разработана методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) уточнены сущностные характеристики и содержание понятия «организация исследовательской деятельности студентов»;

2) теоретически обоснованы структура и компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика»;

3) разработана и обоснована поэтапная организация учебно-исследовательской деятельности студентов в системе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработана программа спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», целью которого является формирование творческой личности, обладающей элементарными навыками самостоятельной исследовательской работы; изучение данного спецкурса предполагается на всех университетских (не педагогических) специальностях физико-математического факультета

МаГУ: 010501 – прикладная математика и информатика, 080116 – математические методы в экономике, 010701 – физика;

2) разработана методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение» и «Практикум на ЭВМ», представленная в учебно-методических комплексах (УМК) по данным дисциплинам;

3) разработаны и опубликованы методические указания по организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика», которые используются в учебном процессе на кафедре прикладной математики и вычислительной техники МаГУ и на кафедре прикладной математики и информационных технологий Сибайского института БГУ, а также могут быть использованы при подготовке студентов других специальностей, для которых государственным образовательным стандартом предусмотрено изучение языка программирования Си.

Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается анализом достижений психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) модель системы организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика», представленная взаимосвязанными модулями: теоретико-методологическим, профессионально-ориентированным, организационно-технологическим и контрольно-регулировочным;

2) комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов: а) организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; б) формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; в) компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

3) методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики, кафедры прикладной математики и вычислительной техники МаГУ; выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей Магнитогорского государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2000-2005 гг.). Материалы исследования излагались на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (г. Тамбов, 2005 г.), «Психология и педагогика современного образования в России» (г. Пенза, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в МаГУ и Сибайском институте БГУ.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе – «Теоретические основания организации исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов физико-математического факультета» – анализируется состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего образования; уточняется сущность основополагающих понятий; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; обосновывается и представляется система профессиональной подготовки и система организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика»; выявляются педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации исследовательской деятельности студентов.

В настоящее время исследовательская деятельность студентов является обязательным составным элементом профессиональной подготовки будущих специалистов, так как основная задача высшей школы состоит в подготовке студентов «к образованию через всю жизнь», в ориентации их на самообразование, мотивацию к пополнению знаний. При таком подходе ведущей в обучении студентов становится ориентация на овладение логикой исследовательского процесса. Включение студентов в исследовательскую деятельность предоставляет наиболее полные возможности для творческого усвоения знаний,

позволяет заметно увеличивать долю знаний, получаемых студентами самостоятельно, повышает уровень научного мышления, вырабатывает профессионально важные качества личности: инициативность, самостоятельность и др.

Анализ публикаций ученых (Б.И. Коротяева, Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, В.И. Андреева, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Разумовского, А.М. Матюшкина), рассматривающих различные аспекты исследовательской работы студентов, показал, что в теории нет однозначного определения этого понятия.

Принимая во внимание специфику нашего исследования, и, учитывая, что исследовательская работа является творческой деятельностью, средством развития творческих способностей будущих специалистов, под организацией исследовательской деятельности студентов мы понимаем комплекс мероприятий, проводимых профессорско-преподавательским составом в целях формирования у студентов знаний, развития навыков и умений, позволяющих видеть область профессиональной деятельности с позиций исследователя и способствующих максимальному развитию каждой личности.

Проанализировав достаточно обширный материал источников, посвященных проблемам организации исследовательской деятельности студентов в вузе и вопросам профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, взаимообогащающие и дополняющие друг друга. Выделенные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования системы организации исследовательской деятельности студентов. Данные методологические подходы не исключают и другие, которые в свою очередь дополняют основные.

Системный подход помогает рассматривать различные стороны изучаемого объекта или процесса, что позволило в нашем исследовании выделить три взаимосвязанные системы: система профессиональной подготовки, система организации исследовательской деятельности студентов и система учебно-исследовательских заданий.

Деятельностный подход лежит непосредственно в основе организации исследовательской деятельности студентов, поскольку определяющими компонентами рассматриваемой системы является обучающая и управляющая деятельность преподавателя и учебная (в том числе и исследовательская) деятельность студентов.

Личностно-ориентированный подход рассматривает личность как цель, субъект и результат процесса организации исследовательской деятельности студентов, в ходе которого учитываются индивидуальные особенности личности (потребности, интересы и способности), используется дифференцированный подход, обеспечивается развитие качеств личности студента (операционных, организационных, технических, коммуникативных), возрастает познавательная активность самой личности, происходит ее саморазвитие.

Проектирование системы организации исследовательской деятельности студентов проводилось по следующей схеме: 1) формулировка цели; 2) обоснование принципов, способствующих достижению цели; 3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование системы;

4) обоснование компонентов системы и определение совокупности структурных связей; 5) выделение условий эффективной организации исследовательской деятельности студентов; 6) прогнозирование результата функционирования системы, разработка инструментария его диагностики; 7) внедрение

системы в практику обучения и проверка эффективности ее реализации в рамках выделенных условий.

Разработанная нами система рассматривается как подсистема открытого типа, встроенная в контекст системы профессиональной подготовки, и ориентирована на конкретную цель – повышение эффективности этой подготовки, развитие личности студента.

Повышению эффективности профессиональной подготовки и созданию условий, стимулирующих инициативу и формирующих личностные предпосылки творческой деятельности, способствует ряд принципов организации исследовательской деятельности студентов. Эти принципы характеризуют все компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов: принцип целеполагания – целевой компонент; принцип профессиональной направленности – мотивационный компонент; принципы интегративности, дидактической изоморфности, преемственности, систематичности и последовательности – содержательный компонент; принципы обязательности, управляемости, дополнительности – процессуальный компонент.

В качестве первостепенных принципов обучения, на основе которых проводится профессиональная подготовка специалистов в высшем учебном заведении, используются принципы модульности, системности и фундаментальности подготовки. Именно сочетание выделенных принципов профессиональной подготовки и принципов организации исследовательской деятельности студентов, по нашему мнению, обеспечивает успешное достижение основной цели – профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации.

Проведя анализ процесса профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика» мы выделили следующие этапы этой подготовки: 1) профессионально-адаптивный, на котором закладываются начальные профессиональные знания и формируются первоначальные навыки исследовательской деятельности студентов в различных ее формах; 2) профессионально-развивающий, где происходит развитие профессиональных компонентов личности студентов, формирование у них готовности к профессиональной деятельности; 3) профессионально-утверждающий, на котором студенты практически адаптируются к условиям профессиональной деятельности, когда уже получена почти вся совокупность специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность успешной работы по своей профессии. Учитывая, что каждому этапу профессиональной подготовки присущи свои формы учебной (в том числе и исследовательской) деятельности студентов и опираясь на принципы профессиональной подготовки, мы разработали систему профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика» с учетом специфики нашего исследования.

При разработке системы организации исследовательской деятельности студентов учитывались принципы полноты частей системы, поэтапного развития системы и согласования ритмики компонентов системы, отражающие суть законов проектирования технических систем.

Принцип полноты частей системы предполагает выделение такого набора компонентов, который обладал бы самодостаточностью и работоспособностью. В качестве основных элементов разработанной системы мы выделяем: цель; объект обучения и управления (студент); субъект обучения и управления (преподаватель); содержание исследовательской деятельности студентов, определяемое содержанием обучения; процесс организации исследовательской деятельности студентов с использованием методов обучения, организационных средств и форм.

Принцип поэтапного развития системы в рамках нашего исследования предполагает не только выделение этапов профессиональной подготовки, но и этапов организации учебно-исследовательской деятельности студентов – мотивационного, теоретического, деятельностного и творческого. Эти этапы не имеют четких границ, в каждом последующем находят отражение предыдущие, кроме того, для отдельно взятого студента продолжительность каждого этапа является индивидуальной в зависимости от его способностей и потребностей, уровня знаний и умений.

Принцип согласования ритмики компонентов системы – это, прежде всего, согласование между деятельностью преподавания и деятельностью учения, которое проявляется в том, что: а) каждый из методов учения обусловлен применением определенного метода преподавания; б) обеспечивается гармоничное взаимодействие преподавателя и студентов, осуществляется переход к «субъект-субъектным» отношениям.

Сравнительный анализ учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов позволил выявить их особенности и акцентировать свое внимание на организации учебно-исследовательской деятельности, поскольку она осуществляется в рамках учебного процесса и в нее можно вовлечь всех студентов, именно в ней закладываются основы творческого подхода к выполнению любых заданий, формируются и развиваются исследовательские умения обучающихся. В учебно-исследовательской деятельности студент выступает не в роли пассивного объекта педагогического воздействия, а в роли активного субъекта познавательного процесса. В нашем исследовании в определении учебно-исследовательской деятельности мы придерживаемся трактовок этого понятия, предложенных Н.С. Амелиной и В.И. Андреевым, и рассматриваем ее как познавательную деятельность, которая характеризуется осознанным использованием методов научного исследования во всех основных формах учебного труда.

Наглядным представлением системы организации исследовательской деятельности студентов является ее модель. При построении модели мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональной подготовки молодых специалистов; 2) основные идеи по проблеме организации исследовательской деятельности студентов; 3) содержание процесса профессиональной подготовки студентов; 4) структуру и содержание организации исследовательской деятельности студентов.

В состав структурно-содержательной модели системы организации исследовательской деятельности студентов, представленной на рис.1, входит четыре модуля (теоретико-методологический, профессионально-ориентированный, организационно-технологический и контрольно-регулировочный), каждый из которых представлен собственными компонентами.

Неотъемлемой составляющей данной модели является комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов:

– организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности;

– формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности;

– компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

Рис. 1. Структурно-содержательная модель системы организации исследовательской деятельности студентов специальности

«Прикладная математика и информатика»

При выявлении и обосновании первого педагогического условия мы исходили из того, что необходимо создать такие условия, когда студент осознанно и творчески активно реализует имеющиеся возможности собственного развития. Наиболее существенными положениями данного педагогического

условия являются: 1) сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов; 2) преподаватель и студенты выступают в исследовательской деятельности как субъекты управления, наблюдается их соуправление; 3) мера управляющего воздействия на студента должна соответствовать уровню развития его исследовательских умений; 4) «субъект-субъектное» взаимодействие основано на развитии способности студента «управлять собой», «организовывать себя самостоятельно»; 5) главная цель деятельности и преподавателя, и студента в данном случае – развитие личности, ее способности к самореализации.

Выделяя второе педагогическое условие, мы учитывали то, что студенты должны осознать необходимость овладения исследовательской деятельностью, воспринимать ее как подготовку к будущей профессиональной деятельности, должны получить знания об исследовательской деятельности и первоначальный опыт их использования на практике. Поскольку исследовательская деятельность студентов осуществляется в ходе изучения конкретных дисциплин, мы сформулировали следующие требования к процессу формирования ценностного отношения: 1) представлять учебный материал так, чтобы обеспечить выявление и преобразование субъективного опыта студента, его субъективных знаний, умений и навыков; 2) обеспечить контроль и оценку не только результата, но и процесса учения, умения применять в этом процессе исследовательские приемы; 3) определить критерии, по которым можно судить об отношении студентов к исследовательской деятельности.

Третье педагогическое условие выделено нами потому, что от уровня развития личности преподавателя, его профессиональной подготовленности, включающей интеллектуальную, организационную и психологическую составляющие, от выбранного стиля общения, определяемого спецификой изучаемой дисциплины, в значительной степени зависит как сама возможность организации исследовательской деятельности студентов в рамках предметных курсов, так и успешность достижения поставленной цели.

Выделенные нами взаимосвязанные и взаимозависимые педагогические условия мы считаем необходимыми и достаточными для эффективной организации исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки.

Основными достоинствами системы организации исследовательской деятельности студентов являются: 1) ее независимость от конкретной реализации в рамках учебной дисциплины и учебного заведения; 2) ее целостность, поскольку все компоненты взаимосвязаны между собой, работают на конечный результат и при изменении внешних условий наблюдается устойчивость этих связей; 3) наличие инвариантной (глобальная цель, принципы) и вариативной (методы, формы и средства достижения цели) составляющих; 4) открытость, так как посредством цели существует выход на социальный заказ общества.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика» – описываются логика и содержание педагогического эксперимента, критериально-диагностический инструментарий определения его результатов, раскрывается методика организации исследовательской деятельности студентов в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение» в рамках разработанной системы, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В своей работе мы опирались на ряд принципов, которые оказывают существенное влияние на эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений: принципы научности, объективности, эффективности, гуманизации педагогического эксперимента.

Основными критериями эффективности экспериментальной работы являются критерии определения уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью: степень сформированности мотивации учебно-исследовательской деятельности, степень сформированности системы знаний об исследовательской деятельности, степень сформированности учебно-исследовательских умений, степень сформированности рефлексии. Нами выявлены и охарактеризованы три уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью: поисковый (низкий), деятельно-исследовательский (средний) и активно-творческий (высокий).

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2006 год. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили

сделать следующие выводы: 1) организация исследовательской деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки характеризуется недостаточной разработанностью многих вопросов: необходима мотивация исследовательской деятельности, ее профессиональная ориентация, повышение роли исследовательских методов обучения (в том числе проблемных) в учебном процессе; 2) первостепенное значение для развития исследовательских умений будущих специалистов имеет организация целенаправленного, систематического выполнения студентами работ исследовательского характера в процессе изучения профессиональных дисциплин; 3) повышение уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью может быть обеспечено путем разработки и реализации специальной системы организации исследовательской деятельности студентов и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.

С учетом этого в ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эффективность организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения профессиональных дисциплин. Формирующий эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами специальности «Прикладная математика и информатика» предметных курсов «Системное и прикладное программное обеспечение» и «Практикум на ЭВМ».

Для организации исследовательской деятельности студентов в рамках конкретных дисциплин мы использовали широкий спектр методов: монологический, диалогический, исследовательский – для организации обучения в целом; репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные – для структурирования информации; исполнительский, поисковый, эвристический – в деятельности студентов; информационно-алгоритмический, проблемно-информационный – в деятельности преподавателя. Мы пришли к выводу, что для организации исследовательской деятельности студентов на конкретном предметном содержании необходимо обеспечить проблемную постановку учебного курса: 1) выделить в нем совокупность теоретически и практически значимых задач, которые составляют учебную проблему; 2) создать условия, позволяющие пробудить у каждого студента потребность в решении этих задач и дающие возможность самостоятельного разрешения студентом поставленной проблемной ситуации; 3) обеспечить постепенное нарастание степени самостоятельности исследовательской работы студента и уровня сложности предлагаемых заданий.

Разработанная нами методика по организации исследовательской деятельности студентов в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение» позволяет сформировать первоначальные умения этой деятельности на профессионально-адаптивном этапе подготовки специалиста. В ходе изучения теоретического материала предлагаемая методика ориентирована на лекции проблемно-информационного характера, написание рефератов и семинарские занятия исследовательского типа. В практическом плане предусматривается выполнение в лабораторных работах системы учебно-исследовательских заданий и организация мини-исследований на материале заданий различного уровня сложности.

Реализация каждого педагогического условия проводилась в рамках предлагаемой нами методики организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики.

Методика реализации первого условия – организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности – включала в себя организацию решения студентами учебных проблем, усиление роли самоуправления и самообучения студентов в процессе их профессиональной подготовки. Это достигалось путем использования различных организационных форм. На лекциях часть материала полностью изучается исследовательским методом, преподаватель не дает никакой теоретической информации, только определяет проблему. При изложении лекций, носящих чисто информационный характер, необходимо усилить их полемическую направленность, достигаемую через вопросы к студентам и провоцирование вопросов студентов к лектору, вовлечь их в дискуссию. Используя реферирование, преподаватель только формулирует учебную проблему, студенты самостоятельно выбирают тему реферата для решения поставленной проблемы. Литература также не рекомендуется, преподаватель предоставляет студентам полную свободу выбора источника информации. Таким образом, выполнение письменного задания (реферата) способствует получению навыков исследовательской работы, связанной с поиском, изучением и анализом научной литературы, развитию умений по оформлению результатов исследования, получению первоначального опыта публичного выступления. Обмен информацией, полученной студентами в ходе самостоятельного исследования по поставленной на лекции проблеме, мы организовываем в рамках семинарских занятий. Здесь предполагается выступление студентов с рефератами, их оценка (совместно преподавателем и студентами), обсуждение, обобщение отдельных фактов и событий, решение учебной проблемы в целом. Для каждого раздела темы, изучаемой исследовательским методом, предлагается большой перечень контрольных вопросов. Возможны несколько вариантов использования данных вопросов при изучении теоретического материала: 1) для контроля полученных студентами знаний по окончании семинара; 2) для обсуждения каждого вопроса как мини-проблемы в ходе семинарского занятия; 3) то и другое в определенном сочетании; 4) для самоконтроля. Поощряется самостоятельная формулировка студентами вопросов для обсуждения на семинарах и высказывание собственного мнения.

Для создания проблемных ситуаций на практических занятиях мы пользовались следующими способами и приемами: выдвижение предположений; побуждение студентов к анализу, синтезу, обобщению, систематизации; применение ситуаций из прошлого опыта студентов. Практическое занятие проектировалось либо полностью как проблемное, либо проблемные ситуации включались на определенных его этапах. Нами разработана система учебно-исследовательских заданий, при выполнении которых необходима самооценка студентом полученного результата компьютерной деятельности, необходим периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной познавательной и исследовательской деятельности. В эксперименте мы осуществляли обучение студентов выходу в рефлексивную позицию с помощью приемов, предложенных В.Г. Богиным: внедрение идеологии незнания, идеологии сомнения и критики, идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций, формирование установки на «отчетность». Оценивая свою деятельность, свои достижения и промахи, студент перестает быть «объектом» формирования и переходит к самоорганизации и самоуправлению, становится «субъектом» деятельности. Этот переход обеспечивается путем включения студентов в различные формы совместной деятельности в процессе выполнения учебно-исследовательских заданий: индивидуальные, групповые и коллективные формы учебного сотрудничества преподавателя и студента.

Методика реализации второго педагогического условия – формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности – была связана с решением следующих задач: 1) организовать исследовательскую деятельность в рамках именно тех дисциплин, изучение которых ведет к формированию профессиональных качеств будущего специалиста, обеспечить профессионально-ценностную мотивацию студентов к исследовательской деятельности; 2) структурировать учебный материал таким образом, чтобы обеспечить эффективное его усвоение путем перехода от репродуктивных заданий к исследовательским; 3) обеспечить возможность выполнения лабораторных работ различной сложности в зависимости от индивидуальных способностей и потребностей студента; 4) проводить личностно-ориентированный анализ учебного занятия с элементами исследования для выявления ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; 5) формировать творческую личность, обладающую навыками самостоятельной исследовательской работы.

Основными приемами при реализации второго условия являлись: тестирование; индивидуальные и групповые беседы, дискуссии, разъясняющие значимость исследовательской деятельности при изучения конкретного предмета для профессиональной подготовки будущего специалиста, развивающие профессиональную мотивацию; проведение спецкурса, позволяющего студентам получить основы знаний об исследовательской работе, приобрести опыт практического использования теоретических знаний, обогатить мотивы самостоятельного исследования.

Для обеспечения профессионально-ценностной мотивации, мы применили методику организации исследовательской деятельности студентов не только в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение», но и при изучении языка программирования Си в предметном курсе «Практикум на ЭВМ» на более позднем этапе профессиональной подготовки – профессионально-развивающем. Несмотря на особенности (использование ориентировочной

основы действий), в целом – это методика, аналогичная предложенной нами выше: лекции проблемного характера, семинары исследовательского типа и система учебно-исследовательских заданий различного уровня сложности.

В разработанной системе учебно-исследовательских заданий выделены следующие уровни сложности: репродуктивный (I), репродуктивно-исследовательский (II), исследовательский (III); а задания исследовательского уровня представлены тремя типами: поисковые, эвристические и творческие. Система учебно-исследовательских заданий содержит большое количество тестов, что позволяет осуществлять обратную связь в форме контроля и самоконтроля. Используя личностно-ориентированный подход, предусмотрено несколько вариантов выполнения данной системы заданий: 1) I уровень – II уровень (все задания) –III уровень (поисковое); 2) II уровень (все) – III уровень (поисковое и эвристическое); 3) II уровень (задания выборочно) – III уровень (поисковое, эвристическое и творческое задание).

Методическое обеспечение процесса формирования ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности включает в себя: Государственный образовательный стандарт, учебный план по специальности, рабочую программу курса, методические указания по организации исследовательской деятельности в рамках профессиональных дисциплин, УМК, включающие в себя систему тестов для текущего и итогового контроля знаний и умений студента, программу спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», тесты для оценки отношения студентов к исследовательской деятельности. Реализация второго условия охватывала все этапы организации учебно-исследовательской деятельности: мотивационный, теоретический, деятельностный, творческий.

Методика реализации третьего педагогического условия – компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин – включала в себя органичное сочетание личностного развития самого педагога, его профессиональной подготовленности и выбранного стиля общения, определяемого спецификой изучаемой дисциплины. Реализация третьего условия проходила последовательно в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе преподавателем оценивался уровень подготовленности студентов, возможность использования исследовательского метода в процессе обучения (как на лекционных, так и на практических занятиях), проводилась разработка каждого занятия с учетом того, какие исследовательские умения должны быть сформированы, планирование стратегии и тактики исследовательской деятельности при изучении дисциплины. При подготовке проблемной лекции преподаватель должен в начале лекционного курса определить фундаментальную проблему, выделить из нее подпроблемы, предусмотреть проблемную ситуацию в начале каждой очередной лекции, сформулировать проблемные вопросы, которые студенты должны разрешить, и определить основные позиции для разрешения проблемных ситуаций. При разработке практического занятия огромное значение уделялось тому, чтобы обеспечить подготовку разноуровневых по степени самостоятельности рефератов, докладов, лабораторных работ. Преподаватель ставил для себя конкретные цели – формирование мотивации, исследовательских умений, рефлексии, развитие личности студента – и намечал пути их достижения.

На основном этапе осуществлялась работа непосредственно по проведению учебных занятий. Здесь деятельность преподавателя предполагала грамотное, на высоком уровне обобщения изложение материала, создание проблемных ситуаций и разрешение их вместе со студентами, выделение в учебном материале основных идей, методов познания и обобщенных способов действия (ориентиров). Кроме того, проводился выбор способов взаимодействия, организации студентов, создание условий для их самовыражения, учет их индивидуальных особенностей, стимулирование студентов к высказываниям своих мыслей, к анализу собственных затруднений, поощрение нестандартных учебных действий; стимулирование творчества. Большая роль на данном этапе отводилась умению преподавателя устанавливать психологический контакт со студентами, демократическому стилю педагогического общения.

На заключительном этапе преподаватель проводил диагностику результатов и анализ собственной деятельности. Данный этап проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента: в естественных условиях, с выделением основных критериев эффективности организации исследовательской деятельности. В качестве базовой методики диагностики умений и знаний использовались методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А.В. Усовой, а для оценки уровня сформированности мотивации и рефлексии использовались стандартные тесты (А.Б. Ванганди, В.И. Андреева, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматовой).

В целом, методика реализации третьего условия предусматривала использование преподавателем системы учебно-исследовательских заданий различного уровня сложности, компьютерных средств обучения, анкет, тестов, контрольных вопросов, критериально-оценочного инструментария, методических указаний и пособий. В целях подготовки преподавателя к созданию собственной программы целенаправленной работы по организации исследовательской деятельности студентов с учетом специфики учебного предмета, обучения его методам диагностики, то есть для повышения уровня компетентности преподавателя проводились методические семинары.

На первом этапе формирующего эксперимента мы проверяли эффективность введения в учебный процесс отдельных педагогических условий. Для реализации данной задачи были выделены четыре группы студентов: в первой экспериментальной группе (Э-1) проверялось первое условие, во второй (Э-2) – второе условие, в третьей (Э-3) – проверялось третье условие; в контрольной группе (К-1) обучение велось по традиционной методике. На втором этапеформирующего эксперимента мы проверяли влияние на эффективность организации исследовательской деятельности студентов выделенных педагогических условий в комплексе. Для этого были сформированы две группы: экспериментальная (Э), в которой осуществлялась комплексная проверка условий, и контрольная (К-2), в которой работа осуществлялась традиционно.

Результаты эксперимента, представленные в табл.1, 2, свидетельствуют о том, что овладение студентами учебно-исследовательской деятельностью идет более успешно при воздействии выделенных нами педагогических условий. Кроме того, статистические данные, полученные в экспериментальной группе «Э», позволяют сделать вывод, что эффективность использования комплекса условий гораздо выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Сравнение результатов овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью в процессе их профессиональной подготовки

КЭ

Таблица 2

Динамика овладения студентами учебно-исследовательской

деятельностью в процессе их профессиональной подготовки

Показатели абсолютного прироста (G)
G по уровням (%)		G по Ср	G по КЭ
		G по Ср	G по КЭ




	4,1 не является статистически значимым, поскольку < для всех экспериментальных групп (Э-1, Э-2, Э-3). По расчетным данным при 5%-ом уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой: различия в распределении студентов по уровням овладения учебно-исследовательской деятельностью не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованной деятельности. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. Полученные нами результаты характеризуются и высокой степенью удовлетворенности студентов организацией учебно-исследовательской деятельности в рамках узкопрофессиональных дисциплин (рассчитывались коэффициенты удовлетворенности и значимости). В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования: 1.В ходе исследования установлено, что проблема организации исследовательской деятельности студентов университета в процессе их профессиональной подготовки является актуальной и требует дальнейшего разрешения. Ее актуальность определяется потребностью общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к профессиональной мобильности, необходимостью развития каждой личности, ее индивидуальных особенностей, личностной значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности. Подтверждена необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. 2. Определены две группы принципов, сочетание которых в процессе профессиональной подготовки обеспечивает успешное достижение основной цели – подготовки специалистов высшей квалификации: принципы организации исследовательской деятельности студентов (целеполагания, профессиональной направленности, соответствиясодержания исследовательской деятельности ее целям, интегративности, дидактической изоморфности, преемственности, систематичности, последовательности, обязательности, управляемости, дополнительности) и принципы профессиональной подготовки (модульности, системности, фундаментальности). 3. Определены роль и место исследовательской деятельности в системе профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика», первостепенное значение отведено учебно-исследовательской деятельности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, в частности, дисциплин информатики. Разработана и обоснована поэтапная организация этой деятельности, включающая в себя этапы профессиональной подготовки (профессионально-адаптивный, профессионально-развивающий, профессионально-утверждающий) и этапы организации учебно-исследовательской деятельности (мотивационный, теоретический, деятельностный, творческий). 4. Обоснована структура организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика», определяемая интеграцией ее основных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, процессуального. Доказано, что организация исследовательской деятельности студентов высшего учебного заведения является системой. 5. Разработана и представлена модель системы организации исследовательской деятельности студентов, в состав которой входит четыре модуля: теоретико-методологический, включающий основные методологические подходы, принципы и педагогические условия эффективности организации ИДС; профессионально-ориентированный, содержащий модули и этапы профессиональной подготовки студентов; организационно-технологический, представленный комплексом методов, используемых на этапах организации учебно-исследовательской деятельности; контрольно-регулировочный, предполагающий оценку преподавателя и самооценку студентами достигнутых результатов и включающий уровни овладения учебно-исследовательской деятельностью, критерии, показатели и диагностические методики их определения. 6. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов: организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин. 7. Разработана и внедрена в практику обучения методика организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики, которая основывается на возможностях перевода студента в субъективную позицию, что достигается: а) использованием проблемного обучения; б) предоставлением свободы выбора индивидуальной стратегии обучения; в) стимулированием выхода студента в рефлексивную позицию. В то же время не все аспекты проблемы организации исследовательской деятельности студентов изучены нами в полной мере. Определяя перспективу исследования, мы выделяем следующие направления: проведение специальной работы с преподавателями для ориентации их на целенаправленную деятельность по организации исследований в рамках предметных курсов; организация исследовательской деятельности студентов в процессе освоения новых информационных технологий на более поздних этапах профессиональной подготовки (профессионально-развивающем и профессионально-утверждающем), в частности, в рамках производственной практики; обеспечение учебного процесса соответствующей литературой, отражающей теоретические и методические вопросы изучаемой проблемы Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях: 1. Злыднева Т.П. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин: методические указания / Т.П. Злыднева. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 74 с. 2. Злыднева Т.П. Моделирование системы организации исследовательской деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки / Т.П. Злыднева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 5. – С. 22–30. 3. Злыднева Т.П. Учебно-исследовательская деятельность как условие качественной подготовки специалиста / Т.П. Злыднева // Вестник педагогических инноваций. – 2005. – № 3. – С. 90–97. 4. Злыднева Т.П. К вопросу об эффективности подготовки специалистов в области информатики / Т.П. Злыднева // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: материалы II Междунар. научно-практической конференции. – Тамбов, 2005. – С. 32–35. 5. Злыднева Т.П. Исследовательская деятельность студентов как педагогическая система / Т.П. Злыднева // Наука-вуз-школа: сб. науч. тр. молодых исследователей. – Магнитогорск, 2005. – Вып. 10. – С. 38–42. 6. Злыднева Т.П. Личностно-ориентированный подход к организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Современные технологии образования: сб. науч. тр. – Магнитогорск, 2005. – С. 63–68. 7. Злыднева Т.П. Обучение студентов исследовательской деятельности в рамках дисциплин информатики / Т.П. Злыднева // Фундаментальные науки и образование: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Бийск, 2006. – С. 289–293. 8. Злыднева Т.П. Профессиональная направленность исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Педагогические и философские аспекты образования: сб. науч. тр. – Магнитогорск, 2005. – Вып. 2. – С. 38–42. 9. Злыднева Т.П. Модель системы организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Психология и педагогика современного образования в России: материалы междунар. научно-практической конференции – Пенза, 2006. – С. 99–102. 10. Злыднева Т.П. Теоретические подходы к организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Современные проблемы науки и образования: тезисы докладов XLIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. – Магнитогорск, 2005. – С. 278–279.

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Программа профессионального дополнительного образования

«Исследовательская деятельность учащихся в системе общего и дополнительного образования детей» (Организация исследовательского обучения).

Объем – 72 часа.

Москва 2008

Аннотация

₋ представления об информационных ресурсах, поддерживающих исследовательскую деятельность учащихся (включая литературные источники, интернет-ресурсы и др);

₋ представления о существующих в России и в мире исследовательских конференциях и конкурсах, применяемых на них критериальных системах оценки исследовательских работ учащихся, методике подготовки учащихся к участию в конференциях разной направленности;

₋ основные принципы экспертизы исследовательской деятельности – на уровнях ученических исследовательских работ; организации исследовательского процесса.

2.4. Востребованность специалистов, прошедших повышение квалификации по данной программе.

Слушатели, освоивших программу, востребованы в учреждениях дополнительного образования детей, блоках дополнительного образования общеобразовательных учреждений, лицеях, гимназиях, региональных инновационных сетях по развитию исследовательской деятельности учащихся. Данная программа ориентирована на повышение квалификации педагогов (педагогов дополнительного образования детей, учителей, научных работников и др.), непосредственно занимающихся с детьми учебно-исследовательской работой, а также методистов, управленческих кадров, организующих учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. С этой целью представлено два учебно-тематических плана для названных категорий педагогических работников.

2.5. Итоговый контроль.

Итоговый контроль проводится в форме защиты курсовых работ - педагогических проектов, выстраиваемых на основе реальной практики каждого слушателя и направленных на проектирование в рамках этой практики элементов исследовательского обучения.

Типы курсовых работ слушателей и их основные разделы:

1. Программа элективного курса

Учебно-тематический план,

Поурочное планирование,

Список литературы

2. Программа дополнительного образования

Паспорт программы,

Пояснительная записка,

Организация образовательного процесса,

Учебно-тематический план,

Методическое обеспечение,

Условия реализации,

Список литературы (отдельно для учащихся и педагогов),

Ожидаемые результаты и критерии их оценки.

3. Методическое пособие

Методика организации исследовательской работы по определенной теме,

Примеры дидактических материалов,

Список тем исследовательских работ,

Список литературы.

4. Концепция

Область управленческой деятельности (учебно-воспитательная работа, психологическая служба, мониторинг качества образования и др.),

Пояснительная записка,

Годовой план работы,

Ожидаемые результаты и способы их фиксации,

Список литературы.

5. Исследовательская разработка

Постановка проблемы,

Гипотеза исследования, экспериментальные исследования и их анализ,

Результаты и выводы.

3. Учебно-тематический план

	Наименование разделов и тем	К-во часов	Из них прак
	Введение в педагогику исследовательской деятельности учащихся
	Исследовательская деятельность учащихся как способ построения развивающего обучения, деятельностного содержания образования
	Исследовательская деятельность учащихся как дидактическая система. Реализация дополнительного образования средствами исследовательской деятельности
	Параметры профессионализма руководителя исследовательской деятельности учащихся
	Постановка задачи на разработку темы курсовой работы слушателя курсов
	Теория и методология исследовательской деятельности учащихся
	История развития проектного и исследовательского обучения, современное состояние исследовательской деятельности в Москве и России
	Теоретическая база исследовательского обучения. Элементы исследовательского обучения
	Модель исследовательской деятельности (исследовательского обучения): 1) понятийная система; 2) содержание; 3) средства и формы; 4) результаты
	Нормативное обеспечение и экспертиза результатов исследовательской деятельности
	Типология исследовательских задач
	Методика организации исследовательской деятельности учащихся
	Проектирование различных форм исследовательской деятельности учащихся
	Разработка образовательных программ, использующих элементы исследования
	Методика организации исследовательской деятельность в учреждениях различного вида (учреждения общего, дополнительного образования)
	Модель предметно-тематического содержания исследовательской деятельности в образовательном учреждении
	Методика реализации исследовательской деятельности в области естественных наук
	Методика реализации исследовательской деятельности в области гуманитарных наук
	Обеспечение исследовательской деятельности (психологическая служба, программно-методическая работа и т. д.)
	Проектирование исследовательской экспедиции учащихся
	Проектирование исследовательской конференции учащихся
	Практическая экспертная работа в составе комиссии юношеской исследовательской конференции
	Использование современных информационных технологий при выполнении исследовательских работ
	Индивидуальное консультирование. Подготовка и защита курсовой работы.
Всего

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ СПО

The author considers the organization and carrying out of research activity trained in educational institutions of system of average vocational training.

Главным результатом осуществления студентами исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий истину по итогам процедуры исследования и представляемый в стандартном виде (доклад, проект, исследовательская работа, электронная презентация), а также формирование и воспитание личности, владеющей исследовательской технологией на уровне компетентности. На достижение такого результата направлена данная разработка.

Внедрение исследовательского метода в образовательный процесс учебного заведения способствует развитию и формированию личностного роста студентов и формированию таких качественных интеллектуальных характеристик как:

1. стремление к творческой интерпретации при выполнении индивидуальных и коллективных учебных заданий,

2. стремление и умение студента мыслить самостоятельно,

3. умение ориентироваться в новой для себя ситуации, находить свой подход к решению проблемы и способам добывания знаний,

4. умение критически оценивать суждения других,

5. развитие умения аргументировать свою точку зрения, формулировать и ясно излагать мысли,

6. умение выделять главные и второстепенные причины возникновения противоречивых ситуаций,

7. расширение кругозора,

8. умение систематизировать и обобщать материал и знания.

Систематически организованная исследовательская деятельность способствует расширению информационного пространства в образовательном учреждении и постепенному формированию в учебном заведении научного сообщества со своими традициями.

Исследовательская деятельность - это вид самостоятельной активной аналитической деятельности студентов по систематизированному изучению какого-либо вопроса или практически актуальной проблемы, выходящей за рамки учебного процесса.

В последние годы все больше внимания уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодежи. Рынок труда, особенно сегодня в период экономической нестабильности, ждет новых специалистов, которые придут работать в компании, будут организовывать малый и средний бизнес, станут продолжателями осуществления инновационного подхода в науке. Узкопрофессиональный сотрудник со стандартным, стереотипным типом мышления уже не соответствует требованиям современности. Российскому обществу нужны высоко нравственные, хорошо образованные, предприимчивые люди с креативным типом мышления, которые самостоятельно смогут принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия; люди способные к сотрудничеству, к активной инно-

вационной деятельности, отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем.

Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнений то, что от того, каким наш выпускник придет в свою будущую профессию, насколько он окажется готовым к творческой жизни, будет ли у него потребность в самосовершенствовании зависит его успешность. Ведь работа и сама жизнь часто побуждают современного человека искать и находить решение нестандартных производственных и житейских проблем, регулирование которых требует новых знаний и умений, а получить их можно в процессе познания (познать, т.е. узнать происхождение, сущность вещей). Однако, современное образование - это не только передача знаний. Его главная цель - развитие творческих способностей студентов, привлечение их к активному участию в исследовательской деятельности, т.к. это является одним из условий формирования личностной готовности к дальнейшему повышению образования.

Поэтому развитие творческой инициативы студентов, самостоятельности в поисковой и познавательной деятельности - один из эффективных путей повышения качества подготовки молодежи, их профессионального самоопределения и это основная идея исследовательского метода обучения.

При проведении исследования работа обучающихся должна строится по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приемов, характерных для деятельности ученых.

Организация проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности имеет цели:

1. активизировать познавательный интерес студентов;

2. развить их способности к самостоятельной мыслительной и аналитической деятельности;

3. активизировать интеллектуальный потенциал каждого студента.

Общими задачами исследовательского метода обучения являются повышение уровня мотивации к обучению, расширение представлений о науке с помощью внутрипредметных и межпредметных связей, расширение общего кругозора студентов, раскрытие их творческого потенциала.

А так же задачи исследовательского метода обучения:

1. научить студентов:

Подходить к теоретическому материалу с позиции исследователя.

Искать, находить и пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, материалами практик, статистическими данными, анкетами (при необходимости составлять их самостоятельно), ресурсами Интернет для добывания необходимых знаний.

Получать собственный экспериментальный материал,

Выбирать тему исследования значимую как для себя, так и для учебного заведения, группы людей, отдельного региона или даже страны.

2. воспитать:

Чувство уверенности в себе,

Толерантность при диалоге с оппонентами,

Культуру коммуникации.

3. выработать умение:

Выделять, анализировать и критически оценивать ведущие идей исследования,

Определять области практического применения полученных знаний,

Обобщать, описывать и литературно оформлять полученные в ходе исследования результаты,

Творческого подхода к решению задач, сложных, проблемных ситуаций,

По окончании исследовательской работы формулировать выводы и рекомендаций,

Грамотно излагать и обосновывать результаты поисков и своих наблюдений.

4. закрепить умение:

Работать с компьютерными программами: Movie maker, Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Paint.

5. предоставить возможность:

Выступить публично, донести до слушателей свою точку зрения, обосновать ее, провести полемику, заинтересовать аудиторию, убедить в пользе и весомости свои идей.

ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Включение исследовательской деятельности обучающихся в учебный процесс среднего профессионального образовательного учреждения предлагается как интеграция классноурочной системы и дополнительного образования с приоритетом именно дополнительного образования, в условиях которого нет жёстких рамок программы и времени, отведенного на освоение каждого раздела и темы, а есть свобода выбора тематики, проблематики, содержания исследования и времени для его проведения.

Исследовательская деятельность является технологией именно дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:

Гибкую образовательную программу, выстраиваемую в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного студента;

Наличие возможности индивидуальных форм работы преподавателя со студентами: групповые, индивидуальные занятия, консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

СОСТАВ УЧАСТНИКОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

В зависимости от количества участвующих в исследовательской деятельности человек, работа над одним исследованием может проводиться:

1. студентом индивидуально - это эффективно с точки зрения организации самостоятельной поисковой деятельности, учета его личных интересов, предоставления возможности реализовать свой творческий потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении.

2. в парах или группах - такая форма работы обладает меньшими развивающими возможностями по отношению к каждому участнику, но она хороша вначале исследовательской деятельности, когда отдельные студенты испытывают чувство неуверенности. Формируя группу, нужно учитывать индивидуальные особенности каждого при распределении их обязанностей, а также совместная работа научит молодых людей кооперировать свои усилия в процессе совместного решения сложных творческих задач, поможет овладеть искусством коммуникации и делового сотрудничества.

Также над одной и той же темой одновременно могут работать независимо друг от друга несколько студентов или несколько групп студентов. Это создаст атмосферу здоровой конкуренции, в которой более увлеченно студенты будут подбирать и изучать материал по теме, проводить исследование, анализировать и систематизировать результаты поиска и с удовольствием представлять проекты своим оппонентам. Их опыт сыграет важную роль при оценке других работ, т.к. они будут владеть полной информацией по теме.

РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

Я - не источник знаний.

Я - источник желания знать.

Исследовательская деятельность является самостоятельным творческим процессом поис-

ка и усвоения студентами новых знаний, но, несмотря на это, она обязательно должна проходить под руководством опытного наставника.

Учебное исследование с точки зрения преподавателя - это средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки исследования у обучающихся.

Сам процесс исследования позволяет преподавателю вместе с обучающимися вновь и вновь переживать вдохновение творчества, превращая образовательное пространство в результативную созидательную среду.

Осуществляя руководство проведением исследования, преподаватель должен выполнять следующие функции:

1. Планирования - это проектирование структуры, основных этапов работы, масштабов исследования, сроков их выполнения.

2. Анализ мыслительной, интеллектуальной деятельности студентов и выявление причин, затрудняющих реализацию замысла;

3. Прогнозирование результативности исследовательской работы, возможности и области её практического применения, приобретения новых знаний;

4. Контроль и экспертиза, т.е. своевременная оценка каждого этапа работы, корректировка действий;

5. Инноватика - стимулирования студентов на поиск новых технологий, методов, приемов, которые позволяли бы им с наименьшими потерями сил и средств достичь результата.

Развитие коммуникации, т.е. умения студентов взаимодействовать с носителями информации, научить конструктивно дискуссировать.

Кроме того, преподавателю необходимо обеспечить заинтересованность обучающихся в работе над исследованием - мотивацию, которая будет служить незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для формирования и развития мотивации студентов к исследовательской деятельности, преподаватель может:

На старте педагогически грамотно сделать погружение в исследование, заинтересовать проблемой, стремлением решить её, выработать конкретные рекомендации,

Привлекательно представить перспективу практической и социальной пользы работы,

Используя стремление к самореализации, соревнованию, создать у обучающихся максимум положительных эмоций, связанных с исследовательской деятельностью (радость, удивление, любопытство, симпатию, успех),

Повысить учебную активность студентов, культивируя и формируя у обучающихся веру в себя, уверенность в своих силах,

Настраивать студентов на свободно-творческий поиск и проявление интуиции,

Стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения.

В свою очередь преподавателю необходимо:

Проявлять терпимость к ошибкам участников исследовательской деятельности, допускаемых ими при попытках найти собственное решение,

Проявлять терпимость к неумению студентов сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию; вести доброжелательное общение,

С вниманием и поощрением относятся к мыслям, гипотезам, высказываемым обучающимися.

Для осуществления указанных функций преподаватель должен:

Свободно ориентироваться в новостях науки, проявлять к ним постоянный интерес,

Владеть индивидуальной тактикой педагогической деятельности, которая будет стимулировать студентов открыто выражать собственные идеи, мысли, предположения,

Быть разносторонне развитой, эрудированной личностью с широким кругозором, открытой к новому опыту,

Стремиться к самореализации, к поиску опережающих время новых решений научных и педагогических задач, отличаться рационализаторским подходом к работе,

Владеть разными способами, в том числе и неординарными, исследования сложных ситуаций, познания и освоения окружающего мира, знакомить студентов с ними,

Уметь правильно распределять учебное время,

Знать приемы управления собой и методы воздействия на студентов.

ЭТАПЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

При ведении исследовательской деятельности студентами в качестве основы должна использоваться модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования.

Итак, этапами выполнения исследовательской работы являются:

1. определение темы исследования.

Тема рождается из замысла. Хорошо, если замысел появляется у самих обучающихся, но если нет, то преподаватель может увлечь, заинтересовать участников исследовательской деятельности своими идеями, предложив их для исследования и чаще всего так и бывает, (когда обучающиеся только приступают к исследовательской деятельности, ведь для подготовки своего замысла требуется высокая степень обобщенности видения действительности, которая сформируется у студентов постепенно). Замысел должен касаться определенного объекта и предмета - это своеобразная картина будущей работы. Намеченный замысел может быть осознан только тогда, когда он будет рассмотрен в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы и т.д. Замысел (идея) должен быть таким, который целесообразно будет рассматривать, последовательно изучать, анализировать шаг за шагом, все глубже вникая в его различные аспекты. Затем осмысливаются задачи и только после этого формулируется тема.

При выборе и определении темы большое значение имеет её социальная, культурная, экологическая, экономическая и т.п. значимость. В процессе работы обучающихся над темой, преподавателю желательно организовать посещение ими экскурсий, социальных акций, проводить консультации, помогать в проведении серьезной работы с различными источниками информации.

В исследовательской работе можно попытаться разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Вот наиболее распространенные противоречия, с помощью которых можно определиться с темой исследования:

Между известным и неизвестным (необходимо определить каких знаний не достает, чтобы решить проблему, т.е. определить границу знания и незнания);

Между привычным и необычным рассмотрением предмета;

Между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;

Между научными и житейскими знаниями;

Между фантазией и действительностью;

Между теорией и практикой.

Обнаружение противоречий, осознание их как трудностей, должно сопровождаться возникновением интереса.

Критериями отбора темы для исследования являются:

Её теоретическая, практическая значимость, значимость для личностного развития студента,

Соответствие познавательным возможностям студентов,

Наличие дискуссионного, противоречивого или проблемного характера материала,

Доступность материала, на базе которого можно будет организовать исследование.

Тема исследования фиксируется в названии исследовательской работы.

2. формулировка цели исследования, определение объекта, предмета, постановка задач. Цель - это конечный результат, который студент хочет достичь в процессе исследования.

Она поможет определить какие именно знания обучающемуся необходимо получить в ходе работы над исследованием. Чтобы помочь студентам сформулировать цель, нужно им предложить самостоятельно ответить на вопросы: «Что я хочу сделать в процессе исследования сам?» или «Для чего я собираюсь заниматься исследованием?» Ответ и будет являться целью.

Цель должна быть реальной, целесообразной, актуальной и достигаться за конкретное отведенное на неё время. Так же она должна быть понятной и обоснованной. Чтобы понять, является ли цель обоснованной, студенту нужно ответить на вопрос: «Что я буду делать и зачем это нужно?»

Задачи исследования - это система изучаемых вопросов, ответ на которые постепенно обеспечивает достижение цели исследования. Они разделяются на основные, ориентированные на выявление сущности проблемы и дополнительные, касающиеся отдельных аспектов темы. Задачи исследования формулируются в системном виде по правилам логики. Количество задач зависит от исследуемой проблемы, степени ее изученности, цели работы, потенций исследователя, его возможностей проникнуть вглубь вопроса.

Для определения задач можно воспользоваться вопросом: «Какими способами я хочу идти к намеченной цели?»

Формулирование задач - ответственная процедура, т.к. та или иная их постановка обяжет к соответствующему этой постановки конструированию всех последующих разделов (параграфов) исследовательской работы.

Важно помнить, что задачи исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся - интерес к работе и посильность во многом определяют успех. При этом участники проводимого исследования не должны замыкаться личностными интересами, а должны учиться видеть проблемы и интересы окружающих.

Объект исследования - конкретный фрагмент реальности, где существует проблема, которая подвергнется непосредственному исследованию. Определение объекта происходит на основе формулировки темы, анализа и степени ее изученности, поставленной цели и задач исследования.

От определения объекта исследования будет зависеть выбор методов сбора информации. Предмет исследования - это наиболее существенные свойства изучаемого объекта, анализ которых особенно значим для решения задач исследования.

На определение предмета оказывают влияние реальные свойства объекта, знания исследователя об этих свойствах, целевая установка, задачи исследования.

3. формулировка гипотез.

Студенты с помощью преподавателя должны сформулировать гипотезу исследования, которая в дальнейшем послужит им ориентиром в поиске необходимой информации. Гипотез может быть несколько.

Гипотеза исследования - это предположение, истинность которого нужно либо доказать, либо опровергнуть. Это своеобразная прогнозная оценка ожидаемого решения задач исследования. В количественном отношении гипотез не может быть меньше, чем задач. Как правило, их значительно больше, т.к. под одну задачу выстраивается несколько гипотез. Чем больше гипотез и чем точнее они соответствуют задачам, тем богаче будет исследование.

В формулировке гипотезы поможет вопрос: «Что я хочу получить в ходе выполнения исследования?» или «Что было бы, если бы......»

4. определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез.

Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обработки данных по проблеме исследования, лучше использовать элементы методики обучения в сотрудничестве. (Осуществлять данную деятельность в одиночку может студент, уже имеющий опыт проведения исследования.) Работа в этом случае должна осуществляется в малых группах (по 3-4 человека). Студенты и преподаватель должны определить методы исследования (изучение первоисточников, анкетирование, интервью и пр.) и скоординировать их. При выборе оптимальных методик исследования студент должен ответить на вопрос: «Как добиться желаемого результата? Какими способами?»

Методы учебного исследования разделяют на общие и специальные. Общие методы должны использоваться на всем протяжении исследовательского процесса и в самых различных по предмету науках. Специальные методы - в определенных областях научного знания (например, истории, математики).

Общие методы научного познания делят на три большие группы:

Методы эмпирического исследования;

Методы теоретико-эмпирического исследования;

Методы теоретического исследования.

Методы эмпирического исследования:

Наблюдение,

Сравнение,

Измерение,

Эксперимент.

Наблюдение - наиболее простой метод, опирающийся на работу органов чувств. Выступает, как правило, одним из элементов в составе других методов. Наблюдение в совокупности эмпирических утверждений дает студенту первичную информацию о мире, о предметах, людях и явлениях.

Сравнение позволяет установить сходство и различие предметов и явлений действительности. В результате сравнения устанавливается общее, повторяющееся в объектах, что позволяет исследователю проводить обобщения и выявлять общие особенности, закономерности, законы. Для этого существует два правила продуктивного сравнения:

1 - сравниваться должны объекты, между которыми может существовать общность;

2 - для познания объектов их сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным признакам.

Измерение - это процедура определения численного значения некоторой величины посредством единицы измерения. Измерение дает точные, количественно определенные сведения об окружающей действительности. При этом точность измерения зависит от усердия исследователя, от применяемых методов, от имеющихся измерительных приборов.

Эксперимент - это вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью изучения их без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств. Любой эксперимент может осуществляться непосредственно с объектом или с его

заменителем - моделью (в случае невозможности применить эксперимент к объекту). Преимущества эксперимента:

1. изучение объекта становится возможным практически идеально;

2. изучение объекта возможно в особых условиях;

3. изучение можно повторить.

Методы теоретико-эмпирического исследования:

Абстрагирование,

Индукция,

Дедукция,

Моделирование.

Абстрагирование - мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений с одновременным выделением интересующих исследователя сторон предметов. Результатом абстрагирования выступает абстракция, примером которой являются понятия, которые люди используют в науке (термины) и в быту.

Анализ и синтез - разделение целого на составные элементы и соединение составных частей в новое целое. Анализ позволяет выделить в объекте составляющие его элементы, причинно-следственные связи между ними, выявить отдельные свойства частей и, тем самым, глубже проникнуть в глубину объекта. Синтез позволяет исследователю увидеть новое закономерное (знание теории) построение объекта и предположить, спрогнозировать его новое состояние.

Дедуктивный метод позволяет делать вывод о некотором элементе множества на основании знания свойств этого множества. Например: «Все металлы обладают ковкостью. Медь -металл. Следовательно, медь обладает ковкостью».

Индуктивный метод позволяет на основании знания о части предметов одного класса делать вывод о классе в целом. Например: «Очень мало студентов специальности Менеджмент учатся старательно. Следовательно, большинство будущих менеджеров не станут профессионалами с получением диплома».

Моделирование - построение аналога объекта для изучения и проведения эксперимента. Использование моделей позволяет применять экспериментальный метод к объектам, непосредственное оперирование с которыми затруднительно или невозможно. Поэтому моделирование широко используется в науке и выступает отдельным методом. Например, фокус-группа - это аналоговая модель сообщества, а формула расчета экономической эффективности - это математическая модель экономической эффективности.

Методы теоретического исследования: метод восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод представляет собой процесс познания, согласно которому мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него - к конкретному в мышлении. Сначала конкретный объект разделяется на части, описывается при помощи понятий, превращаясь в совокупность абстракций, определений. Затем определения и абстракции соединяются в конкретный объект, но уже в голове исследователя, в его мышлении.

Отбор методов исследования осуществляется на основании некоторых факторов. Общенаучные методы отбираются на основании особенностей проблемы исследования и выбранной методологии. Специальные методы отбираются на основе особенностей изучаемого объекта и предмета исследования, а также поставленных задач.

В любом случае, отбор методов для конкретного исследования осуществляется на основе специфики изучаемого явления или процесса.

Также преподавателю нужно со студентами обсудить способы и источники получения ин-

формации, методику её обработки.

Подходы могут быть различными:

Можно предоставить всем группам возможность сбора информации по всем гипотезам, чтобы в дальнейшем ее интегрировать и собрать наиболее убедительные доказательства. Обычно это делается в тех случаях, когда предмет исследования не столь объемен, но требует тщательности отбора данных, их сопоставления;

Можно каждой группе студентов дать задание найти доказательства в подтверждение только одной из выдвинутых гипотез.

Каждая группа после обсуждения методики получения и обработки информации в узком кругу вынесет свое мнение на всеобщее обсуждение. Педагог активно должен участвовать в обсуждении и, в случае необходимости, скорректировать и направить мысль участников исследования в правильное русло, предложить дополнительные источники информации.

5. сбор информации и изучение теории, посвященной теме исследования.

На этом этапе обучающиеся будут проводить самостоятельную работу или работать в малых группах. Их задачи:

С помощью библиографических справочников, каталогов библиотек, ресурсов Интернет найти максимальное количество источников по теме исследования (учебники, учебные пособия, статьи, рефераты, монографии, журналы, материалы практик, ресурсы Интернет);

Изучить эти источники.

Преподаватель должен дать обучающимся следующие рекомендации работе с источниками:

Перед чтением глав и параграфов необходимо ознакомиться с оглавлением, аннотацией, ведением;

К одному и тому же источнику нужно обращаться несколько раз. Изучая книгу (главу), статью и т.д., в первый раз не следует сразу делать выписки и конспекты, а надо прочитать всю книгу (или главу), отмечая на листе бумаги страницы и параграфы, в которых изложен интересующий материал. При следующих обращениях к данному источнику не обязательно будет перечитывать весь труд. Можно ограничиться повторным изучением отмеченных ранее страниц;

Читая, необходимо внимательно следить за мыслью автора;

После прочтения источника полезно подумать о том, какие собственные мысли подтверждаются, а какие знания стали новыми,

Если при чтении источника возникли трудности, нужно попытаться разобраться в них самостоятельно (с помощью других источников, словарей) и только в случае неудачи обратиться за помощью к преподавателю.

Представить литературный обзор преподавателю - руководителю, преподавателям смежных дисциплин и другим обучающимся группы в различной форме, о которой договорились заранее. Представление литературного обзора обучающимся представляет из себя краткую характеристику автором исследования того, что на текущий момент известно об исследуемом явлении. В обзоре обучающийся должен показать, что знаком с областью исследований по нескольким источникам.

Когда студенты, работающие над исследованием, представляют собранные данные, группа должна проанализировать их с точки зрения достоверности, достаточности и доказательных возможностей. Хорошо, если группа обучающихся и преподаватель по представленным материалам будут задавать автору исследования вопросы. Это позволит ему с разных сторон взглянуть на изучаемую проблему, тем самым глубже вникнуть, а впоследствии разработать её, увидеть существующие пробелы в разработке исследуемого вопроса.

6. составление развернутого плана исследования.

После сбора информации и тщательного изучения теории, нужно приступить к составлению развернутого плана исследования, и чем глубже он будет проработан, тем проще и удобнее будет проводить само исследование.

Для того чтобы составить план, надо ответить на вопрос: «В какой последовательности нужно действовать, чтобы получить знания об исследуем?» Также надо определить, какими методами можно пользоваться, а затем выстроить их по порядку.

Составление плана - важный этап работы и относиться к нему нужно со всей серьезностью.

7. обработка результатов исследования, их обсуждение.

В работе не всегда требуется излагать все полученные данные, поэтому из собранного и изученного материала нужно отобрать только существенный. Обрабатывая отобранные результаты, необходимо обратить внимание на то, чтобы они были сопоставлены друг с другом и с литературными источниками.

Для обработки собранных данных лучше использовать различные способы (например, статистические данные удобно обрабатывать с помощью электронных таблиц, построения диаграмм, определять зависимости - с помощью занесения тезисов в отдельную тетрадь и их сопоставления и пр.).

8. проверка гипотез.

Если представленные данные удовлетворили группу и педагога-руководителя, то наступает следующий этап исследования - проверка выдвинутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь представляются всей группе обучающихся. Они помогут отобрать лишь те гипотезы, которые имеют достаточно доказательных данных в ее подтверждение. В некоторых случаях, например, в исследованиях естественнонаучного направления, для доказательности выдвинутых гипотез только теоретических данных недостаточно, и требуется экспериментальная их проверка, возможно многократная.

9. подготовка обобщений и выводов.

Выводы должны соответствовать целям, задачам и гипотезам исследования, являться ответом на вопросы, поставленные в них.

Чтобы помочь студенту поразмыслить над значением проведенного исследования для практики, ему нужно предложить ответить на вопрос: «Какие конкретные недостатки можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?»

10. оформление исследовательской работы.

После получения результатов проведенного исследования, их нужно оформить для дальнейшего представления.

11. представление работы.

Видами представления выполненной работы могут быть: статья в стенгазету учебного заведения, на Интернет-сайте, в иную газету, журнал; представление работы на конференции, организованной в учебной группе, учебном заведении, конференции регионального, государственного или международного уровня, на сетевой конференции, создание видеофильма, электронной презентации и пр.).

Любое исследование, неважно, в какой области наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью работы к исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

На начальной фазе осуществления исследовательской деятельности положительной оценки достоин любой уровень достигнутых студентами результатов. А затем, по мере приобщения, приобретения опыта и улучшения качества работы, требования нужно повышать.

Часто в условиях конференций и конкурсов можно встретить требования практической значимости, применимости выводов исследования. В связи с этим, данный вид деятельности называют научно-исследовательским, но деятельность, осуществляемая студентами СПО, особенно на первых этапах, существенно отличается от научной, являясь, скорее, учебноисследовательской. Поэтому руководитель студенческой исследовательской работы и организаторы подобных конференций должны сместить цели работы над исследованием к личностному развитию обучающихся.

Основной задачей в науке является получение объективно нового результата, который не был известен ранее. А в учебном исследовании главным должно быть:

Развитие личности обучающегося, получение им субъективно новых знаний, т.е. являющихся новыми и значимыми для него,

Приобретение функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности,

Активизация личностной позиции обучающегося.

Это означает, что исследовательская работа студента может не иметь большой практической или теоретической значимости, но она достойна высокой оценки, если обучающийся, выполняя её, значительно вырос по сравнению с собой вчерашним, со своими сокурсниками, освоил методику поиска, подбора и анализа информации, приобрел способность самостоятельно делать выводы и умозаключения на основании изученного.

И при оценки исследовательской работы выполненной студентом (группой студентов), необходимо обращать внимание именно на эти аспекты. А также критериями оценки проведенного исследования могут быть:

1. при заочном туре:

Актуальность, оригинальность идеи исследования, уровень выстроенных гипотез,

Оригинальность способов, предложенных для решения проблемы, путей выхода из противоречивой ситуации, исследуемой в работе,

Уровень знакомства с современным состоянием вопроса (наличие анализа альтернативных взглядов);

Наличие в работе литературного обзора - краткой характеристики того, что известно об исследуемом явлении; глубина изучения литературы,

Оригинальность, ценность и полнота собранного материала,

Логика структурирования доказательств,

Демонстрация знаний, выходящих за пределы программы, изучаемой в колледже,

Общественно полезная направленность исследования,

Степень самостоятельности работы,

Орфографическая и пунктуационная грамотность автора,

Язык и стиль изложения,

Исследовательский, творческий характер проведенного исследования,

Полнота, глубина, всесторонность раскрытия темы,

Заключение сбалансированное с введением,

Соответствие оформления исследовательской работы стандартам; эстетичность оформления.

2. при очном туре (защите, презентации исследовательской работы):

Знание научных понятий, терминологии по теме,

Логика изложения материала, убедительность рассуждений,

Исследовательское мастерство,

Использование знаний вне программы, изучаемой в колледже, исследовательский, творческий характер работы,

Оригинальность и ценность представляемого материала,

Наглядность представления результатов работы, творческий подход в подготовке презентации,

Оригинальность предложенных выводов, идей, общественно полезная направленность исследования, прикладное значение полученных результатов,

Уровень владения ораторским искусством, коммуникативная культура.

Исследовательская деятельность студента должна стать важнейшим средством, обеспечивающим его развитие и совершенствование. В связи с этим в учебном заведении необходимо создавать условия для исследований различных направлений науки, позволяющих качественно изменить характер учебного процесса.

Преподаватель в этой связи призван являться координатором деятельности студентов, связующим звеном между ними и культурой, обеспечивающим вхождение студента в культуру и самоопределение.

Автор надеется, что данные методические рекомендации помогут преподавателям и студентам приобщиться к исследовательской методике обучения и в результате развить свое мышление, прибрести устойчивую способность поиска, анализа информации и творческого использования приобретенных знаний.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, форма организации проведения исследования, этапы выполнения исследовательской работы, критерии оценки исследовательских работ.

Keywords: research activity, the form of the organisation of carrying out of research, stages of performance of research work, criteria of an estimation of research works.