Vzdelanostná úroveň rôznych územných skupín obyvateľstva dáva predstavu o populácii ako o výrobnej sile (v modernej spoločnosti je vzdelanie nevyhnutné pre väčšinu profesií) a ako o spotrebiteľovi kultúrnych a materiálnych statkov. Z ukazovateľov vzdelanostnej úrovne sú najdôležitejšie: podiel gramotných , podiel osôb so stredoškolským (úplným alebo neukončeným), stredným odborným a vysokoškolským vzdelaním. Je však veľmi ťažké porovnávať takéto ukazovatele pre rôzne krajiny sveta, pretože v niektorých krajinách sa podiel gramotných určuje ako percento populácie staršej ako 9 rokov (v ZSSR), v iných - ako percento populácie vo veku 15 rokov a viac, alebo do vekovej skupiny 15 - 65 rokov, 15 - 54 rokov alebo 14 - 64 rokov (v USA).

Z 2 300 miliónov ľudí starších ako 15 rokov na svete 750 miliónov (podľa niektorých zdrojov 800 miliónov) na konci roku 1970 nevedelo čítať a písať a v rokoch 1960-1970. ich počet sa dokonca zvýšil o 70 miliónov, pretože nie všetky deti v rozvojových krajinách sú zapísané do školy. Podľa UNESCO bolo začiatkom 70. rokov v Afrike asi 81 % negramotných ľudí vo veku 15 a viac rokov, 68 % v južnej Ázii, 42 % vo východnej Ázii a 34 % v Latinskej Amerike. Vo vyspelých krajinách je počet negramotných malý. V takých európskych krajinách ako Grécko, Taliansko, Španielsko a najmä Portugalsko je však podiel negramotných stále významný.

V predrevolučnom Rusku bola takmer 1/2 mestského a 3/4 vidieckeho obyvateľstva vo veku 9-49 rokov negramotná (a národy Ďalekého severu, Strednej Ázie a Kazachstanu sú takmer úplne negramotné). V sovietskom období, do roku 1926, sa percento gramotných ľudí zvýšilo na 81% v mestách a na 51% vo vidieckych oblastiach, do roku 1939 - na 94 a 84, v roku 1959 - na 98,7 a 98,2%. Sčítanie ľudu v roku 1979 ukázalo, že negramotných ľudí vo veku 9-49 rokov bolo len 0,1 % medzi mestskou populáciou a 0,3 % medzi vidieckou populáciou. Ide najmä o tých, ktorí nemohli študovať pre telesné postihnutie alebo chronické ochorenie. Dokončuje sa prechod z povinného 8-ročného na všeobecné úplné stredoškolské (10-ročné) vzdelávanie.

Obrovské finančné prostriedky v réžii sovietskeho štátu pre potreby všeobecného a odborného vzdelávania zabezpečovali nepretržitý a rýchly nárast počtu vyškoleného personálu. Od roku 1939 do roku 1979 sa počet ľudí s vyšším alebo stredoškolským (úplným alebo neúplným) vzdelaním na 1000 ľudí vo veku 10 a viac rokov zvýšil zo 108 na 638 (vrátane vysokoškolsky vzdelaných z 8 na 68). Tieto čísla hovoria o hlbokých zmenách vo všeobecnej kultúrnej úrovni sovietskeho ľudu, čo je tiež veľmi dôležité pre odbornú prípravu personálu, ktorá spĺňa vysoké požiadavky modernej výroby. Zmeny, ktoré nastali, ovplyvnili aj potreby obyvateľstva, jeho spôsob života, záujmy, demografické a migračné správanie. Zvyšovanie vzdelanostnej úrovne ľudu bolo jedným z dôležitých predpokladov a zároveň jedným z dôsledkov hospodárskeho a kultúrneho rozvoja našej socialistickej krajiny.

V ZSSR je úroveň všeobecného vzdelania mužov a žien, obyvateľov miest a vidieka, ako aj predstaviteľov rôznych sociálnych skupín veľmi blízka (obr. 17). Niektoré rozdiely, najmä medzi mestom a vidiekom, medzi robotníkmi a kolektívnymi farmármi, sú však stále značné. Do úvahy treba brať aj vplyv vekovej štruktúry obyvateľstva. V mnohých vidieckych oblastiach je podiel starších a starých ľudí vyšší ako v mestách; podiel starších žien je vyšší ako u mužov, starší ľudia tvoria väčšinu tých, ktorí sa svojho času nemohli vzdelávať. V súčasnosti je vzdelanostná úroveň obyvateľstva rôznych zväzových republík viac-menej

menej sploštené. V roku 1979 bola najvyššia miera zaznamenaná v Arménsku - 713 ľudí na 1 000 obyvateľov vo veku 10 rokov a starších, najnižšia v Litovskej SSR - 558 ľudí. V roku 1939 niektoré republiky prevyšovali ostatné v pomere ľudí so stredoškolským a vysokoškolským vzdelaním 3-4 krát (obr. 18). Tieto ukazovatele sú o niečo nižšie pre Moldavsko a Litvu, keďže sovietsky systém všeobecného vzdelávania v nich mohol byť v skutočnosti zavedený až po roku 1945, takže sa naň nevzťahuje veľa starších ľudí. Pomerne nízke čísla pre tadžické a uzbecké SSR, keďže v týchto republikách prevažuje vidiecke obyvateľstvo.

Existujúce rozdiely, aj keď značne vyhladené, sú spôsobené špecializáciou hospodárstva (keďže jeho rôzne odvetvia kladú rôzne požiadavky na kvalifikáciu a všeobecnú prípravu pracovníkov), stupňom urbanizácie a osobitosťami historického vývoja oblasti. A závislosť tohto priemerného ukazovateľa od vekového zloženia obyvateľstva je veľmi citeľná: je nižšia tam, kde je vyšší podiel starších ľudí alebo adolescentov vo veku 10-15 rokov (tí, samozrejme, ešte nemajú stredoškolské vzdelanie ).

V ZSSR v roku 1979 na každých 1000 obyvateľov mesta vo veku 10 a viac rokov pripadalo 723 ľudí s úplným alebo neúplným

stredoškolské vzdelanie, neukončené vyššie alebo vyššie vzdelanie. Nad týmito priemermi boli ukazovatele pre hlavné mestá, ako aj Leningrad a niektoré ďalšie najväčšie mestá a v mnohých mestských sídlach v oblastiach priekopníckeho rozvoja na Sibíri, na Ďalekom východe a na európskom severe. U vidieckeho obyvateľstva s priemerom ZSSR v roku 1979 492 bola najvyššia vzdelanostná úroveň tam, kde vo vidieckych oblastiach prevládalo nepoľnohospodárske a mladé obyvateľstvo.

Počet ľudí s vyšším vzdelaním rástol obzvlášť rýchlo a naďalej rastie medzi tými národmi ZSSR, pre ktoré bola aj základná gramotnosť za cárizmu zriedkavým javom (na Sibíri, v Strednej Ázii a Kazachstane, Zakaukazsko). Ak celkový počet ľudí s vyšším vzdelaním v ZSSR za roky 1939 - 1970. vzrástol z 8 na 42 ľudí na 1 000 dospelých, t. j. 5-krát, potom v Turkménsku zo 4 na 33, teda 8-krát, v Uzbekistane - zo 4 na 36, ​​t. takmer 10 krát. Tabuľka 1 poskytuje predstavu o rozdieloch v saturácii personálu s vyšším vzdelaním v republikách Únie a hospodárskych regiónoch. 3.

- zdroj-

Kovalev, S.A. Geografia obyvateľstva ZSSR / S.A. Kovalev [a d.b.]. - M .: Vydavateľstvo MsÚ, 1980. - 287 s.

Zobrazenia príspevku: 219

· formovanie a upevňovanie národného povedomia občana Bieloruskej republiky, ako aj pocit úcty k iným krajinám a národom sveta;

· zabezpečenie ovládania štátneho jazyka ako hlavného komunikačného prostriedku medzi občanmi Bieloruskej republiky;

· zachovanie a rozmnožovanie duševného vlastníctva a kultúrnych hodnôt bieloruského ľudu a iných národných spoločenstiev republiky;

formovanie environmentálneho vedomia;

pestovať úctu k rodinnému životu;

Podpora intelektuálnych ašpirácií jednotlivca;

Dosiahnutie primeraného pomeru skúseností a viery jednotlivca;

· rozvoj vedeckej, technickej a kultúrnej činnosti v súlade s potrebami rozvoja republiky;

· podpora vedomého rešpektovania demokracie ako formy riadenia a existencie, ktorá umožňuje každému jednotlivcovi podieľať sa na rozhodovaní o zlepšovaní spoločnosti;

Podpora vytvárania vzťahov ľudskosti a milosrdenstva vo vzťahoch medzi ľuďmi;

· podpora vedomého rešpektovania svetového poriadku založeného na uznaní politických, ekonomických a sociálnych práv všetkých národov sveta;

· Upevňovanie zdravia a telesné zdokonaľovanie žiakov a študentov.

Na dosiahnutie týchto cieľov bola v roku 1996 prijatá reforma. Koncepcia reformy vychádza zo skutočnosti, že hlavnými úlohami všeobecnovzdelávacej školy sú:

príprava mladej generácie na plnohodnotný život a pôsobenie v spoločnosti;

Formovanie myšlienok a pripravenosť na život v meniacom sa svete;

· prenos základných základov národnej a svetovej kultúry;

· pomoc k harmonickému rozvoju osobnosti, jej vlasteneckej, občianskej a duchovnej a mravnej výchove.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné realizovať nasledujúce ciele a opatrenia:

zvýšenie vzdelanostnej úrovne obyvateľstva krajiny:

Zavedenie povinného desaťročného vzdelávania;

Predĺženie doby získania všeobecného stredoškolského vzdelania na 12 rokov;

Zabezpečenie dostupnosti všeobecného stredoškolského vzdelávania;

Zlepšenie systému kontinuálneho vzdelávania;

zlepšenie kvality všeobecného vzdelávania:

Aktualizácia obsahu vzdelávania;

Zavádzanie moderných vzdelávacích technológií;

Poskytovanie viacstupňového a variabilného vzdelávania s prihliadnutím na individuálne charakteristiky a schopnosti študentov;

Zlepšenie systému vzdelávania a ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov;

uspokojovanie všeobecných vzdelávacích potrieb osobnosti žiaka s prihliadnutím na jeho individuálne schopnosti a vlastnosti:

Vytváranie podmienok na základnej škole, ktoré zabezpečujú prispôsobenie dieťaťa vzdelávaciemu procesu, berúc do úvahy jeho skutočné schopnosti;

Dať obsahu vzdelávania na úrovni základnej (základnej) školy relatívne ucelený charakter;

Realizácia profilovej diferenciácie na záverečnom stupni všeobecného stredoškolského vzdelávania, ktorá poskytuje optimálne podmienky na trvanie prípravy;

Vytváranie optimálnych podmienok pre telesný rozvoj a ochranu zdravia žiakov, odstraňovanie výchovného preťaženia;

zvýšenie prestíže vzdelania:

Reálne zaradenie do sféry vzdelávania prioritného postavenia v štáte a spoločnosti;

Zvyšovanie postavenia učiteľa;

Kompletnejšie materiálno-technické zabezpečenie všeobecnovzdelávacej školy;

Rozvoj foriem sebavzdelávania vzdelávacích inštitúcií.

Reformné procesy, ktoré sa vo vzdelávacom systéme v posledných rokoch rozvinuli, nemôžu byť efektívne bez hlbokého teoretického pochopenia jeho problémov a bez dôkladného experimentálneho overenia navrhovaných reforiem.

Každá teoretická pozícia, ktorá sa pokúša zaviesť do masovej praxe, musí mať predovšetkým dve kvality: byť technologická a reprodukovateľná. Byť technologicky vyspelý znamená, že je možné realizovať sa v rámci modelov činnosti vzdelávacích inštitúcií, ktoré sú dnes akceptované. Byť reprodukovateľný znamená, že ho môže používať každý učiteľ. Alternatívne programy, ktoré tieto kvality nemajú, sa nemôžu stať základom masovej pedagogickej praxe.

Pred niekoľkými rokmi sa v republike začala aktívna a masívna experimentálna práca. Dnes sa to stalo realitou pre desiatky vzdelávacích inštitúcií. Zároveň sa pre stovky škôl, škôlok a iných inštitúcií stalo realitou participovať na inovatívnych procesoch spojených so zavádzaním množstva perspektívnych technológií, ktoré sa osvedčili.

Až do 90. rokov dvadsiateho storočia. Bielorusko nemalo prakticky žiadne skúsenosti s experimentálnou prácou v školstve. Schvaľovanie všetkých noviniek vykonávala Akadémia pedagogických vied ZSSR na svojich experimentálnych školách a BSSR dostala v hotovej podobe všetky materiály potrebné na zavedenie do masovej praxe. Skúsenosti s experimentálnou prácou na začiatku 90. rokov boli minimálne, keďže masové inovácie vo vzdelávacom systéme sa plánovali realizovať od roku 1996-1997.

Prvé masové skúsenosti s experimentálnou prácou sú spojené s procesmi reformy všeobecnovzdelávacej školy a prechodom na 12-ročné štúdium. Od akademického roku 1999-2000 sa však proces experimentálnej a inovatívnej (v užšom zmysle) práce stal masívnym. V rokoch 2000-2001 sa v republike vykonávali experimentálne práce v 28 a inovačné práce v 14 rôznych oblastiach.

Program Škola 2100 je alternatívnym programom. Jeho metódy, techniky, didaktické prostriedky podľa môjho názoru najefektívnejšie dosahujú ciele výchovy a vzdelávania formulované v „zákone o výchove a vzdelávaní“ a „Reforme všeobecnovzdelávacej školy“. Navyše od 1. septembra 2001 sa začal masový experiment na tomto programe a čoskoro dostaneme výsledky jeho plnej implementácie vo vzdelávaní Bieloruskej republiky. My ako učitelia z praxe môžeme hovoriť o efektivite programu Škola 2100 na základnej škole. Koniec koncov, mladší študent, ktorý študuje určité odbory, získava nielen špeciálne vedomosti (základy), ale zároveň si buduje osobné vlastnosti súbežne s intelektuálnymi schopnosťami, ktoré sa zlepšujú na strednej škole. Jednou z hlavných úloh, ktoré stoja pred žiakom základnej školy, je, aby sa dieťa naučilo nielen samostatne využívať svoje vedomosti, ale osvojilo si aj potrebu sebarozvoja, pri analýze svojich aktivít sa naučilo stanoviť si cieľ a plánovať svoje aktivity na jeho dosiahnutie. .

Vzdelávací program „Škola 2100“ je určený pre predškolské, základné a všeobecné stredné vzdelávanie. Vo všetkých týchto fázach poskytuje:

· humanistický charakter výchovy, priorita univerzálnych hodnôt, ľudského života a zdravia, slobodného rozvoja jednotlivca;

výchova k občianstvu, pracovitosť, rešpekt k ľudským právam a slobodám, láska k životnému prostrediu, vlasti, rodine;

· jednota štátneho kultúrneho a vzdelávacieho priestoru, ochrana a rozvoj vzdelávacím systémom národných kultúr, regionálnych kultúrnych tradícií a charakteristík v mnohonárodnom štáte;

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podobné dokumenty

Znaky realizácie štátnej politiky vo vzdelávacej sfére. Úloha štátnej politiky v živote spoločnosti. Analýza smerov štátnej politiky v oblasti vzdelávania v regióne Saratov: zvyšovanie vzdelanostnej úrovne spoločnosti.

práca, pridané 21.01.2015


Organizačno-právne, finančné a sociálno-ekonomické základy štátnej politiky v oblasti zachovania a rozvoja kultúry. Rozvoj systému riadenia kultúry v obciach regiónu Vladimir: problémy a spôsoby ich riešenia.

diplomová práca, pridané 05.12.2018


Štátna regulácia hospodárenia obcí v oblasti školstva. Aktuálna situácia v oblasti vzdelávania v meste Ulan-Ude. Mestské úrady v oblasti školstva mesta Ulan-Ude. Problémy a spôsoby riešenia zistených problémov.

ročníková práca, pridaná 12.7.2011


Štátna politika v oblasti všeobecného vzdelávania v meste Čeľabinsk. Predmet a hlavné úlohy činnosti katedry. Strategický cieľ komunálnej politiky v oblasti školstva. Algoritmus organizácie inovačnej aktivity.

správa z praxe, doplnená 27.08.2012


Problematika poskytovania a pôsobnosti miestnej samosprávy v oblasti všeobecných vzdelávacích služieb. Problémy obcí v oblasti všeobecného školstva. Charakteristika prioritných oblastí štátnej politiky v oblasti vzdelávania a ich realizácia.

test, pridané 05.03.2010


Regulačné a právne základy štátnej politiky v oblasti vzdelávania a stav práce samospráv v modernej Ruskej federácii. Analýza činnosti orgánov samosprávy v meste Novocheboksarsk, Čuvašská republika.

práca, pridané 13.07.2011


Register obecného majetku. Organizačné a právne formy komunálnych podnikov (štátne, unitárne a autonómne). Činnosť mestských podnikov na území formovania okresu Bataysk, využívanie obecného majetku.

semestrálna práca, pridaná 01.04.2016


Organizačno-právne a sociálno-ekonomické základy štátnej politiky v oblasti školstva. Realizácia štátnej politiky v oblasti školstva v kraji. Vypracovanie návrhov na zlepšenie efektívnosti systému riadenia vzdelávania.

diplomová práca, pridané 05.12.2018

Hlavným zdrojom informácií o vzdelanostnej úrovni obyvateľstva je sčítanie ľudu. Sčítací program poskytuje informácie o úrovni vzdelania každého človeka, ako aj o typoch vzdelávacích inštitúcií, v ktorých študuje alebo absolvoval.

Značná pozornosť sa venuje štúdiu prípravy a zdokonaľovania zamestnaného obyvateľstva. Takáto štúdia bola vykonaná na základe údajov jednorazových záznamov pracovníkov a špecialistov so stredným odborným a vysokoškolským vzdelaním. Informácie o úrovni, profile vzdelania a odbornej prípravy sú súčasťou programov periodických výberových zisťovaní nezamestnaného obyvateľstva, ktoré od roku 1992 vykonávajú štátne štatistické úrady.

Hlavným zdrojom informácií o štátnych vzdelávacích inštitúciách zostáva štátny štatistický výkaz, ktorý sa podáva raz ročne. Reportovací program obsahuje: informácie o počte, skladbe a pohybe žiakov, odbornej príprave učiteľov a dĺžke pedagogickej práce; údaje o hmotnom zabezpečení a finančnej výkonnosti vzdelávacích inštitúcií. Rôzne údaje sa zhromažďujú vo výberových prieskumoch študentov, ktoré vykonávajú nielen štatistické služby, ale aj učitelia, lekári, sociológovia a iní odborníci. Menej časté sú prieskumy životnej úrovne učiteľov, majstrov a vychovávateľov na odborných a stredných odborných a vysokých školách.

S prechodom na trh platených služieb, a to aj v oblasti vzdelávania, sa intenzívne formuje sieť súkromných vzdelávacích inštitúcií, rozvíja sa vzdelávanie podľa programov zahraničných univerzít a vytvára sa systém dištančného vzdelávania. Zber štatistických údajov o činnosti súkromných vzdelávacích inštitúcií formou pravidelného výkazníctva je náročný, na štúdium ich činnosti je vhodné vykonávať špeciálne zisťovania. Pri príprave takejto práce by sa mali brať do úvahy skúsenosti s organizovaním sčítania vzdelávacích inštitúcií v Rusku v rokoch 1889, 1911 a 1927. („školské sčítania ľudu“).

Vzdelávací potenciál spoločnosti je objem a kvalita poznatkov a odborných skúseností nahromadených generáciami, ktoré sú asimilované obyvateľstvom a reprodukované prostredníctvom vzdelávacieho systému.

V procese tvorby programu sčítania sa určujú kritériá vzdelania (gramotnosti). Na základe programu sčítania sa vypracúva metodika na zostavenie zovšeobecnených ukazovateľov vzdelanosti obyvateľstva ako celku a za jednotlivé sociodemografické skupiny a na štúdium ich diferenciácie a dynamiky.

V moderných podmienkach sa stali relevantnými tieto problémy:

Dostupnosť vzdelania pre obyvateľstvo s rôznou mierou solventnosti;

identifikácia priorít v rozvoji vzdelávacieho systému;

Vypracovanie koncepcie a metodiky merania kvality vzdelávania.

Či považovať za gramotného človeka, ktorý vie len čítať, alebo za niekoho, kto vie písať a počítať. V dôsledku toho boli vyvinuté kritériá pre gramotnosť (negramotnosť), ktoré sa použili pri sčítaní ľudu v Rusku v roku 1926. V ňom boli tí, ktorí vedeli čítať tlačené slová, považovaní za schopných čítať aspoň po slabikách; tí, čo vedia písať – tí, čo sa vedeli podpísať. "Negramotní" - takže boli zaznamenaní len tí, ktorí nevedeli čítať ani písať.

Odborníci UNESCO navrhli medzinárodne dohodnutú definíciu gramotnosti dospelých (negramotnosti): gramotní ľudia sú tí, ktorí vedia čítať a písať s porozumením krátky, jednoduchý text týkajúci sa ich každodenného života1.

Pre krajiny, ktoré dosiahli univerzálnu gramotnosť, sa štúdium funkčnej negramotnosti medzi dospelou populáciou stáva relevantnou. Vo vyspelých krajinách od polovice 90. rokov. OECD vykonáva medzinárodný prieskum funkčnej gramotnosti dospelých. V priebehu štúdia sa gramotnosť ako špecifická zručnosť, schopnosť porozumieť a použiť tlačené informácie v každodennom živote, hodnotila v troch oblastiach: literárna, dokumentárna a počítacia gramotnosť.

V Rusku ešte nie je definovaný obsah takých pojmov ako počítačová gramotnosť, základné (základné) a stredoškolské vzdelanie. Posledné uvedené pojmy sa formálne stotožňujú s počtom absolvovaných tried, a nie s rozvojom vedomostí a rozvojom intelektu jednotlivca.

Pri sčítaní obyvateľstva sa eviduje dosiahnuté vzdelanie každého respondenta, pričom sa zohľadňuje aj typ vzdelávacej inštitúcie, v ktorej respondent študuje. Úroveň vzdelania v ruských sčítaniach sa stotožňuje s absolvovaním určitých typov vzdelávacích inštitúcií: všeobecnovzdelávacích škôl (podľa počtu absolvovaných tried), základných odborných, stredných odborných a vysokých škôl (klasifikovaných podľa stupňov vzdelania). Hlavnými znakmi tejto siete vzdelávacích inštitúcií sú školenia v spoločných programoch, dôsledná kontinuita vo vzdelávaní a vydávanie štátom uznaného dokladu absolventom o absolvovaní vzdelávacej inštitúcie.

V programe nadchádzajúceho sčítania ľudu v Rusku v roku 2002 je úroveň vzdelania stanovená pre osoby vo veku 6 rokov a staršie a vzdelanie je vyčlenené: základné všeobecné (3. - 4. ročník školy); základný všeobecný (5 - 9 ročníkov); stredoškolské (úplné) všeobecné (11 tried); základné odborné; stredné odborné; nedokončené vysokoškolské vzdelanie (3 kurzy); neúplné vyššie (4 kurzy) a vyššie odborné. U detí, ktoré nemajú základné všeobecné vzdelanie, sa uvádza, či vedia čítať a písať, a u respondentov starších ako 15 rokov prítomnosť alebo absencia základného odborného vzdelania. Ak je ťažké určiť študovanú charakteristiku, zistí sa názov vzdelávacej inštitúcie a počet kurzov (tried), ktoré respondent absolvoval, s uvedením roku ukončenia štúdia.

Pri takomto prieskumnom programe je podhodnotená úroveň vzdelania, ktorá je klasifikovaná (absolvovanie postgraduálneho štúdia, doktorandské štúdium) a neklasifikovaná (kurzy, fakulty pokračovacieho výcviku a pod.) podľa stupňov vzdelania. Profil (smer) vzdelania sa pri sčítaní prakticky nezaznamenáva: postupnosť zvyšovania jednoprofilového vzdelania a prítomnosť rôznych stupňov vzdelania.

U osôb v procese vzdelávania sa v programe sčítania eviduje typ výchovného zariadenia, u detí predškolského veku sa uvádza dochádzka (nedochádzka) do predškolských zariadení.

Na základe sčítacích materiálov sa vytvárajú dva typy zovšeobecňujúcich ukazovateľov. Prvý typ zahŕňa štátne ukazovatele, ktoré charakterizujú podiel obyvateľstva s určitým stupňom vzdelania a trvanie vzdelania. Tu sú najčastejšie ukazovatele:

Percento gramotnej populácie vo veku 15 a viac rokov

miera gramotnosti dospelých;

Počet osôb s vyšším, neukončeným a neukončeným vyšším, špecializovaným stredoškolským a stredoškolským (úplným a neukončeným) vzdelaním na 1000 obyvateľov vo veku 15 rokov a starších (resp. na 1000 zamestnaných obyvateľov);

Počet ľudí s vyšším vzdelaním na 1000 ľudí vo veku 15 rokov a starších“;

Priemerná úroveň vzdelania v rokoch štúdia; kde

základné vzdelanie je ekvivalentné 4 rokom,

Práca na kurze

Analýza úrovne vzdelania obyvateľstva ako faktora zlepšovania blahobytu národa

Úvod

Kapitola 1. Vzťah medzi úrovňou vzdelania a úrovňou príjmov obyvateľstva v národnom hospodárstve

1 Vzdelanie ako faktor akcelerácie ekonomického rastu: koncept ľudského kapitálu

2 Vzdelanostný faktor v ekonomike vyspelých krajín sveta

Kapitola 2. Analýza stavu vzdelávacích trhov v Rusku a jeho vplyv na blahobyt obyvateľstva

1 Stav systému vysokoškolského vzdelávania v Rusku

2 Trhová transformácia systému vysokoškolského vzdelávania v Rusku

3 Vedomostná ekonomika – nový smer ekonomickej vedy

Záver

Zoznam použitých prameňov a literatúry

vzdelávací trh príjem ľudský kapitál

Úvod

Pre svetovú ekonomiku je dôležitá otázka hlavných faktorov hospodárskeho rastu, keďže napriek tomu, že mnohé krajiny dosiahli dobrú úroveň prosperity, rozdiel medzi príjmami medzi krajinami je stále veľmi vysoký.

Rozvoj technológií so sebou prináša posilnenie úlohy ľudského kapitálu, keďže len s dostupnosťou kvalifikovanej pracovnej sily môže štát rýchlo zaviesť všetky inovácie, s ktorými môže ekonomika v moderných podmienkach efektívne fungovať. Na základe toho treba pri analýze hlavných faktorov ekonomického rastu brať do úvahy aj tento ukazovateľ. Vykonané štatistické štúdie navyše ukazujú, že sa zvyšuje podiel celkovej produktivity faktorov, ktorý ukazuje úroveň vedecko-technického pokroku a v dôsledku toho závisí od vzdelania, k ekonomickému rastu.

Jednou z hlavných úloh modernej ekonomickej vedy je nájsť metódy na znižovanie medzištátnej príjmovej diferenciácie a prekonávanie chudoby v menej rozvinutých krajinách. Na zodpovedanie otázky, akým smerom je potrebné uskutočňovať hospodársku politiku, ktorej účelom je zvyšovanie príjmu na obyvateľa, je potrebné posúdiť význam rôznych faktorov pre ekonomiku, jedným z nich je aj úroveň vzdelania. . Na základe toho je relevantný vedecký výskum zameraný na štúdium vzdelanostnej úrovne obyvateľstva ako faktora zlepšovania blahobytu národa.

Teoretické a vedecko-metodické práce o tomto probléme zahŕňajú štúdie autorov ako T. Schultz, G. Becker, E. Denison, L. Thurow, P. Drucker, J. Stiglitz, V. Inozemtsev, Yu. Yakovets, B. Milner , N. Rimaševskaja, G. Lukin, ktorí veľkou mierou prispeli k rozvoju teórie ľudského kapitálu a úlohy vzdelávania v rozvoji ekonomiky.

Účelom napísania tejto kurzovej práce je študovať úroveň vzdelania obyvateľstva ako faktor zlepšovania blahobytu národa.

Predmetom štúdia je úroveň vzdelania ako faktor ekonomického rastu

skúmať vzťah medzi úrovňou vzdelania a úrovňou príjmov obyvateľstva v národnom hospodárstve, najmä považovať vzdelanie za faktor akcelerácie ekonomického rastu: koncepciu ľudského kapitálu, ako aj vzdelanostný faktor v ekonomikách vyspelých krajinách sveta

analyzovať stav ruských vzdelávacích trhov a jeho vplyv na blahobyt obyvateľstva, konkrétne analyzovať stav ruského vysokoškolského systému, preskúmať trhovú transformáciu ruského vysokoškolského systému, ako aj poznatky ekonómia – nový smer ekonomickej vedy.

Kapitola 1. Vzťah medzi úrovňou vzdelania a úrovňou príjmov obyvateľstva v národnom hospodárstve

1.1 Vzdelávanie ako faktor zrýchlenia ekonomického rastu: pojem ľudský kapitál

Moderný vedecko-technický pokrok viedol k významným zmenám v materiálno-technických podmienkach výroby a života, ale ďalším nemenej dôležitým výsledkom bola radikálna zmena, ktorá nastala v štruktúre, obsahu a povahe zásoby vedomostí, zručností, vedomostí, zručností, vedomostí, zručností, vedomostí, zručností, vedomostí a zručností. skúsenosti pracovnej sily. Komplikácia výroby, rozšírenie toku vedecko-technických informácií osvojených v procese hromadnej výroby produktov viedli k zmene významu vzdelávania pre rozvoj výroby. Pokiaľ výroba zabezpečovala potrebu pracovnej sily nekvalifikovanými pracovníkmi, vzdelanie malo len málo spoločného s ekonomikou.

Až do začiatku 20. storočia nebol systém prípravy malého počtu kvalifikovaných robotníkov, technikov a inžinierov väčšinou sociálne organizovaný. Pracovníci boli školení priamo vo výrobe a vedu vykonávali najmä jednotliví vedci a na rozvoj výroby to nemalo silný vplyv. Vzdelávanie vo svojom obsahu plnilo najmä sociálne funkcie a malo všeobecný kultúrny charakter. Situácia sa zmenila, keď sa pre ďalší rozvoj výroby stalo nevyhnutným masívne nasadenie vysokokvalifikovaných pracovníkov. Vzdelanie sa stalo rovnako nevyhnutnou podmienkou výrobného procesu ako samotné nástroje.

Zvýšila sa úloha vedecko-technického procesu v ekonomike, čo viedlo k zmene postoja západných ekonómov k otázkam reprodukcie pracovnej sily. Pozornosť vedcov sa sústredila na problém formovania kvalitatívne novej pracovnej sily. Rozsiahla automatizácia výroby a uvedenie do prevádzky ťažko spravovateľných mechanizmov si vyžiadalo prehodnotenie postoja k „základnému materiálu“, v dôsledku čoho sa objavil pojem „ľudské zdroje“, ktorý vyjadroval úplne inú podstatu, kvalitu pracovnoprávnych vzťahov.

Známy chicagský ekonóm T. Schultz položil základ rozsiahlym štúdiám o úlohe človeka v modernej ekonomike. Správa T. Schultza vychádzala z diskusií o prácach E. Denisona, v ktorých sa na základe rozsiahleho štatistického materiálu dokázalo, že technické inovácie a rozšírenie využívania pracovných a výrobných zariadení zabezpečujú len polovicu hrubej národný produkt, ktorý Spojené štáty americké dostali v 20. storočí. (Tabuľka č. 1)

Tab. č. 1 Príspevok faktorov ekonomického rastu k rastu HDP

Faktory Príspevok faktora k rastu HDP, % Zvýšenie nákladov práce Rast produktivity práce Vedecký a technologický pokrok Kapitálové výdavky Vzdelanie Úspory z rozsahu vo výrobe Lepšia distribúcia zdrojov Legislatívne a inštitucionálne faktory 32 68 28 19 14 9 8 -9

Za týchto podmienok bolo potrebné nájsť ďalšie faktory ekonomického rastu, ktoré by boli efektívnosti podobné. V opačnom prípade by bol postulát neoklasickej teórie rovnováhy transformácie všetkých ekonomických faktorov spochybnený.

Niektorí vedci pomenovali zlepšenie v organizácii výroby ako také faktory, iní - intenzitu práce, vedecké a technologické úspechy, účinnosť hospodárskej politiky. T. Schultz vyčlenil vzdelanie ako faktor ekonomického rastu.

Údaje E. Denisona ukázali, že pre európske krajiny a USA je podiel vzdelania na raste národného produktu 12 - 29 %. Dokonca aj A. Smith vo svojom slávnom diele „Štúdia o povahe a príčinách bohatstva národov“ nastolil problém kvality pracovnej sily a poukázal na to, že človek, ktorý vyštudoval akúkoľvek profesiu vyžadujúcu umenie a zručnosť, s vynaložením veľkej práce a času sa dá porovnať s drahým autom.

Obrovský prínos do teórie ľudského kapitálu urobil G. Becker. Veril, že investície do ľudského kapitálu by okrem výdavkov na vzdelanie mali zahŕňať aj výdavky na udržanie zdravia, hľadanie práce, rodenie a výchovu detí, ako aj všetky investície, ktoré prispievajú k rastu ľudskej produktivity. G. Becker individualizoval učenie a ďalšie faktory rastu ľudského kapitálu a tiež ich uviedol do súladu s teóriou racionálnych očakávaní.

Ľudský kapitál je zásoba zdravia, vedomostí, zručností, schopností, motivácií, ktorá prispieva k rastu produktivity práce človeka a ovplyvňuje rast jeho príjmov (zárobkov). Všetky druhy nákladov, ktoré sú účelné a určujú budúci peňažný príjem osoby, sa považujú za „investície do ľudského kapitálu“. Benefity sú vyššie očakávané príjmy v budúcnosti, získanie prestížneho zamestnania, zvýšenie sociálneho statusu atď. Náklady predstavujú peňažnú hodnotu nákladov vynaložených na vzdelávanie, odbornú prípravu a alternatívne náklady týchto investícií.

V makroekonomickom zmysle je ľudský kapitál hlavným faktorom ekonomického rastu. Investície do nej prinášajú ekonomický a sociálny efekt, ktorý je dlhodobý. Investičné obdobie ľudského kapitálu je oveľa dlhšie ako investičné obdobie fyzického kapitálu. Len v školstve môže dosiahnuť 12 až 18 rokov.

Existuje určitý vzorec: príjem zamestnanca rastie so zvyšovaním jeho dosiahnutého vzdelania a veku, ale do určitej hranice – zvyčajne je to 55 - 60 rokov (dôchodok). Po prekročení tejto hranice má príjem zamestnanca bez ohľadu na jeho vzdelanie tendenciu prudko klesať.

Na hodnotenie efektívnosti investícií do ľudského kapitálu je možné použiť ukazovateľ vnútornej miery návratnosti vzdelania. Táto miera ukazuje špecifickú mieru návratnosti očakávanú pri realizácii tohto investičného projektu. Pri výbere projektu sa porovnáva jeho vnútorná miera návratnosti s aktuálnou úrokovou mierou. Ak je hodnota prvého väčšia alebo rovná druhému, potom sa projekt investovania do vzdelávania považuje za ziskový.

Ukazovatele miery návratnosti možno použiť na analýzu dlhodobých trendov na trhu práce. Nedostatok ponuky pracovnej sily určitej profesie a kvalifikácie v podmienkach voľnej súťaže na trhu práce spôsobuje zvýšenie relatívnej úrovne miezd tejto kategórie pracovníkov. To znamená zvýšenie návratnosti investícií do ich školenia. Zvýšenie miery návratnosti investícií do vzdelávania znamená zvýšenie počtu študentov v tomto odbore a ich vstup na trh práce. časom stúpa ponuka a odstraňuje sa nedostatok pracovnej sily na danej kvalifikačnej úrovni na trhu práce. Pri rovnovážnej ponuke a dopyte na trhu práce sa pomer nákladov na zaškolenie pracovnej sily s úrovňou jej platenia stáva optimálnym a vnútorné miery návratnosti sa vyrovnávajú. Môžeme teda konštatovať, že vzdelanie je vedúcim odvetvím produkcie ľudského kapitálu, základom budúceho blahobytu celej spoločnosti a človeka zvlášť. Dosiahnutie plného efektu z realizácie potenciálu vzdelávacieho faktora je kľúčovou otázkou pre ekonomický rast krajiny.

1.2 Vzdelanostný faktor v ekonomike vyspelých krajín sveta

Osobitnú úlohu vzdelávania vo všeobecnom kultúrnom rozvoji spoločnosti, formovaní jej morálnej a duchovnej úrovne, rozvoji ekonomického potenciálu krajiny a zlepšovaní blahobytu obyvateľstva potvrdzuje vývoj a pokrok. celej ľudskej civilizácie. Úroveň vzdelania človeka bola v každej dobe stredobodom osobitnej pozornosti spoločnosti, určovala sociálne postavenie a bola základom materiálneho blaha jednotlivca.

V moderných podmienkach sa rozvoj vzdelávacieho systému považuje za základ sociálno-ekonomického rozvoja krajiny a rastu blahobytu jej obyvateľstva.

Podľa Svetovej banky sa podiel ľudského kapitálu na tvorbe národného bohatstva v modernej ekonomike pohybuje od 60 % do 80 %. Rovnaký trend existuje aj v dynamike zložiek hodnoty podnikov. Napríklad výskum Watsona Watta ukázal, že štruktúra aktív spoločnosti Nokia Corporation je z 95 % nehmotná. Ktoré zahŕňajú kvalifikáciu, zručnosti, talent, pracovníkov a know-how.

V druhej polovici 20. storočia sa ukázalo, že vedúcim štátom 21. storočia bude ten, ktorý vytvorí najefektívnejší vzdelávací systém. Táto okolnosť viedla vo vyspelých krajinách k revízii úlohy, miesta a poslania vzdelávania a potreby jeho prioritného rozvoja.

Štúdie UNESCO ukazujú narastajúcu globálnu úlohu vysokoškolského vzdelávania. Za posledných niekoľko desaťročí sa objavilo niekoľko globálnych trendov vo vývoji vysokého školstva. Medzi najvýznamnejšie z nich patria:

Od roku 1960 sa počet študentov zvýšil viac ako 6-krát. Predpovede na rok 2020 počet študentov dosiahne 130-140 miliónov ľudí, čo bude znamenať rozšírenie materiálno-technickej základne vysokoškolského systému a zvýšenie nákladov na jeho údržbu;

výdavky krajín na udržiavanie vysokoškolského vzdelávania sa výrazne zvýšili. Výnimkou boli len krajiny, ktoré boli súčasťou socialistického tábora. V Amerike sa tieto náklady zvýšili 3-krát, v západnej Európe - 3,4-krát, v Číne - 2-krát, vo východnej Ázii - 4-krát. Pokles je pozorovaný len v bývalých socialistických krajinách – 25 %;

zvýšila sa migrácia výskumníkov do vyspelých krajín, došlo k stratifikácii vedy a vzdelávania, rozšíril sa vplyv viacúrovňového anglosaského vzdelávacieho systému a vznikli globálne vzdelávacie megasystémy. V súčasnosti sa vzdelávacie megasystémy nachádzajú v USA, Indii, Číne, Rusku, Japonsku, Indonézii, Kórei, Nemecku, na Filipínach a v Kanade. Vysokoškolské vzdelávanie sa vyvinulo zo vzdelávacieho systému na globálne odvetvie vzdelávania a odbornej prípravy.

V dôsledku globalizácie a rozširovania informačných príležitostí sa vysokoškolské vzdelávanie stalo otvoreným a pestrým. Integrácia do ekonomickej a sociálnej sféry viedla k integrácii systémov vysokoškolského vzdelávania v krajinách západnej Európy, v ktorých je vysokoškolské vzdelávanie jednou z hlavných národných rozvojových priorít. Kvalita a úroveň vzdelania dnes priamo ovplyvňujú ekonomický rozvoj každého štátu. Moderná výroba kladie veľké nároky ako na technické vybavenie, tak aj na znalosti potrebné pre pracovníka a na ich systematickú obnovu a rozširovanie.

Z tohto pohľadu možno úroveň vzdelania obyvateľov kraja považovať za jeden z hlavných faktorov, ktoré určujú veľkosť hrubého regionálneho produktu. Existujúcu vzájomnú závislosť medzi úrovňou vzdelania a ekonomickým rastom dokazuje rozvojová prax viacerých krajín.

V trhových podmienkach je jedným z hlavných cieľov politiky udržania vzdelávacieho potenciálu štátu zabezpečenie dostatočných investícií do vzdelávacieho systému. Vďaka kvalitnému vysokoškolskému vzdelaniu môže jednotlivec dosahovať svoje životné ciele, zamestnávatelia uspokojovať ekonomické záujmy, štát a spoločnosť dosahovať ciele súvisiace s rozvojom ľudských zdrojov.

Skúsenosti krajín sveta s riešením problému financovania školstva ukazujú, že od 80. rokov väčšina vyspelých krajín sveta znížila podiel rozpočtových prostriedkov a zvýšila podiel mimorozpočtových prostriedkov na financovaní vysokých škôl. . (Tabuľka č. 2).

Krajiny Podiel vládneho financovania Podiel mimovládneho financovania

Vo vyspelých krajinách sveta však štát v otázkach financovania vzdelávacieho systému zohráva výlučne hlavnú úlohu.

Zmyslom štátu vo vyspelej civilizovanej spoločnosti je zlepšovať životnú úroveň svojich občanov. Tento cieľ sa dosahuje rozvojom národného hospodárstva, poskytovaním všetkých jeho odvetví vysokokvalifikovaným personálom vyškoleným vysokoškolským systémom.

Zamestnávatelia ako ekonomické subjekty krajiny majú záujem o zamestnancov s vysokou výkonnosťou a rozvinutými odbornými kvalitami. Tieto vlastnosti sú hlavným faktorom pri zvyšovaní efektívnosti a príjmu. Efektívnosť pritom v tomto prípade nie je len zisk, ale aj výkon spoločensky dôležitých funkcií, ktoré sú okrem iného orientované aj na dosahovanie zisku.

Základom moderných prístupov k riadeniu organizácií je potreba maximalizovať potenciál zamestnancov. V tomto smere je personál považovaný za kľúčový faktor pri určovaní efektívnosti využívania všetkých ostatných zdrojov, ktoré má organizácia k dispozícii. Skúsenosti najúspešnejších zahraničných a ruských spoločností dokazujú, že investície do personálu, vytváranie priaznivých podmienok pre ich odborný rast a zvyšovanie pripravenosti riešiť problémy, ktorým čelia, prináša vysokú a rýchlu návratnosť investície. Veľké západné spoločnosti vynakladajú ročne od 2 % do 5 % svojho rozpočtu na rozvoj a školenia svojich zamestnancov.

Môžeme teda konštatovať, že pre krajiny s rozvinutými ekonomikami je vzdelávanie jednou z najziskovejších oblastí na investovanie peňazí. Okrem toho má táto oblasť vysoký stupeň rizika straty investícií a príjmov z nich.

Kapitola 2. Analýza stavu vzdelávacích trhov v Rusku a jeho vplyv na blahobyt obyvateľstva

2.1 Stav systému vysokoškolského vzdelávania v Rusku

Sociálno-ekonomické a štátno-politické transformácie v 90. rokoch 20. storočia výrazne ovplyvnili vzdelávací systém Ruska a umožnili mu uplatniť akademickú autonómiu vzdelávacích inštitúcií, uvedomiť si variabilitu vzdelávacích programov a rôznorodosť vzdelávacích inštitúcií. Rozvíjať neštátny sektor školstva. Tieto procesy získali legislatívnu konsolidáciu v zákone Ruskej federácie a federálnom zákone „o vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní“.

Posledné desaťročia sú charakteristické nárastom počtu vysokých škôl v krajine a nárastom počtu študentov na vysokých školách.

Napriek vonkajším pozitívnym zmenám však celosystémová sociálno-ekonomická kríza v 90. rokoch 20. storočia výrazne ovplyvnila systém vysokoškolského vzdelávania v Rusku. Od roku 1991 náš štát stratil značnú časť svojho potenciálu v oblasti vysokého školstva. z univerzít odišlo asi 300 tisíc najkvalifikovanejších učiteľov a vedcov, časť z nich odišla z krajiny úplne, takmer 20-násobne sa znížil objem výskumných prác realizovaných na univerzitách, zúžil sa aj rozsah ich realizácie a počet autorských certifikátov a patentov registrovaných v Rusku klesol 100-krát. Rozpočtové financovanie vysokých škôl sa výrazne znížilo a dodávky nového vzdelávacieho a laboratórneho vybavenia sa takmer zastavili. Štruktúra vysokoškolského vzdelávania už nezodpovedala potrebám národného hospodárstva, ale odrážala najmä oportunistické záujmy uchádzačov a ich rodičov, ktorí túžili získať prestížne povolanie. Výsledkom bolo zníženie kvality vzdelávania a prípravy personálu. Pri analýze systému vysokoškolského vzdelávania sa odhalili jeho hlavné problémy:

demografický pokles, ktorý pri absencii potrebných preventívnych opatrení môže viesť k nenapraviteľnej strate potenciálu vysokoškolského vzdelávania;

nerovnaký prístup absolventov škôl z regiónov, vidieckych oblastí, rodín s nízkymi príjmami k vstupu na univerzity v krajine;

priepasť medzi požiadavkami na prijímacie skúšky na vysoké školy a úrovňou vedomostí absolventov, veľká distribúcia tútorov a rôznych platených kurzov pri príprave na vysokú školu;

úpadku vedeckej a pedagogicko-metodickej práce na vysokých školách a systému odborného rozvoja pedagogických zamestnancov;

redukcia zdrojov financovania a zastarané laboratórne a technické základne univerzít;

chýbajúci systém adaptácie mladých odborníkov v oblasti sociálnej výroby, ktorý je nevyhnutný z dôvodu nesúladu medzi odborným profilom absolventov vysokých škôl a potrebami transformujúcich sa trhov práce regiónov;

začínajúci proces starnutia vedeckého personálu vysokých škôl;

nemožnosť systému vysokoškolského vzdelávania promptne a adekvátne reagovať na meniace sa potreby spoločnosti.

Na vyriešenie týchto problémov bola vypracovaná „Koncepcia modernizácie ruského školstva“ a boli stanovené tieto úlohy:

poskytovať štátne záruky dostupnosti a rovnakých príležitostí na získanie plnohodnotného vzdelania;

dosiahnuť novú modernú kvalitu odborného vzdelávania;

formovať regulačné, právne, organizačné a ekonomické mechanizmy na získavanie a využívanie mimorozpočtových zdrojov vo vzdelávacom systéme;

pozdvihnúť spoločenské postavenie a odbornosť pedagógov, posilniť ich štátnu a verejnú podporu;

rozvíjať školstvo ako otvorený štátno-verejný systém, ktorý by bol založený na rozdelení zodpovednosti medzi subjekty vzdelávacej politiky a zvyšovaní úlohy všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu, kam patrí žiak, učitelia, rodičia, vzdelávacia inštitúcia.

Modernizácia vzdelávacieho systému sa však realizuje za dosť rozporuplných podmienok. Existuje tendencia presúvať finančnú zodpovednosť za odborné vzdelávanie na rozpočty krajov a obcí. Vzhľadom na veľké rozdiely vo finančných možnostiach regiónov krajiny môže tento prístup viesť k podkopávaniu princípov federalizmu, zničeniu jednotného vzdelávacieho priestoru Ruska a ďalšiemu zníženiu mobility a prístupu k vzdelaniu. Presunom funkcií z federálnej do regionálnej jurisdikcie je presun strategických funkcií a problémov štátu na vzdelávacie inštitúcie.

Pokračujúca modernizácia systému inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania, ktorej účelom je zabezpečiť ich súlad (rozsahom odborov a objemom prípravy špecialistov) so spotrebiteľmi regiónu tak vedie k vytváranie regionálnych uzavretých trhov práce a vzdelávacích služieb, zvyšuje priepasť medzi univerzitami hlavného mesta a regionálnymi univerzitami.

2.2 Trhová transformácia vysokoškolského systému v Rusku

Vývoj trhových vzťahov v Rusku vo veľkej miere ovplyvnil ekonomické podmienky fungovania štátnych univerzít v krajine. Objavila sa zvýšená nestabilita a rastúca neistota vonkajšieho prostredia a znížilo sa rozpočtové financovanie vysokého školstva. Vysoké školy čelili akútnemu problému zabezpečenia ich živobytia, ich podpory v dostatočnej finančnej kondícii a hľadania zdrojov trvalo udržateľného rozvoja. Mimorozpočtová aktivita sa stala jasným smerom na riešenie týchto problémov. Na jednej strane prispel k rozšíreniu zdrojov údržby a rozvoja vysokých škôl a na druhej strane prispel k adaptácii vysokých škôl na trhové hospodárstvo.

K dnešnému dňu sa v Rusku vytvoril trh vzdelávacích služieb, ktorý možno definovať ako systém ekonomických vzťahov medzi subjektmi v oblasti predaja a nákupu vzdelávacích služieb, ktoré sa na základe tejto podmienky stali tovarom.

Hlavnou funkciou tohto trhu je pôsobiť ako prepojenie medzi výrobcom a spotrebiteľom vzdelávacích služieb.

V ekonomickej teórii sa vždy diskutovalo o otázke koncepcie služieb vo všeobecnosti a vzdelávacích služieb zvlášť. H. Vorachsk sa teda domnieva, že ani jeden pokus o definovanie služby nebol úspešný.

V ekonomickej literatúre existuje veľa definícií služby. Najbežnejšia je definícia služby ako užitočného konania, skutku, skutku alebo konania vo všeobecnosti. Samozrejme, táto definícia je všeobecná.

Napríklad R. Mater uvádza nasledujúcu definíciu: "Služby sú nehmotné aktíva vyrábané na marketingové účely." Nehmotné aktíva sú hodnoty, ktoré nie sú fyzické. Skutočné predmety, ale majú cenu, peňažnú hodnotu. Služba je proces, určitá séria akcií. Tieto činy môžu byť nástrojom na produkciu hodnôt, môžu vytvárať hodnoty, ale nemôžu byť samy o sebe nezávislou hodnotou.

Podľa definície K. Grenroosa je služba proces, ktorý zahŕňa sériu nehmotných úkonov vykonávaných podľa potreby v procese interakcie medzi nákupcami a obslužným personálom, fyzickými zdrojmi, podnikovými systémami – poskytovateľmi služieb. Tento proces je tradične zameraný na riešenie problémov kupujúceho služby.

M.A. Lukašenko sa domnieva, že „Vzdelávacia služba je súbor účelných činností, ktorých cieľom je uspokojiť potrebu subjektu po vzdelávaní a po stredných vzdelávacích produktoch vo forme vecí, ktoré túto činnosť sprevádzajú“.

Vzdelávacia služba je dominantným produktom činnosti univerzity a má určité vlastnosti a črty. Služby v oblasti nehmotnej výroby majú päť hlavných charakteristík:

nehmotnosť a nehmotnosť. Hlavným problémom pre výrobcu aj spotrebiteľa vzdelávacích služieb je vysoký stupeň neistoty – kvalitu služby je ťažké posúdiť pred jej prijatím a v niektorých oblastiach dokonca aj po prijatí. Spotrebiteľ preto stojí pred veľmi ťažkým výberom poskytovateľa služieb, ktorý mu vyhovuje. Výrobca má zase problémy s preukázaním kvality a efektívnosti svojich služieb, ako aj s ich odlíšením od služieb konkurencie. Nehmotnosť služby často vedie k tomu, že hlavným faktorom pri výbere výrobcu je cena ponuky, jej efektívnosť a súčasné stereotypy.

neoddeliteľnosť výroby a spotreby. Služby, na rozdiel od tovaru, sa nevyrábajú vopred, to znamená pri absencii klienta a objednávky. Z hľadiska tohto postavenia spolu výroba a spotreba úzko súvisia, čo následne spôsobuje ťažkosti spotrebiteľovi, keďže nemôže porovnávať konkurenčné ponuky.

neoddeliteľné od zdroja. Službu nemožno oddeliť od jej výrobcu, zatiaľ čo materiálny produkt môže existovať oddelene od svojho zdroja. Táto podmienka kvantitatívne obmedzuje spotrebiteľov služby.

nekonzistentnosť kvality. Kvalita služby sa môže značne líšiť. Je ovplyvnený výrobcom, časom, miestom servisu a ďalšími faktormi. Variabilita služby je vysvetlená mnohými faktormi, medzi ktoré patrí: kvalifikácia interpreta a miera jeho motivácie, miera materiálnej a informačnej podpory, intenzita konkurenčného súperenia, vysoká miera individualizácie niektorých druhov služieb , atď.

nemožnosť uložiť službu. Táto vlastnosť je mimoriadne dôležitá v podmienkach nestabilného dopytu po službách. Preto sa pre výrobcu stáva aktuálna otázka koordinácie ponuky a dopytu.

Vzdelávacia služba sa vyznačuje všeobecnými vlastnosťami nemateriálnych služieb a špecifickými vlastnosťami, ktoré sú pre ňu jedinečné. Takéto súkromné, špecifické vlastnosti zahŕňajú tieto vlastnosti:

vzdelávacie služby sú nehmotné. Práca učiteľov, ktorí prednášajú, vedú semináre, laboratórne alebo praktické hodiny, nie je stelesnená v materiálnom produkte. Z tohto dôvodu je pre spotrebiteľa ťažké vopred posúdiť kvalitu služby. Na uľahčenie procesu hodnotenia ponúka výrobca vzdelávacej služby potenciálnemu spotrebiteľovi rôzne vysvetľujúce a sprievodné materiály na analýzu, ktoré zvyčajne obsahujú informácie o metódach a formách vzdelávania, programoch, učebných osnovách a pod.

charakteristická je kontinuita výrobného procesu a procesu spotreby pre vzdelávacie služby. Tieto procesy sa kombinujú v čase, to znamená, že vzdelávacia služba ako komodita sa spotrebúva v rovnakom momente, ako sa vyrába.

vzdelávacie služby sú neoddeliteľné od zdroja – konkrétnych jednotlivcov, ktorí služby poskytujú. Výmena učiteľa má často veľký vplyv ako na priebeh vzdelávacieho procesu, tak aj na jeho výsledok.

vzdelávacia služba sa vyznačuje variabilitou kvality, čo je do značnej miery spôsobené predchádzajúcou charakteristikou – neoddeliteľnosťou služby od zdroja. Je zrejmé, že kvalitu vzdelávacieho procesu ovplyvňuje mnoho faktorov.

vzdelávacie služby nie sú uložené. V prípade vzdelávacej služby sa táto vlastnosť interpretuje dvoma spôsobmi. Na jednej strane vzdelávaciu službu nemožno pripraviť a uložiť ako tovar, hoci vzdelávacie informácie možno uložiť na hmotné médiá. Na druhej strane človek časom zabúda na informácie prijaté v procese učenia a vedomosti majú tendenciu starnúť. Skazenosť vzdelávacej služby vysvetľuje potrebu kontinuálneho procesu vzdelávania, ako aj rozvoja informačných a intelektuálnych podporných systémov pre spotrebiteľa vzdelávacej služby pri jeho práci.

Vzdelávacia služba je ovplyvnená predchádzajúcim stupňom vzdelania subjektu, jeho intelektuálnymi možnosťami, schopnosťami a túžbami podieľať sa na spotrebe vzdelávacej služby. Spravidla môže byť rovnaký vzdelávací program určitého výrobcu implementovaný rôznymi spôsobmi u rôznych cieľových skupín. Spotreba vzdelávacích služieb znamená zvyšovanie kvality pracovnej sily. Preto možno tvrdiť, že vzdelávacia služba, zanikajúca v priebehu spotreby, vedie k zvýšeniu kvality iného produktu - práce.

Vzdelávacia služba sa stáva prvkom reprodukcie pracovnej sily. Z pohľadu spotrebiteľa služby je vzdelávacia služba charakteristická odľahlosťou materiálnych výhod. Je to dané osobitosťami samotného vzdelávacieho systému, medzi ktoré patrí: nadväznosť, viacúrovňová štruktúra, dlhé trvanie jednotlivých stupňov vzdelávania.

Charakteristickým znakom vzdelávacej služby je aj jej významná cena. Táto skutočnosť je ovplyvnená vysokou úrovňou kvalifikácie účinkujúcich, potrebou materiálneho, technického a informačného zabezpečenia vzdelávacieho procesu.

Vzdelávacia služba sa vyznačuje dualitou svojej užitočnosti. Na jednej strane je to užitočné pre jednotlivého spotrebiteľa služby, na druhej strane je to užitočné pre spoločnosť. Užitočnosť pre individuálny subjekt sa tiež interpretuje dvojakým spôsobom: na jednej strane prispieva k intelektuálnemu obohateniu jednotlivca, zvyšuje jeho kultúrnu a morálnu úroveň. Na druhej strane je to efektívny prostriedok na získanie materiálnych výhod a zvýšenie príjmu.

Okrem toho dualizmus vzdelávacej služby spočíva aj v tom, že má na jednej strane vlastnosť verejného statku. Čistý verejný statok je verejný statok, ktorého výroba a distribúcia patrí do verejného sektora hospodárstva a uskutočňuje sa na úkor spoločnosti a v záujme všetkých jej členov.

Ale na druhej strane nemožno plne pripísať vzdelávaciu službu verejnému dobru.

Vysvetľuje to skutočnosť, že univerzita poskytujúca platené vzdelávacie služby je nositeľom súkromných výhod, ktoré majú vlastnosť exkluzivity a sú realizované na individuálnej báze. Môžeme teda konštatovať, že vzdelávacia služba je zmiešaným tovarom. Dualita charakteru vzdelávacích služieb je priamym vysvetlením obmedzených možností komercializácie a obmedzeného využívania trhového mechanizmu na cenovú reguláciu v oblasti vzdelávacích služieb.

Na trhu vzdelávacích služieb sú hlavnými subjektmi ekonomických vzťahov výrobcovia a spotrebitelia. Spoločnosť a štát ako spotrebitelia očakávajú rozvoj ekonomiky krajiny, rast blahobytu občanov, zlepšovanie úrovne kultúry a vzdelanosti, sociálnej a politickej gramotnosti prostredníctvom výchovy a vzdelávania aktívnych, všestranne rozvinutých, zrelých príslušníkov spol. spoločnosti. Obrázok 1 znázorňuje diagram interakcie medzi spoločnosťou a vzdelávacím systémom.

Možno teda konštatovať, že podniky a organizácie ako spotrebitelia univerzitných produktov majú záujem získať odborníkov, ktorí majú potrebné odborné znalosti, kladný vzťah k svojej profesii a ktorí sú zapojení do výrobného procesu s minimálnymi časovými a materiálovými nákladmi. pre organizáciu.

Zamestnávatelia sú zároveň často pripravení spolupracovať s vysokými školami na jednej strane preplácaním nákladov na prípravu kvalifikovaných odborníkov a na strane druhej požadovaním rozšírenia hraníc štandardných vzdelávacích programov.

Stážista ako spotrebiteľ univerzitných služieb sa zasa snaží zvýšiť úroveň vzdelania, intelektuálnu úroveň, aby bol žiadaný na trhu práce, zvýšil svoj príjem a zlepšil svoje sociálne postavenie.

Ryža. č.1 Schéma interakcie medzi spoločnosťou a vzdelávacím systémom

2.3 Znalostná ekonomika - nový smer ekonomickej vedy

V súčasnosti sa aktívne rozvíja nový smer ekonomickej vedy - znalostná ekonomika. Znalostná ekonomika alebo znalostná ekonomika je nový typ ekonomiky, v ktorej znalosti zohrávajú hlavnú úlohu a ich produkcia je zdrojom ekonomického rastu.

Intelektuálnou zložkou ekonomického rastu sa zaoberali mnohí autori. L. Thurow teda hodnotil stav svetovej ekonomiky, blahobyt krajín, firiem a dokonca aj jednotlivých občanov podľa úrovne rozvoja znalostnej ekonomiky, ktorú dosiahli. E. V. Safonova sformulovala súbor pravidiel, podľa ktorých možno dosiahnuť vysokú úroveň blahobytu v spoločnosti, v ktorej vedomosti zohrávajú rozhodujúcu úlohu. Ale ani teoretický model, ani výsledky praktickej aplikácie, potvrdzujúce platnosť a účinnosť týchto pravidiel, autor neuvádza. LN Makarov objasnil chápanie predmetu znalostná ekonomika, teoretické ustanovenia ilustroval pomocou príkladov z ekonomiky, ktoré vychádzali zo svetových ekonomických štatistík.

P. Romer vybudoval teoretický model ekonomického rastu, v ktorom je jedným z určujúcich faktorov určité posúdenie úrovne rozvoja technológií. Tento model je variantom klasických modelov Cobb-Douglas a Solow. Danými vstupnými premennými sú fyzický kapitál, pracovná sila, ľudský kapitál a úroveň technologického rozvoja. Na popísanie vzťahu medzi výstupom a premennými je navrhnutý systém diferencovaných rovníc. Zvláštnosťou tohto modelu je, že ľudský kapitál sa navrhuje rozdeliť na dve časti: kapitál používaný vo výrobe a kapitál používaný vo výskumnom sektore ekonomiky.

Záujem o znalostnú ekonomiku je spôsobený skutočnosťou, že vlastníctvo vedomostí, nových technológií, schopnosť ich implementácie do života je určujúcim faktorom efektívneho rozvoja ekonomiky.

Prístup znalostnej ekonomiky je užitočný aj pre hodnotenie kvality života obyvateľstva. Veľký priestor zaberá problematika hodnotenia kvality života obyvateľstva a konštruovania jej integrálnych ukazovateľov v ekonomickom výskume. Tento smer výskumu sa považuje za celkom nový a perspektívny, keďže je potrebné koordinovať rôzne syntetické kategórie kvality života obyvateľstva a kľúčové faktory, ktoré ich určujú.

Kvalita života obyvateľstva priamo závisí od investícií štátu do rozvoja aplikovaného a teoretického výskumu v oblasti vzdelávania. V tejto súvislosti možno predpokladať, že ak si štát kladie za cieľ zvýšiť úroveň ekonomického rozvoja a najmä blahobytu obyvateľstva, mal by investovať veľké prostriedky do výskumu a vývoja. Je dokázané, že na dosiahnutie viditeľných výsledkov by investície mali predstavovať 3 – 4 % HDP ročne. Takéto financovanie by nemalo byť jednorazového charakteru, musí sa realizovať minimálne 10 - 12 rokov ročne.

Ďalšou dôležitou oblasťou výskumu v znalostnej ekonomike je riešenie problému individuálneho výberu na trhu vzdelávacích služieb. Relevantná je otázka zohľadnenia preferencií jednotlivca, ktoré sa môžu veľmi líšiť od preferencií jeho rodinných príslušníkov. V tomto prípade je výber vzdelávacej služby, vzdelávacej inštitúcie, profilu vzdelávania výsledkom kolektívneho rozhodnutia, pri ktorom nemusia byť plne zohľadnené preferencie a záujmy jednotlivca.

Literatúra uvádza ekonomické a matematické modely, ktoré napodobňujú reálne situácie. Ich cieľom je kvantifikovať postupovú funkciu ekonomického rozvoja. Podľa V.V. Chekmareva a E. M. Skarzhinskaya, subjektívne vnímanie a meranie času ako dobra a ako výrobného faktora vo vzťahu k trhu vzdelávacích služieb je dôsledným rozvíjaním princípu metodologického individualizmu. Ak predpokladáme, že výber vzdelávacích služieb má racionálny charakter, je v rozpore s presvedčeniami o neúplnej informovanosti spotrebiteľov o vzdelávacích službách ao existencii prekážok v procese porovnávania alternatív. Vplyv týchto faktorov na výber vzdelávacích služieb je mimoriadne dôležitý, pretože človek je nútený používať fuzzy odhady: „Vzdelávacia inštitúcia Aasi lepšie ako tá istá inštitúcia IN". Navyše, ak dôjde k miernej zmene niektorého z faktorov, môže to radikálne ovplyvniť výber správania a výrazne znížiť počet alternatívnych možností.

Iný prístup k objasneniu predpokladaného dopytu po vzdelávacích službách je prezentovaný v práci T.K. Ekshikeeva a A.V. Nikolajev. Existujú napríklad dve vzdelávacie centrá. Avšak v jednom z nich Aširoká ponuka vzdelávacích služieb je prezentovaná za prijateľné ceny, ale toto centrum je ďaleko. Ďalšie vzdelávacie centrum poskytuje užší rozsah vzdelávacích služieb, ceny sú vyššie, ale je bližšie. Na určenie výberu objektu pre poskytovanie vzdelávacích služieb sa používa gravitačný model Reillyho „atraktívnych ťažísk“. Hoci v diele T.K. Ekshikeeva a A.V. Nikolaev, je prezentovaný v zjednodušenej verzii, tento model môže byť dobrým základom pre približné posúdenie rozloženia dopytu po vzdelávacích službách. (obr. č. 2)

Indiferenčné línie preferencií v Reillyho modeli na obr. 4.1. znázornené kruhom, na obr. 4.2 - hyperbola. Použitie Reillyho modelu umožňuje graficky vyhodnotiť vplyv systému preferencií na rozloženie dopytu po vzdelávacej inštitúcii v priestore.

Reillyho gravitačný model „atraktívnych ťažísk“.

Môžeme teda konštatovať, že nový smer ekonomickej vedy – znalostná ekonomika je založený na tvrdení, že spoločnosť, v ktorej znalosti hrajú hlavnú úlohu, môže dosiahnuť vysokú úroveň blahobytu. Znalostná ekonomika tvorí hypotézu, že medzi inštitucionálnymi ukazovateľmi rozvoja krajiny a ukazovateľmi rozvoja znalostnej ekonomiky existuje úzky vzťah. Tento ekonomický smer je založený na ekonomických modeloch, ktoré napodobňujú proces rozvoja ekonomiky vzdelávania a individuálnej voľby.

Záver

Vzťah medzi úrovňou vzdelania a úrovňou príjmov obyvateľstva v národnom hospodárstve je zrejmý. Podľa odborníkov zvýšenie dĺžky vzdelávania o jeden rok zvyšuje HDP o 5-15%. Pre rozvojový svet je návratnosť investícií do vzdelávania ešte vyššia: v strednej Afrike investície do základného vzdelania generujú 24 % rast HDP a v krajinách s nízkymi príjmami v priemere 23 %. Pri analýze faktorov ekonomického rastu vo vyspelých krajinách sveta môžeme tiež konštatovať, že úroveň vzdelania zohráva významnú úlohu pri zvyšovaní príjmov obyvateľstva.

Podľa tabuľky E. Denisona vzdelanie určovalo 14 % nárastu reálneho národného dôchodku v USA, to znamená, že vzdelanie je jedným zo zdrojov ekonomického rastu v každej spoločnosti.

Analýza svetových skúseností s rozvojom vzdelávacieho systému nám umožňuje konštatovať, že pre jeho efektívne fungovanie je potrebné:

decentralizované a demokratické riadenie,

viackanálový systém financovania vzdelávania,

účinné stimuly a mechanizmy na prilákanie súkromných investícií,

existenciu systému garancií dostupnosti všetkých stupňov vzdelávania pre obyvateľstvo, a preto je potrebné dohodnúť centrálne a regionálne ciele a zámery v rozvoji vzdelávania,

vývoj systému hodnotenia kvality vzdelávania,

účasť štátu na regulácii trhu vzdelávacích služieb a trhu práce,

Analýza stavu vzdelávacích trhov v Rusku a jeho vplyvu na blahobyt obyvateľstva ukázala, že moderný ruský vzdelávací systém predstavujú dva modely regionálnych trhov – monopolný a oligopolný. Zároveň dominuje oligopolný model. Aby mohla regionálna univerzita efektívne fungovať v oligopole, musí mať rozvinutú podnikateľskú ideológiu.

Konkurencieschopnosť vzdelávacích inštitúcií a konkurencieschopnosť služieb, ktoré poskytujú na prípravu odborníkov, sú na sebe priamo závislé. Čím vyššia je konkurencieschopnosť odborníkov vyškolených na konkrétnej univerzite, tým viac sú žiadaní na trhu práce, a tým aj vyšší príjem týchto odborníkov, čo zase zvyšuje konkurencieschopnosť vzdelávacej inštitúcie.

Zoznam použitých prameňov a literatúry

1. Anisimoa A.A., Artemyev N.V., Tikhonova O.B. Makroekonómia. Učebnica. 2011 - 598.

Bodrovský V.P., Rudoková O.V., Samorodová E.M. Ekonomika: učebnica - M: Vydavateľstvo "Fórum"; INFRA - M, 2011 - 672s.: chor.

Bolshakova L.G. Buraya Yu.S. Kvalitné vzdelanie ako faktor stabilného sociálno-ekonomického rozvoja krajiny. Elektronický zdroj. (kirkteu.com›filemanager/download/899/)

Vladimirov V. Organizačná štruktúra ruských univerzít // Vysoké školstvo v Rusku. - 2001. - č.5.

Gaidar E. Ako sa zmenila organizácia systémov financovania vzdelávania a zdravotníctva v Európe a USA http: // sps.ru/ id=144212

Dobrynin A.I. Tarasevič L.S. Ekonomická teória. Učebnica. 2004 - 544s.

Ekshikeev T.K. a Nikolaev A.V. Adaptácia Reillyho modelu na predikciu dopytu po vzdelávacích službách.Ekonomika vzdelávania. 2005 (1): (materiály časopisu "Ekonomika vzdelávania") M., 2006. S. 347

Efimova U.G. ekonomika. Uch. vyrovnanie MGIU, 2005 - 368 rokov.

Coombs Philip G. Kríza vzdelávania v modernom svete. Systémová analýza. - M.: Pokrok, 1970.

Lukašenko M.A. Vysoká škola na trhu vzdelávacích služieb: aktuálne problémy manažmentu. - M.: Trh DS. 2003.

Makarov V.L. Vedomostná ekonomika: Lekcie pre Rusko: Dokl. o vedeckom ses. Tot. kol. RAS // Vestník RAS. 2003. zväzok 73, číslo 5

Mironova N.V. Marketing rôznych druhov služieb // Marketing v Rusku av zahraničí. - 2003. - č.4.

Vzdelávanie v Ruskej federácii. Štatistický zber. - M.: GU-HSE, TsISN, 2003.

Popov E. Vzdelávacie služby a trh // Ruský ekonomický časopis. - 1992. - č.6

Romanova I. B. Dizertačná práca. Zabezpečenie konkurencieschopnosti vysokej školy na regionálnom trhu vzdelávacích služieb: teória a prax, 2006

Safonová E.V. Faktor znalostnej ekonomiky v sociálno-ekonomickom rozvoji a kvalite života obyvateľstva // Ekonomika a matematické metódy. 2005. V. 41 č. 4

Skorobogatova Yu.A. Vedomostná ekonomika: Teoretické a aplikované aspekty dopytu po vzdelávacích službách//Zborník Irkutskej štátnej akadémie - 2009 - č. 3

Chekmarev V.V., Skarzhinskaya E.M. Problém voľby na trhu vzdelávania // Ekonomika vzdelávania. 2004: (materiál časopisu „Ekonomika vzdelávania“) M., 2006 s. 136

Shikanov S.V. Súťaž ako viacúrovňový systém hodnotenia stavu vzdelávacej inštitúcie Bulletin Tomskej polytechnickej univerzity. 2008. V. 313. Číslo 6