Formovanie postoja žiaka k učeniu.

Dieťa po príchode do školy zažíva mnohé psychologické adaptačné ťažkosti spojené so zmenou jeho sociálneho postavenia a zvykaním si na interakciu s dospelými, ktorí sú pre neho noví – učitelia. Zvlášť dôležitú úlohu pri zabezpečovaní kvality života dieťaťa v škole zohráva učiteľ základnej školy. Prvý učiteľ je večný fenomén. Vstúpi do vnútorného sveta študenta a navždy sa stane súčasťou života, osobnou biografiou každého človeka. Postoj dieťaťa ku všetkým nasledujúcim učiteľom a formovanie mnohých osobných vlastností dospelého závisí od toho, čo sa ukáže ako prvý učiteľ.

Súčasní prváci strávia prvé štyri školské roky v spoločnosti svojich pedagógov. Počas tejto doby sa za priamej účasti učiteľa základnej školy vytvorí v každom dieťati množstvo psychologických novotvarov, obraz prvého učiteľa bude navždy „zakotvený“ v štruktúre osobnosti študenta. Či dieťa zažije šťastie alebo naopak strach z komunikácie s prvým učiteľom – to určí jeho psychickú pohodu počas celého školského života.

Autor považuje za potrebné zamyslieť sa nad vzťahom medzi etikou pedagogickej činnosti učiteľa základnej školy a psychickým stavom jeho žiakov. Na príklade vlastného výskumu o postoji žiakov základných škôl k učiteľom ilustrujeme negatívny vplyv rôznych porušení etiky pedagogickej komunikácie učiteľmi základných škôl na psychický a pedagogický stav ich žiakov a na vzťah medzi učiteľov a rodičov školákov.

Domnievame sa, že nastolená téma je veľmi dôležitá. Pretože v posledných rokoch sociálne postavenie učiteľa na základnej škole prešlo významnými zmenami. Ak posudzujeme hodnotu pedagogickej práce učiteľov základných škôl pre spoločnosť podľa jej materiálneho zaplatenia, tak ide o jedno z „najzbytočnejších“ povolaní. Niektorí učitelia sa v snahe nejako prispôsobiť sa dnes snažia priamo preniesť ekonomické vzťahy sociálneho makroprostredia do mikroprostredia pedagogickej interakcie so študentmi, pričom „pracujú presne toľko, koľko sme platení“, merajú mieru „benevolencie“ k konkrétne dieťa s výškou materiálnej odmeny, ktorú dostal od svojich rodičov ... A mnohí rodičia sú úprimne presvedčení, že „od moderného učiteľa nemožno veľa požadovať. Za týchto okolností sa učitelia, ktorí sa vo svojej práci riadia tradičnými hodnotami morálky, rovnými pre všetkých žiakov, ocitajú v pozícii sociálne naivných. „excentri“, ktorí necítia momentálny moment.

Ako nemôže moderný učiteľ vymeniť svoje vysoké spoločenské povolanie za sériu malicherných hádok a sériu pedagogických netaktností vo vzťahu k svojim žiakom, spôsobených okrem iného aj odporom k jeho ťažkej finančnej situácii? Ako neprekročiť v každodennej komunikácii s dieťaťom tenkú hranicu medzi niekedy prijateľným a vždy morálne odsúdeným? Mali by byť pozvaní odborníci z rôznych oblastí, aby o tom hovorili: učitelia, vychovávatelia, psychológovia. filozofov. Autor ponúka pohľad učiteľa základnej školy.

Práca učiteľa patrí do skupiny takých spoločensky významných zamestnaní, v ktorých profesijná morálka zaujíma mimoriadne dôležité miesto. Všetko, o čom si povieme nižšie, samozrejme, plne platí pre prácu každého učiteľa školy, a nielen učiteľa základnej školy. Učiteľ základnej školy je však prvým predstaviteľom pedagogickej dielne, ktorý sa s dieťaťom v škole stretáva. Demonštruje dieťaťu najpamätnejšie vzorce správania a vplyvu pri vyučovaní. Ak učiteľ na strednej škole môže veriť, že sa priamo podieľa predovšetkým na výučbe školákov, a vzdeláva ich iba nepriamo, potom učiteľ na základnej škole priamo stojí pred vzdelávacou úlohou vštepovať dieťaťu normy a pravidlá postojov k vzdelávaniu. činnosti a k ​​sebe samému, interakcia s učiteľmi a rovesníkmi.

Predmetom pracovnej činnosti učiteľa základnej školy je samotná ľudská osobnosť žiaka. Učiteľ povahou svojej činnosti prichádza do priameho kontaktu so žiakom a jeho rodičmi, ovplyvňuje ich život, záujmy a osudy. To znamená, že straty morálnej práce v profesii učiteľa na základnej škole a ich materiálne výsledky sa prejavujú v živote iných ľudí, a preto sú obzvlášť ťažko priamo vypočítateľné. Je tiež dôležité, aby pracovná činnosť učiteľa nepodliehala vyčerpávajúcej predchádzajúcej úprave, nezapadala celkom do rámca služobných pokynov a technologických šablón. Prvok vzťahov s ľuďmi - predmety jeho činnosti sa vždy pridávajú k všeobecným pracovným povinnostiam učiteľa.

Povinnosť profesionálnej morálky dáva práci učiteľa špecifické črty; odlišuje ho od množstva „humanistických“ povolaní. Špecifikom učiteľskej profesie je, že slúži integrálnemu procesu socializácie osobnosti žiaka; profesionálna činnosť je tu zameraná na človeka ako na cieľ, na formovanie vysokých sociálnych a osobných kvalít v ňom. Pretože činnosť učiteľa znamená povinný „zásah“ do vnútorného sveta dieťaťa, morálna zodpovednosť voči nemu a voči spoločnosti tu nadobúda rozhodujúci význam. Preto je v spoločnosti mimoriadny záujem o kontrolu a nápravu odbornej pedagogickej činnosti určitými morálnymi normami, ktoré usmerňujú vedomie a správanie učiteľa.

Jednou z hlavných úloh profesijnej pedagogickej etiky je formovať a vychovávať osobnosť profesionála, „vybaviť“ učiteľa špecialistu špeciálnymi odbornými a morálnymi znalosťami, ktoré pomáhajú pri plnení jeho spoločensky a ľudsky významných povinností.

Morálne a etické pravidlá v práci učiteľa uľahčujú vytváranie formálnych a neformálnych vzťahov medzi ním a jeho žiakmi. Filozof K. Neshev sa domnieva, že „Pedagogická etika by mala rozvíjať také vzorce činnosti a správania odborníka – učiteľa, ktoré by zaručovali čo najpresnejšiu a najhumánnejšiu orientáciu pri formovaní najintímnejších mechanizmov nastupujúcej ľudskej osobnosti, mladej generácie. Koniec koncov, pedagogická etika poskytuje vedomý proces morálnej výchovy jednotlivca., Takýto výchovný dosah, prostredníctvom ktorého morálka - prostredníctvom činnosti odborného učiteľa - rozvíja morálne normy, zásady a hodnoty u iných jednotlivcov, reprodukuje morálku v podmienky tejto špecializovanej činnosti.

Profesionálne a morálne správne funkcie v práci učiteľa ako požiadavky a pravidlá pracovnej disciplíny. Disciplína v práci učiteľa sa prejavuje nielen ako všeobecná požiadavka vzhľadom na pedagogické zákony a pravidlá a rozvrh práce, ale aj ako vnútorná osobná požiadavka, t.j. ako sebadisciplína. Učiteľ základnej školy má v každodennej pedagogickej praxi mnoho situácií, ktoré nie sú predpísané žiadnymi oficiálnymi normami, ale vyžadujú si morálnu a etickú voľbu, kedy učiteľ stojí pred otázkou: „Je to v poriadku, ak to robím, alebo nie? alebo neprijateľné?" Tu by učiteľovi mala prísť na pomoc sebadisciplína, ktorú vníma ako systém morálnych a etických zákazov kladených na jeho správanie. Skutočne, ak stredoškolák, ktorý nesúhlasí s učiteľovým počínaním, môže voči učiteľovi nejakým spôsobom namietať, potom žiak základnej školy bude považovať za samozrejmosť aj tie naj morálnejšie nedbalé činy svojho učiteľa.

Pracovníci základných škôl dobre poznajú takýchto kolegov, ktorých činnosti z formálneho hľadiska nemožno vytknúť: prísne dodržiavajú predpísané učebné osnovy, starostlivo a načas pripravujú všetku dokumentáciu, považujú sa za „prísnych, ale spravodlivých učiteľov. " Keď sa však začne zápis do prvého ročníka, rodičia budúcich prvákov, ktorí o nich z nejakého dôvodu počuli, sa akýmkoľvek spôsobom snažia „zachrániť“ svoje vlastné deti pred spoločnosťou týchto učiteľov.

Učitelia často nie vždy chápu, akými kritériami psychologického stavu dieťaťa v škole by sa mali riadiť. Zdá sa, že jedným z najúspešnejších modelov na analýzu psychickej pohody – neduhu dieťaťa na základnej škole môže byť takzvaný psychologický a pedagogický status žiaka. Veľkú zásluhu na vedeckom rozvoji tohto konceptu má psychológ M.R. Bityanova. Psychologický a pedagogický status školáka podľa jej definície „je systém charakteristík duševného stavu a správania dieťaťa, ktoré sú dôležité pre jeho úspešné učenie a rozvoj. Toto sú charakteristiky kognitívnej sféry, emocionálno-vôľového a motivačného vývoja; systém vzťahu dieťaťa k svetu, k sebe samému a k významným formám činnosti; osobitosti správania vo výchovných a mimoškolských situáciách“.

Zvlášť dôležité zložky úspešného psychologického a pedagogického stavu žiaka základnej školy sú:

1. Postoj mladšieho žiaka k sebe samému je stabilným pozitívnym hodnotením seba samého ako šikovného, ​​vzdelaného žiaka, schopného dosiahnuť veľa, primeranú úroveň ašpirácií.

2. Postoj k zmysluplným činnostiam – emocionálne pozitívne vnímanie školy a vyučovania.

3. Stabilný emocionálny stav v škole - absencia rozporov medzi požiadavkami školy (učiteľa) a rodičov, požiadavkami dospelých a skutočnými možnosťami dieťaťa.

4. Aktivita a autonómia správania dieťaťa – samostatnosť v kognitívnych a sociálnych aktivitách.

5. Interakcia a vzťah s učiteľmi - nadviazanie adekvátnych vzťahov založených na rolách s učiteľmi v triede aj mimo triedu, prejav úcty k učiteľovi, emocionálne pozitívne vnímanie osobnosti učiteľa dieťaťom, systém jeho vzťahov s učiteľov a vychovávateľov.

6. Interakcia dieťaťa s rovesníkmi - ovládanie techník a zručností efektívnej medziľudskej komunikácie s rovesníkmi; nadväzovanie priateľských vzťahov, pripravenosť na kolektívne formy aktivít, schopnosť mierovo riešiť konflikty.

7. Psychický výkon a tempo mentálnej aktivity - schopnosť pracovať so sústredením na vzdelávaciu úlohu, pracovať rovnakým tempom s celou triedou.

8. Formovanie najdôležitejších aspektov kognitívnej sféry - schopnosť vyzdvihnúť výchovnú úlohu a premeniť ju na cieľ činnosti, formovanie vnútorného plánu duševných činností atď.

Z realizovaných pozorovaní teda vyplynulo, že v dôsledku systematického neetického správania učiteľa môžu nastať u žiaka základnej školy nasledovné nepriaznivé dôsledky.

Po prvé, psychologický a pedagogický stav dieťaťa, rozvíjajúci sa v neuspokojivej psychologickej klíme, nadobúda črty menejcennosti: u žiaka sa vytvára chronický negatívny postoj k sebe samému, pretrvávajúca nedôvera v jeho schopnosť byť úspešným žiakom, emocionálne odmietanie a objavuje sa strach z učiteľa, blokuje sa školská úzkosť, učebná aktivita a autonómia správania.

Po druhé, deštrukciu predtým vytvoreného relatívne priaznivého psychologického a pedagogického stavu žiaka možno pozorovať napríklad pri otvorených nezhodách medzi učiteľom a rodičmi žiaka alebo pri preradení dieťaťa do nového školského kolektívu.

Nepriaznivý vývoj psychického a pedagogického stavu žiaka začína tým, že sa u mladšieho žiaka objavuje negatívny postoj k sebe samému ako neschopnému a v zásade neschopnému učenia. Je potrebné pripomenúť známy postoj vývinovej psychológie, že osobné sebavedomie dieťaťa vo veku základnej školy takmer úplne závisí od hodnotenia, ktoré mu dávajú subjektívne významní dospelí, predovšetkým učitelia. Deti to berú s vierou a bez veľkého vnútorného spracovania si privlastňujú všetko, čo o sebe od učiteľa počujú: jeho hodnotenie výchovno-vzdelávacej činnosti, pracovitosť, schopnosti, osobnostné vlastnosti. Spolu s tým prichádza k dieťaťu už v predškolskom veku schopnosť kriticky porovnávať svoje úspechy s úspechmi svojich rovesníkov. Už prvák teda vidí rozdiel v kvalite svojej práce a práce svojich rovesníkov. Vtieravé upozorňovanie zo strany učiteľa na jeho chyby a nezrovnalosti určite povedú k tomu, že stratí vieru v schopnosť správne vykonať zadanú úlohu.

Je dobre známe, že jedna z najdôležitejších funkcií emócií – regulačná – je schopná aktivovať alebo paralyzovať určité činnosti. Pozitívne emócie radosti, zadosťučinenia z vykonanej výchovnej práce povzbudzujú k tomu, aby sa v nej znova a znova vracal. Negatívne emócie hanby, strachu, zášti spojené so štúdiom ničia práve túto činnosť a v žiadnom prípade neprispievajú k jej úspešnému priebehu. Spomienka na pestrofarebné emocionálne zážitky je azda najstabilnejšia. Človek často úplne zabudne, čo bolo príčinou jeho starostí, ale pamätá si samotný zážitok a svoje emocionálne pocity v ňom. Dieťa sa teda napríklad nefixuje na podstatu chyby, ktorú urobil, ale na to, že bolo za túto chybu pokarhané. Čím viac teda učiteľ deti karhá, snaží sa ich priviesť k usilovnosti, tým horšie budú celkové výsledky. Týranie žiaka len na začiatku a na krátky čas podnieti jeho aktivitu, no v budúcnosti v dieťati vytvára pretrvávajúci pocit beznádeje a beznádeje.

Postupne mladší žiak premieňa svoje vlastné negatívne sebavedomie na emocionálne negatívny postoj k škole a učeniu. Škola sa pre študenta zmení z atraktívneho predmetu na miesto, kde mu zakaždým pripomenie, aký je nešikovný, lenivý a hlúpy. A učenie sa stáva činnosťou, pri ktorej študenta prenasledujú samé neúspechy. Odtiaľto nie je ďaleko k upevneniu extrémne labilného emočného stavu u dieťaťa v škole. Príliš kritické hodnotenia a prílišné nároky, prekračujúce možnosti dieťaťa, ktoré mu učiteľ predkladá, sa skôr či neskôr nevyhnutne dostanú do konfliktu s názormi a očakávaniami rodičov žiaka. Dôsledkom toho je vznik pretrvávajúcich rozporov medzi kritickými hodnoteniami, ktoré dieťaťu dávajú v škole učiteľ, a hodnoteniami, ktoré mu dávajú rodičia doma. Rodičia nemusia súhlasiť s názorom učiteľky, že ich dieťa „nie je učiaci sa kretén, bez usilovnosti, usilovnosti a rodičovského dozoru“.

Dnešní mladí rodičia sú niekedy v ťažkej situácii. Často je dieťa, ktoré posielajú do školy, prvým a jediným dieťaťom v rodine. Nemajú reálne skúsenosti s vyučovaním a výchovou vlastných detí a rodičia majú tendenciu dôverovať učiteľovým skúsenostiam a vedomostiam. Neskúsení rodičia sa najprv usilovne snažia prinútiť svoje dieťa, aby plnilo neadekvátne vysoké nároky učiteľky, až kým nezistia, že tu niečo nie je v poriadku. Na druhej strane, demokratizácia verejného života vytvorila stabilný názor rodičov, že aj najmenšiemu školákovi by sa mal prejavovať individuálny prístup a rešpekt. Pri nedodržiavaní náležitej úcty k svojmu dieťaťu zo strany netaktnej učiteľky sú rodičia bezradní – ako na nich reagovať, ako pedagogicky správne vysvetliť plačúcemu dieťaťu, ktoré odmieta chodiť do školy, že „nie vždy má učiteľ pravdu“? V bolestivej situácii nezhody pre mladšieho školáka nemajú rodičia inú možnosť, ako ho presvedčiť: „No, buďte ešte trochu trpezliví. Netrvalo dlho ... "A čo ešte môžu rodičia odpovedať svojmu dieťaťu, ktoré sa ich pýta: "Som naozaj taký zlý, ako hovorí učiteľ?"

Upevnený nestabilný emocionálny stav dieťaťa v škole nevyhnutne vedie časom k zníženiu aktivity a samostatnosti v správaní mladšieho žiaka. V prípade nepriaznivého vzťahu s učiteľom je hlavným motívom školského správania dieťaťa túžba vyhnúť sa zlyhaniu. Dieťa nie je na študijné úspechy, vedie ho stále väčšia nevedomá túžba „skryť sa a nevytŕčať“ – len keby ho učiteľ ešte raz nepokarhal.

Školskí psychológovia sa často musia stretávať s deťmi, ktoré sú v prítomnosti učiteľov v stave ťažkej depresie. Dieťa ľahko stráca akúkoľvek spontánnu aktivitu, ktorá je vlastná jeho veku, prejavuje vo svojom správaní obsedantnú orientáciu na dospelého a v prítomnosti „svojho“ učiteľa úplne otupne. Takýto žiak nie je schopný nadviazať adekvátne rolové vzťahy s učiteľmi v triede i mimo triedy. Defekt v rolových vzťahoch sa navyše prejavuje v dvoch hlavných formách - nadmerná závislosť, pseudodisciplína, charakteristická pre mladších žiakov, alebo naopak vyhýbavosť a negativizmus voči učiteľovi u starších žiakov. Keď už nefunguje lojalita k vyberavému učiteľovi, dieťa nenájde iný spôsob sebaobrany, ako demonštratívne ignorovať učiteľove moralizujúce tirády. Zvyčajne takéto správanie žiaka učiteľa ešte viac „vytočí“: vo svojich nárokoch na deti už nedokáže sám a včas prestať. Samotné štúdium nešťastného dieťaťa v takýchto situáciách ide pre eticky bezuzdného učiteľa do úzadia a je len zámienkou na opätovné nervové útoky na osobnosť žiaka zvoleného za „obetného baránka“.

Obviňujúce postavenie učiteľa vo vzťahu k niektorým neúspešným deťom vo výchovno-vzdelávacej činnosti otravuje psychologické prostredie všetkým žiakom tejto triedy bez výnimky. Emócie sú nákazlivé. Deti nemôžu stáť bokom a ignorovať urážlivé výroky určené ich spolužiakom. Deti, ktoré sú svedkami nepríjemnej scény, nemôžu do nej zasahovať a adekvátne na ňu reagovať. V niektorých učiteľkine nahnevané monológy vyvolávajú strach, že neskôr môžu byť pokarhaní aj oni. Iní sa nad sebou chvália, že tentoraz ich nenadávajú. V každom prípade obe skúsenosti neprispievajú k vytváraniu priaznivého vzťahu medzi dieťaťom a rovesníkmi. Psychické potláčanie detí netaktnosťou učiteľa vedie k zvrátenému formovaniu ich metód a zručností medziľudskej komunikácie medzi sebou: priateľské vzťahy sa nadväzujú najmä s obľúbencami učiteľa a ním prenasledované dieťa je niekedy ostrakizované, otáča sa do vyvrheľa. S neviazaným učiteľom deti spravidla nevedia riešiť konflikty mierovou cestou, nie sú pripravené na samostatné kolektívne formy činnosti.

Učitelia musia pochopiť, že niektoré deti s úzkosťou osobnosti v situáciách nadmerného stresu zažívajú skutočnú emocionálnu dezorganizáciu myslenia. Vyjadrenia učiteľa, ktoré porušujú etiku pedagogickej komunikácie, spôsobujú u detí psychický kolaps v tom najkľúčovejšom momente – pri odpovediach pri tabuli a pri testoch. Je to o to pravdepodobnejšie, keď sa deti pri jednaní s vyberavým učiteľom dostanú do situácie, ktorú psychológovia nazývajú dvojitá väzba. Jeho podstatou je, že učiteľ odovzdáva dieťaťu súčasne dve správy naraz, z ktorých jedna popiera druhú. Dieťa zároveň nemá možnosť sa ozvať, aby si s učiteľkou ujasnilo, na ktoré z nich má reagovať. Preto je neustále v stave neistoty a nevie sa dostať zo situácie, v ktorej sa ocitol, bez straty vnútornej dôstojnosti. Takéto programovanie správania dieťaťa môže viesť k jeho odtrhnutiu od reality a stiahnutiu sa do seba, k objaveniu sa zodpovedajúcich psychopatologických symptómov. Príkladom výroku učiteľa, ktorý obsahuje dvojitú väzbu, je nasledujúci výrok, ktorý sme počuli od jedného z učiteľov dieťaťu na konci hodiny: „Pozri sa na svoju triednu prácu! V porovnaní s ostatnými chlapmi ste nič neurobili! A čo tvoje domáce úlohy? Doma ste to museli desaťkrát prepisovať! Preto si to urobil správne!" Z tohto vyjadrenia učiteľa je dieťaťu úplne nejasné, čo má robiť: buď odteraz netreba skúšať robiť domáce úlohy, alebo súhlasiť s tým, že triedna práca sa robí veľmi zle. Situácie dvojitej väzby sú vo všeobecnosti psychologické pasce naskladané s cieľom zmanipulovať správanie iných ľudí: bez ohľadu na to, ako sa správate a akokoľvek odpoviete, stále sa to ukáže ako nesprávne.

Psychológovia si všímajú: mladší žiak prenáša systém očakávaní vytvorený vo vzťahu k hlavnému učiteľovi na iných učiteľov, s ktorými sa v škole stretáva. Emocionálne úspešný v komunikácii s hlavným učiteľom, žiak základnej školy je spravidla otvorený a spoločenský s ostatnými učiteľmi a vychovávateľmi. Úplne inak sa správa dieťa s nízkym psychologickým a pedagogickým statusom. Od ostatných učiteľov takpovediac vopred očakáva ponižovanie vlastných nárokov na rolu dobrého žiaka a nepriaznivé hodnotenia jeho osobnosti. Vec sa vysvetľuje tendenciou pedagogicky netaktného učiteľa neobmedzovať sa na komentovanie konkrétneho činu žiaka, ale rozšíriť ho na osobnosť dieťaťa, vybaviť si všetky jeho prehrešky a chyby od chvíle, keď vstúpil do školy. prvá trieda. Vytrvalé presvedčenie dieťaťa o jeho ľudskej bezcennosti učiteľom na základnej škole prináša strašné výsledky.

Skutočná vzdelávacia aktivita dieťaťa trpí v situáciách, ktoré opisujeme, nie priamo, ale nepriamo negatívnym postojom dieťaťa k nemu. Preto sa niekedy stáva, že dieťa napriek všetkému vykazuje dobré študijné úspechy a pod tlakom nepriaznivých okolností mení svoj školský život na skrytú rivalitu s učiteľom. Medzi rodičmi žiaka a jeho učiteľom je spravidla nevyslovený (a niekedy aj explicitný) spor. Tí prví sa snažia zo svojho dieťaťa „vyžmýkať“ všetko možné a učiteľka sa snaží rodičom dokázať, že s nízkymi známkami ich dieťaťa majú pravdu. Malý školák sa v takejto situácii stáva „bojiskom“ aj „rukojemníkom“. Často jediným priaznivým spôsobom riešenia konfliktu medzi učiteľom základnej školy a rodičmi žiaka je preloženie žiaka do inej triedy.

Ich vlastný výskum ukázal nasledovné psychologické charakteristiky vo vnímaní svojich učiteľov mladšími žiakmi: 1) žiaci základných škôl sú úplne nekritickí voči svojim učiteľom; 2) majú tendenciu akceptovať akékoľvek správanie svojho prvého učiteľa ako jediné možné a opodstatnené. Mladší žiak vidí v učiteľovi akési stelesnenie svojich rodičov; učiteľ je pre neho moc, ktorá riadi odmeny a tresty, autoritatívny zdroj vedomostí, starší súdruh a priateľ. Napríklad viac ako 80 % školákov v 2. – 3. ročníku úplne dôveruje svojim učiteľom, sú s nimi spokojní, považujú ich za férových ľudí a odpovedajú, že slovo učiteľa je pre nich zákon. Takmer 90 % mladších školákov nepochybuje o správnosti a nevyhnutnosti metód a prostriedkov, ktoré učitelia v triede používajú. (Pre porovnanie: pri prechode do 5. ročníka sa počet kladných odpovedí na rovnaké otázky zníži o 20-25%!)

Emocionálna nespokojnosť s bezuzdným učiteľom sa neprejavuje v priamych negatívnych hodnoteniach a sťažnostiach detí na neho, ale v tom, že pri požiadavke opísať vlastnosti tých najlepších z ich pohľadu učitelia základných škôl často opisujú vlastnosti, ktoré nie sú ich triedneho učiteľa, ale niekoho iného.učiteľov, ktorí s nimi pracujú v triede. No emocionálne dobre situovaní žiaci základných škôl, popisujúci kvality najlepšieho učiteľa, v drvivej väčšine prípadov hovoria o svojom hlavnom učiteľovi. Zo všetkého, čo bolo povedané, vyplýva, že frontálna otázka učiteľa na dieťa znie: "Povedz mi, prečo ma nemáš rád?" - je vrcholom pedagogickej netaktnosti.

Autorka, ktorá v škole pôsobí viac ako jeden rok, si plne uvedomuje, že proces výchovy a vyučovania detí sa nezaobíde bez pokarhania a trestu za nevhodné správanie dieťaťa zo strany učiteľa. Tu je však veľmi dôležité prísne dodržiavať zmysel pre proporcie.

Na záver chcem uviesť niekoľko polovážnych príznakov, že situácia s deťmi prekračuje hranicu morálnej prijateľnosti:

Rozbor žartíkov detí na práve skončenej prestávke trvá viac ako tri minúty, oddelene od nasledujúcej vyučovacej hodiny: dlhší čas je tu možnosť „začať sa“, zosobniť sa a na pol vyučovacej hodiny odhaliť svoje nedostatky.

Diskusie s deťmi o abstraktných morálnych a etických témach sa končia hľadaním medzi žiakmi konkrétneho žiaka, ktorý „stelesňuje“ odsudzované vlastnosti. "A čo si myslíte, deti, ... (meno študenta) aký je človek? Tak si myslím, že ... zlý (zlý atď.)"

Verejnosť apeluje na „názor triedy“ ako arbitra na osobný vzťah učiteľa: „Vidíte, chlapci, aké je to zlé voči učiteľovi... (o sebe v 3. osobe) Zadal som... (meno konkrétne dieťa)) “.

Vyjadrenia o osobnosti a správaní žiaka v triede takým spôsobom, ako keby bol neprítomný alebo si ho vôbec nevšimol.

Akékoľvek vyjadrenia učiteľa nahlas o sebe v tretej osobe znamenajú „vyhýbanie sa“ osobnému „prezradeniu“ učiteľa žiakom, túžbu „skryť“ sa za „všeobecne uznávané“ pravidlá a normy správania.

Absencia akýchkoľvek pochybností o správnosti ich konania vo vzťahu k deťom a ich rodičom. Len čo si poviete (hlavne svojmu okoliu): "Moje dlhoročné skúsenosti mi umožňujú vopred posúdiť a predvídať, čo všetko z tohto študenta vyrastie!" -takže ste sa dostali na nebezpečnú hranicu, za ktorou sú vaše činy sotva morálne.

Výzva na študentov: "Povedzte mi, že ďakujem za to, že som ... (nasleduje zoznam toho, za čo by vám študenti mali poďakovať) .. za taký plat, ktorý tu dostávam!"

Apriórna spokojnosť s kvalitou vlastnej pedagogickej činnosti: „Pracujem ako učiteľ už ... (počet) rokov a moje bohaté skúsenosti mi umožňujú dôverovať absolútne vysokej kvalite všetkého, čo ako profesionál urobte...“

Každý čitateľ môže samostatne pokračovať v zozname príkladov porušenia etiky pedagogickej komunikácie. Žiaľ, je prakticky nevyčerpateľný.

To hlavné, z pohľadu autora, že na všetkých, ktorí sa podieľajú na výchove a vzdelávaní detí, treba vždy pamätať - emocionálna zložka interakcie medzi učiteľom a dieťaťom je pri formovaní postoja žiaka na prvom mieste k učeniu. Učitelia a vychovávatelia sú „zapísaní“ v dušiach študentov s určitým emocionálnym znakom. Postoj dieťaťa k učiteľovi môže byť emocionálne pozitívny, neutrálne odlúčený, negatívny alebo protirečivý. Posledné dva typy vzťahu s učiteľom neprispievajú k úspešnému štúdiu. Ako sa bude formovať psychologický a pedagogický stav mladšieho študenta, závisí od jeho učiteľa. Aj jednorazové neetické činy a výroky učiteľa o dieťati môžu negovať tú najusilovnejšiu predchádzajúcu prácu.

Prečo sa dieťa nechce učiť?

Záujem o školu a vzdelávanie vo veľkej miere závisí od postoja detí k učeniu. V prítomnosti pozitívneho prístupu existuje aj túžba ísť študovať. A ak dieťa nemá takú túžbu? Ako mu môžeme pomôcť?

Postoj detí k učeniu závisí tak od veku, ako aj od pozitívnych alebo negatívnych skúseností s učením.

Napríklad 5-6-ročné deti vnímajú štúdium ako zábavu, hru, alebo ho berú ako nudnú, nezaujímavú aktivitu. Odpovede dievčat a chlapcov sa navyše výrazne líšia. Uveďme príklady asociácií 5-6-ročných detí so slovom „študovať“.

Chlapci. Arthur: „Páči sa mi to, mám album“; Prokhor: „Rád vyrezávam z plastelíny, kreslím všetky druhy príšer. Milujem zbierať zbierku vtákov “; Nikita: „Písmená a čísla, nič iné“; Rómovia: "Učiť sa v škole je nepohodlné."

Dievčatá. Sonya: „Musíte napísať, čo hovoria, napísať písmená a čísla a zakrúžkovať ich pozdĺž bodkovaných čiar“; Diana: „Učiť sa dobre, získať„ 5 “, skúšať, vždy robte krásne kresby, aby bola moja matka šťastná a prisahala na to zlé.“

Z odpovedí detí je zrejmé, že stále nemajú jasné predstavy o učení, navyše chlapci vo väčšej miere ako dievčatá spájajú školu so svojimi obľúbenými hrami a dievčatá sa pokúšajú dávať takzvane sociálne žiaduce odpovede, že sú také odpovede, ktoré očakávajú od nich.dospelí, keďže toto správanie je prijateľné. Vo všeobecnosti je myslenie detí tohto veku ešte veľmi špecifické a viazané na všeobecne známe situácie.

Odpovede detí vo veku 6-7 rokov (tie, ktoré sa už pripravujú do školy a navštevujú prípravný krúžok) sú úplne odlišné. Keď boli deti požiadané, aby vymenovali slová, s ktorými spájajú slovo „študovať“, odpovedali:

Kira: „Pracuj, počúvaj, študent, učiteľ“; Zlata: "Uč sa, choď do školy, rob úlohy"; Julia: „Náročné, ale zaujímavé, pretože sa tam pripravte na prácu“; Veronika: „Pre mňa je to robiť a písať“; Liza: "Čítanie kníh, zložité hry, živý organizmus - všetko je zaujímavé."

Je zrejmé, že po 6 rokoch sa myslenie dieťaťa stáva abstraktnejším, dokáže už zovšeobecňovať rôzne pojmy, preto neodpovedá celými vetami, ale pomenúva iba hlavné slová, to znamená, že informácie môže „skladať“ do jedného. kľúčové slovo. Odpovede detí v tomto veku odzrkadľujú aj zmysluplnejší postoj k učeniu, ktorý podobne ako motívy („chcem“ alebo „nechcem sa učiť“ a „prečo chodím do školy“) sa u detí mení počas ich vzdelávacích aktivít.

Každé dieťa na začiatku školskej dochádzky má kognitívne aj sociálne motívy. V prvom prípade sa snaží získať nové vedomosti, viac si zapamätať, pochopiť a je zvedavý. V druhom prípade je pre dieťa v prvom rade dôležité získať súhlas a chválu dospelých, snaží sa zaujať dôstojné miesto vo svojom sociálnom prostredí, nájsť si priateľov a viac komunikovať.

Dôležitým stimulom pre moje dieťa k štúdiu je priateľský a pozorný prístup pani učiteľky k nej, ako aj to, že pani učiteľka je krásna a mladá.

Prevaha jedného z motívov je charakteristická pre mladšieho školáka, no časom sa ich pomer, samozrejme, mení. Dieťa sa považuje za psychicky nepripravené na školu, ak prevládajú jeho herné motívy. Vo veku 6 rokov je táto situácia bežná. Preto by ste nemali dávať svoje dieťa predčasne do školy.

Napríklad v Nemecku sa povinná školská dochádzka začína vo veku 6 rokov. Väčšina detí ale ešte nie je motivačne pripravená do školy. Uprednostňujú hru pred všetkými druhmi aktivít, rýchlo sa unavia, sú stále silne naviazané na matku a citovo trpia prudkou zmenou situácie. Pravda, na základnej škole prebieha všetko učenie v hre. Deti nedostávajú domáce úlohy celý týždeň. Hodiny sa často nekonajú v triede, ale na ulici alebo v obchode, kde si deti preštudujú cenu potravín, zapíšu si ceny do zošita, potom si kúpia napríklad zeleninu a v škole si urobia šalát, ktorý potom zjedia. spolu. Lekcie čítania môžu prebiehať vo veľkej miestnosti na podložkách, v spacákoch s baterkou, ktorá matne osvetľuje fascinujúcu knihu. Deti svojich učiteľov volajú „ty“.

Možno súhlasiť alebo poprieť taký originálny pedagogický systém, v ktorom hlavnou vecou nie je rozvoj intelektu, ale osobnosti. Faktom však zostáva: 6-7-ročné deti v Nemecku milujú školu a chodia tam s radosťou. Tí, ktorí program nezvládnu, zostávajú druhý rok, čo je v Nemecku veľmi bežné a nepovažuje sa to za hanbu.

Prečo sa dieťa nechce učiť? Prečo vymýšľa stále nové a nové triky, aby nešiel do školy? Prečo si nechce robiť domáce úlohy, nechce si zbaliť portfólio, prečo ho nezaujíma, kde a v akom stave sú učebnice a zošity? To je bolesť hlavy mnohých rodičov, ktorí sa pri riešení tohto problému dostanú do slepej uličky. Skúsme na to prísť.

Na základnej škole sú učebné motívy chlapcov slabo vyjadrené a formujú sa pomalšie ako dievčatá. Ale ku koncu školskej dochádzky majú chlapci stabilnejšie a výraznejšie motívy ako dievčatá. Obsah motívov závisí od temperamentu dieťaťa. Cholerici a sangvinici častejšie vykazujú sociálne motívy a melancholici a flegmatici - kognitívni. Cholerici a sangvinici majú veľmi nestabilné motívy, bez toho, aby dokončili jeden prípad, môžu začať nový. U melancholikov a flegmatikov sa motívy tvoria pomalšie, no sú stabilnejšie.

Väčšinou, keď sa dieťaťu nechce chodiť do školy, v prvom rade ho začneme karhať a hanbiť sa za jeho lenivosť a nezodpovednosť. Zameriavame sa na negatíva: píšeš najhoršie zo všetkých, nevieš napočítať ani do 10, nevieš si zapamätať dva riadky z básne atď. A dieťa, ktoré aj tak nemá radosť z učenia, ju potom začne nenávidieť. Deti sa skutočne nesnažia študovať, pretože sa buď nudia, alebo sú náročné.

Preto by ste sa mali snažiť dodržiavať jednoduché pravidlá:

1. Chváľte malé úspechy.

2. Navrhnite začatie domácich úloh jednoducho a pútavo.

3. Uvoľnite kontrolu nad plnením všetkých úloh zverením časti dieťaťa. Deti, ktoré sa necítia zodpovedné za plnenie školských úloh, pretože celú iniciatívu prevzala ich mama, robia všetko pod tlakom.

4. Častejšie sa zaujímajte o život v škole, pýtajte sa, čo sa vám páčilo, čo bolo ťažké atď.

5. Používajte odmeny a tresty rozumne (viac o tom neskôr).

6. Neporovnávajte svoje dieťa s inými deťmi („Ale Lena vždy robí všetko správne a krásne, nie ako ty!“)

7. Dodržujte pravidlo: „Ak ste úlohu zvládli – kráčajte smelo“ (teda neťahajte domáce úlohy do neskorej noci), no zároveň by si malo dieťa po vyučovaní oddýchnuť a prechádzka.

8. Preložte nezaujímavé abstraktné zadania do praktickej sféry. Vyriešte napríklad príklad „18-5“ pomocou peňazí alebo cukríkov. Vizuálne informácie sa lepšie vstrebávajú a vzbudzujú záujem dieťaťa.

9. Ak si vaše dieťa potrebuje precvičiť čítanie alebo písanie, požiadajte ho, aby vyplnilo „dotazník“, ktorý sa dá ľahko vymyslieť a napísať na počítači. Deti milujú písať svoje meno, adresu, telefónne číslo atď. Dieťa si trénuje ruku a zároveň číta.

10. Buďte pozorní k pocitom dieťaťa, snažte sa ho počúvať a vzbudzovať v ňom dôveru. Deti často nechcú chodiť do školy, pretože nevedia komunikovať, a preto ich rovesníci častejšie pohoršujú. "Nikto sa so mnou nehrá, Naďa ma silno strčila, spadol som a všetci sa smiali." Takéto sťažnosti by sa nemali ignorovať. Pokúste sa spoločne nájsť východisko z tejto situácie. Svojmu dieťaťu môžete ponúknuť niekoľko obľúbených hier, v ktorých môže zaujať rovesníkov, naučiť sa zábavné riekanky. Hlavnou vecou je zdôrazniť, že dieťaťu sa darí lepšie ako iným.

Moja dcéra napríklad krásne kreslí a keď jej, noví, deti spočiatku neprijali, začali sme tieto problémy riešiť kresbou. Dcéra maľovala portréty svojich rovesníkov, vtipné obrázky a oni, keď sa začali zaujímať o kresby, začali venovať pozornosť svojmu autorovi.

Pamätajte si, že premáhanie rovesníkov cukrovinkami alebo inými pochúťkami vytvára dojem vytvoreného kontaktu. Nemôžete si „kúpiť“ pozornosť.

Prečo sa deti nechcú učiť

alebo

Vlastnosti negatívneho postoja školákov k učeniu

Dôvody nízkej motivácie k učeniu:

1) neschopnosť učiť sa;
2) výchovné chyby.

Rodičovské chyby:

Dysfunkcia v rodine;
nedostatok jasnej organizácie života dieťaťa, zanedbávanie v každodennom živote;
porušenie jednoty požiadaviek na dieťa;
zvrátený postoj k dieťaťu - potláčanie osobnosti, hrozby, telesné tresty, maznanie, nadmerná starostlivosť o dieťa;
nadhodnotené požiadavky bez zohľadnenia objektívnych schopností dieťaťa, vnímanie zlého úmyslu, lenivosť, kde sú iné dôvody;

Je absolútne zbytočné nadávať a trestať za nedostatok zručností učenia a dobrovoľného správania.

Domáce úlohy školákov by sa mali kontrolovať a pravidelne a skutočne hľadať v zošitoch a neobmedzovať sa len na otázku: "Urobil si si domácu úlohu?" Neospravedlňujte svoj nedostatok času za to, že sa nezúčastňujete školských záležitostí svojho syna alebo dcéry.Ak si nenájdete čas pomôcť svojmu dieťaťu, nečudujte sa, že sa mu bude dariť zle.

S nízkou motiváciou dieťa radšej neuspeje, ale vyhýba sa zlyhania.

1. "Rybu z rybníka nemôžete chytiť bez problémov." Vysvetlite svojmu dieťaťu jeho zlyhania nie nízka mentálne schopnosti,ale nedostatok úsilia.

1. Vštepujte deťom rešpekt k duševnej práci. Pre pozitívny príkladmôžete pracovať sami doma(pre učiteľa - kontrola zošitov, pre lekára - vyplnenie zdravotných kariet, pre inžiniera - kopanie do výkresov).
2. Vyhnite sa rozptýleniuštudent - nevozte ho vyniesť smeti uprostred práce.
3. Úspech plodí úspech. Pomôž mu, ak nevie ako ďalej, pochváľte, ak sa mu to podarilo, rozumnou kritikou mu dajte podnet na ďalší rozvoj. Povedzte mu, že každý robí chyby, a to je úplne normálne - z chýb sa učí.Najlepším zdrojom motivácie pre študenta s nedostatočnými výsledkami je vedomie, že je v niečom dobrý.
4. Vyhnite sa osobnému porovnávaniu so spolužiakom!Tým sa zvýši stupeň neistoty u dieťaťa. Rodičia musia sledovať nielen to, ako komentujú činy svojich detí, ale aj to, ako si vážia ostatných. Slová "Tanya je taká múdra!" alebo "Dima je skutočné zázračné dieťa!" môže vo vašom dieťati vytvoriť statický negatívny sebaobraz. „Dynamický“ sebaobraz je v ideálnom prípade pre dieťa presvedčením, že schopnosti sa dajú rozvíjať.
   
5. Vysvetlite svojmu dieťaťu, ako môženaplánujte si tréning samikladením navádzacích otázok: „Z akých predmetov máš dnes úlohy? Kde chceš začať?" - "Ako sa chceš naučiť báseň?" Úlohy kontrolujte, až keď ich dokončí.

Pre dieťa musíte nastaviť nasledujúce pravidlá:

súvisiace so školou:

chodiť do školy je na zodpovednosti dieťaťa, rovnako ako domáce práce, na ktorých ste sa s dieťaťom dohodli. Neodporúča sa vyhýbať sa, pokiaľ dieťa nie je choré. Dieťa musí ráno vstať včas a pozbierať všetky veci, ktoré potrebuje v škole;
otázka robiť domáce úlohy mimo diskusie. Ako a kedy sa majú vykonať, môžete rozhodnúť spolu so svojím dieťaťom;
dieťa musí nahlásiť známky. Vždy si môžete všetko pokojne vydiskutovať a v prípade neúspechu načrtnúť plán na zlepšenie situácie;
opraviť chyby. Namiesto toho, aby ste sa donekonečna trápili kvôli zle napísanej úlohe v angličtine, je múdrejšie zamyslieť sa nad tým, prečo sa to stalo, a nabudúce dosiahnuť lepšie výsledky.
Dobré známky nie sú prezentované na striebornom podnose - musíte sa ich pokúsiť získať. V škole deti postupne pochopia, že úspech neprichádza hneď, treba prácu a trpezlivosť.

Ak sú pravidlá porušené, musíte dôsledne reagovať.Ak napríklad vaše dieťa nedodržiava určený čas na vyučovanie, podniknite príslušné opatrenia. Mali by byť rozumné, logické a pre dieťa zrozumiteľné. Napríklad: „Ak do desiatich minút nevypnete počítač a nesadnete si k učeniu, nepôjdete popoludní na prechádzku.“ Zostaňte vo svojom rozhodnutí vytrvalí, aj keď je to niekedy náročné.

1. Ak chcete pochváliť dieťa, lepšie označte nie výsledok, ale vykonaná práca, vynaložené úsilie,čo viedlo k vysokému hodnoteniu, takže si dieťa uvedomilo dôležitosť vlastnej práce a vynaloženého úsilia – to je dôležité pre jeho dynamický sebaobraz. Napríklad: „Ste výborní, keď prídete s myšlienkou učiť sa slová z kartičiek.“
2. Prílišný tlak na dieťa zo strany rodičov môže potlačiť jeho motiváciu, nastaviť mu príliš vysoké a takmer nedosiahnuteľné ciele.Ak sú na dieťa neustále kladené prehnané nároky, učí sa bez radosti.
3. Keď sa rodičia pravidelne zúčastňujú rodičovských stretnutí, udržiavajú kontakt s triednym učiteľom dieťaťa bez veľkého zasahovania do procesu učenia, má to pozitívny vplyv na vzťah dieťaťa ku škole a k učeniu všeobecne. Rodičovský strach bráni deťom osamostatniť sa.
4. Prehnané nároky zo strany rodičov sú pre mnohých školákov bežné, pretože navštevujú školu, ktorá nezodpovedá ich schopnostiam. Prítomných veľa rodičov nafúknutý požiadavky na vaše deti. To deti preťažuje. Namiesto toho, aby dúfali v úspech, neustále zažívajústrach zo zlyhania... Učenie však baví iba tých, ktorí veria v seba a svoje schopnosti. Oklamané očakávania spôsobujú nepríjemné pocity.Majte na pamäti, že veľa závisí aj od génov.Ak ste v škole nevynikali dobrým akademickým prospechom a mali ste problém získať osvedčenie, potom od dieťaťa nevyžadujte nemožné. Nech je lepšie, keď vyrastie solídny študent triedy C, a nie mučený vynikajúci študent. Nestojí to za poznanie, ktoré je násilne vbíjané do dieťaťa.
5. Problémy s motiváciou u detí vznikajú veľmi často nadmerné opatrovníctvo od rodičov. Rodičov, ktorí chcú svojim deťom uľahčiť a spríjemniť život prezentácioupodhodnotené požiadavky a chránia ich pred akýmikoľvek ťažkosťami, čím im spôsobujú medvediu službu.
6. Najsilnejší útok na motivačný systém dieťaťapočas pubertykeď "nechcem sa učiť!" sa stáva hlavným životným mottom. Randenie namiesto fyziky, počítačové hry namiesto učenia angličtiny - na to študent zameriava svoju energiu a pozornosť. Pokiaľ má dieťa stále motiváciu robiť niečo užitočné vo svojom voľnom čase, stretávať sa s priateľmi, či dokonca študovať niektoré predmety, rodičia môžu byť relatívne pokojní. Ale stojí za zváženie, či apatia trvá.Ak tínedžer v škole aj vo voľnom čase prejavuje nedostatok chuti niečo robiť a je mu všetko ľahostajné, môžu sa za tým skrývať vážne duševné či fyzické choroby.V tomto prípade stojí za to poradiť sa s lekárom alebo dospievajúcim psychológom.

Kompletná zbierka materiálov na tému: postoj k učeniu sa od odborníkov vo svojom odbore.

Prácu učiteľa nemožno preceňovať. Veľa povinností leží na pleciach učiteľa. Okrem svojho hlavného povolania – prinášať vedomosti masám, čo samo osebe nie je ľahké – musí robiť aj veľa papierovačiek: pripravovať plány, kontrolovať zošity, viesť denníky a venovať sa metodickej práci. Okrem toho učiteľ zostavuje žiakom charakteristiku.

Charakterizácia je dôležitou a zodpovednou súčasťou práce učiteľa. Tento postup nie je taký jednoduchý, ako by sa na prvý pohľad mohlo zdať. Po prvé, informácie v charakteristike musia byť podané pravdivo a nestranne, musia adekvátne charakterizovať žiaka. Po druhé, je potrebné kompetentne sprostredkovať požadované informácie na hárku papiera, pretože tento dokument má verejný charakter a bude k dispozícii na prečítanie iným ľuďom. Čo je charakteristické pre školáka, ako to správne napísať, prečo je to potrebné? Všetky tieto otázky vzbudzujú značný záujem učiteľov, najmä začiatočníkov, ktorí práve čelili podobnej úlohe.

Charakteristika žiaka, jeho účel

Charakteristiky často zostavuje domáci učiteľ, keď žiak prestúpi do inej školy alebo triedy alebo na žiadosť vedenia školy. Napríklad na konci štvrtého ročníka učiteľ vypracuje charakteristiku študentov pre učiteľa vyšších ročníkov, v deviatom - pre odbornú školu alebo technickú školu, v jedenástom - pre vyššiu vzdelávaciu inštitúciu.

Učiteľ ich preto často musí napísať veľké množstvo, a preto sa text javí ako stereotypný a obsahuje informácie všeobecného charakteru, ktoré neprezentujú charakteristiky osoby v správnom objeme. Vo výsledku to môže negatívne ovplyvniť žiaka a jeho vzťah k novému učiteľovi. Charakteristickým pre študentov je dokument, ktorý pozná takmer každý človek, mal by čo najviac odrážať štyri charaktery študenta, jeho psychologické a osobnostné charakteristiky.

Do prvej skupiny patria žiaci, ktorí sa usilujú o osvojenie si vedomostí, metód samostatnej práce, získavajú odborné zručnosti a schopnosti, hľadajú spôsoby racionalizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Vzdelávacia činnosť je pre nich nevyhnutnou cestou k dobrému zvládnutiu zvoleného povolania. Sú výbornými žiakmi vo všetkých predmetoch vzdelávacieho cyklu. Záujmy týchto študentov ovplyvňujú široké spektrum znalostí, širšie, ako poskytuje program. Sú aktívni vo všetkých oblastiach vzdelávacích aktivít. Žiaci tejto skupiny sami aktívne hľadajú argumenty, dodatočné zdôvodnenia, porovnávajú, kontrastujú, nachádzajú pravdu, aktívne si vymieňajú názory s priateľmi, overujú si spoľahlivosť svojich vedomostí.

Do druhej skupiny patria žiaci, ktorí sa usilujú o získanie vedomostí vo všetkých oblastiach výchovno-vzdelávacej činnosti. Táto skupina sa vyznačuje fascináciou mnohými druhmi činností, ale rýchlo sa unaví hlbším ponorením sa do podstaty určitých 12* predmetov a akademických disciplín. Preto sa často obmedzujú na povrchné znalosti. Základný princíp ich činnosti je zo všetkého malý. Nevynakladajú veľa úsilia na konkrétne veci. Spravidla sa dobre učia, ale niekedy dostanú neuspokojivé známky z predmetov, o ktoré nemajú záujem.

Do tretej skupiny patria študenti, ktorí prejavujú záujem len o svoje povolanie. Získavanie znalostí a všetky ich činnosti sú obmedzené na úzky odborný rámec. Táto skupina študentov sa vyznačuje cieľavedomým, selektívnym získavaním znalostí a je len potrebná (podľa ich názoru) pre budúcu odbornú činnosť. Čítajú veľa doplnkovej literatúry, do hĺbky študujú odbornú literatúru, títo študenti sa dobre a vynikajúco učia predmety súvisiace s ich špecializáciou; zároveň neprejavujú náležitý záujem o príbuzné vedy a disciplíny učiva.

Do štvrtej skupiny patria žiaci, ktorí sa dobre učia, ale učivo pristupujú selektívne, prejavujú záujem len o tie predmety, ktoré sa im páčia. Nesystematicky navštevujú hodiny, často vynechávajú prednášky, semináre a praktické hodiny, nejavia záujem o žiadne druhy vzdelávacích aktivít a disciplíny učiva, pretože ich profesionálne záujmy ešte nie sú formované.

Do piatej skupiny patria lenivci a leniví ľudia. Na univerzitu prišli na naliehanie rodičov alebo „pre spoločnosť“ s priateľom, alebo preto, aby nechodili do práce a nedostali sa do armády. Sú ľahostajní k štúdiu, neustále vynechávajú hodiny, majú „chvosty“, súdruhovia im pomáhajú a často sa dostanú až k diplomu.

Medzi vynikajúcimi študentmi možno rozlíšiť iba tri podtypy: „všestranný“, „profesionálny“, „univerzálny“. Prvý podtyp je najbežnejší medzi vynikajúcimi študentmi. Tento študent je zvedavý, iniciatívny, so širokým rozhľadom. Študuje nielen primárne zdroje odporúčané učebnými osnovami, ale systematicky číta literatúru nad rámec učebných osnov a v príbuzných odboroch. Motívom činnosti tejto kategórie vynikajúcich študentov je spravidla nekontrolovateľná túžba po poznaní, majú radi samotný proces učenia sa nových, neznámych a riešení zložitých problémov.

Excelentní študenti orientovaní na profesiu sústreďujú svoju pozornosť najmä na hlavné predmety, všeobecnovzdelávacie predmety ovládajú povrchnejšie, hoci sa snažia neklesnúť pod „5“. Vyčleniť "úzkeho" vynikajúceho študenta, ktorý študuje programový materiál len v objeme prednášok, učebníc a povinných primárnych zdrojov. Druhá možnosť spravidla zahŕňa študentov s priemernými schopnosťami, ale so silným zmyslom pre povinnosť, „posadnutých“. Takíto študenti si často veľmi dobre uvedomujú dôležitosť všestranných vedomostí pre plnohodnotnú odbornú činnosť, no na štúdium niečoho iného nad rámec programu im jednoducho nezostáva čas. Medzi „úzkymi“ výbornými žiakmi sa občas nájdu aj takí žiaci, ktorých vzdelávaciu a poznávaciu činnosť podnecujú sebecké záujmy (sebapotvrdenie, kariéra).

Študenti, ktorí spájajú pozitívne stránky „všestranných“ a „profesionálnych“, patria do kategórie „vynikajúci-všeobecní“. Žiaľ, nie je až tak veľa takých žiakov, ktorí sa vyznačujú veľkou pracovitosťou a zároveň mimoriadne nadaní, talentovaní, s brilantnými prirodzenými schopnosťami (predovšetkým s výbornou pamäťou obohatenou v školských rokoch).

Medzi „dobrými“ študentmi možno rozlíšiť dva podtypy: 1) študenti s dobrými schopnosťami, ale nie dostatočne pracovití. Vo väčšine prípadov sa učia nerovnomerne, z hlavných predmetov môžu mať výborné známky, vo všeobecnom vzdelávaní niekedy aj „trojku“; 2) študenti s priemernými schopnosťami, ale s veľkou usilovnosťou. Spravidla sa študuje presne vo všetkých predmetoch. Zástupcovia tohto podtypu si všetky prednášky usilovne zapisujú, no často odpovedajú len pomocou poznámok, učebnice alebo povinného primárneho zdroja.

V závislosti od študijného prospechu možno medzi študentmi C rozlíšiť niekoľko podtypov: 1) prváci, ktorí sa neadaptovali na špecifické podmienky vysokoškolského vzdelávania. Prax ukazuje, že premyslený systém práce na adaptácii prvákov sa práve formuje, tento proces často prebieha spontánne, kurz „Úvod do odboru“ prechádza fázou formovania; 2) neschopný vnímať kvalitu alebo logiku prezentácie navrhovaného materiálu. Kľúče k pomoci takýmto študentom sú v rukách katedier a pedagógov – využitie vedeckej organizácie vzdelávacieho procesu, skvalitnenie výučby, implementácia individuálneho prístupu k učeniu a pod.; 3) ktorí urobili chybu pri výbere povolania, čo ich núti premýšľať o zlepšení práce na profesijnom poradenstve školákov a výbere uchádzačov na vysoké školy; 4) tí, ktorí sú pri štúdiu nepoctiví. Spravidla ide o študentov, ktorí si svoju budúcu činnosť (a život) predstavujú ľahkú a bezstarostnú, nevyžadujúcu špeciálne vedomosti a zručnosti. Preto sú na univerzite naladení nie na prácu, ale na odpočinok a zábavu, snažte sa „prísť na diplom“ s minimálnym úsilím. Využívajú čas iracionálne, sú obratní, učia sa len počas sedenia, snažia sa oklamať učiteľa počas skúšok (podvody a pod.).

Vzhľadom na praktickú činnosť ako východiskový bod analýzy boli vybrané 4 skupiny vlastností, ktoré by mali podľa V.T. Lisovského najviac charakterizovať študenta, a to orientácia na:

1) štúdium, veda, povolanie;
2) spoločenská a politická činnosť (aktívna životná pozícia);
3) kultúra (vysoká spiritualita);
4) tím (komunikácia v tíme).

Typológia študentov vypracovaná V. T. Lisovským vyzerá takto:

1. "Harmonický". Svoju špecialitu som si vybral zámerne. Veľmi dobre sa učí, aktívne sa zúčastňuje vedeckej a sociálnej práce. Rozvinutý, kultivovaný, spoločenský, hlboko a vážne sa zaujíma o literatúru a umenie, o udalosti verejného života, venuje sa športu. Neústupný voči nedostatkom, čestný a slušný. V tíme sa teší autorite ako dobrý a spoľahlivý priateľ.

2. "Profesionál". Svoju špecialitu som si vybral zámerne. Spravidla sa dobre učí. Málokedy sa zúčastňuje výskumnej práce, keďže sa zameriava na postgraduálnu praktickú činnosť. Zúčastňuje sa sociálnej práce, svedomito plní úlohy. Vždy, keď je to možné, venuje sa športu, zaujíma sa o literatúru a umenie, hlavné je pre neho dobré štúdium. Neústupný voči nedostatkom, čestný a slušný. V tíme je rešpektovaný.

3. "Akademik". Svoju špecialitu som si vybral zámerne. Učí sa len vynikajúco. Zamerané na postgraduálne štúdium. Veľa času preto venuje výskumnej práci, niekedy aj na úkor iných povolaní.

4. „Sociálny aktivista“. Vyznačuje sa výrazným sklonom k ​​spoločenskej činnosti, ktorá často prevažuje nad inými záujmami a niekedy negatívne ovplyvňuje vzdelávaciu a vedeckú činnosť. Som si však istý, že som si vybral správne svoje povolanie. Zaujíma sa o literatúru a umenie, roztlieskavačka v oblasti voľného času.

5. "Milovník umenia". Spravidla študuje dobre, ale zriedka sa zúčastňuje vedeckej práce, pretože jeho záujmy sú zamerané najmä na oblasť literatúry a umenia. Vyznačuje sa rozvinutým estetickým vkusom, širokým rozhľadom, hlbokou umeleckou erudíciou.

6. "Usilovný". Vybral som si špecialitu nie celkom vedome, ale študujem v dobrej viere a vynaložil som maximálne úsilie. A hoci nemá rozvinuté schopnosti, väčšinou nemáva dlhy. Nekomunikatívnosť v kolektíve. O literatúru a umenie sa málo zaujíma, keďže štúdium zaberá veľa času, ale rád chodí do kina, na estrádne koncerty a diskotéky. Telesnej výchove sa venuje v rámci vysokoškolského štúdia.

7. "Priemerný". Naučte sa „ako to chodí“ bez veľkého úsilia. A dokonca na to hrdý. Jeho zásada: "Dostanem diplom a nebudem pracovať horšie ako ostatní." Výber povolania som nad tým veľmi nepremýšľal. Som však presvedčený, že keď som vstúpil, potrebujem ukončiť univerzitu. Snaží sa dobre študovať, hoci zo štúdia nepociťuje uspokojenie.

8. "Sklamaný". Osoba je spravidla schopná, ale vybraná špecialita sa pre neho ukázala ako neatraktívna. Som však presvedčený, že keď už nastúpim, potom potrebujem vyštudovať univerzitu. Snaží sa dobre študovať, hoci zo štúdia nepociťuje uspokojenie. Snaží sa presadiť v rôznych záľubách, umení, športe.

9. "Bummer". Študuje spravidla zle, podľa zásady „najmenšieho vynaloženia úsilia“. Ale som so sebou celkom spokojný. O svojom profesionálnom uznaní vážne neuvažuje. Nezúčastňuje sa vedeckého výskumu a sociálnej práce. V kolektíve žiackej skupiny sa k nemu správa ako k „balastu“. Niekedy sa snaží rozprávať, používať cheat sheet, adaptovať sa. Spektrum záujmov je najmä v oblasti voľného času.

10. „Kreatívny“. Vyznačuje sa kreatívnym prístupom k akémukoľvek podnikaniu – či už ide o štúdium, sociálnu prácu, alebo oblasť voľného času. Ale tie triedy, kde sa vyžaduje vytrvalosť, presnosť a disciplína, nie sú unesené. Preto sa spravidla študuje nerovnomerne, podľa zásady „toto ma zaujíma“ alebo „toto ma nezaujíma“. Keďže sa venuje výskumnej práci, hľadá originálne nezávislé riešenie problémov bez ohľadu na názor uznávaných orgánov.

11. "Bohemian". Spravidla úspešne študuje na takzvaných prestížnych fakultách a pohŕda študentmi masových profesií. Usiluje sa o vedenie v spoločnosti svojho druhu, ale k ostatným študentom sa správa pohŕdavo. Počul som o všeličom, hoci jeho vedomosti sú selektívne. V oblasti umenia ho zaujímajú najmä „módne“ trendy. Vždy má „svoj názor“, ktorý je odlišný od názoru „masy“. Častejšie kaviarne, módne diskotéky.

Ak v 80. rokoch. podľa výsledkov realizovaného výskumu sa väčšina študentov zaradila do typov: „profesionál“, „akademik“, „milovník umenia“, tzn. na typy študentov, hlavne študijne zameraných, potom v 90. rokoch. obrázok sa začal meniť: asi 30% opýtaných študentov sa klasifikovalo ako „strední roľníci“, asi 15% - ako „leniví“. („Lenivosť je môj neustály stav,“ dodali.) Niektorí sú z typu „centralistov“, ktorých charakteristickým znakom je túžba po pôžitkoch života.

Je zaujímavé citovať názory študentov na seba a učiteľov: vo svojom študentskom prostredí rozlišujú skupiny:

1) vynikajúci žiaci – „zubrnly“ – tí, ktorí neustále chodia na hodiny a prácou dosahujú dobré výsledky, sú veľmi disciplinovaní, vyberajú si „starších“;

2) výborní žiaci – „chytrí“ – tí, ktorí majú vysokú inteligenciu, silný školský základ a ich otázky môžu niektorých učiteľov postaviť do nepríjemnej situácie. Myslia si: "Načo chodiť na každú hodinu, veď sme už múdri." Vo všeobecnosti sa učia podľa zásady „zo všetkého trochu“;

3) "pracovníci" - študenti, ktorí sa neustále učia, ale vzhľadom na svoje duševné schopnosti nežiaria úspechom v štúdiu;

4) „casual“ – kontingent je rôznorodý: dievčatá, ktoré sa chcú stať certifikovanými manželkami, chlapi, ktorí „škúlia z armády“, chuligáni, ktorých rodičia „uviazli na univerzite“, len aby niečo urobili atď.

A medzi modernými učiteľmi študenti rozlišujú tieto skupiny:

1) učitelia sú „veční študenti“ – rozumejú žiakom, vidia v žiakoch osobnosť, ochotne diskutujú na rôzne témy, majú vysokú inteligenciu a profesionalitu;

2) učitelia - „bývalí námorníci“ - pokúšajúci sa zaviesť na univerzite vojenskú disciplínu; pod slovom "disciplína" títo ľudia chápu totálne bezpodmienečné prijatie svojho pohľadu, cenia si skôr "otroctvo" ako intelekt a schopnosť logicky myslieť, snažia sa rozdrviť osobnosť, "ja" -študenta pomocou administratívne opatrenia;

3) skupina učiteľov, ktorí slúžia hodiny, umožňuje študentom robiť všetko, pokiaľ nie sú rušení.

Študenti vyšších ročníkov medzi učiteľmi vidia „ľahostajných“, „závistivých“, „obmedzených“, „pánov-pánov“, „robotov“ atď., ale všímajú si aj takých, ktorí „vydávajú do práce maximum“, „bavia sa so žiakmi – "gurmánov", kamarátov. "Na vysokých školách je podľa nich najčastejším typom učiteľ" štandardný učiteľ ":" pozná predmet, žije vlastnou prácou, ťažko komunikuje, je tvrdohlavý, ambiciózny, nie zaujímavé pre seba alebo pre študentov."

Inými slovami, je tu problém žiaka a rovnako dôležitý problém učiteľa.

Učiteľ, mimochodom, ako každý človek, žije v určitom súradnicovom systéme, danom predchádzajúcimi znalosťami, a často nereaguje na prebiehajúce zmeny. A konkrétna situácia sa zakaždým mení, za rovnakými vonkajšími prejavmi sa skrývajú iné dôvody. Je dobre známe, že najkonzervatívnejšími a najvytrvalejšími vo vzťahu k novému v každej dobe boli a zostali ľudia v pedagogickom systéme. Je to dobré: zachovávajú kontinuitu tradícií a prenášajú znalosti a zručnosti, ktoré preveril čas. Na druhej strane spomaľuje a odďaľuje proces adaptácie mladej generácie na nové podmienky, najmä v období rýchlych spoločenských zmien. Zmeny prebiehajúce v spoločnosti sa nerovnomerne odrážajú v živote ľudí, ich práci, preto vhodnosť reštrukturalizácie a samotnú možnosť reštrukturalizácie vnímajú ľudia rôzne. Každý človek rieši tento problém svojim spôsobom, konkrétne pre seba. Je teda zrejmé, že učitelia viac ako ktokoľvek iný potrebujú informácie o tých, ktorých učia. Niekedy počujeme, ako učitelia hovoria: „Nič nechcú, nič nevedia.“ Nie je pravda - chcú, ale nie to, čo by podľa učiteľov chceli. Oni vedia, ale nie to, čo by mali, opäť podľa názoru učiteľov, vedieť.

„Aký by mal byť ideálny študent?“ - na túto otázku odpovedajú moderní učitelia inak ako po minulé roky.

Pred pätnástimi rokmi pri budovaní sociálno-psychologického portrétu takzvaného ideálneho študenta (podmienečný pojem, ktorý definuje študenta, s ktorým by chcela pracovať väčšina učiteľov), kládli vysokoškolskí učitelia na prvé miesto najmä také vlastnosti ako disciplína, pracovitosť, zodpovednosť, v skutočnom portréte zaznamenali nedostatočnú úroveň rozvoja požadovaných vlastností u študentov a prítomnosť takých nežiaducich vlastností, ako je infantilizmus, sociálna nezrelosť a výchovná pasivita. Jednou z najcharakteristickejších čŕt vtedajšieho študentského kolektívu učitelia označili jeho orientáciu na vysokoškolské vzdelanie.

V súčasnosti začal ubúdať počet učiteľov, ktorí disciplínu označili za najdôležitejšiu vlastnosť žiaka, a pribúdať tých, ktorí v „ideálnom“ žiakovi videli predovšetkým samostatne mysliaceho človeka.

Táto situácia určuje čas. Mladí ľudia dnes stoja pred úlohami, ktoré nie sú dostupné v životnej skúsenosti rodičov. Absentujú v obsahu vzdelávania či už vo všeobecnom vzdelávaní alebo vo vysokoškolskom vzdelávaní. Dnešní mladí ľudia by mali nielen sami nájsť východisko, ale naučiť sa aj schopnosti riešiť nové, moderné problémy. Stará skúsenosť dnes môže byť zároveň len prekážkou, bariérou na ceste k nájdeniu originálneho riešenia. A ak k úspechu najviac prispela skoršia „disciplína“, ako poslušnosť a dodržiavanie zakorenených vzorov, teraz je to nezávislosť a originalita myslenia, ktoré môžu zabezpečiť úspech.

V praxi však všetko zďaleka nie je také harmonické. Podľa študentov je to práve nezávislosť názorov a úsudkov, originalita hodnotení a nepodobnosť správania, ktoré spôsobujú negatívnu reakciu učiteľa. „Voľnomyslenie nie je dovolené,“ je kategorický výrok väčšiny odpovedí študentov.

Zarážajúce sú najmä opisy konfliktov s učiteľmi zo strany študentov. Často obsahujú také definície ako učiteľova nenávisť, krutosť, pomsta a ponižovanie dôstojnosti žiaka.

Materiály štúdie realizovanej v akademickom roku 1998/99 obsahujú tieto výroky študentov: "Učitelia často odpovedajú na otázky študentov s akýmsi pohŕdaním", "Najväčším potešením pre niektorých učiteľov je skúška. Ak prídete oblečený, sú ponižovaní, ak niekto Niečo biedne oblečený - prijatý za priateľku “ atď.

Materiály vydané predsedníctvom Štátneho výboru pre verejné vzdelávanie – „Verejná mienka“, „Obraz minulosti a budúcnosti v mysliach študentov“, „Študenti: sociálne smernice a sociálna politika“ presvedčivo ukazujú, že 60 % učiteľov zastáva čisto autoritársky postoj a nezaujíma ich názor študentov, nehovoriac o rátaní s ním. Univerzita stále bežne používa formy a metódy autoritárskej pedagogiky, alebo, ako sa tomu hovorí, pedagogiky totálnej náročnosti, alebo skrátka vyhrážok: ak neprejdeš, ak sa nenaučíš atď. V tomto zmysle možno konštatovať, že podmienky nie sú ani zďaleka priaznivé pre skutočné progresívne zmeny vo vysokom školstve.

V dôsledku toho sa zdravie a zdravie žiakov aj učiteľov zhoršuje: 45 % žiakov trpí nejakým chronickým ochorením; väčšina mladých ľudí sa rýchlo unaví, potrebuje na odpočinok dvakrát dlhší čas ako ich rodičia pred 20-30 rokmi, čo znamená, že sú menej úspešní v zvládnutí programu; 50% učiteľov zažíva negatívne emócie, nespokojnosť, neistotu, trpí neurózami, somatickými ochoreniami ...

Vedie Katedra pedagogiky a psychológie Vysokej školy Moskovskej štátnej univerzity. Výskum MV Lomonosova umožňuje načrtnúť portréty učiteľa a študenta vzájomnými očami, ideálne aj skutočné.

Študenti označili za ideálneho učiteľa v prvom rade odborníka na vyučovaný predmet a zodpovedajúcu vednú oblasť, čestného, ​​férového človeka, dobrého psychológa, ktorý vie porozumieť druhému človeku. Mladší žiaci zároveň kladú na prvé miesto schopnosť porozumieť žiakovi, kým starší žiaci si zo všetkého najviac cenia kompetenciu. A to je prirodzené: ťažké obdobie adaptácie prvákov na nové podmienky si vyžaduje psychickú podporu, ktorú môže poskytnúť len učiteľ, ktorý žiaka chápe a rešpektuje. Vo všeobecnosti platí, že aristokracia profesorov, pedagógov, každého zamestnanca univerzity, od ktorého je študent do určitej miery závislý, najmä u prvákov, nemá nikdy a v žiadnom prostredí brániť zásahu do suverenity a osobnej dôstojnosti študentov. Stačí pripomenúť atmosféru starých ruských univerzít. „Dobrý deň, páni, študenti,“ pozdravil prítomných profesor, čím zdôraznil svoju úctu k nim a ich rovnoprávnosť so sebou samými ako jednotlivcami a budúcimi kolegami v tejto profesii.

No, keď sa študent dostane do pohody a naučí sa svoje problémy riešiť sám, stáva sa menej prísnym v posudzovaní osobnostných kvalít učiteľa a náročnejším vo vzťahu k jeho vedeckej kompetencii.

Prvýkrát za posledné desaťročia sa obe strany – žiaci aj učitelia – zjednocujú v názoroch na model ideálneho učiteľa a žiaka, t.j. požadovaný partner vo vzdelávacom procese univerzity. Učiteľský model, ktorý žiaci nazvali „super“ a ktorý učitelia jednohlasne akceptujú: široko-myslený človek, úspešný vo vedeckom bádaní, nezávislý v úsudkoch a činoch, dobrý psychológ. Ideálny študentský model je ešte lakonickejší: mladý muž so záujmom o vedu a schopný samostatne myslieť. Tak málo a tak ťažko dosiahnuteľné.

Pokles všeobecnej kultúrnej úrovne sa ako vždy dotkol predovšetkým mladých ľudí. Vysokoškolskí učitelia na stretnutiach pedagógov bolestne konštatovali ochudobnenie intelektuálnej rezervy súčasných študentov, zjednodušovanie vzorcov myslenia, nerozvinutosť sféry pocitov, čo do značnej miery vytláča z procesu učenia, najmä v humanitnom vzdelávaní, nielen porozumenie, ale aj znalosti. Naša vysoká škola sa už tradične vyznačovala vysokou úrovňou teoretického myslenia, širokým rozhľadom svojich absolventov. Dnes sa táto tradícia stráca ešte rýchlejšie ako predtým...

Neprotirečia si tieto dve skutočnosti? Na jednej strane pokles všeobecnej kultúrnej úrovne žiakov, na druhej vysoké hodnotenie v učiteľskom modeli „široký rozhľad“, „znalosť nielen predmetu“? Nie, neprotirečia si, ale navzájom sa podmieňujú. Práve preto, že kognitívna potreba normálne sa rozvíjajúcej osobnosti nebola v predchádzajúcom vekovom období dostatočne podporovaná a uspokojovaná. Teraz sa prejavuje intenzívnejšie ako predtým, potreba dostať od učiteľa niečo viac ako konkrétne fakty vyučovaného predmetu – to, čo tradične označujeme pojmom „širokorozhľad“.

Vzhľadom na sociálnu citlivosť, ktorá je u mladých ľudí inherentná, mladí ľudia, aj keď nevedome, chápu, že študentské obdobie sa môže ukázať ako posledná šanca na plnohodnotný intelektuálny rozvoj, ktorý zahŕňa nielen čisto profesionálne znalosti a zručnosti, ale aj dôležitejšie všeobecné kultúrne také, ktoré tvoria pochopenie kontextu profesionálnej činnosti.