Rozvoj myslenia mladších študentov a adolescentov. Vzdelávací portál Rozvoj koncepčného myslenia zo školákov
Pelagein g.i.
Rozvoj koncepčného myslenia mladších školákov.
Funkcia rozvoja kognitívnej sféry detí mladšieho školského veku je prechod kognitívnych mentálnych procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. Počas tohto obdobia sú všetky sféry dieťaťa prestavané kvalitatívne. Táto reštrukturalizácia začína intelektuálnou sférou, predovšetkým - s myslením. V požiadavkách nových vzdelávacích štandardov je jedna z naliehavých úloh vytvorením koncepčného myslenia
Dieťa sa nenarodilo s rozvinutým koncepčným myslením, nezvrcháva sa sám o sebe, keď vyrastú. Ako ukazuje L.S. VYGOTSKY, koncepčné myslenie je vytvorené v procese učenia, keď má dieťa zvládnuť vedecké koncepty, keď je vyškolený na základnej škole.
Z hľadiska systémového a aktivity prístupu k učeniu, študent študenta s koncepčným myslením nie je len znalosť veľkého počtu konceptov a jeho schopnosť pracovať s akoukoľvek koncepciou (OM Solomiec), schopnosť aktivovať vyhľadávanie činnosť v problematickej situácii na posilnenie získaných poznatkov. Prechod dieťaťa z opisu vlastností samostatného subjektu na ich zistenie a izoláciu všeobecnej triedy podobných objektov, korelácia s pridelenými značkami, ktoré sú spoločné pre rad javov vedie k zvládnutiu slova-termálneho konceptu. Koncepcia zdržaných z jednotlivých znakov a príznakov individuálnych vnímaní a myšlienok je teda výsledkom zovšeobecnenia vnímania a reprezentácií veľmi veľkého počtu homogénnych javov a položiek. V dôsledku tejto činnosti je študent tvorený psychologickou orientáciou v konceptoch:
AKO A AKO POTREBUJÚCEJ PRIJÍMATEĽA,
Aká je štruktúra a obsah samostatnej koncepcie;
Aké externé odkazy tvoriace systémy kombinujú individuálne koncepty do holistického systému;
V ktorých sú medzi sebou koENTEDOVÉ PODMIENKY MEDZI, KTORÉ SÚ VYKONAŤ SPOTREBUJÚCE SYSTÉMOVÉ SPOTREBIKY ALEBO NIE JEHO NIEKOĽKOSTI, t.j. Koncepty patria do rôznych oblastí atď.
KOGNITÍVNY rozvoj školského, tvorba kognitívnych, regulačných, osobných a komunikatívnych univerzálnych vzdelávacích opatrení závisí od vytvorenia základov prevádzkových, koncepčných, teoretických mysliacich.
Mnohé deti na základných školách však majú nedostatočnú úroveň tvorby koncepčného myslenia, slovná zásoba je chudobná. Medzi študentmi, ktorí boli testovaní týmto programom s priemernou a nízkou adaptáciou, existujú migračné deti, deti s dvojjazyčnosťou. Všetci majú nízku úroveň intelektuálneho rozvoja, verbálnej inteligencie. Napriek tomu, že mnohé z nich sa obklopili dvojjazyčnosťou, asimilácia vedeckých informácií je veľmi ťažké, existujú ťažkosti pri učení, vážne problémy v adaptácii.
Sme presvedčení, že koncepčné myslenie sa ukáže, že je hlavnou psychologickou charakteristikou, ktorej prítomnosť, ktorej s inými nevýhodami vývoja, vrátane závažných fyziologických a neurologických chýb, poskytuje možnosť učenia sa a nevýhodám jeho tvorby, s inými výhodami vývoja , postupne komplikovať tréning a nakoniec to znemožniť. Okrem toho, naša prax ukázala, že emocionálne osobné problémy žiakov (úzkosť, nízke sebavedomie, porušenie rodinných vzťahov a tím triedy, neochota učiť) vo väčšine prípadov sú sekundárne formácie, vznikajú, keď je ťažké študovať a posilniť v dôsledku neúspešných vzdelávacích aktivít.,
Preto je relevantná nápravná a rozvojová práca s mladšími školákmi, ktoré zažívajú ťažkosti pri vzdelávaní a rozvoji.
Vyvinutý nápravný a vývojový program "Vývoj" je:
Časť 1. Úvodné.
Účelom úvodnej časti hodiny je nakonfigurovať skupinu na spoluprácu, zaviesť emocionálny kontakt medzi všetkými účastníkmi. Hlavnými pracovnými postupmi sú pozdravy, cvičenia na zlepšenie aktivity mozgu.
2. Hlavné.
Táto časť účtuje pre základné zmyslové zaťaženie celej triedy. Zahŕňa úlohy, cvičenia, hry zamerané na rozvoj osobných, regulačných, kognitívnych, komunikatívnych drevo.
3. časť.
Úlohou záverečnej časti hodiny je pod vedením výsledkov tried, diskutovať o výsledkoch práce študentov a ťažkostí, ktoré majú, či majú pri plnení úloh. Významným momentom je odpoveď študentov k otázke, čo robili a čo sa naučili v tejto lekcii.
Úlohy prezentované v triedach umožňuje vyriešiť všetky tri aspekty vzdelávacieho cieľa: kognitívne, rozvoj a vzdelávanie.
Kognitívny aspekt
tvorba a vývoj rôznych typov pamäti, pozornosť, predstavivosť.
tvorba a rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a zručností (schopnosť pracovať samostatne s knihou v danom tempe, schopnosť kontrolovať a vyhodnotiť ich prácu).
Rozvoj aspekt
Vývoj reči pri práci na slovo, frázu, návrh.
Rozvoj myslenia počas asimilácie detí takýchto techník duševnej aktivity ako schopnosť analyzovať, porovnať, syntetizovať, zovšeobecniť, prideliť hlavnú vec, dokázať a vyvrátiť.
Vývoj senzorickej sféry chlapcov (okuliare, malé svaly rúk rúk).
Vývoj motora.
Zvýšenie aspektu
Vzdelávanie systému morálnych interpersonálnych vzťahov (tvorba "I-Concept")
Aby sa dosiahli pozitívne výsledky v práci s deťmi s vlastnosťami vývoja, rôzne metódy, techniky a techniky sú kombinované: úlohy, hra, jasnosť, praktické práce detí. Obsah tried sa odráža v tematickom pláne, zahŕňajú úlohy:
O rozvoji myslenia (neverbálne, verbálne, matematický aspekt logického myslenia)
O vývoji schopnosti analyzovať, syntézu, klasifikáciu
O vývoji kognitívnych aspektov: pozornosť, pamäť, reč, slovná zásoba atď.
Umožnenie využívania zdrojov vizuálneho a kinestetického informácií vnímania informácií, vďaka ktorej sa dosiahne vysoká úroveň chápania študovaného materiálu ("EULER Circles", "Usporiadanie v správnom poradí", zostavovanie sémantického reťazca, logické reťazce , Transcoding Informácie.
Program "Rozvoj" sa stal víťazom regionálnej súťaže psychologických a pedagogických programov.
Úvod
Kapitola 1. Vlastnosti rozvoja rôznych foriem myslenia od mladších študentov
§Ne. Myslenie
Všeobecný koncept myslenia
Procesy myslenia
§2. Formy myslenia
Formy myslenia
Rozvoj myslenia foriem od mladších študentov
Kapitola 2. Experimentálna časť
§Ne. Diagnostika (štúdium myslenia a inteligencie)
§2. Analýza výsledkov
Záver
Bibliografia
Úvod
Myslenie - vrchol blaženosti a radosť zo života, statočné osoby.
Aristotle
Myslenie je formou ľudských poznatkov. V ruskej pedagogickej encyklopédii sa myslenie chápe ako "proces ľudskej kognitívnej aktivity, vyznačujúci sa zovšeobecneným a sprostredkovaným odrazom objektov a javov reality v ich základných vlastnostiach, spojení a vzťahoch"
Myslenie sa vykonáva podľa zákonov spoločných pre všetkých ľudí, spolu so spôsobom, akým sa vek a individuálne charakteristiky osoby objavia v myslení. Tak, psychológ A.A. Smirnov poznamenal, že myslenie mladšieho školáku je "zovšeobecnené, vykonávané slovom a sprostredkovanou poznatkovou reflexiou reality, úzko spojená so zmyselnou znalosťou sveta."
V rôznych vekových obdobiach, vedúci význam pre všeobecný duševný rozvoj osoby nadobúda jeden z mentálnych procesov. Takže v ranom detstve je vnímanie hlavne dôležité v predškolskom veku - pamäť.
Aká je stránka duševného rozvoja, zabezpečuje ďalšie zlepšenie psychiky dieťaťa v mladšom školskom veku? Psychologické štúdie ukazujú, že počas tohto obdobia je dôležitý hlavný význam myslenia. A myslenie dieťaťa mladšieho školského veku je v obrate vývoja. Počas tohto obdobia je prechod z myslenia jasného tvaru, ktorý je základný pre tento vek, na verbálne logické, koncepčné myslenie.
Relevantnosť témy Je to kvôli tomu, že v období mladšieho školského veku existujú významné zmeny v psychii dieťaťa asimilácia nových poznatkov, nové myšlienky o svete okolo sveta prestavba každodenný život a školské myslenie prispieva k rozvoju Teoretické myslenie v dostupných študentov týchto vekových foriem.
Vďaka vývoju novej úrovne myslenia existuje reštrukturalizácia všetkých ostatných mentálnych procesov, t.j. podľa D. B. ELKONINA, "pamäť sa stáva myslieť a vnímanie - myslenie." Preto je reštrukturalizácia celej kognitívnej sféry v dôsledku vývoja teoretického myslenia predstavuje hlavný obsah duševného rozvoja v mladšom školskom veku.
Podľa mnohých štúdií vedcov, vrátane L. S. Vygotského, vývoja teoretického myslenia, t.j. Myslenie v konceptoch, prispieva ku koncu najdôležitejších neoplazmie do konca mladšieho školského veku:
odraz, ktorý transformuje nielen kognitívnu aktivitu študentov, ale aj povahu ich postoja k iným a samotným, arbitrážne a schopnosti samoregulácie.
Úroveň tvorby myslenia slúži ako ukazovateľ duševného rozvoja dieťaťa. Podľa L. V. Zankovu, tieto ukazovatele slúžia:
Dôkazy o myslení;
Kritickosť;
Flexibilita myslenia.
Z. I. COLMKOVA k nim dodáva:
Hospodárstva;
Myslenie nezávislosti.
účel Táto práca je udržiavaná stav rozvoja rôznych foriem myslenia od mladších študentov, na diagnostiku úrovne myslenia a analyzovať výsledky
Úlohy:
Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o otázke výskumu
Študovanie vlastností myslenia mladších školákov.
Predmet štúdia: Myslenie detí mladšieho školského veku
Predmet štúdie: Rozvoj foriem myslenia u detí mladšieho školského veku.
Výskumné metódy: Štúdium psychologickej, pedagogickej a metodickej literatúry, štatistické spracovanie experimentálnych výsledkov
Kapitola 1. Vlastnosti rozvoja rôznych foriem myslenia od mladších študentov
§Ne. Myslenie
1.1. Všeobecný koncept myslenia
Objekty a javy reality majú takéto vlastnosti a vzťahy, ktoré sa môžu naučiť priamo, s pocitmi a vnímaním (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore) a takýchto vlastností a vzťahov, ktoré možno naučiť len nepriamo A vďaka zovšeobecňovaniu. Prostredníctvom myslenia. Myslenie je nepriamo a generalizovaná reflexia reality, typu duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznatkoch o podstate vecí a javov, prírodných vzťahov a vzťahov medzi nimi.
Prvá vlastnosť myslenia je jeho nepriamym znakom. Skutočnosť, že osoba nemôže poznať priamo, nepriamo pozná nepriamo: niektoré nehnuteľnosti prostredníctvom ostatných, neznáme - cez slávny. Myslenie sa vždy spolieha na údaje zmyselných skúseností - pocity, vnímanie, myšlienky - a pre predtým získané teoretické poznatky. Nepriame poznanie a existuje sprostredkované znalosti. Druhou vlastnosťou myslenia je jeho zovšeobecnenie. Zovšeobecnenie, pretože znalosti spoločných a významných v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom spojené. Všeobecne existuje a prejavuje sa len v samostatnom mieste.
Zovšeobecní ľudia sa prejavujú prostredníctvom reči, jazyka. Slovné označenie odkazuje nielen na samostatný objekt, ale aj na celú skupinu podobných objektov. Generalizácia je tiež neoddeliteľnou snímok (nápady a dokonca aj vnímanie). Ale tam je vždy obmedzená na jasnosť. Slovo vám umožňuje zovšeobecniť nekonečné. Filozofické koncepcie hmoty, pohybu, práva, subjektu, javy, kvality, množstvách atď. - najširšie zovšeobecnenia vyjadrené slovom.
Myslenie je najvyššia etapa vedomostí muža reality. Zmyselný základ myslenia sú pocity, vnímanie a prezentácia. Prostredníctvom zmyslov tieto jediné komunikačné kanály so svetom po celom svete - informácie vstupujú do mozgu. Obsah informácií je spracovaný mozgom. Najťažšia (logická) forma spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešenie mentálnych úloh, ktoré pred osobou dáva život, odráža, čerpá závery, a preto pozná podstatu vecí a javov, otvára zákony ich spojenia, a potom na tomto základe transformuje svet. Myslenie nie je len úzko spojené s pocitmi a vnímaním, ale je vytvorené na základe nich. Prechod z pocitu na myslenie je komplexný proces, ktorý sa skladá predovšetkým v pridelení a rozdelení predmetu alebo jeho znamenia, v rozptýlení z konkrétneho, jednotného a stanovenia významného, \u200b\u200bspoločného pre mnohé položky.
Myslenie je hlavne ako riešenie úloh, otázok, problémov, ktoré sú neustále nominované životom. Riešenie úloh by mal vždy dať osobe niečo nové, nové poznatky. Hľadanie riešení je niekedy veľmi ťažké, preto je psychická aktivita, spravidla aktívna, čo si vyžaduje koncentrovanú pozornosť, trpezlivosť.
Skutočný proces myslenia je vždy proces nielen kognitívny, ale aj emocionálny. Cieľová hmotná forma myslenia je jazyk. Myšlienka sa prehodnocuje pre seba a pre ostatných len prostredníctvom slova - ústnej a písomné. Vďaka jazyku myšlienky nie sú ľudia stratení, ale sú prenášané vo forme vedomostného systému z generácie na generáciu. Existujú však ďalšie prostriedky na prenos výsledkov myslenia: ľahké a zvukové signály, elektrické impulzy, gestá atď. Súčasná veda a technológia sú široko používané ako univerzálny a ekonomický spôsob prenosu informácií. Pri užívaní verbálneho tvaru je myšlienka v rovnakom čase vytvorená a implementovaná v procese reči. Pohyb myšlienky, objasnenie, spojenie myšlienok navzájom a iní sa vyskytujú len rečníckou činnosťou. Myslenie a reč (jazyk) sú jedno. Myslenie je neoddeliteľne spojené s mechanizmami reči, najmä sluchovo sluchového a spektrického motora. Myslenie je tiež neoddeliteľne spojené s praktickou aktivitou ľudí. Každý typ aktivity znamená myslenie, účtovanie akcií, plánovania, pozorovania. Konanie, človek rieši akékoľvek úlohy. Praktická činnosť je hlavnou podmienkou vzniku a rozvoja myslenia, ako aj kritérium pravdy myslenia.
Myslenie je funkcia mozgu, výsledkom jeho analytickej syntetickej aktivity. Poskytuje sa prevádzkou oboch signálnych systémov, keď úloha druhého signálového systému. Pri riešení mentálnych problémov v jadre mozgu sa vyskytuje proces konverzie dočasných systémov nervovej väzby. Nájdenie novej myšlienky fyzicky znamená uzavretie nervových spojení v novej kombinácii.
1.2. Procesy myslenia
Duševou aktivitou osoby je riešením rôznych myšlienkových úloh zameraných na zverejnenie podstaty niečoho. Duševná operácia je jedným zo spôsobov duševnej aktivity, prostredníctvom ktorej človek rieši duševné problémy.
Operácie myslenia sú rôznorodé. Ide o analýzu a syntézu, porovnanie, abstrakciu, konkretizáciu, zovšeobecnenie, klasifikáciu. Ktoré logické operácie budú uplatňovať osobu, bude závisieť od úlohy a povahe informácií, ktoré vystavuje mentálne spracovanie.
Analýza je duševným rozkladom celku na strane alebo mentálne pridelenie z celej strany, akcií, vzťahov. Syntéza - Reverzná analýza procesu myslenia, je to spojiť časti, vlastnosti, akcie, vzťahy na celý celok. Analýza a syntéza sú dve vzájomne prepojené logické operácie. Syntéza, ako aj analýza, môže byť praktický a duševný. Analýza a syntéza boli vytvorené v ľudskej praktickej aktivite. V zamestnaní ľudia neustále spolupracujú s objektmi a javmi. Praktický rozvoj a viedol k tvorbe mentálnej analýzy a syntézy. Porovnanie je vytvorenie podobností a rozdielov v objektoch a javoch. Porovnanie je založené na analýze. Pred porovnaním objektov je potrebné zdôrazniť jeden alebo viac známok z nich, ktoré budú porovnávané. Porovnanie môže byť jednostranné alebo neúplné a multilaterálne alebo viac. Porovnanie, ako analýza a syntéza, môžu byť rôzne úrovne - povrch a hlbšie. V tomto prípade, myšlienka osoby pochádza z vonkajších príznakov podobností a rozdielov v vnútornej, od viditeľného skrytého, od fenoménu k podstate. Abstrakcia je proces mentálneho rozptýlenia od niektorých značiek, strany konkrétnej časti. Osoba mentálne prideľuje niektoré známky predmetu a považuje ho za izolované zo všetkých ostatných príznakov, dočasne ich rozptyľovaní. Izolovaná štúdia jednotlivých vlastností objektu, zatiaľ čo súčasne rozptýlenie od všetkého zvyšku pomáha osobe pochopiť podstatu vecí a fenoménov hlbšie. Vďaka abstrakcii sa človek mohol odtrhnúť z jedného, \u200b\u200bbetónu a stúpať na najvyššiu úroveň vedomostí - vedeckého teoretického myslenia. Konkrétne - proces, spätná abstrakcia a neoddeliteľne spojená s ním. Špecifikácia je návratom myšlienky z celkového a abstraktu na špecifické zadržanie. Aktivita myslenia je vždy zameraná na získanie akéhokoľvek výsledku. Osoba analýzy objekty ich porovnáva, abstraktuje individuálne vlastnosti, aby sa v nich spoločné identifikovali, aby zverejnili vzory, ktoré ich riadia ich rozvoj.
Zovšeobecnenie je preto pridelenie v objektoch a javoch všeobecného, \u200b\u200bktoré je vyjadrené vo forme koncepcie, práva, pravidiel, vzorcov atď.
- Vlastnosti myslenia mladších školákov
Moderná úroveň rozvoja spoločnosti, a preto informácie zverené z rôznych zdrojov informácií spôsobí potrebu, aby mladší študenti odhalili príčiny a podstatu javov, vysvetlite ich, t.j. Myslieť náhle.
Otázka mentálnych schopností mladšieho študenta v rôznych časoch rozhodla rôznymi spôsobmi.
V dôsledku viacerých štúdií sa ukázalo, že psychické schopnosti dieťaťa boli širšie, než bolo predtým predpokladané, a pri vytváraní podmienok, to znamená, že s osobitnou metodologickou organizáciou tréningu môže najmladší školák absorbovať abstraktný teoretický materiál.
Vo všeobecnosti, pokiaľ ide o koncepciu "myslenia", treba poznamenať niekoľko názorov.
Po prvé, ako vysvetľujúci slovník s.i. Yohegova označuje, myslenie je "schopnosť osoby z dôvodu, čo predstavuje proces reflexie objektívnej reality v myšlienkach, rozsudkoch, konceptoch." Tento koncept budeme analyzovať.
Osoba by vedela veľmi málo o svete okolo, ak jeho vedomosti boli obmedzené len svedectvom svojich analyzátorov. Možnosť hlbokej a širokej znalosti sveta otvára ľudské myslenie. Skutočnosť, že číslo nemá štyri uhol, aby sme dokázali, pretože ho vidíme pomocou analyzátora (vízia). Ale že štvorec hyptotenuse sa rovná súčtu štvorcov katézie, nemôžeme vidieť ani počuť ani cítiť. Tento druh konceptu je sprostredkovaný.
Myslenie je teda nepriame vedomosti.
Tiež myslenie je znalosť vzťahov a prírodných väzieb medzi objektmi a javmi okolitého sveta. S cieľom identifikovať tieto väzby, osoba sa uchyľuje k mentálnym operáciám - porovnáva, porovnáva fakty, analyzuje ich, sumarizuje, robí závery, závery.
A konečne, myslenie je zovšeobecňovanou znalosťou reality, proces vedomostí o všeobecných a základných vlastnostiach objektov a javov.
A tento proces je pre deti dosť prístupný. Ako štúdie V.V. Dodravdov Show, deti mladšieho školského veku môžu napríklad zvládnuť prvky algebry, napríklad na vytvorenie vzťahov medzi hodnotami. Na identifikáciu vzťahov medzi hodnotami sa ukázalo byť nevyhnutným modelovaním týchto vzťahov - ich vyjadrenie v inom materiálovej forme, na ktorom pôsobia ako v čistení a stanú sa odhadovaným základom činnosti.
§2. Formy myslenia
2.1. Formy myslenia
V psychologickej vede rozlišujú takéto formy myslenia ako:
rozsudky;
záver.
Koncepcia je odrazom vo vedomí osoby zo všeobecných a základných vlastností predmetu alebo fenoménu. Koncepcia je formou myslenia, ktorá odráža všeobecné a presné vlastnosti objektov a javov. Každá položka má každý fenomén mnoho rôznych vlastností, príznakov. Tieto vlastnosti môžu byť rozdelené do dvoch kategórií - podstatné a nevýznamné. Napríklad každý jednotlivý trojuholník má tri uhol, definované rozmery - dĺžka strán a oblasť, určité množstvo rohov, formy. Ale len prvé znamenie robí trojuholník postavy, vám umožňuje odlíšiť od ostatných obrázkov: obdĺžnik, kruh, trapezium. Zostávajúce príznaky sa vyznačujú jedným trojuholníkom z druhého; Pri zmene ich trojuholníka neprestane byť trojuholník. Rovnako má každý jeden strom také znaky, ktoré mu umožňujú rozlíšiť ho pred kríkom, trávou (tj základných značiek), ako je prítomnosť valca, a to, že rozlíšiť jeden strom z iného, \u200b\u200bnapríklad veku, počtu pobočiek , bezpečnosť kôry, prítomnosť haldy atď.
Koncepcia pôsobí ako forma myslenia a ako špeciálny efekt myslenia. Každý koncept je ukrytý špeciálny predmet. Koncepty môžu byť:
spoločné a jednotné;
špecifické a abstraktné;
empirické a teoretické.
Všeobecná koncepcia je myšlienka, ktorá odráža všeobecné, významné a výrazné (špecifické) príznaky objektov a javov reality. Jediný koncept je myšlienka, ktorá odráža príznaky, ktoré sú obsiahnuté len v samostatnom predmete a fenoméne. V závislosti od typu abstrakcie a zovšeobecnenia sú koncepty empirické alebo teoretické. Empirický koncept opravuje rovnaké položky v každej samostatnej triede objektov založených na porovnaní. Špecifickým obsahom teoretického konceptu je objektívny vzťah univerzálnej a jednotky (integrity a vynikajúce). Koncepty sú vytvorené v sociálno-historickej skúsenosti. Osoba asimiluje pojem konceptov v procese života a aktivity.
Každá nová generácia ľudí absorbuje vedecké, technické, morálne, estetické a iné koncepty vyvinuté spoločnosťou v procese historického vývoja. Naučiť sa koncepciu - to znamená realizovať svoj obsah, byť schopný prideliť základné označenia, poznať svoje hranice (objem), jeho miesto medzi inými koncepciami, aby sa nemal zamieňať s podobnými konceptmi; Byť schopný používať tento koncept v kognitívnych a praktických činnostiach.
Koncepcia existuje vo forme slova hodnota je označená slovom. Každé slovo generuje (okrem, samozrejme, slová označujúce mená ich vlastné). V konceptoch sa naše znalosti objektov a javov reality kryštalizujú vo všeobecnej a abstraktnej forme. V tomto ohľade sa koncepcia výrazne líši od vnímania a prezentácie pamäte: Vnímanie a prezentácia sú špecifické, obrazové, vizuálne; Koncepcia má zovšeobecnený, abstraktný, nie vizuálny charakter.
Obsah konceptov je zverejnený v rozsudkoch, ktoré sú vždy vyjadrené v slovnej forme - ústne alebo písomné, hlasné alebo pre seba. Rozsudok je hlavnou formou myslenia, v procese, o ktorom sú schválené alebo odmietnuté väzby medzi objektmi a javmi reality. Rozsudok je odrazom odkazov medzi objektmi a javmi reality alebo medzi ich vlastnosťami a značkami. Rozsudok je formou myslenia, ktorý obsahuje vyhlásenie alebo popieranie akejkoľvek pozície týkajúcej sa objektov, javov alebo ich vlastností. Príklady afirmatívneho úsudku môžu mať také rozsudky ako "Študent pozná lekciu" alebo "psychika je funkcia mozgu." Negatívne rozsudky zahŕňajú také rozsudky, v ktorých je uznaná absencia predmetu určitých označení. Napríklad: "Toto slovo nie je sloveso" alebo "táto rieka je znevýhodnená."
Napríklad rozsudok: "Kovy, keď vyhrievané rozširuje" - vyjadruje vzťah medzi zmenami teploty a kovov.
Rozsudky sú tvorené dvoma hlavnými spôsobmi:
priamo, keď vyjadrujú, čo je vnímané;
preskúmané - podľa záverov alebo odôvodnenia.
V prvom prípade vidíme, napríklad, hnedý stôl a vyjadriť najjednoduchší úsudok: "Tento hnedý stôl". V druhom prípade, s pomocou odôvodnenia niektorých rozsudkov, dostávajú iné (alebo iné) rozsudky. Napríklad Dmitry Ivanovič Mendeleeev na základe otvoreného periodického práva je čisto teoreticky, len s pomocou záverov priniesol a predpovedal niektoré vlastnosti chemických prvkov, ktoré sú v jeho čase známe.
Rozsudky môžu byť:
súkromné;
jeden.
pravda;
Skutočné rozsudky sú objektívne verné rozsudky. Falošné rozsudky sú rozsudkami, ktoré nezodpovedajú objektívnej realite. Rozsudky sú spoločné, súkromné \u200b\u200ba jednotné. Vo všeobecnosti je všetko schválené (alebo odmietnuté), pokiaľ ide o všetky predmety tejto skupiny, táto trieda, napríklad: "Všetky ryby dýchajú s habsom." V súkromných rozsudkoch, vyhlásenie alebo odmietnutie už nie je nikto, ale len na niektoré predmety, napríklad: "Niektorí študenti sú pocty." V jednotlivých rozsudkoch - len na jeden, napríklad: "Tento študent sa zle naučil lekciu."
Záver je priniesť jeden alebo viac rozsudkov nového rozsudku. Záver je taká forma myslenia v procese toho, ktorú osoba, porovnanie a analýza rôznych rozsudkov, vedie z nich nový rozsudok. Typickým príkladom záveru-dôkaz o geometrických teoremoch.
Počiatočné rozsudky, ktoré sú odvodené, získava ďalší úsudok, nazývané pasáže záverov. Najjednoduchšia a typická forma produkcie na základe súkromných a celkových balíkov je sillogizmus. Príklad slogizmu môže slúžiť ako nasledujúce odôvodnenie: "Všetky kovy sú elektricky vodivé. Cínsky kov. V dôsledku toho, cín - elektricky vodivé." Rozlišovať myseľ:
indukčné;
odpočítavá;
podobne.
Indukčný sa nazýva takýto záver, v ktorom argument pochádza z jednotných skutočností k celkovému záveru. Deduktivá sa nazýva takýto záver, v ktorom sa argument vykonáva v opačnom poradí indukcie, t.j. z všeobecných faktov na jednotný záver. Analógia sa nazýva takýto záver, v ktorom sa záver vykoná na základe čiastkovej podobnosti medzi javmi, bez dostatočného štúdia všetkých podmienok
2.2. Rozvoj myslenia formy od mladších študentov
Dieťa a pred zvládnutím ich vedomostného systému má do určitej miery zovšeobecnenia, analýzu, syntézu. Ale všetci z nich sú teraz prestavaní. Všeobecne prestane byť len kolektívnou kombináciou súkromných, jednotlivých predmetov, ktoré sa menia na úplnosť homogénnych, v podstate príbuzných vlastností. ŠPECIÁLNE A VŠEOBECNÉ SÚKROMNÉHO POTREBUJÚCEHO POTREBUJÚCEHO POTREBUJÚCEHO POTREBUJÚCEHO POTREBUJÚCEHO POTREBUJÚCICH. Generické a druhové koncepcie, ktoré zohrávajú takú významnú úlohu v klasifikačných sektoroch vedy (rastlinná systematika, systematika zvierat atď.), Sú nevyhnutné v myslení dieťaťa atď.), A zodpovedajúcu formu abstrakcie. Vypracujú sa aj indukcia a odpočet. Nové riadky začínajú sledovať analýzu a syntézu. Myšlienka prechádza z náhodných pripojení k nim čoraz významnejšie. Zároveň je však obmedzená obmedzená myslením stále zachovaná externými zmyselnými vlastnosťami alebo značkami. Viac alebo menej významné väzby sú známe, pretože väčšinou inšpirované, pretože sú uvedené v externom zmyslovom obsahu skúseností. Premýšľanie dieťaťa v tejto fáze je už k dispozícii vedecké poznatky, pretože leží v poznatkoch konkrétnych faktov, ich klasifikácie, systematizácie a empirických vysvetlení. Teoretické vysvetlenie, rozptyľované teórie v abstraktných konceptoch a rovnaké abstraktné vzory v tomto štádiu rozvoja myslenia sú stále malé. V jednote prezentácie a koncepcia dominantného je stále prezentácia. Všetky myslenie dieťaťa - koncepty prístupné pre neho, rozsudky, záver - dostane novú štruktúru v tejto fáze vývoja.
V tomto prvom období systematického vzdelávania, zvládnutie prvej základy vedomostného systému, dieťa vstupuje do oblasti abstrakcie. Preniká do neho a prekonáva ťažkosti zovšeobecnenia, pohybujúce sa zároveň z dvoch strán - a zo spoločného pre súkromné, a zo súkromného a súkromného na spoločné. Na základe súkromného jednotlivého prípadu a na jednom z mála referenčných bodov, ktoré dieťa zachytáva v oblasti všeobecného, \u200b\u200bide do osobitného konceptu a na základe následnej zovšeobecnenie súkromných príde na informatívnejšie zovšeobecnenia. Zvládnutie koncepcií zvládnutia vedeckých konceptov sa vykonávajú u detí v procese učenia. Proces zvládnutia generalizovaného koncepčného obsahu vedeckých poznatkov zriadených počas historického vývoja je zároveň proces vytvárania schopnosti detí zovšeobecniť. Vývoj schopností dieťaťa na zovšeobecnenie je nevyhnutným predpokladom a dôsledkom svojej duševnej činnosti zameranej na zvládnutie obsahu vedeckých konceptov, je si vedomý dieťaťa s inou mierou hĺbky a primeranosti prenikania do nej, ako keby rímsu. Úroveň asimilácie deťmi rôznych konceptov výrazne závisí od úrovne väzňa v zodpovedajúcej koncepcii zovšeobecnenia z hľadiska blízkej alebo odľahlosti z vizuálneho obsahu, od usporiadania jeho mediácie. Toto ustanovenie je osobitne zverejnené I. Gittis vo vzťahu k historickým pojmom. Podľa nej študenti tried III - IV na vysvetlenie termínov označujúcich špecifické objekty historického života (nejako: mesto, továreň, atď.) - nielen silné, ale aj stredné a dokonca slabé študenti - dávajú jasné a zmysluplné definície. Väčšina detí poukázala na základné znaky z hľadiska podmienok, pre každého, čo mali vizuálny základ, aspoň vo forme schémy. Všeobecne platí, že v prípadoch, keď sa pri určovaní, napríklad sociálne postavenie ľudí ("smrť", "serventen", atď.), Bolo potrebné definovať prostredníctvom indikácie na rodu a Značka druhov. Významné ťažkosti sa objavujú pri určovaní koncepcií vyjadrujúcich systém vzťahov. Podmienky, ako napríklad "vykorisťovanie", takže deti sú ťažké. Vo vzťahu k takýmto pojmom väčšina detí zažije významné výkyvy na úrovni definícií: od veľmi nedokonalého a dokonca jednoducho neadekvátne byť celkom uspokojivé - v iných. Použitie termínu v prezentácii historického kontextu je spravidla na vyššej úrovni ako jeho definícia. Literatúra má veľa údajov o nedokonalosti týchto zovšeobecní, ktoré sú často prevádzkované deťmi a neprimeranosť refrakcie v ich vedomí koncepčného obsahu vedeckých poznatkov. Analyzovanie prirodzeného skúmaného slovníka študentov I trieda, P. Ivanov dáva mnoho skutočností, ktoré ukazujú, ktoré nevýznamné príznaky často prijímajú deti ako základ pri zvládnutí pojmov prírodných vied. Rozhodujúcim znakom stromu sa ukáže, že je u detí nevýznamný znak. Na tomto základe sa vyskytuje taká chybná odpoveď, napríklad: "Ríbenec nemôže byť pripisovaný stromom, je to nízke." Podobne je stavovca lietajúci vo vzduchu na začiatku detí rozhodujúcim znakom v ich koncepte vtáka. Preto sa na vtáky počítajú netopiere a motýľ. M. N. SKHATKIN2 Vo svojom článku o tvorbe základných konceptov v procese vzdelávania prírodných vedy, vedie materiál charakterizujúci učenie triedy IV mnohých pojmov botaniky. Napríklad otázka, ako, pre aké funkcie môžete odlíšiť plod z iných častí rastliny, deti odpovedali: "Ovocie sú chutné, jeme ich", "ovocie rastú hore", "ovocie sú červené A listy sú zelené ", tak ďalej. Uvedené v týchto prípadoch označili vizuálne, jasne uviaznuté v očiach, ale nevýznamné. Iba menšia časť respondentov dieťaťa poukázala na to, že v plodoch sú semená, čím sa nachádzajú správne učenie koncepcie "ovocia".
Príčina alebo dôvod na rozvoj takýchto chybných konceptov je do značnej miery nedokonalosť pedagogického procesu. Vo väčšine štúdií o tom, ako sú deti zvládnuté koncepciami, použila sa metóda definícií. Metóda definícií neodhalí skutočný vývoj konceptov, ale zohľadňuje len ich peňažné prostriedky; Zároveň to nedáva vždy adekvátnym obrazom zvládnutia konceptov. Deti zvyčajne fungujú lepšie s koncepciami, skôr než ich definíciu, pretože primárne dieťa majstrovi koncepcie nie sú terminologicky, ale v špecifických operáciách myslenia, ktoré ich uplatňujú v rôznych kontextoch. Avšak aj metóda definícií detekuje veľký vysokokvalitný posun v školskom myslení v porovnaní s predškolším. Hlavná línia rozvoja myslenia sa prejavuje v tom, že definície, t.j. zverejnenie obsahu koncepcie je čoraz viac prepustený zo stavu subjektu a o smerovaní priamej situácie; Definície konceptov sa stávajú čoraz objektívnejšími a sprostredkovanými v počiatočných štádiách vývoja v Preschooler, cieľové definície zaberajú významné miesto. Početné údaje rôznych štúdií detekujú vysoko kvalitné posuny v povahe definícií u detí v celom školskom veku. Tak, E. Barnes, ktorí študovali pojmy 2000 detí vo veku 5 až 15 rokov, zistili, že počet cieľových definícií (podľa spotreby) sa postupne znižuje a počet rôznych typov logických definícií rastie. Aj podľa iných štúdií na študentoch základných škôl sa počet logických definícií zvyšuje na úkor cielených. Zároveň je najdokonalejšie definície definícií spojené s empiricky - betónovým materiálom a definície komplexných abstraktných konceptov stále nestačia. Na vymedzenie zamýšľaného účelu by sa definícia mala najprv určiť prenosom označení. Prvý pokus o určenie predmetu nielen jeho postoja k predmetu, obchádzajúce objektívny vzťah predmetov navzájom, a nie len prostredníctvom vizuálnych znakov predstavovať logické definície prostredníctvom generickej koncepcie. Táto definícia sa blíži definíciám formálnej logiky. Zahŕňa predmet v triede homogénnych, a nie do systému spojeného s itemi alebo konceptmi. Podľa viacerých výskumných pracovníkov, tento typ definície prevláda najmä medzi mladšími študentmi od 7 do 10 - 11 rokov.
V tomto prípade sa nedostatočnosť zovšeobecnenia u detí najprv prejavuje v skutočnosti, že často označujú osobitnú funkciu, ale súkromnú. Ich definície preto nie sú vyčerpávajúce: sú zriedka možné určiť všetky stanovené a definované iba. V každom prípade je definícia uplatniteľná na súkromnú situáciu, ale nie je zovšeobecnené prideľovaním nevyhnutných pre stanovené vzťahy, ktoré nezávisia od tejto situácie. V takýchto definíciách, dieťa, s použitím všeobecných konceptov, sa stále ukáže, že je spojená súkromná situácia, priamo mu: lebo jeden bratranec je syn strýka, pre inú tetu, pre jednu tetu je sestra matky, pre iného otca sestra. Zovšeobecnenie myšlienky je ďaleko od úplného, \u200b\u200bpochádza z priameho hľadiska, ktorý zostáva nevyhnutne dominuje súkromné \u200b\u200bsituácie. Zároveň sa známky, ktoré definujú koncepty, sa často prijímajú v usporiadaní, dieťa používa jeden z nich, potom druhý, ale nie ich systém.
Tretia, vyššia, forma definície sú definície začlenením koncepcie do systému určovania svojich objektívnych vzťahov (namiesto formálnych vzťahov podriadených). Takéto sú takzvané genetické definície, ktoré určujú fyzikálny fenomén prostredníctvom vzťahu s príčinami, ktoré vytvárajú, alebo abstraktné koncepciu prostredníctvom systému významných vzťahov. A takéto definície môžu byť úplne zovšeobecnené. Napríklad, keď 11-ročný chlapec v zážitku A. Messer tak určuje myseľ: "Myseľ je, keď som horúci a nepijem," potom jeho definícia dospela správnu myšlienku, že myseľ sa prejavuje pri zohľadnení dôsledkov, ale vyjadruje ju s ohľadom na súkromnú situáciu v samostatnom príklade. Úloha definície prostredníctvom príkladu školského, abstraktné myslenie prudko klesá. Vzhľadom k tomu, cesta k zovšeobecňovaniu leží prostredníctvom zverejnenia vzťahov a vzťahov, táto forma definícií otvára veľké príležitosti na zovšeobecnenie a uľahčuje prechod na krok primeranej definície koncepcie, ktorý zahŕňa všetko a len to objektívne. Rôzne formy určenia v reálnom myslení dieťaťa koexist: zatiaľ čo je to základné formy stanovenia, t.j. zverejnenie obsahu konceptu stále prevláda, ale v oblastiach, že dieťa má lepšie zvládnuté, sú pozorované aj pokročilejšie formuláre; A späť, keď dieťa zvládol hlavný znalostný systém, potom začína prevládať najvyššie formy definície, hoci nižšie sú stále v slabo zvláštnych oblastiach. Rozsudky a závery vo vývoji rozsudkov dieťaťa je dôležitá úloha rozšírením vedomostí a rozvoja inštalácie myslenia na pravdu. Je stanovená v školskom veku učením, v priebehu ktorého je dieťa informované o poznatkoch a vyžaduje, aby odpovede, ktoré sú hodnotené z hľadiska ich správnosti. Ale doteraz, kognitívne prenikanie v téme plytkého, pravdivé ľahko rozpozná to, čo pochádza z autoritatívneho zdroja, a preto sa zdá byť spoľahlivý ("Učiteľ povedal", "tak napísané v knihe"). Poloha sa mení ako kognitívne prenikanie v téme prehlbuje a v súvislosti s rastom vedomia, dieťa začína stanoviť svoj vnútorný postoj k pravde jeho rozsudkov.
Prvý školský vek je zvyčajne charakterizovaný prímestským realizmom zariadení, nadvláda záujmu o špecifické skutočnosti objektívnej reality (prejavovanie pri zbere, prípravy herbárov atď.). Špecifické fakty sú v centre intelektuálnych záujmov dieťaťa. To ovplyvňuje obsah a štruktúru svojich rozsudkov. Sú v nich významné miesto, ktoré hovoria jazykom dialektickej logiky, "rozsudky hotovosti" a "rozsudky reflexie"; "Rozsudky koncepcie" sú prevažne asstererické, výrazne slabšie ako problematické a apodiktívne. Samotné dôkazy, na ktoré sa detské strediská, sa redukujú na tuhé a v blízkosti odkazu na príklad. Odkaz na príklad a analógiu je typické techniky, "metódy" dôkazy o malom školskom stave. Veľmi bežnou myšlienkou, že myslenie dieťaťa je charakterizované predovšetkým v neschopnosti zverejniť komunikáciu a dať vysvetlenia, je jasne neudržateľné; Pozorovania. Pre dieťa, skôr to je charakterizované jednoduchosťou, s ktorým sa zavádza komunikácia a zaoberá akákoľvek náhoda ako vysvetlenie. Prvá väzba, často náhodná a subjektívna, bez akejkoľvek kontroly sa odoberie na univerzálny vzor; Prvá myšlienka bez kritiky a váženia je pre spoľahlivé vysvetlenie. Myslenie dieťaťa sa najprv zmení skratové okruhy. Len ako dieťa, rozobratie mysliteľného od skutočného, \u200b\u200bzačína považovať svoju myšlienku ako hypotézu, to znamená, že situácia, ktorá potrebuje dokonca pri kontrole, rozsudok sa zmení na úvahy a je zahrnutý do procesu odôvodnenia a záveru.
Podľa viacerých štúdií má mladší školáci významný vývoj v schopnosti záveru. V prvom školskom veku (7-10 rokov) sa vytvárajú indukčné a deduktívne závery, ktoré odhaľujú hlbšie objektívne vzťahy ako transdukcia z predškolského. Ale v tomto období: 1), závery sú obmedzené najmä na predpoklady pre údaje v oblasti pozorovania. Väčšnejšie abstraktné závery sú väčšinou dostupné, najmä preto, že môžu byť vykonávané pomocou vizuálnej schémy, ako napríklad závery o pomere množstva. , Samozrejme, že v tomto veku nie je možná možnosť rozptýlených záverov (ale sú to len viac alebo menej sporadické); Celý systém abstraktných záverov (napríklad deduktívny matematický systém) bez vizuálneho základu v tomto veku, ako všeobecné pravidlo, nie je k dispozícii; 2) Závery, pretože sú objektívne, sú spáchané v súlade s určitými zásadami alebo predpismi, ale nie na základe týchto zásad: tieto všeobecné zásady nie sú uznané. Keďže logická potreba záveru nie je realizovaná, celá cesta odôvodnenia je väčšinou nedostupná na to, aby stále pochopila.
Všetky tieto údaje naznačujú veľký vysokokvalitný posun v myslení školy v porovnaní s myslením predškolského života; Zároveň odhaľujú hranice tejto novej fázy myslenia; myšlienka stále s ťažkosťami presahuje rámec porovnania najbližších faktov; Sofistikované mediálne systémy sú stále k dispozícii. Zvládnutie ich charakterizuje ďalšiu etapu rozvoja myšlienky.
Prevádzka už v tomto štádiu, rôznorodé koncepcie vecí, javov, procesov, dieťaťa myslenie je pripravené týmto spôsobom k povedomí o konceptoch sami v ich vlastnostiach a vzťahoch. Vnútri tejto fázy myslenia sa teda vytvárajú predpoklady, možnosti prechodu na ďalší krok. Tieto príležitosti sa vykonávajú v dieťaťu, keďže počas školenia odošle systém teoretických poznatkov.
Kapitola 2. Experimentálna časť.
§Ne. Diagnostika (štúdium myslenia a inteligencie)
Diagnostika schopnosti sémantického spracovania materiálu, ktorá sa pamätala, a diagnóza úrovne vývoja logického myslenia bola vykonaná. Stupeň 3, 19 ľudí sa zúčastnilo experimentu.
Testy boli vykonané:
1. "zoskupenie".
Účel. Určenie schopnosti sémantického spracovania uloženého materiálu.
Pre zapamätanie sa prezentuje niekoľko 20 slov zoskupovania v zmysle slov (len 5 skupín 4 slov). Zapamätanie sa vykonáva podľa neúplného spôsobu učenia (materiál je prezentovaný a reprodukovaný trikrát).
Inštrukcie. Pre prvé prehrávanie: Teraz čítam množstvo slov. Opatrne počúvate a potom opakujte v pohodlnom poradí pre vás. Pozor!
Pre druhé prehrávanie: Teraz budem čítať všetky slová znova. Počúvate, a potom povedzte všetkým slovám, ktoré si pamätám. Pomenujte slová, ktoré ste prvýkrát hovorili a novo zapamätali ste. Všetko jasné? Pozor!
Pre tretie prehrávanie: Teraz čítam všetky slová znova. Počúvate, a potom povedzte všetkým slovám, ktoré si pamätám. Názov slová, ktoré ste hovorili prvý a druhý čas a novo zapamätateľné. Všetko jasné? Pozor!
Liečba. Reprodukované slová sa zaznamenávajú a vypočítajú, ich združenie sa určuje v skupine.
Normy. Obmedzenie rozsahu krátkodobej pamäte je zvyčajne ovplyvnené prvým a druhým prehrávaním. Prvá reprodukcia sa vyznačuje spodnou hranicou normálnej distribúcie, t.j. 3 slová za 6-7 rokov a 5 slov už 14 rokov. V druhom prehrávaní sa objavujú 1-2 čiastočne vytvorené skupiny a v treťom - 3-4 skupinách 2-3 slov. V mladšom školskom veku nie je viac ako tri sémantické skupiny. V senior - skupina skupiny.
Údaje o štúdii sú uvedené v tabuľke č.
2. Tabuľka je rovnaká
Účelu techniky. Pomocou testu sú výskumníci posudzovaní schopnosťou systematickej, systematickej, metodickej, intelektuálnej činnosti. Technika pozostáva z neverbálnych úloh, preto je možné zvážiť, že je menej účtované získané zručnosti skúmané v životnej skúsenosti. Technika pomáha určiť úroveň inteligencie, inteligentnej iniciatívy, úrovne školského žiaka. Študenti navrhli 30 tabuliek (párne čísla) z 5. série: A, B, C, D, E. Skontroloval úroveň inteligencie mladších školákov. Údaje o štúdii sú uvedené v tabuľke č.
3. Na určenie úrovne rozvoja logického myslenia študentov základných škôl sa použila štvrtá extra metóda.
Dieťa sa prečíta štyri slová, z ktorých tri sú prepojené zmyslom a jedno slovo nie je vhodné pre zvyšok. Dieťa sa pozvaní, aby našli "zbytočné" slovo a vysvetlite, prečo je "nadbytočné".
Timulárny materiál: 11 Karty so štyrmi slovami (alebo štyrmi obrázkami), z ktorých jedna je zbytočná:
tabuľka, posteľ, podlaha, šatníková skriňa;
mlieko, smotana, tuk, kyslá smotana;
topánky, topánky, šnúrky, topánky;
kladivo, sekera, píla, klinec;
električka, autobus, traktor, trolejbus;
birch, borovica, strom, dub;
lietadlo, vozík, muž, loď;
Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov;
centimeter, meter, kilogram, kilometer;
tokar, učiteľ, lekára, kniha;
dedko, učiteľ, otec, mama.
Pokyn: "Prečítajte si tieto slová (alebo" Pozrite sa na tieto obrázky "). Jeden z nich je tu nadbytočný, nie je spojený s inými slovami. Premýšľajte o tom, čo toto slovo a zavolá. Vysvetli prečo?"
Štruktúra. V prvej úlohe musíte dostať správnu odpoveď od dieťaťa. Nepodmienené. V procese testovania dieťaťa dôsledne predstavil všetky dvanásť kariet. Pomoc pre dospelých je len v ďalších otázkach, ako je: "Myslel si si dobre?", "Ste si istí, že ste si vybrali správne slovo?", Ale nie v priamych výzvach. Ak dieťa po takejto otázke opravuje jeho chybu, odpoveď sa považuje za správnu. Pre každú správnu odpoveď 1 bod je časovo rozlíšený, pre nesprávne - 0 bodov.
10-8 bodov - vysoká úroveň vývoja logického myslenia;
7-5 bodov - priemerná úroveň rozvoja logického myslenia;
4 a menej bodov - logické myslenie sa vyvinuli slabo.
Výsledky sú uvedené v tabuľke 3.
Tabuľka č. 1 Diagnostika schopnosti sémantického spracovania uloženého materiálu.
| Sémantické spracovanie uloženého materiálu | |||||
5 osôb - 5 skupín
7 ľudí - v 4 skupinách
6 osôb - 3 skupiny
1 osoba - v 2 skupinách
| Metóda rovnosti | ||||||
Číslo tabuľky 3. Úroveň rozvoja logického myslenia mladších školákov.
§2. Analýza výsledkov výskumu
Na diagnózu schopností spracovania materiálu použili techniku \u200b\u200bzoskupenia. Po prvom zapamätaní slov, chlapci boli rozdelení do 2 skupín, polovica chlapcov reprodukovala slovo, zdôraznil jednu skupinu (2 osoby - v 2 skupinách) a polovica zapamätaných slov v sekvencii, v ktorej boli vyslovené. Špeciálne techniky zapamätania nepoužili študentov. Po druhom počúvaní slov sa 17 ľudí hádal, že by sa mal rozdeliť do skupín na príznakoch slov, aby sa plne reprodukovali slová. S tretím prehrávaním sa objavila 3 až 5 skupín (okrem 1 dieťaťa). Vzhľadom na zoskupovanie slov sa zvýšil počet zapamätaných slov.
V rámci prezentácie techniky deti preukázali priemerné intelektuálne schopnosti. Majú možnosť ďalej rozvíjať logické myslenie. Musíte venovať pozornosť tým, ktorí majú nižšie ukazovatele ako iní chlapci. Musia sa vykonávať na individuálnej práci na rozvoji intelektuálnych schopností. Chlapci majú ukazovatele, ktoré bližšie k inteligencii nad priemerom.
Analyzujeme úroveň rozvoja logického myslenia. Pre väčšinu detí sa charakterizuje vysoká úroveň vývoja logického myslenia (64%), 26% detí má priemernú úroveň rozvoja spravodajstva a 10% študentov má slabo logické myslenie. Z týchto výsledkov môžete urobiť nasledujúci záver. Táto trieda má skvelé vyhliadky na prácu na rozvoji logického myslenia v deťoch so slabou a strednou úrovňou a u detí s vysokou úrovňou. Táto práca bude zameraná na rozvoj a zlepšovanie logických operácií myslenia.
Záver
Z priebehu didaktiky je známe, že aktivita môže byť reprodukčná a produktívna. Reprodukčné aktivity sa znižujú na reprodukciu vnímaných informácií. Iba produktívne aktivity sú spojené s aktívnou prácou myslenia a nájde jeho vyjadrenie v takýchto mentálnych operáciách, ako analýza a syntéza, porovnanie, klasifikácia a zovšeobecnenie. Tieto duševné operácie v psychologickej a pedagogickej literatúre sú obvyklé s názvom Logické techniky mentálnych akcií.
Zahrnutie týchto operácií do procesu asimilácie obsahu zabezpečuje implementáciu produktívnych činností, ktoré majú pozitívny vplyv na vývoj všetkých mentálnych funkcií.
Ak hovoríme o súčasnom stave modernej základnej školy v našej krajine, potom hlavné miesto stále naďalej zaberá reprodukčné aktivity. V lekciách v dvoch hlavných vzdelávacích disciplínach - Jazyk a matematika - deti takmer po celú dobu riešenie tréningových typických úloh. Ich vymenovanie je, že vyhľadávacia aktivita detí s každou ďalšou úlohou rovnakého typu postupne sa zhoduje a nakoniec úplne zmizol.
Na jednej strane dominancie aktivity o asimilácii poznatkov a zručností, ktoré existovali, inhibuje rozvoj intelektu detí, v prvom rade, logické myslenie. V súvislosti s takýmto vyučovacím systémom sa deti používajú na riešenie problémov, ktoré majú vždy hotové riešenia, a spravidla len jedno riešenie. Preto sa deti stratia v situáciách, keď má úloha žiadne riešenie alebo naopak, má niekoľko riešení. Okrem toho, deti si zvyknú riešiť problémy založené na už naučenom pravidle, takže nie sú schopní konať nezávisle na tom, aby našli nejaký nový spôsob.
Rozvoj logického myslenia je vo veľkej miere spontánne, preto väčšina študentov, dokonca aj vyšších tried, nemajú zvládnuť počiatočné techniky logického myslenia a tieto techniky musia byť spustené zo základnej školy.
Po prvé, lekcia v lekcii musí rozvíjať schopnosť analyzovať a syntetizovať dieťa. Ostrosť analytickej mysle vám umožňuje pochopiť zložité problémy. Schopnosť syntézy pomáha zároveň udržať v oblasti pohľadu komplexných situácií, nájsť kauzálne vzťahy medzi javmi, zvládnuť dlhý reťazec záverov, objavte spojenia medzi jednotlivými faktormi a všeobecnými vzormi.
Logické myslenie je základom schopností osoby, je podmienkou pre vzdelávanie, získavanie vedomostí, tvorbu zručností a zručností. Bez myslenia je normálny život nemožný, ani osobnosť ani spoločnosť. Vďaka mysleniu sa človek prejavil zo zvieracieho sveta a dosiahol vysokú úroveň.
V rámci štúdia štátu a rozvoja foriem myslenia, mladší študenti analyzovali psychologickú a pedagogickú literatúru, bol zvážený rozvoj foriem myslenia. Ako súčasť diagnostiky boli metódy myslenia diagnostiky vybrané pre mladší školský vek, vykonala sa analýza získaných výsledkov.
Zoznam použitých literatúry
ABDULIN O. A. Pedagogika. -M.: Osvietenie, 1983.
Alekseeva A. V., Kohli E. L., SIDEVA T. N. Vyučovanie v primárnych triedach: psychologická a pedagogická prax. Vzdelávacia a metodická príručka. - M.: TSGL, 2003. - 208 p.
Alekseeva L.G., Voronin A.N. Rozvoj a diagnostika schopností .- Moskva. Veda 1991
Anufriev A. F., Kostromin S. N. Ako prekonať ťažkosti pri výučbách detí: psychodiagnostické tabuľky. Psychodiagnostické techniky. Nápravné cvičenia. - m.: AXIS - 89, 2001. - 272 p.
Babansky Yu. K. Pedagogika. -M.: Osvietenie, 1983.
Baranov S. P. Pedagogy. -M.: Osvietenie, 1987
BOLOTINA L. R. Rozvoj myslenia študentov // Základná škola - 1994 - №11
SWIFT. A.E. Štúdium myslenia a inteligencie. Tabuľka je rovnaká. - Magnitogorsk. 1985
Golubeva N. D., Shcheglova T. M. tvorba geometrických reprezentácií z prvotriednych základných škôl. - 1996. - №3
Zach A. Z. Zaujímavé úlohy pre rozvoj myslenia // základnej školy. 1985. №5
Zak A.Z. Rozvoj duševných schopností mladších školákov. Moskva. "Osvietenie", "Vlados". 1994
Kurz všeobecnej, veku a pedagogickej psychológie: 2 / pod. Ed. M. V. GAMEZO. -M.: Osvietenie, 1982.
Martzinkovskaya T. D. Diagnostika duševného rozvoja detí. -M.: Link Press, 1998
Menchinskaya N. A. Problémy učenia a duševného rozvoja školského bodu: Vybrané psychologické práce. -M.: Osvietenie, 1985.
Mukhina V.S. "Detská psychológia" - M: Vzdelávanie, 1985
Nomov R.S. "Psychológia" v 3 kN. KN. 2 psychológia vzdelávania. - M: Vzdelávanie: Vlados. 1995
Obukhova L.F. "Detská psychológia: teória, fakty, problémy - M: Trivisla, 1995
Friedman L. M. Úlohy pre rozvoj myslenia. -M.: Osvietenie, 1963. Shadakov V.S. myslenie školákov. - M.: Osvietenie, 1963
Čítanie vo veku a pedagogickej psychológii. - CH1 - M: Vzdelávanie, 1980
ELKONIN D.B. "Detská psychológia" - M: pedagogika 1960
ELKONIN D.B. "Obľúbené psychologické práce. Problémy veku a pedagogickej psychológie "P. Hör. Di. Feldstein - M: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995
Erdney P. M. Učenie matematiky v primárnych triedach. -M.: JSC "storočia", 1995
Ministerstvo školstva Ruskej federácie
Biobidzhan Štátny pedagogický ústav
Práca
pedagogika
Stav rozvoja rôznych foriem myslenia od mladších študentov
Fakulta:
Vykonané):
Leader: Dashkevich I.S.
Rozvoj logického myslenia
juniorské školáky v procese učenia
Vykonáva: Makarova Svetlana Vasilyevna,
učiteľka na základnej škole,
Mbou sosh p.yuzhy
2015 ROK
1. Úvod
2. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o otázke rozvoja logického myslenia
3. Diagnóza úrovne rozvoja logického myslenia mladších študentov.
5. TRANSCUE
Úvod
Radikálne zmeny vyskytujúce sa v oblasti vzdelávania sú spôsobené potrebám spoločnosti v personále schopných prijať neštandardné riešenia, ktoré môžu logicky myslieť. Škola by mala pripraviť osobu, ktorá si myslí, že sa cíti intelektuálne vyvinuté. A intelektu sa určuje množstvom nahromadených poznatkov, ale vysokou úrovňou logického myslenia.
Juniorský školský vek je produktívny vo vývoji logického myslenia. Je to spôsobené tým, že deti sú zahrnuté do nových aktivít pre nich a interpersonálne systémy vzťahov, ktoré ich vyžadujú, aby mali nové psychologické kvality. V mladšom školskom veku majú deti značné rozvoja rezerv. S príchodom dieťaťa do školy pod vplyvom výcviku začína reštrukturalizáciu všetkých kognitívnych procesov.
Mnoho zahraničných (J. Piaget, B. Minilder, R. Gayson, a ďalšie) a domáce (P. P. Blonsky, L. S. Vybotský, S. L. Rubinstein, P., boli zapojení do problémov myslenia. Giperin, Leontyev, Ar Luria, Pi Zinchenko , AA Smirnov, BM Velichkovsky, GG Vinchech, ZM Istomina, Gs Ovchinnikov atď.) Výskumní pracovníci.
Rozvoj logického myslenia sa vyskytuje v niekoľkých etapách, prvé dvaja prídu do veku študentov základných škôl. Uvedomil som si, že učiteľ základnej školy leží veľkú zodpovednosť. "A ja som strávil dostatok práce, aby som nenechal za to, aby som nevynechal priaznivý čas na rozvoj logického myslenia mojich študentov," táto otázka neposkytla odpočinok. Použila sa na mňa, že sa zdalo, že z počtu riešených študentmi logických úloh a závisí od úrovne rozvoja tohto typu myslenia. Vždy som sa rozobral so študentmi neštandardné úlohy v lekcii, vytvorili osobnú "prasiatko" takýchto úloh, boli s nimi jednotlivé karty. Ale moja práca s deťmi na rozvoj logického myslenia bola epizodická a najčastejšie sa uskutočnila na konci hodiny. Učitelia základných škôl často používajú cvičenia typu tréningu na základe imitácie, nevyžaduje si myslenie. Za týchto podmienok, takáto kvalita myslenia ako hĺbka, kritickosť, flexibilita nestačí. To je presne to, čo znamená relevantnosť problému. Je teda v najmladšom školskom veku, že je potrebné viesť cielenú prácu na výcviku detí hlavným technikami akcií myslenia.
Možnosti tvarovania techník myslenia nie sú implementované samotnými: učiteľ musí aktívne a šikovne pracovať v tomto smere, organizovanie celého procesu učenia, takže na jednej strane obohatil deti so znalosťami a na druhej strane Techniky tvorili myslenie, prispeli k rastu kognitívnych síl a schopností školských škôl.
Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme vývoja logického myslenia
Myslenie - Toto je všeobecná reflexia objektívnej reality v jeho prirodzených, najvýznamnejších vzťahoch a vzťahoch. Vyznačuje sa komunite a jednotami s rečou. Inými slovami, myslenie je duševný proces vedomostí spojených s objavom subjektívne nových poznatkov s riešením problémov s tvorivou transformáciou reality.
Hlavné prvky, s ktorým je myšlienka prevádzkuje
- koncepty (odraz všeobecných a základných príznakov všetkých predmetov a javov), \\ t
- rozsudok (vytvorenie spojenia medzi objektmi a javmi; môže to byť pravdivé a nepravdivé),
- omilický (stiahnutie jedného alebo viacerých rozsudkov nového rozsudku), ako ajobrázky a zobrazenia
Medzi hlavné operácie myslenia patria:
- analýza (mentálne oddelenie celku na strane, po ktorej nasleduje ich porovnanie), \\ tsyntéza (Kombinácia jednotlivých častí do celého čísla, budovanie celku analytických častí špecifikovaných častí), \\ t
- špecifikácia (Uplatňovanie všeobecných zákonov na konkrétny prípad, prevádzku, reverzné zovšeobecnenie), \\ t
- abstrakcia (prideľovanie nejakej strany alebo aspektu fenoménu, v skutočnosti, ako nezávislý, neexistuje), \\ t
- zovšeobecnenie (mentálna asociácia podobných známok objektov a javov),
- porovnanie a klasifikácia
V závislosti od rozsahu, v akom sa proces myslenia spolieha na vnímanie, reprezentáciu alebo koncepciu, rozlišovať medzi tromi hlavnými typmi myslenia:
- 1. subjekt (vizuálne-účinné).
- 2. Živná obrazová.
- 3. Abstraktné (verbálne logické).
Subjektové myslenie - myslenie spojené s praktickými, priamymi akciami s predmetou; Vite-tvarované myslenie myslí, že sa spolieha na vnímanie alebo výkon (charakteristické pre malé deti). Vite-tvarované myslenie umožňuje riešiť problémy priamo toto, vizuálne pole. Ďalšia cesta rozvoja myslenia spočíva v prechode na verbálne a logické myslenie - to uvažuje o konceptoch, bez okamžitej viditeľnosti, ktorá je neoddeliteľnou vnímavosťou a zastúpením. Prechod na túto novú formu myslenia je spojená so zmenou obsahu myslenia: Teraz už nie je to špecifické myšlienky, ktoré majú vizuálny základ a odrážajú vonkajšie príznaky objektov, ale koncepty, ktoré odrážajú najvýznamnejšie vlastnosti objektov a javov a vzťah medzi nimi. Tento nový obsah myslenia v mladšom školskom veku je stanovený obsahom vedúcej činnosti štúdie. Verbálne logické, koncepčné myslenie je vytvorené postupne v celom mladšom školskom veku. Na začiatku tohto obdobia vekov, dominantné je jasné myslenie, preto, ak v prvých dvoch rokoch štúdia, deti pracujú veľa s vizuálnymi vzorkami, potom v nasledujúcich triedach, objem tohto druhu tried sa znižuje . Ako akademické aktivity a zvládnutie základy vedeckých poznatkov sú zvládnuté, školský je postupne pripojený k systému vedeckých konceptov, jeho mentálne operácie sa stávajú menej súvisiacimi s konkrétnymi praktickými aktivitami alebo vizuálnou podporou.
Medzi hlavné vlastnosti mysle patria:
-- zvedavosť A mučenie (túžba učiť sa čo najviac dôkladne);
Hĺbka (schopnosť preniknúť do podstaty objektov a javov);
Flexibilita (schopnosť správneho navigácie v nových okolnostiach);
Kritický (Schopnosť spochybniť závery uvedené v čase a opustiť nesprávne rozhodnutie v čase);
Logický (schopnosť myslieť štíhly a dôsledne);
Rozdielnosť (Schopnosť robiť správne riešenia v čo najkratšom čase).
Keď psychológovia začali študovať vlastnosti myslenia dieťaťa, pripojenie myslenia s rečou bolo pridelené ako jedna z hlavných funkcií. Zároveň bol odhalený okamžitý vzťah detského myslenia s praktickými činnosťami dieťaťa.
Štúdie psychológov ukázali, že existuje extrémne zložitý, volatilný a rôznorodý vzťah myslenia a praktických opatrení, myslenia a jazyka, myslenia a zmyselného obrazu. Tieto vzťahy sa líšia v rôznych krokoch vekového rozvoja detí a sú priamo spojené s obsahom úlohy, ktorú dieťa v súčasnosti rozhoduje. Tieto vzťahy sa menia a závisí od cvičení, z tých vyučovacích metód, ktoré učiteľ používa.
Prvý nástroj na riešenie problému pre malé dieťa je jeho praktické opatrenie. To môže vyriešiť nejakú konkrétnu úlohu, ak sa ho spýta jasne: aby sa dostal od neho ďaleko od neho, aby urobil celý obraz z kusov. Dieťa pôsobí v procese riešenia priamo s touto položkou.
Jedným z najdôležitejších vlastností myslenia malého dieťaťa, ktorý slúži už vo fáze jasného riešenia problému, je reč. Slovne formulovaná úloha môže byť vnímaná dieťaťom od dospelého (na základe počuteľného a pochopenia), ale môže byť nominovaný samotným dieťaťom.
Najskoršou etapou rozvoja myslenia dieťaťa je jednoznačne efektívne myslenie, malo by sa zdôrazniť, že táto forma "myslenia ruky" nezmizne s rozvojom vyšších foriem logického (verbálneho) myslenia. Pri riešení problémov nezvyčajných a zložitých, dokonca aj školáci sa vrátili k praktickým spôsobom. Tieto metódy rozhodovacích stredísk v procese učenia a učiteľa.
Predtým, ako sa deti dozvedia, ako pridať do rovnakého čísla alebo dokonca, spoliehať sa na jasne reprezentovaný počet niektorých objektov, aby sa dané číslo od neho, pred tým, že malé školy sa takmer pridávajú pripojením na 5 vlajok 3, odniesť (Presunúť) od 4 mrkvy 2 mrkvy alebo produkovať iné praktické opatrenia na prispôsobenie spoločnej metódy prevádzkových čísel, účtov, riešení príkladov a úloh.
Ak chcete vyriešiť problém pohybu, musí trieda Študent II-III predstaviť cestu, to znamená, že vzdialenosť medzi týmito dvoma bodmi. Na tento účel učiteľ používa jasnosť (kreslenie, diagram) a deti (spočiatku) praktickým pohybom rôznych obrázkov získava myšlienku pomeru vzdialenosti, rýchlosť pohybu a času. A len potom môže byť riešenie takýchto úloh už vykonávať v mysli. "Premýšľanie s rukami" zostáva "v rezerve" aj u adolescentov a dospelých, keď nemôžu vyriešiť novú úlohu okamžite v mysli.
Najväčšou hodnotou praktického konania je, že dieťa, priamo ovplyvňuje veci, odhaľuje ich vlastnosti, odhaľuje príznaky a čo je najdôležitejšie, odhaľuje predtým neviditeľné komunikácie, ktoré existujú medzi vecami a javmi a v rámci každého predmetu a fenoménu. Tieto väzby z skrytých sa stávajú viditeľnými.
V dôsledku toho celá kognitívna aktivita dieťaťa, a s ňou a poznatkov, ktoré získali, sa stáva hlbším, spojeným a zmysluplným. Takáto cesta vedomostí je obzvlášť účinná v mladších triedach v štúdii prírodných javov, v štúdii matematiky, práce a vo všetkých vzdelávacích položkách, kde sa môže použiť praktické opatrenia ako počiatočná cesta poznatkov o deťoch ponúkaných deti.
O pochopení úlohy praktických opatrení ako počiatočná fáza rozvoja všetkých vyšších foriem ľudského myslenia bola postavená koncepcia
"Postupná tvorba duševnej akcie", vyvinutá P. Ya. Halperin.
V prvej fáze dieťa používa externý materiál, ktorým problém vyrieši.
Na druhej strane - tieto akcie sú predložené a vyslovované len dieťaťom (prvý hlasný a potom sami sami).
Iba na poslednej, tretej fáze, vonkajšej podstatnej akcie "záhybu" a ide do vnútorného plánu.
S prechodom myslenia dieťaťa na ďalšiu, vyššiu úroveň vývoja svojich počiatočných foriem, najmä praktického myslenia, nezmizne, ale ich funkcie v mentálnom procese sú prestavané, zmení.
S vývojom reči a akumulácie skúseností, dieťa ide na myslenie na tvar. Spočiatku tento vyšší druhu myslenia si zachováva mnoho nízkohodných funkcií od mladšieho študenta. Toto je primárne detekované v špecifikách týchto obrázkov, ktoré dieťa prevádzkuje.
Svetlé snímky a zároveň konkrétne dieťa myslenia vysvetľuje predovšetkým chudobou skúseností detí. Každé slovo, dieťa predstavuje len konkrétnu položku, s ktorou sa raz stretol, ale nie skupina položiek, vrátane dospelých v tých zovšeobecných myšlienkach, ktoré pôsobí. Dieťa stále nie je čo zovšeobecniť. Pochopenie prenosných významov slov a fráz používaných v umeleckých textoch, alegórii, prísloviach, metafory sa ukázali byť úplne neprístupné pre 7-8-ročné dieťa. Pôsobí s betónovými sférami, bez toho, aby sme vedeli, ako zdôrazniť myšlienku, ktorá sa v nich uzavrela, myšlienka. "Kamenné srdce" znamená srdce z kameňa. "Zlaté ruky" - ktoré sú pokryté zlatom. Verbálne logické myslenie dieťaťa, ktoré sa začína rozvíjať aj na konci predškolského veku, znamená schopnosť fungovať slovami a pochopiť logiku uvažovania.
Rozvoj verbálneho logického myslenia u detí má dva etapy. Na prvom z nich dieťa asimiluje význam slov súvisiacich s predmetmi a činmi, a v druhej etape poznajú systém koncepcií označujúcich vzťahy a pravidlá logiky zdôvodnenia sa naučia. Verbálne logické myslenie sa nachádza predovšetkým v toku samotného procesu myslenia. Na rozdiel od toho, praktické logické myslenie sa vykonáva len s verbálnym spôsobom. Osoba musí argumentovať, analyzovať a stanoviť potrebnú komunikáciu s mentálnym, vybrať a aplikovať na konkrétnu úlohu, ktorá je známe, že je to vhodné pravidlá, techniky, činnosti. Musí porovnávať a vytvoriť požadované odkazy, zoskupiť rôzne a rozlišovať medzi podobnými objektmi a splniť ho len prostredníctvom mentálnych činností.
Je to celkom prirodzené, že predtým, ako dieťa vyhrá túto komplexnú formu mentálnej aktivity, umožňuje množstvo chýb. Sú veľmi typické pre premýšľanie mladých detí. Tieto vlastnosti sú jasne objavené v uvažovaní detí pri používaní ich pojmov a v procese zvládnutia dieťaťa jednotlivých operácií logického myslenia. Koncepty tvoria významnú časť týchto vedomostí, že každý človek používa. Môže to byť koncepty každodenného (odpočinku, rodiny, pohodlie, pohodlie, hádky, radosti), gramatické (prípony, návrhy, syntax), aritmetické (číslo multiplikátora, rovnosť), morálne (láskavosť, hrdinstvo, odvaha, vlastenectvo) a mnoho iné. Koncepty sú zovšeobecnené vedomosti o celej skupine fenoménov, objektov, vlastností, v kombinácii so svojimi základnými značkami.
Deti sú teda správne reprodukovať znenie, v ktorom sú uvedené definície konceptov "návrh", "suma", "podlieha". Avšak, to stojí len zmeniť otázku a prinútiť dieťa, aby ho uplatňoval, ako keby bol pre neho dobre naučil koncept v nových podmienkach, pretože jeho odpoveď ukazuje, že v skutočnosti, študent nebral túto koncepciu.
Aby bolo dieťa zvládnuť koncepciu, ktorá je nevyhnutná, aby deti na pridelenie v rôznych predmetoch spoločných základných prvkov. Zhrnutie a abstraktné ošetrenie zo všetkých sekundárnych znakov, dieťaťu zvládnutie konceptu. V takejto práci je nevyhnutné:
1) Pripomienky a výber faktov (slová, geometrické údaje, matematické výrazy) preukazujúce vytvorený koncept;
2) Analýza každého nového fenoménu (predmetu, faktu) a pridelenie významných, označení, ktoré sú opakujúce sa vo všetkých ostatných predmetoch týkajúcich sa určitej kategórie;
3) Abstrakcia zo všetkých nevýznamných, sekundárnych príznakov, pre ktoré sa používajú položky s rôznymi nevýznamnými vlastnosťami a zachovanie významných;
4) Zahrnutie nových položiek do známych skupín označených známymi slovami.
Takáto tvrdá a komplexná duševná práca nie je okamžite prejavovaná malým dieťaťom. Vykonáva túto prácu, ktorá prechádza skôr dlhá cesta a umožňuje množstvo chýb. Niektoré z nich môžu byť považované za charakteristické. Koniec koncov, na vytvorenie koncepcie sa dieťa musí naučiť zovšeobecniť, spoliehať sa na spoločenstvo základných príznakov rôznych položiek. Ale najprv nepozná túto požiadavku, po druhé, nevie, aké znamenia sú nevyhnutné, po tretie, nevie, ako ich prideliť ako celok, abstrakty zo všetkých ostatných príznakov, často oveľa jasnejšie, viditeľné, chytľavé . Okrem toho by malo dieťa poznať slovo označujúce koncept.
Prax učenia detí v škole presvedčivo ukazuje, že v kontexte osobitne organizovaného tréningu, deti v čase, keď sú prechod na triedu V triedy, sú zvyčajne oslobodené od silného vplyvu jednotlivca, často jednoznačne dátové znamenia predmetu a začínajú naznačovať Všetky možné príznaky v rade, bez toho, aby zdôraznili základné a spoločné medzi súkromnými.
Keď bolo dieťa ukázané stôl s obrazom rôznych farieb, mnoho študentov tried I a II nemohli dať správnu odpoveď na otázku, čo viac farieb alebo ruží, stromov alebo jedľa stromov.
Analýza zvierat zobrazených v tabuľke, väčšina študentov I - II tried pripísala Čínu a delfínov do skupiny pre ryby, prideľovanie biotopu (vody) a povahu pohybu (plavák) ako hlavné a základné označenia. Vysvetlené učitelia, príbehy a objasnenia nezmenili pozície detí, ktoré majú tieto nevýznamné príznaky pevne obsadili dominantné miesto.
Pre podobný typ zovšeobecnenia, ktoré L. S. Vygotsky s názvom PseudoCONUITY, charakterizované združením rôznych položiek založených na podobnosti iba jednotlivých príznakov, ale nie všetky znaky v ich celistvosti.
Na základe vyššie uvedených príkladov je však stále nemožno tvrdiť, že vývoj konceptov vo všeobecnosti nie je k dispozícii pre deti za 7-9 rokov. Skutočne, bez zvláštneho vedenia, proces tvorby konceptov je veľmi dlhý a predstavuje veľké ťažkosti pre deti.
Tvorba techník verbálneho logického myslenia.
V psychologickej a pedagogickej literatúre mnohé práce zamerané na identifikáciu podmienok a metód odbornej prípravy, ktoré majú najväčší vplyv na rozvoj nezávislosti školských škôl vo vzdelávacom procese. Vo väčšine týchto prác sa však problém duševného rozvoja znížil na riešenie dvoch otázok: Čo by sa školáci malo učiť (obsah vedomostí), a aké metódy môže učiteľ priniesť do vedomia študentov.
Zároveň sa predpokladalo, že asimilácia vedomostí o poznatkoch, najmä vzťahoch medzi javmi, tvorí logické myslenie a poskytuje plnohodnotný duševný vývoj. V tomto prípade sa nerozlišujú dva úlohy - asimilácia solídnych vedomostí a školákov, ktorí sa učia schopnosť myslieť správne. S. L. Rubinstein poznamenal, že je nesprávne poslúchať problém rozvoja myslenia problému učenia vedomostí.
Skutočne, aj keď oba úlohy (výzbroj študentov v systéme vedomostí a ich duševného rozvoja, vrátane rozvoja myslenia), sú riešené spoločne, pretože proces tvorby myslenia sa vyskytuje len pri vzdelávacích činnostiach (asimilácia a uplatňovanie poznatkov), Každá z týchto úloh má nezávislú hodnotu a vlastnú cestu implementácie (poznatky môžu byť použité na mechanicky a reprodukovať ich bez náležitého porozumenia), zatiaľ čo prostriedky duševného rozvoja je špeciálne dobre premyslená organizácia vzdelávacích racionálnych techník školákov (metódy) myslenia.
Vyučovacie školské techniky myslenia otvára možnosť kontroly a riadenia procesu vedomostí študenta, ktorý prispieva k rozvoju schopnosti myslieť nezávisle. Vyučovacie techniky teda racionalizujú kognitívny proces školákov.
Mnohí autori uznávajú, že pre mentálny vývoj je základom vedomostí a duševných operácií nevyhnutný (A. N. Leontyev, M. N. Shadaka, S. L. Rubinstein atď.), Intelektuálne zručnosti (D. V. BOGOYAVLENSKY ,. A. Menchinskaya, VI Zykov atď.), Techniky duševnej aktivity (EN Kabanova-Meller, GS Kostyuk, LV Zankov a kol.). Avšak, otázka účinku techník myslenia na duševný rozvoj študentov (najmä mladší školský vek), zostáva úplne vyriešený.
Účinnosť a kvalita duševnej práce pri riešení vzdelávacích úloh je priamo závislá od úrovne formácie systému techník myslenia. Mastering Tento systém má významný vplyv na proces cielenej tvorby kultúry duševnej práce školákov a pozitívnych motívov.
Techniky duševnej aktivity z účelu štúdia sa teda transformujú na prostriedok na učenie prostredníctvom aktívnych a rôznorodých aplikácií. S takýmto organizáciou odbornej prípravy sa zvyšujú možnosti rozvoja zmysluplných; Prevádzkové a motivačné zložky myslenia.
Ukazovateľ, ktorý je vytvorený príjem duševnej aktivity, je jeho prenos na riešenie nových teoretických a praktických úloh. Povedomie sa prejavuje v tom, že študent môže povedať svoje vlastné slová, ako používať tento príjem. Preto pri vytváraní techník je potrebné, aby študenti informovali o týchto technikách už na začiatku zavedenia prijatia. Takže napríklad Junior Schoolboy môže asimilovať prijímanie objektov (ročných období) z rôznych hľadísk Na prírodnom materiáli a bez ohľadu na lekcie čítania budú študované na túto sezónu. V tomto prípade preberá dve samostatné úzke recepcie, z ktorých každý môže aplikovať pri riešení určitého kruhu špecifických úloh. Študent zachytáva široký príjem, ak sú vytvorené podmienky na zhrnutie analytických techník na materiál rôznych akademických disciplín (environmentálna výchova, čítanie, práca, z, hudba), pretože obsah učebných osnov v jednej forme alebo inom je zameraný na štúdium prirodzeného materiál s finančnými predmetmi. Metodické odporúčania však slabo zameriavajú učiteľa na implementáciu interdisciplinárnych spojení, ktoré obmedzujú rozvoj myslenia.
Je dobre známe, že abstrakčné techniky zohrávajú dôležitú úlohu pri vzdelávaní. S vhodným školením (osobitne premyslením z hľadiska vývoja školákov), tieto techniky poskytujú posuny v celkovom rozvoji študentov.
Zvlášť dôležité pre plnú rozvoj školských škôl sa naučil generalizovanými technikami pre protichodné abstrakcie, t.j. proces vedomej prideľovania a rozpadu významných a irelevantných príznakov objektov a javov, na základe zovšeobecných znalostí o tých a iných príznakoch.
Pri tréningových školách, prijímače vedomého útlaku významných a irelevantných príznakov v objektoch a javoch možno vyznačovať nasledujúcimi racionálnymi metódami: a) študent prideľuje a rozpustní príznaky prostredníctvom porovnania a zovšeobecnenie dvoch alebo viacerých špecifikovaných objektov o zovšeobecnení poznatkov o týchto objektoch; b) sa týka naučeného konceptu s daným predmetom.
Vyššie opísaný spôsob mentálnej aktivity v podmienkach rozpadajúceho abstrakcie má významný vplyv na celkový rozvoj študentov, aby zmenil štruktúru kognitívnej aktivity, k hĺbke a silu vedomostí. Zvládnutie tejto techniky učenia má teoretický a praktický význam aj preto, že nie všetky tréning sa rozvíja v prírode. Nadobudnutie poznatkov nie je vždy znamenať pre školské povýšenie vo všeobecnom rozvoji. V praktickom vyjadrení majú výsledky nášho výskumu svoj hlavný cieľ zbraní školákov s racionálnymi technikami myslenia.
Tréningové techniky duševnej aktivity je veľmi dôležité pre odstránenie preťaženia študentov a formalizmu pri asimilácii poznatkov, pretože hlavným zdrojom preťaženia a formalizmu poznania spočíva v neschopnosti školákov, aby pracovali racionálne s učebnicou, slabým tvorbou Techniky myslenia, ktoré umožňujú najvýraznejší spôsob, ako uspieť v kognitívnej aktivite.
Okrem toho používanie techník duševnej aktivity sa otvára pre školákov možnosť zmysluplného prístupu k riešeniu nových úloh, čím racionalizuje všetky vzdelávacie aktivity detí. V teoretickom vzťahu úlohy štúdie - robí určitý príspevok k riešeniu problému vzťahu medzi vzdelávaním vedomostí a všeobecným rozvojom mladších študentov.
Práca na tvorbe techník myslenia študentov by sa mala začať z prvých krokov školstva a počas celého obdobia štúdia, postupne komplikuje ho v súlade s vekovými vlastnosťami detí a v závislosti od obsahu a metód odbornej prípravy. Napriek tomu, že každá položka učenia má svoje vlastné charakteristiky, ale techniky myslenia, vytvorené v procese počiatočného vzdelávania, sú v podstate medzi rovnaké: iba ich kombinované zmeny, formy ich aplikácie sa líšia, ich obsah sa komplikuje.
Ako už bolo spomenuté vyššie, na začiatku školského vzdelávania u detí, je predbežná forma myslenia myslenie vizuálne, ktorá vykonáva vedúcu úlohu v predchádzajúcom genetickom štádiu okrem iných foriem intelektuálnej činnosti a dosiahol vyššiu úroveň ako iné formy . Jeho metódy spojené s vizuálnou podporou a praktickými činnosťami umožňujú poznať objekty s ich vonkajšími vlastnosťami a pripojeniami bez toho, aby poskytli analytické znalosti svojich vnútorných vzťahov.
Pri počiatočných krokoch, analytické syntetické operácie, ktoré vykonávajú funkcie metódy asimilácie nového obsahu vedomostí, stále nemajú všetky vlastnosti potrebné pre túto funkciu (zovšeobecnenie, reverzibilita, automatizácia). Fenomény označené rôznymi výskumníkmi fenoménom nekonzistentnosti medzi operáciami analýzy a syntézy pri užívaní diplomu, ich nečistoty svedčia o nedostatočnej zovšeobecnenie a reverzibilita operácií, ktoré sú stále spojené s vizuálnymi a praktickými činnosťami a spoliehať sa na obsah vizuálneho obsahu.
V jasnom riadení učenia, v ktorom mentálne akcie a operácie sú osobitným predmetom učenia, včasným prechodom z nižších úrovní analýzy na najvyššie a prvej zrovnávače sú rýchlo vyznačené chybám.
V prevádzke vizuálneho materiálu vysokej úrovne vývoja sa dosiahne porovnanie a opozícia príznakov, abstrakcie a zovšeobecnenia, zahrnutie a vylúčenie konceptov, tried. Napríklad, najprístupnejšie pre študentov tried 1-2 sú koncepcie priestorového vzťahu medzi objektmi (vyššie pod, bližšie, atď.).
Ako prechodný, mladší školský vek má hlboké potenciálne schopnosti fyzického a duchovného rozvoja dieťaťa. Existuje viac, než je predškoláci, rovnováha procesov excitácie a brzdenia, hoci tendencia, aby excitovala, je stále veľká (nepokoj). Všetky tieto zmeny vytvárajú priaznivé predpoklady pre výskyt dieťaťa v vzdelávacích aktivitách, ktoré vyžadujú nielen mentálne napätie, ale aj fyzickú vytrvalosť.
Pod vplyvom výcviku u detí sa vytvoria dva hlavné psychologické neoplazmy - ľubovoľnosť mentálnych procesov a vnútorného akčného plánu (ich implementácia v mysli). Riešenie úlohy učenia je dieťa nútené, napríklad na priame a neustále udržiavať pozornosť na takýto materiál, ktorý ho nie je zaujímavý, ale je potrebný a dôležitý pre neskoršiu prácu. To je, ako sa vzniká ľubovoľná pozornosť, vedome sa sústreďuje na požadovaný objekt. V procese výučby, deti tiež držať náhodné mechanizácie a reprodukčných techník, vďaka ktorej môžu selektívne stanoviť materiál, aby sa vytvorili sémantické odkazy. Riešenie rôznych vzdelávacích úloh vyžaduje povedomie detí a povedomie o opatreniach, určenie podmienok a prostriedkov ich implementácie, schopnosť merať možnosť ich implementácie, t.j. vyžaduje vnútorný akčný plán. Arzívnosť mentálnych funkcií a vnútorného akčného plánu, prejav schopnosti dieťaťa na sebajednoteniu ich činností vznikajú v dôsledku komplexného procesu vnútornosti vonkajšej organizovanej organizovanej organizovanej choroby dieťaťa, ktorý vytvoril pôvodne dospelých, a najmä učiteľov, počas štúdie.
Štúdia psychológov na identifikáciu vekových prvkov a možnosti detí mladšieho školského veku sú preto presvedčené, že v súvislosti s moderným 7-10-ročným dieťaťom, tieto normy, ktoré boli posúdené jeho myslenie v minulosti nepoužiteľné. Jeho skutočné duševné schopnosti sú širšie a bohatšie.
V dôsledku cieleného učenia sa môže dobre sledovať systém práce v základných triedach takéhoto duševného rozvoja detí, čo robí dieťa, ktoré je schopné zvládnuť techniky logického myslenia spoločnými typmi práce A asimilácia rôznych vzdelávacích predmetov, používať naučené techniky pri riešení nových úloh, na predpovedanie určitých typov. Pravidelné udalosti alebo javy.
Diagnóza úrovne rozvoja logického myslenia mladších študentov
Diagnostický program, ktorého cieľom bolo definovať a diagnostikovať úroveň vývoja logického myslenia zahrnutá nasledujúce techniky
Názov metodiky | Účel metodiky |
||
Metódy "Výnimka konceptov" | Štúdium schopnosti klasifikovať a analyzovať. |
||
Definícia koncepcií, objasnenie príčin, identifikácie podobností a rozdielov v objektoch | Určiť stupeň vývoja v intelektuálnych procesoch dieťaťa. |
||
"Sekvencia udalosti" | Určiť schopnosť logického myslenia, zovšeobecnenie. |
||
"Porovnanie konceptov" | Určiť úroveň tvorby porovnávacieho operácie pre mladších študentov |
||
1 . Metóda "Výnimky konceptov"
Cieľ: Navrhnuté na štúdium schopností na klasifikáciu a analýzu.
Pokyn: Vyšetrený formulár s 17 riadkami slov. V každom riadku sú štyri slová zjednotené spoločným generickým konceptom, piatym sa na to nevzťahuje. Za 5 minút, skúmal tieto slová a odstrániť ich.
1. Vasily, Fedor, sperma, Ivanov, Peter.
2. Suché, malé, staré, opotrebované, chátrajúce.
3. Čoskoro rýchlo, rýchlo, postupne, rýchlo.
4. List, pôda, kôra, váhy, suky.
5. Nádej, väzenie, indign, rozhorčený, pochopiť.
6. Dark, svetlo, modré, svetlé, tmavé.
7. Hniezdo, Nora, Kuracie, Chôdza, Berloga.
8. Zlyhanie, vzrušenie, porážka, zlyhanie, zrútenie.
9. Úspech, šťastie, výhry, pokoj, zlyhanie.
10 Robbery, krádež, zemetrasenie, usadené, útok.
11. Mlieko, syr, kyslá smotana, tuk, prostrochy.
12. Hlboká, nízka, svetla, vysoká, dlhá.
13. Chuť, Shabals, Smoke, Khlev, Booth.
14. Birch, borovica, dub, smrek, lila.
15. Secund, hodina, rok, večer, týždeň.
16. odvážny, odvážny, rozhodujúci, nahnevaný, odvážny.
17. Ceruzka, rukoväť, pravítko, plsť špičky, atrament.
Výsledky spracovania
16-17 - vysoká úroveň, 15-12 - priemerná úroveň, 11-8 - nízka, menej ako 8 je veľmi nízka.
2. Metodický "Definovanie konceptov, objasnenie dôvodov, identifikácia podobností a rozdielov v objektoch".
Všetky tieto sú operácie myslenia, posudzovania, ktoré môžeme posúdiť stupeň vývoja dieťaťa intelektuálnych procesov.
Dieťa je kladený na otázky a správnosť odpovedí dieťaťa, tieto vlastnosti myslenia sú stanovené.
1. Ktoré zviera je viac: kôň alebo psa?
2. Ráno majú ľudia raňajky. A čo robia jedlo v deň a večer?
3. Počas dňa na ulici, ulice a v noci?
4. Obloha Blue a Tráva?
5. Cherry, hruška, slivka a jablko - je to ...?
6. Prečo kedy je vlak ísť, vynechať bariéru?
7. Čo je Moskva, Kyjev, Khabarovsk?
8. Ktoré teraz hodinu (dieťa ukazuje hodiny a opýtajte sa na meno), (správna odpoveď je ten, v ktorom sú uvedené hodiny a minúty).
9. Mladá krava nazývaná Chick. A aký je mladý pes a mladé ovce?
10. Kto je skôr ako pes: na mačku alebo kurča? Odpoveď a vysvetlite, prečo si to myslíte.
11. Prečo potrebujete brzdové vozidlo? (Akákoľvek primeraná odpoveď je považovaná za správnu, ktorá označuje potrebu uhasiť rýchlosť vozidla)
12. Aké sú ako kladivo a seketa? (Správna odpoveď naznačuje, že ide o nástroje, ktoré vykonávajú v niečom podobných funkciách).
13. Čo je spoločné medzi bielkovinou a mačkou? (V správnej odpovedi by sa mali uviesť aspoň dva vysvetľujúce značky).
14. Aký je rozdiel medzi nechtom, skrutkou a naskrutkovaním od seba. (Správna odpoveď: Na nechty je hladký na povrchy a skrutku a skrutku, klin je upchatý kladivom a skrutkou a skrutkou skrutky).
15. Čo je futbal, dlhý skok a výšku, tenis, plávanie.
16. Čo viete, že druhy dopravy (v správnej odpovedi aspoň na 2 druhy dopravy).
17. Aká je iná osoba od mladých? (Správna odpoveď musí obsahovať aspoň dva základné označenia).
18. Prečo sú ľudia telesnej výchovy a športu?
19. Prečo je to zlá, ak niekto nechce pracovať?
20. Prečo by som mal držať značku na liste? (Správna odpoveď: Mark je znakom platby nákladov na prepravu odosielateľa).
Výsledky spracovania.
Pre každú správnu odpoveď na každú z otázok, dieťaťa dostane 0,5 bodov, aby maximálny počet bodov, ktorý sa môže dostať do tejto techniky, sa rovná 10.
Komentár! Nielen tie odpovede, ktoré zodpovedajú vyššie uvedeným príkladom, možno považovať za správne, ale aj iné, celkom rozumné a splniť význam otázky dieťaťa. Ak vodivá štúdia nemá úplnú dôveru, že odpoveď dieťaťa je absolútne správna, a zároveň nie je možné určite povedať, že to nie je pravda, že je povolené, aby strednodobý rating - 0,25 b.
Závery o úrovni rozvoja.
10 bodov - veľmi vysoké
8-9 bodov - vysoké
4-7 bodov - médium
2-3 bodov - nízke
0-1 skóre - veľmi nízke
3 . Metódy "Sekvencia udalostí" (navrhuje N.A. Bernstein).
Účel štúdie: určiť schopnosť logického myslenia, zovšeobecnenie, schopnosť porozumieť spojeniu udalostí a budovať po sebe nasledujúce závery.
Materiál a vybavenie: Zložené obrázky (od 3 do 6), na ktorých sú zobrazené kroky ľubovoľnej udalosti. Dieťa vykazuje náhodne rozložené obrázky a uvádza nasledujúce pokyny.
"Pozrite sa, pred vami ležte obrázky, ktoré zobrazujú nejakú udalosť. Poradie obrázkov je zmätený, a musíte uhádnuť, ako ich zmeniť na miestach, bez ohľadu na to, čo je jasné, čo umelec čerpal. Myslite na prenos obrázkov, ako to považujete za potrebné, a potom urobte príbeh o udalosti, ktorá je uvedená tu: Ak dieťa správne nainštaluje sekvenciu obrázkov, ale nemohol urobiť dobrý príbeh, musíte sa ho opýtať Niekoľko otázok na objasnenie dôvodu ťažkostí. Ale ak dieťa, dokonca aj s pomocou vedúcich otázok, nemohlo sa s touto úlohou vyrovnať, potom sa takáto úloha považuje za neuspokojivú.
Výsledky spracovania.
1. Bol som schopný nájsť postupnosť udalostí a urobiť logický príbeh - vysoká úroveň.
2. Bol som schopný nájsť postupnosť udalostí, ale nemohol som zostaviť dobrý príbeh, alebo bol schopný byť strednou úrovňou s použitím vedúcich problémov.
3. Nemohol som nájsť postupnosť udalostí a urobiť príbeh - nízka úroveň.
4 . Metódy "Porovnanie konceptov". Účel: Určite úroveň tvorby porovnávacieho operácie pre mladších študentov.
Technika spočíva v tom, že test sa nazýva dve slová, ktoré označujú určité objekty alebo javy, a požiadajú, aby hovorili, že spoločne medzi nimi a tým, čo sa od seba líšia. V tomto prípade experimentálne po celú dobu stimuluje test vo vyhľadávaní možný väčší počet vlastností podobností a rozdielov medzi párovými slovami: "Čo iné sú?", "Čo iné", "Čo sa líšia Od seba? "
Zoznam porovnávacích slov.
Ráno
Krava - kôň
pilot - vodič traktorov
lyžovanie - mačky
pes mačka
električka - autobus
river - jazero
bicykel - motocykel
vráňa - ryby
lev - Tiger
vlak - lietadlo
podvádzanie - Chyba
boot - ceruzka
apple - Cherry
lev - pes
voron - Sparrow
mlieko - voda
zlaté striebro
sANI - TUG
sparrow - kurča
oak - Bereza
tále - pieseň
obrázok - Portrét
jazdec na koni
mačka - jablko
hlad - smäd.
Môžu sa rozlíšiť tri kategórie úloh, ktoré sa používajú na porovnanie a rozdiely v generáciách.
1) Predmet je daný dve slová, ktoré sú jasne spojené s jednou kategóriou (napríklad krava je kôň).
2) Dve slová sú ponúkané, ktoré sú vo všeobecnosti ťažké nájsť a koho sa líšia od seba oveľa viac (Crow - ryby).
3) Tretia úloha úlohy je ešte ťažšie - to sú úlohy porovnania a rozdielov v predmetoch v konflikte, kde sú rozdiely vyjadrené oveľa viac ako podobnosti (jazdca - kôň).
Rozdiel v obtiažnych úrovniach týchto kategórií úloh závisí od stupňa ťažkostí abstrakcie príznakov vizuálnej interakcie objektov, o stupni obtiažnosti vrátane týchto objektov do určitej kategórie.
Výsledky spracovania.
1) Kvantitatívne spracovanie spočíva v počítaní počtu znakov a rozdielov podobnosti.
a) vysoká úroveň - školák nazýva viac ako 12 znakov.
b) stredná úroveň - od 8 do 12 sakra.
c) nízka úroveň - menej ako 8 znakov.
2) Vysoko kvalitné spracovanie je, že experimentátor analyzuje, čo má študentovi vo viacerých podobnosťch alebo rozdieloch, či už často používal generické koncepty.
Systém logického myslenia
Účel: Rozvoj logického myslenia u detí mladšieho školského veku.
Číslo lekcie 1
Labyrints
Účel: Úlohy pre prechod labyrintu pomáhali rozvíjať u detí, vizuálne myslenie a schopnosť sebakontrolovať.
Inštrukcie. Deti sú ponúkané labyrints rôznym stupňom zložitosti.
Pokyny pomáhajú zvieratám nájsť cestu z labyrintu.
Puzzle
Účel: Vývoj obrazového a logického myslenia.
1. Spustenie živého hradu,
Nechajte dvere. (Pes)
2.weider odpoveď -
Ja niesom. (Hádanka)
3. Pre noc dve obraty,
Sa zavrie
A s východom slnka
Otvorené. (Oči)
4. nie je more, nie Zem,
Lode neplavajú
A nemôžete chodiť. (bažina)
5. Cat sedí na okne
Chvost ako mačka
Labky ako mačka,
Fúzy ako mačka
Nie mačka. (CAT)
6) Dve husa - pred jednou hmou.
Dve husa - za jednu hus
a jedna husa v strede
Koľko ide? (Tri)
7) v siedmich bratoch
jedna sestra
mnohé z nich. (osem)
8) Dvaja otcovia a dvaja synovia
nájdené tri pomaranče
všetci išli
jeden. Ako? (Dedko, otec, syn)
9) Kto má na nohe klobúk? (Huba)
10) Čo slon
sedili ste na poli?
Pokyn: Deti musia byť rozdelené na 2 príkazy. Riddles si prečítajú vedenie. Pre správnu odpoveď, tím sa vypína 1 bod. Na konci hry sa vypočíta počet bodov, ktorý tím má viac z nich a vyhral.
Lekcia 2.
Test "Logické myslenie"
Pokyn:
Niekoľko slov je zaznamenaných v rade. Jedno slovo stojí pred zátvorkami, v zátvorkách je uzavretých niekoľko slov. Dieťa by malo zo slov v zátvorkách vybrať dve slová, ktoré sú najviac spojené so slovami za zátvorkami.
1) obec (River, / Field /, / Domy /, Lekáreň, Bike, Rain, Mail, Boat, Dog).
2) more (Loď, / ryby /, / voda /, turista, piesok, kameň, ulica, namina, vták, slnko).
3) škola (/ Učiteľ /, ulica, potešenie, / študent /, nohavice, hodiny, nôž, minerálna voda, stôl, korčule)
4) mesto (Stroj, / ulice /, klzisko, / obchod /, učebnica, ryby, peniaze, darček).
5) Dom (/ Strecha /, / stena /, chlapec, akvárium, klietka, pohovka, ulica, schodisko, krok, muž).
6) Ceruzka (/ Trest /, / Line /, Rezervácia, Hodiny, skóre, číslica, list).
7) Štúdium (oči, / čítanie /, okuliare, hodnotenia, / učiteľ /, trest, ulica, škola, zlato, košík).
Po vyplnení úlohy sa vypočíta počet správnych odpovedí. Ktorý z chlapcov ich vyhral viac. Maximálny počet správnych odpovedí 14.
Test logického myslenia.
Účel: Vývoj logického myslenia.
Inštrukcie.
Pre túto hru budú potrebné papier a ceruzku. Prezentácia je veta, ale aby boli slová v nich zmätené. Z navrhovaných slov sa musíte pokúsiť urobiť návrh, aby stratené slová sa vrátili na miesto a urobili to, ak je to možné.
1) Poďme k tomu, že sme v nedeľu výlet. (V nedeľu pôjdeme pešiu turistiku).
2) Hrať hádzanie deťom loptu v jeho priateľovi. (Deti hrajú loptu, hádzať ho k sebe).
3) Maxim v Ránoch domu vyšlo skoro. (Maxim vyšiel skoro ráno).
4) Knižnica zaujímavých kníh môže byť veľa. (V knižnici môžete mať veľa zaujímavých kníh).
5) Klauni a zajtra v opiciach Circus prichádzajú. (Monkey a klauni prichádzajú do cirkusu zajtra).
Lekcia 3.
Hra "Príslovia"
Cieľom hry: rozvoj obrazového a logického myslenia.
Pokyn: Učiteľ ponúka jednoduché príslovie. Deti musia definovať svoje vysvetlenie významu prísloviek. Požiadajte, aby ste sa obrátili.
1) Majster podnikania sa bojí.
2) Každý majster na vašej ceste.
3) Všetky ruky Master.
4) Bez ťažkostí a v záhrade nie je plod.
5) Zemiaky spali - po snahe
6) Bez ťažkostí a v záhrade nie je plod.
7) Zemiaky spali - snažia sa pracovať.
8) Akú starostlivosť je ovocie.
9) Viac vecí menej slov.
10) Každý, kto je vecou prípadu.
11) Oči sa bojí ruky.
12) Bez ťažkej nie je dobré.
13) Trpezlivosť a práca sa vytiahnu.
14) Dom bez strechy, ktorý je bez Windows.
15) Chlieb podáva telo a kniha vyživuje myseľ.
16) Kde je učenie.
17) Učenie - svetlo a nezmysel - tma.
18) Spievanie sedemkrát, odmietnutie raz.
19) Urobiť prípad, prechádzku.
20) Dobrá lyžica na večeru.
"No, hádajte!"
Pokyn: Deti sú rozdelené do dvoch skupín. Prvá skupina tajne od druhého premýšľa o každom objekte. Druhá skupina by mala uhádnuť predmet kladie otázky. Na týchto otázkach má prvá skupina právo reagovať len "áno" alebo "nie". Po uhádnem predmetu zmeny skupiny na miestach
Lekcia 4.
Nadmerná hračka.
Účel: Rozvoj sémantickej analýzy, hromadných a klasifikačných operácií.
Pokyn: Deti a experimentátor prinášajú s nimi hračky z domova. Skupina chlapcov je rozdelená do dvoch podskupín. 1. podskupinu počas 2-3 minút. Vychádza z miestnosti. 2. podskupina vyberie 3 hračky od tých, ktorí priniesli. Zároveň musí byť 2 hračky "z tej istej triedy" a tretia z druhého. Napríklad lopta je umiestnená s bábikou a zajačikom. Prvá skupina zahŕňa a poradenstvo, berie "nadmernú hračku" - ten, ktorý podľa ich názoru nie je vhodný. Ak sa chlapci ľahko vyrovnávajú s 3 hračkami, ich číslo sa môže zvýšiť na 4-5, ale nie viac ako sedem. Hračky môžu byť nahradené obrázkami.
Účel: Vývoj logického myslenia a reči.
Pokyn: Z skupiny detí je vybraná jeden moderátor, zvyšok sedí na stoličkách.
Učiteľ má veľký box, v ktorom obrázky ležia s obrázkami rôznych položiek. Jazda prichádza na učiteľa a berie jeden z obrázkov. Bez toho, aby ste to ukázali na zvyšok detí, opisuje predmet na ňom. Deti zo skupiny ponúkajú svoje verzie, ďalší vedúci sa stáva jedným, kto prvýkrát odhaduje správnu odpoveď.
Rozdelenie.
Lekcia 5.
"Výnimka ďalšieho slova"
Účel: Vývoj operácií myslenia (identifikácia podobností a rozdielov v objektoch, definovanie konceptov).
Pokyny: Ponúkajú sa tri slová vybrané. Musíte zanechať dve slová, pre ktoré môžete vybrať všeobecnú funkciu. "Nadmerné slovo" musí byť vylúčené. Musíte nájsť možnosti s výnimkou "extra slov", ako je to možné. Možné sú možnosti kombinácií slov.
1) "pes", "paradajka", "slnko"
2) "voda", "večer", "sklo"
3) "stroj", "kôň", "zajac"
4) "krava", "tiger", "koza"
5) "stolička", "sporák", "Apartmán"
6) "dub", "Ash", "Lilac"
7) "kufor", "peňaženka", "Trolley"
Pokiaľ ide o každú možnosť, je potrebné získať 4-5 alebo viac odpovedí.
« Určiť hračky. "
Účel: Vývoj logického myslenia a vnímania.
Pokyn: Vyberte jednu vedúcu, ktorá ide na 2-3 minúty. z miestnosti. V jeho neprítomnosti bude zvolený ten, kto urobí tajomstvo. Toto dieťa by malo gestá a výrazy tváre ukázať, čo hračku, pomyslel si. Vedúci by mal uhádnuť hračku (obrázok), vybrať si ju, vezmite do ruky a zavolajte nahlas. Zvyšok detského zboru hovoria "správne" alebo "zle".
Ak je odpoveď správna, iná a jazda a iné dieťa, ktoré urobí tajomstvo. Ak je odpoveď nesprávna, ponúka sa iným dieťaťom, aby ukázal hádanku.
Rozdelenie.
Lekcia 6.
« Nájdenie predmetu na špecifikovaných značkách "
Účel: Vývoj logického myslenia.
Pokyn: Špecifická funkcia je nastavená, je potrebné si vybrať toľko položiek, ktoré majú danú funkciu.
Začnite so znakom, ktorý odráža vonkajšiu formu predmetu a potom prejdite na známky odrážajúceho účelu položiek, pohybu.
Znamenie vonkajšej formy: Okrúhle, transparentné, tvrdé, horúce, atď.
Víťazom sa stáva najviac aktívnym dieťaťom, ktorý dal najväčší počet správnych odpovedí.
Lekcia 7.
"Pripojte písmená".
Účel: Vývoj logického myslenia.
Pokyn: Kresby pomôžu uhádnuť slovo skryté v štvorcoch. Napíšte ho do prázdnych buniek.
« Dorisuy obrázok. "
Účel: Rozvoj myslenia.
Pokyny: Dorisuy chýbajúce čísla a rastliny. Nezabudnite, že jedna farba a forma v každom riadku sa opakuje len raz. Záplavy so žltou ceruzkou Všetky trojuholníky. Štvorce s červenou ceruzkou všetky štvorce. Zaveďte zostávajúce čísla s modrou ceruzkou.
Lekcia 8.
"Definície"
Cieľ: Vývoj mentálnych asociatívnych pripojení.
Pokyny: Chlapci sú ponúkané dve slová. Úlohou hry je prísť so slovom medzi 2 počatmi objektmi a slúži ako prechodný most "medzi nimi". Každé dieťa odpovie na rade. Odpoveď D.B. nevyhnutne odôvodnené. Napríklad: "husa a strom". Prechodné mosty "lietať, (husa vzlietol na strome), skryť (hus sa skrýva za stromom) i.t.p.
"Názov".
Účel: Vývoj mentálnej analýzy, logického myslenia a zovšeobecnenia.
Pokyny: Pripravte si malý príbeh o 12-15 viet. Prečítajte si príbeh v skupine a požiadajte účastníkov hry, aby ste mu prišli s názvom, aby 5-7 titulov prišli s jedným príbehom.
Lekcia 9.
"Hľadať analógy".
Účel: Vývoj Schopnosť vyzdvihnúť základné znaky, zovšeobecnenia, porovnania.
Pokyn: Volal nejaký predmet. Je potrebné nájsť toľko položiek, ktoré sa konvertujú na rôznych funkciách (externé a významné).
1) vrtuľník.
2) bábika.
3) Zem.
4) melón.
5) Kvetina.
6) Stroj.
7) Noviny.
"Zníženie"
Účel: Vývoj schopnosti prideliť významné a nie základné príznaky, mentálna analýza.
Pokyn: Zvážil si krátky príbeh o 12-15 viet. Účastníci hry musia preniesť svoj obsah "vlastnými slovami" pomocou 2-3 frázy. Je potrebné zlikvidovať malé veci, detaily a udržať najvýznamnejší. Nie je povolené, aby sa umožnilo skreslenie významu príbehu.
Lekcia 10.
"Spôsoby uplatňovania predmetu"
Akákoľvek položka je nastavená, je potrebné volať čo najviac spôsobov, ako používať, ako je to možné: napríklad: kniha, auto, paradajka, dážď, žaluď, bobule. Ktorý z chlapcov sa najviac aktívne zúčastnil a dal najväčší počet verných odpovedí, stáva sa víťazom.
"Úloha zlomená krivka"
Účel: Vývoj logického myslenia.
POKYNY: Skúste utiahnite ceruzku z papiera a bez výdavkov dvakrát tú istú čiaru, nakresliť obálku.
závery
S cieľom vyvinúť logické myslenie u detí mladšieho školského veku, bol vyvinutý vývojový program, vrátane 10 tried.
Výsledkom jeho realizácie by malo byť zvýšenie úrovne logického myslenia mladších študentov
Záver
Študenti už v triede 1 potrebujú techniky logickej analýzy, bez toho, aby ich zvládli, nemajú plnú absorpciu vzdelávacieho materiálu. Štúdie ukázali, že nie všetky deti majú túto schopnosť plne. Aj v druhej triede, iba polovica študentov vlastní porovnávacie techniky, sčítanie koncepcie odvodenia vyšetrovania I.T. Mnohí školáci nevenujú a na staršiu triedu. Tieto neuspokojivé údaje ukazujú, že je v základnom školskom veku, je potrebné vykonávať cielenú prácu na vyučovaní detí hlavným technikám mentálnych operácií. Odporúča sa tiež použiť úlohy na rozvoj logického myslenia. S pomocou ich pomoci si študenti zvyknú myslieť nezávisle, využívajú poznatky získané v rôznych podmienkach v súlade s úlohou.
Diagnostika a včasná korekcia myslenia mladších študentov prispeje k úspešnejšiemu rozvoju techník logického myslenia (porovnanie, zovšeobecnenie, klasifikácia, analýza).
Rozpracovaný program je zameraný na rozvoj logického myslenia a vykazoval jeho účinnosť.
V dôsledku toho bude rozvoj logického myslenia v procese vzdelávacích aktivít mladšej školy účinný, ak: psychologické a pedagogické podmienky sú teoreticky odôvodnené tvorba a rozvoj myslenia; identifikovali vlastnosti logického myslenia medzi mladším školákom; Štruktúra a obsah úloh pre mladších študentov budú zamerané na vytvorenie a rozvoj ich logického myslenia bude systematické a plánované;
Literatúra
AKIMOVA, M. K. Cvičenie o rozvoji duševných schopností mladších študentov. M. K.AKIMOVA, V.T. Kozlova-- Obninssk, 2003.
Bozovič, D. I. Osobnosť a jej formácia v detstve / D. I. BOZOVIC - M., 1968.
Vek a pedagogická psychológia / ed. M.V. GAMEZO a kol. - M., 2004.
Gerasimov, S. V. Keď sa učenie stane atraktívnym / S. GERASSIMOV. - M., 2003
Davydov, V.V. Problém vzdelávacieho vzdelávania / V. V. Vadvidov. - M., 2003.
Zaporozhets, A.V. Rozvoj duševného dieťaťa. Voľba psychol. Pracuje v 2-HT. T.1 / A.V. - M.: Pedagogika, 1986.
KAKOOOIN, E. I. JR. SCHOOLBOY: možnosť študovať a rozvíjať pozornosť / E. I. Kikoin. - M., 2003.
Mukhina, V. S. Veková psychológia / V. S. Mukhina. - M., 2007.
Nomov, R.S. Psychológia: Tutorial: v 3 kn / Rs. - M.: Vlados, 2000.
Rubinstein, S. Ya. Na výchove návykov na deti / S. L. Rubinstein .. - M., 1996.
Seleviko, K. Moderné vzdelávacie technológie / G. K. Selevko. - M., 1998.
Sokolov, A. N. Vnútorný reč a myslenie / A. N. Sokolov. - M.: Osvietenie, 1968.
Tikhomirov, O.K. Psychológia myslenia / o.k.tikhomirov. - M.: Vydavateľstvo Moskva Štátna univerzita, 1984 ..
ELKONIN, D. B. Psychológia učenia mladšieho školáku / D. B. ELKONIN. - M., 2001.
YAKIMANSKAYA, I. S. Rozvíjanie učenia / I. S. YAKIMANSKAYA. - M., 2000.
Myslenie je špeciálna činnosť mozgu, ktorá zahŕňa akcie a operácie konverzie, predbežnej a kognitívnej povahy. - ťažká úloha, ktorá je stále pod právomocou riešiť svedomí učitelia a pozorných rodičov.
Už asi dva roky sa dieťa spĺňa svet kvôli vizuálnemu vnímaniu. Deti sa snažia dotknúť všetkého, pokúsiť sa ochutnať a bližšie. Vo veku od 7 do 12 rokov Dieťa už urobilo špecifické operácie s predmetom, s vedomím jeho účelu. Je dôležité vziať do úvahy jednotlivé vlastnosti povahy detí, pretože každý človek sa pozerá na túto tému a jeho funkcie rôznymi spôsobmi. Dieťa sa snaží vysvetliť svoje činy prirodzene, poukazujúce na vizuálne príklady.
Vďaka mysleniu sa dieťa už začalo myslieť logicky v staršom veku, čo komplikuje jeho vnímanie sveta trochu. Do 15 rokov sa vývoj myslenia medzi školákmi otočí do poslednej fázya všetky procesy organizujú celok.
Vývoj myslenia medzi školákmi musí v praxi neustále udržiavať a konsolidovať.. Teória v tomto prípade nie je tak úspešná ako vizuálne príklady. Tak, že školák je dobre zameraný na akúkoľvek otázku, musí byť trpezlivo vysvetlený v rozloženej forme, prineste vizuálne príklady, vám umožnia klásť otázky a komunikovať s rovesníkmi.
V niektorých školách existujú Špeciálne voliteľné V ktorých deti sa rozhodnú zaujímavé informatívne úlohy, hrajú intelektuálne hry a rozvíjať logiku. Takéto lekcie sú veľmi užitočné a výrazne zlepšujú rozvoj myslenia zo školských škôl. Učiteľ musí nevyhnutne vyčleniť čas na takéto triedy. Nech je to najmenej 5-10 minút pred zmenou hovorov - deti sa musia naučiť prepnúť svoje myslenie s vnímaním jednej položky do druhého.
Pre rozvoj myslenia nie je potrebné okamžite vyriešiť komplexné matematické úlohy, ktoré si vyžadujú toľko špecifík ako logické riešenie. Okrem toho sú školské stretnutia veľmi malé pre takýto rozvoj. Rodičia musia neustále monitorovať, ako sa ich dieťa hovorí, pokiaľ ide o riešenie problému a považuje svoje akcie. Rozvoj myslenia medzi školákmi je založený na konštantnom kontakte Dieťa s mužom alebo publikom, ktorý ho automaticky robí a nezávisle rozhodnutie.
Nenechajte sa hnevať na dieťa, ktoré existuje nadmerná zvedavosť. Takéto "presné" v prvej fáze ich vývoja vnímajú doslova všetko pre čistú mincu, pretože sú si istí: otec, mama a učiteľ sú najchytrejší ľudia, Kto vie všetko na svete. Nepravú dieťa, inak to bude vyhradené a stratí primágan spoločnosti.
Odporúča sa získať deti na nejakú prácu, ktorá vyžaduje nezávislosť. Prechod do obchodu. Nech sa dieťa naučí komunikovať s servisným personálom, ktorý ukazuje rešpekt a inteligenciu. Okrem toho sa uistite, že dieťa prinesie odovzdanie a opýta sa ho, koľko strávil na výrobky.
Zapamätanie je veľmi dôležitým aspektom rozvoja myslenia. Okrem toho sú deti veľmi milované, keď zostane dodávka. Požiadajte dieťa, aby investovalo do množstva nákupu, aby bol ešte o niečo viac peňazí za nejaký druh cukroví. Nechajte to trvať trochu dlhšie ako obvyklý nákup, ale výsledok sa nebude počkať. Zároveň sa dieťa naučí uložiť a urobiť optimálne riešenia.
Rozvoj myslenia medzi školákmi je komplexný, ale veľmi zaujímavý proces. Otočte ju na kognitívnu hru a nechajte svojmu dieťaťu cítiť ako dospelý sebestačný človek. Advance s ním, zaujímať svoj názor a požiadajte svoje riešenie na vyriešenie problému, a v krátkom časovom období sa vaše dieťa stane najlepším partnerom pre vás.
Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie
Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia
vyššie odborné vzdelávanie
"Tomsk State Pedagogical University"
Katedra pedagogiky a metód primárneho vzdelávania
Práca
Rozvoj myslenia medzi mladšími študentmi
Dokončené práce:
2. ročník Študent 601 PF skupiny
Kolyushina N.
Kontrola práce:
Odbor profesora pedagogiky a
metódy základného vzdelávania
Menshikova E.a.
Úvod
Kapitola I. Psychologická a pedagogická povaha myslenia
1 podstata myslenia ako kognitívny proces
2 typy a typy myslenia. Individuálne vlastnosti myslenia
3 ťažkosti s dieťaťom
KAPITOLA II. Vlastnosti rozvoja myslenia od mladších študentov
1 vlastnosti myslenia mladšieho školáka
2 Účinok učenia o rozvoji myslenia medzi študentmi tried juniorov
3 Detekcia jednotlivých vlastností rozvoja myslenia pomocou diagnostických techník
Záver
Zoznam použitých literatúry
žiadosť
Úvod
Štúdium rozvoja myslenia dieťaťa je veľký teoretický a praktický záujem. Je to jeden z hlavných ciest k hĺbkovej znalosti povahy myslenia a vzorov jeho vývoja. Štúdium spôsobov, ako rozvíjať myslenie dieťaťa, je a pomerne pochopiteľný praktický pedagogický záujem. Početné pozorovania učiteľov ukázali, že ak dieťa nepovažuje príklady mentálnej aktivity v mladších školských triedach, potom v priemere zvyčajne ide do kategórie chudobných. Jednou z dôležitých oblastí pri riešení tohto problému je vytvorenie v počiatočných triedach podmienok, ktoré zabezpečujú plný duševný vývoj detí spojených s tvorbou trvalo udržateľných kognitívnych záujmov, zručností a zručností duševnej činnosti, vlastnosti mysle, tvorivej iniciatívy .
Takéto podmienky sú však uvedené v počiatočnom vzdelávaní, ale nie úplne.
Relevantnosť témy je, že myslenie v mladšom školskom veku sa vyvíja na základe získaných poznatkov, a ak nie sú žiadne nedávne, potom neexistuje žiadny základ pre rozvoj myslenia, a nemôže byť úplne uzavretý. Bežným príkladom v praxi vyučovania je organizácia učiteľov študentov vo vzorke: potrebná často, učitelia ponúkajú cvičenia deťového tréningu na základe imitácie, nevyžaduje si myslenie. Za týchto podmienok nestačí takáto kvalita myslenia, ako hĺbka, kritickosť, flexibilita, ktorú sú stranami jeho nezávislosti, nestačí. Títo vedci nasledovne: J.ZH.ZH. Piaget, L.S. VYGOTSKY, A.I. Lipkin, N. A. Menchinskaya, P.Ya. GALPERIN, V.S. Rothenberg, S. M. Bondarenko, A. I. Leontiav, S. L. Rubinstein.
Metodický základ.Vzali sme nasledujúce teórie psychológov: J.ZH.ZH. Piaget (teória kognitívneho vývoja: Vývoj všetkých typov mentálnych procesov, ako je vnímanie<#"justify">1.Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme rozvoja myslenia od mladších študentov.
2.Zverejnenie psychologického a pedagogického charakteru myslenia.
.Študovanie znakov rozvoja myslenia od mladších študentov.
Kapitola I. Psychologická a pedagogická povaha myslenia
1.1 Podstatu myslenia ako kognitívny proces
"V zdravom rozum, krásna vôňa, ale staršie hlúpe zuby" - tak opísal význam myslenia jedného z jeho najzaujímavejších výskumníkov K. DUNKER, zrejme proti svojmu zdravému rozumu. S týmto nebude ťažké súhlasiť, s ohľadom na to, že myslenie vo svojich vyšších formách nevychádza do intuície, ani na životné skúsenosti, ktoré predstavujú základ takzvaného "zdravého rozumu".
Čo si myslí? Aké sú jeho rozdiely od iných spôsobov, ako poznať skutočnosť realitu?
Po prvé, myslenie je najvyšším kognitívnym procesom. Je regenerácia nových poznatkov, aktívna forma kreatívnej reflexie a transformácie osobou reality. Myslenie vedie k takémuto výsledku, ktorý ani v skutočnosti neexistuje žiadny predmet. Myslenie (v základných formách je k dispozícii na zvieratách), možno tiež chápať ako prijímanie nových poznatkov, tvorivej transformácie dostupných reprezentácií.
Rozdielom myslenia z iných psychologických procesov je, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktoré je potrebné vyriešiť, a aktívna zmena podmienok, v ktorých je táto úloha špecifikovaná. Premýšľanie Na rozdiel od vnímania ide nad rámec citlivosti, rozširuje hranice vedomostí. Pri myslení na základe zmyslových informácií sa vykonávajú určité teoretické a praktické závery. Odráža to nielen vo forme jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale tiež určuje spojenia, ktoré medzi nimi existujú, čo je najčastejšie priamo, vo veľmi vnímaní osoby nie je daná. Vlastnosti vecí a javov, vzťah medzi nimi sa odráža v myslení vo všeobecnej forme vo forme zákonov, subjektov.
V praxi, myslenie ako samostatný psychický proces neexistuje, je neviditeľne prítomný vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, reč. Najvyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a stupeň jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje ich úroveň vývoja.
Myslenie - Toto je pohyb myšlienok, ktoré odhaľujú podstatu vecí. Jeho výsledok nie je obraz, ale niektoré myšlienky, nápad. Špecifickým výsledkom myslenia môže byť koncept - sumarizovaná reflexiou triedy objektov v ich najbežnejších a základných funkciách.
Myslenie - Ide o osobitný druh teoretickej a praktickej činnosti, ktorý zahŕňa systém zahrnutý do jej činností a operácií približne výskumu, konverzie a kognitívnej povahy.
Myslenie - Toto je zovšeobecnila a nepriama reflexia osoby s realitou v jej základných vzťahoch a vzťahoch. Všeobecná reflexia reality, ktorá uvažuje, je výsledkom spracovania nielen skúseností samostatnej osoby a jej súčasníkov, ale aj predchádzajúcich generácií. Sprostredkované znalosti, osoby v nasledujúcich prípadoch:
priame vedomosti je nemožné z dôvodu našich analyzátorov (napríklad nemáme analyzátory na zachytenie röntgenových lúčov);
priame vedomosti je zásadne možné, ale v týchto podmienkach nie je možné;
priame vedomosti je možné, ale nie racionálne.
Myslenie umožňuje pochopiť vzory materiálu svetového, kauzálneho vzťahoch v prírode av sociálno-historickom živote, ako aj vzory psychiky ľudí. Zdroj a kritérium duševnej reality, ako aj oblasť na uplatňovanie jej výsledkov je prax.
Fyziologickým základom myslenia je reflexná aktivita mozgu, tie dočasné nervové väzby, ktoré sú vytvorené v kôre veľkých hemisfér. Tieto dlhopisy sa vyskytujú pod vplyvom signálov druhého systému (reči), ktoré odrážajú skutočnú platnosť, ale povinnou podporou signálov prvého systému (pocit, vnímanie, prezentácia). V procese myslenia sú obe signalizačné systémy úzko spojené. Druhý signalizačný systém sa spolieha na prvé a určuje nepretržité pripojenie generalizovaného odrazu reality, ktorá uvažuje, so zmyselnou znalosťou objektívneho sveta prostredníctvom pocitov, vnímaní, myšlienok.
Vo svojej formovaní má myslenie dva fázy: predbežná a koncepčná.
Nadchádzajúce myslenie je vlastné dieťa do 5 rokov. Vyznačuje sa necitlivosťou na rozpory, syncretizmus (tendencia spájať všetko so všetkým), transdukciu (prechod zo súkromného na súkromné, obchádzajúce všeobecné), nedostatok myšlienok o ochrane množstva (S. Rubinstein).
Koncepčné myslenie sa postupne vyvíja z jednoduchého skladania objektov prostredníctvom vytvorenia podobností a rozdielov medzi nimi na skutočné koncepčné, ktoré tvoria 16-17 rokov.
Duševný proces človeka sa vykonáva v dvoch hlavných formách: tvorba a asimilácia koncepcií, rozsudkov a záverov a riešenie problémov (mentálne úlohy).
Koncepcia - Je to forma myslenia, čo odráža základné vlastnosti, prepojenia a vzťah predmetov a javov, ktoré je vyjadrené slovom alebo skupinou slov. Napríklad koncepcia "človeka" zahŕňa také veľmi základné označenia ako samo-oddielu, pracovná činnosť a výroba pracovných nástrojov.
Koncepty sa vyrábajú na rozlíšenie miery rozptýlenia (betónu a abstraktom) a z hľadiska objemu (jeden a všeobecný). Keď sa určitý súbor funkcií prideľuje zo všetkých príznakov predmetu, ktorý charakterizuje túto položku alebo skupinu, zaoberáme sa konkrétnou koncepciou (napríklad "mesto", "nábytok"). Ak je s pomocou v téme pridelená určitá funkcia a táto funkcia sa stáva predmetom štúdie a navyše sa považuje za osobitný predmet, vzniká abstraktný koncept (napríklad "spravodlivosť", "rovnosť").
Ako štrukturálna jednotka myšlienky je rozsudok postavený na agregáte konceptov. Rozsudok- Toto je forma myslenia, ktorá odráža vzťah medzi objektmi a javmi reality a ich vlastnosťami a príznakmi. Napríklad, zem sa otáča okolo slnka. Rozsudky sú tvorené dvoma spôsobmi: priamo, keď vyjadrujú, čo je vnímané a nepriamo - závermi alebo odôvodneniami.
Preskúmanie - Toto je forma myslenia, na ktorej existuje záver na základe niekoľkých rozsudkov. Napríklad všetky planéty solárneho systému sa otáčajú okolo Slnka. Zem - planéta solárneho systému, to znamená, že sa otáča okolo slnka.
Pre závery môžete prísť na indukciu, odpočet metódy alebo analógie. Indukcia - Toto je logický záver, ktorý odráža pozornosť myslenia zo súkromných do všeobecnosti. Odpočet - Toto je logický záver, ktorý odráža pozornosť myslenia zo spoločného pre súkromnú. Analógia je logickým záverom, ktorý odráža pozornosť myslenia zo súkromného na súkromnú.
Každý akt myslenia je proces riešenia akejkoľvek úlohy vyplývajúcej v priebehu ľudských znalostí alebo praktickej činnosti. V závislosti od štýlu ľudskej duševnej aktivity a dostupnosti problému problému sa jeho riešenie môže uskutočniť rôznymi spôsobmi. Najmenej žiaduce je spôsob štúdia a chýb, v ktorých zvyčajne nie je pomerne jasné povedomie o probléme, ani stavebnom a cielenej skúške rôznych hypotéz. Táto metóda spravidla nevedie k hromadeniu skúseností a neslúži ako podmienka pre ľudský duševný rozvoj. Ako metódy riešenia mentálnej úlohy, ktoré nielenže vám umožnia nájsť odpoveď skôr, ale sú podmienky pre ľudský duševný vývoj, ako je pasívne a aktívne použitie algoritmu, cielenú transformáciu podmienok problému, heuristické spôsoby Na vyriešenie problému môže byť volaný.
Proces riešenia problémov sa skladá z piatich etáp:
motivácia (túžba vyriešiť problém);
analýza problému;
riešenie problémov s vyšetrením na základe známeho algoritmu, na základe výberu optimálnej možnosti a na základe zásadne nové riešenie, pričom sa zohľadní logické uvažovanie, analógie, heuristické a empirické techniky. Riešenie problému často prispieva k prehľadu;
dôkazy a zdôvodnenie správnosti rozhodnutia;
implementácia a overovanie riešenia av prípade potreby jeho korekcia.
S cieľom identifikovať objektívne vzťahy a vzťah medzi objektmi a javmi v priebehu tvorby pojmov, rozsudkov, záverov a riešenia myšlienkových úloh osídľovače, sumarizuje a klasifikuje, analýzy, sumarizuje a klasifikuje.
Označujú podstatu základných mentálnych operácií:
analýza - mentálne rozobratie holistickej štruktúry odrazového objektu na zložky prvkov;
syntéza- znovuzjednotenie prvkov v holistickej štruktúre;
porovnanie - vytvorenie vzťahov s podobnosťami a rozdielmi;
zovšeobecnenie - pridelenie všeobecných vlastností založených na kombinácii základných vlastností alebo podobností;
abstrakcia - pridelenie ktorejkoľvek strany alebo aspektu fenoménu, ktorý v skutočnosti neexistuje ako nezávislé;
Špecifikácia - rozptýlenie od všeobecných vlastností a podčiarknuté súkromným, jednotkou;
systematizácia alebo klasifikácia - mentálna distribúcia objektov a javov pre skupiny a podskupiny.
Všetky tieto operácie podľa S.L. Rubinstein, sú rôzne strany hlavnej prevádzky myslenia - indiering (t.j. zverejnenia čoraz významnejších vzťahov a vzťahov).
1.2 Typy a typy myslenia. Individuálne vlastnosti myslenia
Pri určovaní typov myslenia existujú rôzne prístupy.
Podľa stupňa zverejnenia vyriešených úloh pridelenie myslenia diskurzívny (zálohované) a intuitívny - Okamžitý, charakterizovaný minimálnym povedomím.
Podľa povahy úloh úloh je myslenie rozdelené teoretický(koncepčné) a praktický Na základe sociálnych skúseností a experimentu. Teoretické súčasne je rozdelené do koncepty a obrazovýa praktické myslenie obrazový a účinné. (Schéma 1.)
Teoretické koncepčné myslenie je také myslenie, s použitím osoby v procese riešenia úloh osloví na koncepcie, vykonáva akcie v mysli, priamo bez toho, aby sa zaoberali skúsenosťami získanými pomocou zmyslov. Diskutuje a hľadá riešenie problému od začiatku a do konca v mysli, pomocou hotových poznatkov získaných inými ľuďmi vyjadrenými v koncepčnej forme, rozsudkoch, záveroch. Teoretické koncepčné myslenie je typické pre vedecké teoretické štúdie.
Teoretické obrazové myslenie sa líši od koncepčného faktu, že materiál, ktorý tu osoba používa na vyriešenie problému, nie je koncepcie, úsudok alebo závery, ale obrazy. Alebo sú priamo odstránené z pamäte, alebo kreatívne obnovené predstavivosťou.
Takéto myslenie sa teší pracovníkom literatúry, umenia, vo všeobecnosti, kreatívnych pracovníkov, ktorí sa zaoberajú obrázkami.
Charakteristickým znakom myslenia vizuálneho vizuálneho je, že proces myslenia v IT je priamo spojený s vnímaním mysliaceho človeka okolitej reality a nemôže byť vykonaná bez neho.
Účinné Myslenie sa spolieha na priame vnímanie objektov, skutočnú transformáciu situácie v procese akcie s objektmi. Vite-tvarované myslenie je charakterizované podporou pre znázornenie a obrazy. Jeho funkcie sú spojené s prezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré sa človek chce dostať ako výsledok svojich aktivít, ktoré transformujú situáciu. Na rozdiel od jasne efektívneho myslenia sa konvertuje len z hľadiska obrazu (J. Piage).
Zázrak-logický Myslenie sa vykonáva pomocou logických operácií s koncepciami. Vnútri tohto typu, tieto typy myslenia rozlišujú: teoretické, praktické, analytické, realistické, autistické, produktívne, reprodukčné, nedobrovoľné a ľubovoľné.
Analytický(Logické) Myslenie je dočasné, štrukturálne (ekonomické) a uvedomovať si povahu.
Realistické myslenie je zamerané na vonkajší svet a riadi sa zákonmi logiky.
Autoklárny Myslenie je spojené s realizáciou ženských túžob.
Produktívny - Toto je rekreačné myslenie založené na novinkách v mentálnej aktivite a reproduktívnosť reprodukuje myslenie na daný obraz a podobu.
Neustále myslenie zahŕňa transformáciu obrazov snov a ľubovoľné - cielené riešenie mentálnych problémov.
Myslenie má výrazný individuálny charakter. Vlastnosti individuálneho myslenia sa prejavujú rôznymi pomermi druhov a foriem, operácií a postupov mentálnej aktivity. Najdôležitejšie kvality myslenia sú nasledujúce.
Nezávislosť myslenia - Schopnosť predložiť nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť, bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.
Iniciatíva - Nepretržitá túžba hľadať a nájsť spôsoby a prostriedky povolenia na úlohu.
Hĺbka- schopnosť preniknúť do podstaty vecí a javov, aby ste pochopili príčiny a hlboké vzory.
Šírka - schopnosť vidieť problémy mnohostranných, vo vzťahu s inými javmi.
Rozdielnosť- Rýchlosť riešenia problémov, ľahkosť pri reprodukcii nápadov.
Originálnosť - schopnosť produkovať nové myšlienky iné ako všeobecne prijaté.
Zvedavý - Potreba vždy nájsť najlepšie riešenie úloh a problémov.
Kritický - objektívne hodnotenie položiek a javov, túžba spochybniť hypotézy a riešenia.
Hýbať sa - Abnormalita aspektov komplexnej štúdie problému, ktorý od neho vytrháva len jednotlivci, vyhlásenie o nepresných odpovediach a rozsudkoch.
Myslenie je v podstate motivované a zamerané. Všetky operácie procesu myslenia sú spôsobené potrebám, motívmi, záujmami jednotlivca, jeho cieľov a úloh. Nesmieme zabúdať, že si nemyslí, že mozog, ale osoba, osoba ako celok. Veľkého významu sú aktívna túžba človeka rozvíjať svoju inteligenciu a pripravenosť, aktívne ho využívajú v užitočných činnostiach.
Jedným z komplexných otázok vzdelávania v škole a univerzite (najmä technickej) je dôraz na rozvoj formálne - logické myslenie na úkor myslenia na obrazové. V dôsledku toho sa študenti a študenti stávajú výrazom svoje vlastné formálne logické myslenie: túžba po kreativite, sa zdá, že vysoké duchovné požiadavky sú absolútne zbytočné. Je potrebné, aby obaja tieto typy myslenia sa harmonicky rozvíjali, aby sa obrazové myslenie neukázalo byť príležitostné s racionálnosťou, takže kreatívny potenciál osoby nevysušuje. Podľa D. Gilford má kreatívne myslenie nasledujúce funkcie:
originality a nezvyčajné myšlienky, ich intelektuálna novinka;
schopnosť sémantickej flexibility, t.j. schopnosť vidieť objekt v novom uhle pohľadu;
obrazová adaptívna flexibilita, t.j. Schopnosť zmeniť vnímanie, aby ste videli všetky strany objektu skryté z pozorovania;
sémantická spontánna flexibilita v porovnaní rôznych myšlienok.
Vážnou prekážkou tvorivého myslenia je záväzok voči starým metódam riešení: tendencia k konformitu, strachu, aby sa zdal hlúpe a vtipné, extravagantné a agresívne; Strach sa mýli a strach z kritiky; vysoké hodnotenie vlastných myšlienok; vysoká úroveň úzkosti; Mentálne a svalnaté napätie.
Podmienky úspešne riešenia tvorivých úloh sú častejšie odhaľovanie a aplikácie nových metód; úspešné prekonanie zavedených stereotypov; schopnosť riskovať, uvoľniť zo strachu a ochranných reakcií; kombinácia optimálnej motivácie a zodpovedajúcej úrovne emocionálnej excitácie; Rozmanitosť a multididerikácia vedomostí a zručností zameraných na nové prístupy.
1.3 Ťažkosti pri detstve
Betón a abstraktné v detskom myslení.
To, čo nemôžem nevyžadovať, čo je potrebné, nemôžem. Niektoré ťažkosti duševnej práce "Všetky vekové kategórie sú submisívne." Špecifiká školského počtu myslenia je, že dieťa má nedostatočne vyvinutý schopnosť určitých foriem myslenia, predovšetkým - logické myslenie a jeho obrazové myslenie, so všetkým potenciálnym bohatstvom, nie je dosť objednaných a zostáva "veci sám."
Toto je rozdiel v myslení dospelej osoby a školákovi a tam je jeden z dôvodov popísaného nedorozumenia medzi študentom a študentmi: učiteľ, dospelý, často si nepamätá, aké ťažkosti sa cítil sedieť pri stole. Niekedy nevedome nevedome zamýšľať deti so svojím opatrením, očakáva, že deti budú schopní pochopiť alebo robiť, ako to môže pochopiť a robiť to sám, a potrestať s poklesom hodnotenia tých, ktorí neodôvodňujú jeho očakávania. Toto nedorozumenie príležitostí súvisiacich s vekom školských škôl je zdrojom mnohých nedorozumení o otrave a niekomu, kto sa učí niekomu, kto učí.
Čím lepšie budeme vedieť, tým viac budeme brať do úvahy vlastnosti myslenia školákov, ako sú tí, ktorí môžu byť dobrým spojencom učiteľa, ale niekedy zostávajú nevyužité a tie, ktoré majú vplyv na vzdelávaciu prácu, tým viac Úspešné Pomôžeme deťom často zo všetkého, čo robí svoju duševnú prácu, tým účinnejšie prispejeme k intelektuálnemu rozvoju detí.
Ťažkosti zovšeobecnenia a abstrakcie.
Pripomeňme si známú scénu z detstva: Dievča s modrými vlasmi dáva aritmetickú lekciu s nezbedným dreveným chlapcom s dlhým nosom.
"- Máte dve jablká vo vrecku.
Pinocchio Chero Winked:
Voľné, nie jeden ...
Hovorím, - trpezlivo zopakoval dievča, - predpokladajte, že máte dve jablká vo vrecku. Niekto si vzal jedno jablko. Koľko jabĺk máte?
Mysli opatrne.
Pinocchio Wrinkled - to považoval za skvelé.
Nebudem dať určité jablko, aj keď sa ponáhľa!
Nemáte žiadnu schopnosť matematiky, "povedala dievča s Chagrinom."
Chudák Pinocchio! Nezaslúžil si túto výčitku vôbec. Vo svojom zlyhaní, jeho drevená hlava s krátkymi myšlienkami nebola viniť. Len autor, Alexey Tolstoy, si všimol a odrážal v tejto scéne vo veku detí myslenie, menovite konkrétne.
Vlastnosť detskej mysle vníma všetko konkrétne, doslova, neschopnosť stúpať nad situáciu a pochopiť jej všeobecný význam - jeden z hlavných ťažkostí detského myslenia, ktorý sa jasne prejavuje v štúdii takýchto abstraktných školských disciplína ako matematika alebo gramatika .
Ťažkosti so vzdelávaním všeobecných konceptov u detí sú podrobne opísané v práci vynikajúceho psychológa L.S. Vygotsky "myslenie a reč". Autor hovorí o experimentálnom učení sa dump. Toto dieťa bez rady slov: "Tabuľka", "stolička", "skrinka", "pohovka", "číre". Takýto počet slov, ktoré by mohol zvýšiť, rovnako ako sa teší. Ale on nie je schopný absorbovať slovo "nábytok" ako šiesteho slova, pretože toto slovo znamená všeobecnejšie koncepciu. Aspimum Slovo "Nábytok" nie je vôbec rovnaký ako pridanie šiesteho slova do existujúcich piatich. Tu je potrebné zvládnuť vzťah všeobecnosti, získať vyššiu koncepciu, ktorá zahŕňa celý rad ďalších súkromných konceptov podriadený mu.
Rovnaké dieťa ľahko absorbuje počet slov: "Shirt", "Cap", "kožušina", "nohavice" - a môže ľahko pokračovať v tejto sérii, ale nemôže sa naučiť slovo "oblečenie".
Analýza týchto faktov, HP Vygotsky dôjde k záveru, že v určitom štádiu vývoja takéto vzťahy medzi koncepciami vo všeobecnosti nie sú k dispozícii pre dieťa.
Vznik prvej vyššej koncepcie, ktorá predstavuje vyššie vzdelané koncepty, vzhľad prvého typu slova "nábytok" alebo "oblečenie" - nie menej dôležitý príznak pokroku vo vývoji sémantickej strany detí reči ako výskyt prvé zmysluplné slovo.
Schopnosť vytvárať koncepty, t.j. tvorba niekoľkých najbežnejších vlastností objektov a javov, najsilnejších a udržateľných väzieb medzi nimi, sa vzťahuje na "ľavostranný" príspevok k jednému procesu myslenia. Táto schopnosť by sa mala rozvíjať do školského vzdelávania, a teda estónsky vedec P. Tulwist nazýva "Vedecké myslenie". Skúmal zástupcov rôznych etnických skupín, ktoré neboli zavedené civilizáciou a zistili, že táto forma myslenia nestačí nielen u detí, ale aj u dospelých, ktorí neprešli školskému vzdelávaniu. Ale v žiadnom prípade nie je etnické vlastnosti myslenia, pretože sa ukáže, že je dosť rokov návštev školy, aby vytvorili tieto schopnosti.
Pripomienky ukazujú, že ťažkosti tohto druhu majú nielen hluchú a nielen veľmi malé deti. Často sú obaja sú celkom normálnych adolescentov, a to aj u dospelých študujúcich vo večerných školách, existujú ťažkosti s asimiláciou gramatickej témy "zovšeobecňujúce slová s homogénnymi členmi vety." Dôvodom týchto ťažkostí je v nedorozumení toho, čo presne slová sú zovšeobecnenie.
Tieto ťažkosti, testované deťmi a dospievajúci, s asimiláciou slov so všeobecným významom - zvláštnym opakovaním ťažkostí, ktorými sa ľudstvo pri vytváraní jazyka ako prostriedku komunikácie.
Ako bolo uvedené na P.P. Blonsky, pre "nerozvinutý malý školák" pri zapamätaní vzdelávacieho materiálu, je oveľa jednoduchšie zapamätať si ho, než si spomenúť na jeho všeobecný význam pre následný prevod vlastnými slovami. Pamätajte na všeobecný význam, pamätajte vo všeobecnosti - to znamená, že títo jedinci a koncepty by mali byť vo všeobecnosti nahradené, ale pre to musíte mať zadarmo, ľahko likvidáciu týchto konceptov. Ale nájsť logicky vyššia koncepcia je ťažké aj pre desaťročné deti.
V tejto súvislosti sú ťažkosti veľmi charakteristické pre školských tried juniorov, v prípade potreby si uvedomiť celkový význam koreňa v súvisiacich slovách. Ako ukazujú štúdie, deti si neuvedomujú ako jedno slovo "watch" a "clock" ("pretože hodiny ukazuje čas, a hodiny sú v poste a strážiť hranice"), "svetlá" a "sviečka" (" Pretože slnko je varné, a sviečka svieti, keď je už tmavá ").
Invariance, alebo to isté v inom formulári.
Neschopnosť alokovať generálne a čo je najdôležitejšie vedie k významným ťažkostiam pri asimilácii koncepcie invariancie. Ako skúmané štúdie vynikajúceho švajčiarskeho psychológa J. Piaget, malé deti nechápu, že rovnaké množstvo vody bude naozaj rovnaké v úzkom skle, kde hladina vody stúpa vysoká, av širokom pohári, kde je táto úroveň nízke. Nechápem to, aj keď je voda transfúzia v ich prítomnosti a vidia, že zároveň sa jeho množstvo nezníži a nezvyšuje. (Ak sa takáto štúdia uskutočnila s malými obyvateľmi Afriky, vidia, ako sa hladina vody zmení z úzkeho skla do širokého skla, veril, že to bolo spôsobené čarodejníctvom bieleho muža.)
Deti nemôžu pochopiť, že v plastelínom loptičke a v klobási, ktorý bol zastrelený z tejto gule do očí, obsahuje rovnaké množstvo plastelínu.
Ak pred dieťaťom, ktorý ešte neviedol skóre, dali sériu omáčok a pre každého z nich v pohári, potom je otázka, viac, šálky alebo omáčky, dieťaťa odpovede: ten istý. Keď pred dieťaťom, poháre pomáhajú v samostatnom riadku, paralelný rad tanierov, sériu jedál, podľa dieťaťa, sa ukáže dlhšie a na otázku, ktorá je tu viac, že \u200b\u200bdieťa odpovedá Saucer sa stáva viac.
Ťažkosti rovnakého typu sú ťažkosti pri uznaní toho istého v inej forme - nie sú len malé deti, ale aj zo školákov. Museli sme pozorovať prácu štvrtých zrovnávačov, ktorí boli na otázku, ktorú doručili v učebniciach, museli dať rozloženú reakciu vlastnými slovami a potom porovnať svoju odpoveď s odpoveďou umiestnenou v učebniciach. Často, deti, ktoré dali správnu odpoveď, vstúpili do slepého konca pri kontrole svojej odpovede na učebnicu: nevedeli, či odpovedali, či učebnica bola rovnaká myšlienka bola vyjadrená inými slovami.
Assimilácia koncepcie invarancie je spojená s dieťaťom s takýmito ťažkosťami, ktoré učiteľ často nemá podozrenie.
Premýšľať o školách a zbytočné detaily.
Snažte sa opýtať svojich známych školákov staré komické hádanky: "Pound mley stojí dvanásť kopecks. Koľko sú dve päť piate regály? " Sledujte, ako sa rozhodnú, či sa rozdelia, znásobujú alebo robia niečo iné, vo väčšine prípadov začne s nákladmi na libry múky. Neschopnosť odstrániť niečo súvisiace "nie je tu" je jedným z najťažších pre školské mentálne operácie. Schopnosť zlikvidovať nadbytok pre tento problém je ďalšou stranou schopnosti vytvoriť jednoznačný kontext, na prideľovanie niekoľkých väzieb zo všetkých ich hojnosti.
Jedným z najzávažnejších "pozemkov" prejavu tohto ťažkostí je gramatické pravidlá s výnimkami. Keď sú deti ťažké niečo vyzdvihnúť a zvážiť oddelene zo všeobecného pravidla, buď si pamätajú len pravidlo, zabúdajúce výnimky, alebo si pamätajú len výnimky, úplne ich úplne koreluje s pravidlom.
Ako psychológ N. A. Menchinsky poznámky, potreba zlikvidovať určité prvky konkrétneho obsahu pre deti je obzvlášť zložitá úloha pre deti, a ešte ťažšie, tým menej rozvinuté dieťaťom schopnosť riadiť svoju duševnú prácu.
V tejto súvislosti je skutočnosť opísaná v knihe A.I. Lipkin "rozvoj myslenia v lekciách vysvetľujúceho čítania." Mladší školáci dostali úlohu na reprodukciu príbehu Melnikov-Pechurch "Forest Fire", ale zároveň nič hovoriť o cestovateľoch, ktorí boli v lese.
Časť detí jednoducho nemohla vylúčiť cestujúcich z ich príbehu, pre inú časť bola táto výnimka za to značný boj s ňou: Travellers boli vylúčení z jednej frázy a okamžite sa snažili dostať sa do druhého. Takto vyzeral jeden z týchto RETELELI: "... O cestovateľoch Nemôžete hovoriť, ale môžete o zvieratách? Veveričky, vlci, medvede utiekli od ohňa. O cestovateľoch nepotrebujú. Čo ešte tam bolo? Stádo moose beží (pauza). Chcel by som povedať o cestovateľoch ... "a len tie najrozvinutejšie deti sa podarilo zanedbávať cestujúcimi.
Prideľovanie podstatnej je jedna strana procesu abstrakcie (pozitívny). Distribúcia z nevýznamného je ďalšia strana (negatívna).
Početné pozorovania a štúdie ukazujú, že u detí a u dospelých negatívna strana procesu abstrakcie prebieha ťažšie ako pozitívne: rozptýlenie od nevýznamných dochádza s veľkými ťažkosťami, než pridelenie významných. Schopnosť vyrovnať sa s negatívnou stránkou procesu abstrakcie, je podľa psychológu Menchinsky, "veľmi jemný ukazovateľ vytvorenej schopnosti udržať úlohu a podmaniť svoju mentálnu aktivitu tejto úlohy. Zdá sa, že táto schopnosť (alebo schopnosť) je veľmi úzko súvisí s mentálnym vývojom, má priamy vplyv na úspech vzdelávacích aktivít. "
Preto, ak nechceme, aby školáci napísali spisy "nie v prípade", je potrebné pretrvávať učiť deti nielen prideliť hlavnú vec, ale aj odmietnuť zbytočnú alebo nevýznamnú.
A ako to naučiť? V prvom rade, aby systematicky uviedli takúto úlohu pred deťmi.
Z abstraktu až po betónu.
Je ťažké vyliezť na malého cestovateľa, ktorý robí lezecký betón abstraktné, ale nie je to jednoduchšie a potom, keď je potrebné prejsť na ich použitie v špecifických situáciách. Cesta z gramatického pravidla k jeho použitiu, z poznatkov fyzických zákonov na plnenie laboratórnych prác, od dobre naučených poznatkov o živote rastlín na používanie týchto poznatkov v záhrade alebo záhrade sa vyrábajú viac tŕne ako ruže . Je to len čisté, abstraktné vedomosti čeliť realite v celom rozmanitom svojich prejavoch, ako slávna pieseň znie: "Tili-Tili, Trailing! Nebudeli sme to, neboli sme požiadaní. "
Keď školák čelí úlohu, aby nezávisle uplatňovali abstraktné vedomosti v špecifickej situácii, ktorá "sme neprejdili", malo by prideliť komponenty, ktoré sú potrebné na vyriešenie problému alebo úlohy v celom rozmanitom, vynechaní zvyšok, t.j. Nezávisle implementovať takýto ťažký proces abstrakcie.
A my nie sme osobitne učiť školský škôl na túto zložitú činnosť: "Nepýtali sme sa to." Preto sa pravidlo zdôrazňuje, že je ťažšie naučiť sa naučiť, je ťažšie riešiť matematickú úlohu ako príklad v rovnakom pravidle as rovnakými hodnotami a fyzickou úlohou, ktorá vyžaduje prácu s nástrojmi, je to viac je ťažké vyriešiť úlohu vyriešenú pomocou odporúčania.
Odbery sú vyčistené a zjednodušujú materiál a to isté významne uľahčujú akcie, ale ak začnete s takým zjednodušeným materiálom (ako to robia vo všeobecne akceptovanom vzdelávaní), potom ťažkosti spájania teoretických poznatkov s praktickými činnosťami.
Ak školák vie, ako samostatne prekonať tieto ťažkosti, to znamená, že veľa dosiahol.
Najvýznamnejším ukazovateľom duševného rozvoja je stupeň jednoduchosti, s ktorými študenti vidia abstrakt v konkrétnom, prevodoch z abstraktných konceptov a zákonov na praktické akcie so strojmi a mechanizmami a späť - od praktických opatrení na koncepty, riešiť kognitívne úlohy.
Teoretické vedomosti, odrezané z ich praktickej aplikácie, sa spravuje len formálne. Nie sú nasýtené obrazové pohľady, a preto slabí. Naopak, ľahkosť v prechode od abstraktu na konkrétnu a späť svedčí o dobrej integrácii dvoch opísaných zložiek myslenia - "pravá" a "ľavá ruka". Je to táto integrácia, ktorá označuje splatnosť, najviac platnosť a flexibilitu myslenia a školské vzdelávanie by malo poskytnúť.
Kombinácia teoretických poznatkov s praktickými činnosťami by mala byť špecificky vyškolená. Aby to urobilo, nestačí na to, aby najprv začali školiacejkočky na teoretické ustanovenia, a potom jej udeliť tréningový materiál: nechať ho narodiť, kým sa metóda a chyba neprijal správny spôsob účinku.
Spôsob vzoriek a chýb je nespoľahlivý a nepravidelný. Okamžite efektívnejším spôsobom je vyriešiť deti s technikami duševnej práce, ktorá je potrebná na využívanie poznatkov.
KAPITOLA II. Vlastnosti rozvoja myslenia od mladších študentov
.1 Vlastnosti myslenia mladšieho školákov
Vlastnosti myslenia mladších školákov nemožno vnímať bez toho, aby sa zohľadnili zvláštnosti myslenia detí predškolského veku. Myslenie v tvare viditeľnosti má, ako viete, už deti majú 5 - 6 rokov. Seniorské predškoláky pôsobia vo svojom odôvodnení so špecifickými myšlienkami, ktoré z nich vznikajú počas hry av každodennom životnom praxi. Preschooler sa zdá, že bojovníci verbálnej rečovej myslenia (už vychádzajú najjednoduchšie formy odôvodnenia a zisťujú chápanie základných kauzálnych závislostí).
V dôsledku toho primárne vzdelávanie vyzdvihnúť A využíva formu myslenia, ktorá vznikla u detí predškolákov.
Ako už bolo uvedené, myslenie obsahuje množstvo operácií, ako je napríklad porovnanie, analýza, syntéza, zovšeobecnenie a abstrakcia. Pomocou ich pomoci sa penetrácia vykonáva do hlbín konkrétneho problému, vlastnosti prvkov tvoriacich tento problém sa uvažujú, problém je vyriešený. Každá z týchto operácií v mladšom školskom veku má svoje vlastné charakteristiky, ktoré považuje za B. S. Volkov:
* Analýza. Prakticky účinná a zmyselná analýza prevláda; Vývoj analýzy pochádza z zmyselného na komplexné a systémové.
* Syntéza. Vývoj pochádza z jednoduchého súčtu na komplexnú rozsiahlu syntézu; Vývoj syntézy je výrazne pomalý ako vývoj analýzy.
* Porovnanie. Predmet porovnania jednoduchou dodávkou položiek: Po prvé, študenti hovoria o jednom predmete, a potom - o priateľovi; Veľké ťažkosti u detí spôsobujú porovnanie položiek, ktoré nemôžu priamo pôsobiť, najmä keď existuje mnoho značiek, keď sú skryté.
* Abstrakcia. Pre významné príznaky niekedy užívajú vonkajšie, svetlé, často vnímané znaky; Je ľahšie abstraktné vlastnosti objektov a javov ako odkazy a vzťahy, ktoré medzi nimi existujú.
* Zovšeobecnenie. Výmena zovšeobecnenia Únie v skupinách pre niektoré kauzálne vzťahy a na interakciu objektov; Tri úrovne vývoja zovšeobecnenia: prakticky účinné, obrazové-koncepčné, koncepčné tvarované.
Mladší školský vek obsahuje samo o sebe, pretože R. S. Tomov poznámky, významný potenciál pre duševný rozvoj detí, ale nie je možné ho ešte určiť. Rôzne rozhodnutia o tejto otázke, ktorú vedci a odborníci učitelia ponúkajú, sú takmer vždy spojení so skúsenosťami s uplatňovaním určitých metód učenia a diagnostiky schopností dieťaťa, a nemožno ich povedať vopred, v štáte alebo nie v pozícii Deti Assimilovať komplexnejší program, ak používate perfektné vzdelávacie nástroje a metódy diagnostikovania stážistov.
V prvých troch alebo štyroch rokoch školy je pokrok v mentálnom vývoji detí dosť viditeľný. Od domovania vizuálneho a elementárneho umelého myslenia, z pre-výmennej úrovne rozvoja a chudobnej logiky, školský porast stúpa na verbálne logické myslenie na úrovni špecifických konceptov. Začiatok tohto veku je spôsobené použitím terminológie J. Piaget a L. S. Vygotského, s dominanciou predbežného vyjadrenia myslenia a na konci - s prevahovaním operačného myslenia v konceptoch.
Integrovaný vývoj detského myslenia v mladšom školskom veku je v niekoľkých rôznych smeroch: asimilácia a aktívne využívanie reči ako myslenie; Pripojenie a vzájomne gravírovať účinok na seba zo všetkých druhov myslenia: jasne účinné, vizuálne a verbálne logické; Izolácia, separácia a relatívne nezávislý vývoj v intelektuálnom procese dvoch fáz: prípravné a výkonné. V prípravnej fáze riešenia problému sa analyzuje podľa svojich podmienok a vyrába plán a na výkonnej fáze sa tento plán vykonáva prakticky. Získaný výsledok sa potom koreluje s podmienkami. Na všetky vyššie uvedené, pridajte schopnosť logicky argumentovať a používať koncepty.
Prvý z týchto smerov je spojený s tvorbou reči u detí, s aktívnym používaním pri riešení rôznych úloh. Vývoj v tomto smere je úspešný, ak sa dieťa učí správať odôvodnenie nahlas, slová reprodukujú priebeh myšlienky a zavolajte výsledok.
Druhý smer v rozvoji sa úspešne implementuje, ak sú deti dané úlohy, ktoré si vyžadujú vyriešiť oba vyvinutý praktické akcie a schopnosť fungovať s obrázkami a schopnosť používať koncepty, na úroveň logických abstrakcií.
Ak je niektorý z týchto aspektov prezentovaný slabo, intelektuálny vývoj dieťaťa ide ako jednostranný proces. V dominancii praktických opatrení je prevažne vývoj vizuálneho myslenia, ale môže spadnúť za obrazové a verbálne-logické. Keď prevláda obrazové myslenie, môžete detekovať oneskorenia vo vývoji praktickej a teoretickej inteligencie. S osobitným dôrazom len na schopnosť rozmýšľať nahlas, deti často pozorovali v praktickom myslení a chudobe z obrazového sveta. To všetko, nakoniec, môže obmedziť celkový intelektuálny pokrok dieťaťa.
Z vyššie uvedeného teda možno vidieť, že myslenie mladšieho študenta je vytvorený v procese učenia, to znamená, že v procese získavania detí určitých poznatkov.
Zhrnutie všetkých vyššie uvedených, treba poznamenať, že počiatočné školenie využíva túto formu myslenia, ktorá vznikla v predškolských deťoch. Väčšina psychológov detí nazýva základný typ myslenia v mladšom školskom veku jasne tvarované. Do konca výcviku na základnej škole existuje prechod z vizuálneho myslenia na verbálne logické. Tento prechod sa vykonáva na úkor procesu učenia, to znamená, že v procese získania určitých poznatkov detí.
2.2 Účinok učenia o rozvoji myslenia medzi študentmi juniorských tried
Vedúca úloha učenia v mentálnom vývoji ukazuje fenomén Ďalšie vývojové zóny , Open L. S. VYGOTSKY. Tréning len potom je dobrý, - L. S. Vygotsky napísal - keď to bude pokračovať v rozvoji . Ako píše, L. S. VYGOTSKY, zóna najbližšieho vývoja určuje funkcie, zatiaľ nie je zrelé, ale v dozrievacej zóne ... úroveň súčasného vývoja charakterizuje úspech vývoja, výsledky vývoja na včerajšok a zóna najbližšieho vývoja charakterizuje mentálny vývoj pre zajtrajšok.
Slávny učiteľ P. P. Blonsky poznamenal pripojenie rozvoja myslenia s vedomím, že dieťa dostane do procesu učenia. Veril tomu ... myslenie sa rozvíja na základe získaných poznatkov, a ak nie sú žiadne nedávne, potom neexistuje žiadny základ pre rozvoj myslenia, a tieto nemôžu byť plne uzavreté.
Použitie tejto formy myslenia, ktorá vznikla u detí predškolákov, premýšľanie o deťoch mladšieho školského veku však je už významne odlišné: takže ak je predškolák charakterizovaný takýmto kvalitou ako nedobrovoľná, malá manipulácia a vo formulácii mentálne Úloha a vo svojom riešení sú viac a jednoduchšie a ľahšie premýšľať o tom, že sú zaujímavejšie, že sú fascinovaní, potom mladší školáci v dôsledku školenia v škole, keď je potrebné pravidelne plniť úlohy v \\ t Povinné, naučil sa riadiť svoje myslenie, potom v prípade potreby myslieť.
V mnohých ohľadoch, tvorba takýchto ľubovoľných, zvládnuteľných myslenia prispieva k pokynom učiteľa v lekcii, povzbudzujúce deti.
Pri komunikácii v primárnych triedach sú deti, ktoré sú vedomé kritického myslenia. To sa deje kvôli tomu, že v triede je to diskutované spôsoby, ako riešiť problémy, zvažujú rôzne riešenia, učiteľ neustále vyžaduje, aby školáci odôvodňovali, povedzte, dokázali správnosť svojho úsudku, tj. vyžaduje deti, aby vyriešili úlohy samostatne.
Schopnosť plánovať svoje činy sa aktívne tvaruje aj v mladších študentov v procese školstva. Štúdia povzbudzuje deti, aby najprv sledovali plán na vyriešenie problému, ale až potom začal svoje praktické rozhodnutie.
Najmladší školák pravidelne a nevyhnutne sa stáva systémom, keď potrebuje odôvodniť, porovnať rôzne úsudky, aby vykonali závery.
Preto v jeho mladšom školskom veku sa verbálne logické abstraktné myslenie začína intenzívne rozvíjať, na rozdiel od jasného a vizuálneho myslenia detí predškolského veku.
V triedach v primárnych triedach, pri riešení vzdelávacích úloh, takéto techniky pre logické myslenie sú vytvorené ako porovnanie spojené s uvoľňovacím a verbálnym označením v predmete rôznych vlastností a príznakov zovšeobecnenia spojené s rozptýlením od nevýznamných príznakov predmetu a zjednotenia na základe komunity základných funkcií.
Ako ste študovať v škole, myslenie detí sa stáva ľubovoľnejšími, viac programovateľnejšími, vedomými, viac plánovanými, t.j. Stáva sa to verbálne logické.
Tak sa stáva zrejmou závislosťou duševného rozvoja mladších študentov z učenia.
Zhrnutie všetkých vyššie uvedených, treba poznamenať, že v mladšom školskom veku, vo vplyve vzdelávania u detí, je vytvorené informované kritické myslenie; Schopnosť plánovať svoje akcie aktívne vytvorené; Takáto metóda logického myslenia ako porovnanie, zovšeobecnenie a združenie. Pod vplyvom učenia sa teda myslenie detí stane ľubovoľnejšími, viac programovateľnejšími, viac plánovanými, t.j. Stáva sa to verbálne logické.
Preto je myslenie aktivity založené na systéme konceptov zameraných na riešenie problémov podriadených podmienkam, ktoré sa uskutočňujú, v ktorom sa úloha vykonáva. Ak chcete úspešne vykonať úlohu, je potrebné neustále držať tento cieľ, vykonať program operácií, zlúčiť pokrok s očakávaným výsledkom. Na základe tohto porovnania neexistuje žiadna korekcia nesprávnych pohybov. V modernej psychológii sa prijmú nasledovné niekoľko podmienených klasifikácie druhu myslenia v takýchto rôznych dôvodoch: genéza rozvoja; charakter riešených úloh; Stupeň prieskumu; stupňov novosti a originality; myslenia; Funkcie myslenia atď. Myslenie prichádza riešiť úlohy s rôznymi operáciami, ako je porovnanie, analýza, syntéza, abstrakcia a zovšeobecnenie. Pre individuálne charakteristiky myslenia, odborníci zahŕňajú také vlastnosti ako: zemepisná šírka myslenia, nezávislosť myslenia, rýchlosti, ponáhľania a kritickej mysle. Myslenie sa vykonáva podľa zákonov spoločných pre všetkých ľudí, spolu so spôsobom, akým sa vek a individuálne charakteristiky osoby objavia v myslení. Väčšina psychológov detí nazýva základný typ myslenia v mladšom školskom veku jasne tvarované. Do konca výcviku na základnej škole existuje prechod z vizuálneho myslenia na verbálne logické. Tento prechod sa vykonáva na úkor procesu učenia, to znamená, že v procese získania určitých poznatkov detí. Vplyv školenia u detí mladšieho školského veku sa vytvorí informované kritické myslenie; Schopnosť plánovať svoje akcie aktívne vytvorené; Takáto metóda logického myslenia ako porovnanie, zovšeobecnenie a združenie. Pod vplyvom učenia sa teda myslenie detí stane ľubovoľnejšími, viac programovateľnejšími, viac plánovanými, t.j. Stáva sa to verbálne logické. Preto sa stáva jasne zrejmou závislosťou duševného rozvoja mladších študentov z učenia. Študenti primárnych tried teda dominujú obrazovým obrazovým myslením; Väčšina detí má priemernú úroveň svojho vývoja, ale s cieleným, systematickou prácou na jej rozvoji, väčšina študentov bude mať priemernú a vysokú úroveň myslenia.
2.3 Detekcia individuálnych charakteristík rozvoja myslenia pomocou diagnostických techník
myslenie kognitívneho abstrakčného vzdelávania
V našej práci ponúkame nasledujúce techniky pre rozvoj myslenia od mladších študentov.
Študovanie nárazu inštalácie na riešenie riešenia myšlienkových úloh
účel. Zistite vplyv inštalácie na spôsob, ako vyriešiť mentálne úlohy.
Metodický
Experimentálna skupina. Všetky predmety (8-10 osôb) sú rozdelené do 2 skupín zapojených do experimentálnej a kontrolnej série.
Experimentálna skupina pozostáva z jedného experimentátora a jedného subjektu, s ktorým sa štúdia vykonáva buď experimentálnym alebo v kontrolnej sérii. Počet subjektov zúčastňujúcich sa na každej sérii výskumu by mal byť rovnaký. Spracovanie materiálu a porovnanie údajov sa vykonáva na základe analýzy výsledkov riešenia problémov so všetkými testmi oboch sérií.
Výskumný postup. Pre štúdiu s experimentálnou skupinou sa vyžaduje list papiera s písomnými jednoduchými aritmetickými úlohami, stopky (alebo hodiny s druhou šípkou). Subjekty sú uvedené na riešenie nasledujúcich úloh, ktoré musia napísať svoje riešenie:
1.Tri plavidlá sú uvedené - 7, 21 a 3 litre. Ako merať presne 10 litrov vody?
2.Tri plavidlá sú uvedené - 37, 24 a 2 litre. Ako merať presne 9 litrov vody?
.Tri plavidlá sú uvedené - 39, 22 a 2 litre. Ako merať presne 13 litrov vody?
.Tri plavidlá sú uvedené - 38, 25 a 2 litre. Ako merať presne 9 litrov vody?
.Tri plavidlá sú uvedené - 29, 14 a 2 litre. Ako merať presne 11 litrov vody?
.Tri plavidlá sú uvedené - 28, 14 a 3 litre. Ako merať presne 10 litrov vody?
7.Tri plavidlá sú uvedené - 26, 10 a 3 litre. Ako merať presne 10 litrov vody?
8.Tri plavidlá sú uvedené - 27, 12 a 3 litre. Ako merať presne 9 litrov vody?
.Tri plavidlá sú uvedené - 30, 12 a 3 litre. Ako merať presne 15 litrov vody?
.Tri plavidlá sú uvedené - 28, 7 a 5 litrov. Ako merať presne 12 litrov vody?
Riešenie každej úlohy je uvedený presne 2 minúty.
Po uplynutí času sa predpokladá, že predmet sa navrhuje presunúť na riešenie nasledujúcej úlohy.
Analýza riešenia problémov:ciele №1 - 5 možno riešiť len jedným spôsobom - postupne odpočítaním oboch menších čísel (napríklad č. 1: 37 - 21 - 3 - 3 \u003d 10 alebo č. 2: 37 - 24 - 2 - 2 \u003d 9 a t .d.). Úlohy č. 6 - 9 je možné vyriešiť a iný ľahší spôsob (napríklad č. 6: 14 - 2 - 2 \u003d 10). Číslo úlohy 7 nevyžaduje výpočtové operácie vôbec, pretože Na meranie 10 litrov vody môžete použiť existujúce 10-litrové nádoby. Číslo úlohy 8 umožňuje takémuto riešeniu: 12 - 3 \u003d 9. Problém číslo 9 môže byť vyriešený a pridaním: 12 + 3 \u003d 15. Nakoniec, číslo 10 má len jedno riešenie: 7 + 5 \u003d 12.
Štúdia s kontrolnou skupinou sa vykonáva nasledovne. Experimentovači diktuje testovací stav problému číslo 6 a dáva mu dve minúty k svojmu rozhodnutiu. Skúšobné ticho rieši problém a zaznamenáva spôsob riešenia, napríklad: 28 - 14 - 2 - 2 \u003d 10 alebo 14 -2 - 2 \u003d 10. Uskutočňujú sa aj nasledujúce úlohy.
Listy so riešenými úlohami sú odovzdané experimentátorovi.
Predmet výučby. Budete mať aritmetické úlohy. Slúži na záznam ich roztok na papierový list.
Výsledky spracovania. Malo by sa vypočítať:
a) percentuálny podiel prípadov uplatňovania skúšobnej experimentálnej skupiny pri riešení problémov č. 6 - 10 rovnakého spôsobu riešenia bol použitý pre úlohy č. 1 - 5;
b) percentuálny podiel prípadov uplatňovania kontrolnej skupiny pri riešení problémov č. 6 - 10 spôsobu, ktorý je vhodný pre úlohy č. 1- 5.
Analýza výsledkov a záverov. Po analýze počtu úloh (v%), vyriešených testovacou metódou testu a porovnanie týchto výsledkov s výsledkami kontrolnej skupiny, by sa mali závery vyvodiť o vplyve zariadenia na problém riešenia problémov.
Štúdium prvkov vizuálneho myslenia.
Účel. Kvalitatívna analýza vizuálnych techník a prvkov v procese riešenia duševných problémov.
Zariadenia.Ako úloha pre subjekty sa z testovacej skúšky (1927) používa úloha "CIFR". Systém kódovania písomných správ použitých v tejto úlohe sa musí vykonať (jasne a veľký) na špeciálnom plagáte vhodnom pre vizuálne vnímanie.
Pokroku.Predmet zobrazuje plagát s obrazom kódovacieho systému. Je vysvetlené, že tento šifér sa skutočne uskutočnil v praxi kódovania americkej armády v prvej svetovej vojne. V tejto interpretácii šifru v ruštine v nej nie je päť písmen: E, Y, atď, e.
Potom musíte opäť vysvetliť kód kódu a dať príkaz na zapamätanie. Po 5 - 7 minútach (od začiatku výstavy) sa plagát vyčistí kódom a predmetom je uvedené pokyny na vykonávanie vysvetlenia šifru.
Inštrukcie.S pomocou šifru musíte teraz písať dve slová: "Vo večerných hodinách." Zároveň je zakázané písať samotné slová a reprodukovať celú šifru na papieri.
Nemôžete robiť žiadne značky vôbec, okrem použitia kódových znakov. Starostlivo pracovať, zamerať sa, istý. Táto práca je daná 7 minút.
Vypracovanie výsledkov.
1.Opatrne uvádzajte údaje o sebezácii, opíšte ťažkosti v práci a vyhľadávanie kódu. Čo si si spomenul na šifru a ako si si to pamätal? Aké obrázky máte a ako ste ich stavali (vizuálne alebo logicky)? Bolo poradie písmen v kódovanej správe? Čo ste robili s rukami a očami, či už ste boli napísaní? Čo ste museli zvonku, mali ste čas a tak ďalej?
2.Pozrite sa na výsledok vlastného kódovania so správnym, s priechodným bodom v kóde alebo jeho nesprávnom použití, ako aj permutácia písmen počítať na 0,5 chýb, všetko ostatné pre 1 chybu.
{!LANG-fef671c5608ca196f3d7186cc0b30d75!}{!LANG-2b9716c2695e848fa371cb2cfc5cdb7b!}
{!LANG-7625b67472151ae5da735d8fff3177bd!}
{!LANG-7d32c6d0b9950e8c8adff9d1e868bb3c!}
{!LANG-367a115cc0249f42b7b998cccf35f2d3!}
{!LANG-981d3ab36e835c1bae6c728d2b152229!}
{!LANG-10ecc0a5c91c6555da0be4360ec6286c!}{!LANG-300bd41466565428ab3ee18dfcc2194e!}
{!LANG-7235707b78718747f4692fce0b160aed!}
{!LANG-d8d55a8f86df713314272e77de34f785!}
{!LANG-8cfb97dbcb0b7aa82a6965db0318fa44!}
{!LANG-eae82e371b5403275a12797b7864313b!}
{!LANG-80687c7124df1eea2f82c45154b2f5f2!}
{!LANG-8b80d7f64e1ddd7206f51b4df645333c!}
1.{!LANG-b358a0d69b14897b7e4b8fec652f8257!}
2.{!LANG-677e3a4eab0b0d999505f0baf386a9e2!}
3.{!LANG-a386e9d626112430964d9d340b028371!}
{!LANG-c3a21e129b59cd3d7e5339e576273042!}
{!LANG-ddf08410677894bf452a9a6bd3d8f1f9!}
{!LANG-a793de575a13e778ea16645613fa35b2!}
{!LANG-224e7532549dee89a39e022ead0b4291!}
{!LANG-dbc3772e5e157d17c857b69124b78602!}
{!LANG-8ad306a02b94d318aeb90b88bb1598b8!}
{!LANG-135d334acf662f0c620b3ba8f6bd2bd3!}
{!LANG-43f251371f3ca17d9f94ebd5a70b24c2!}
{!LANG-cb4424e0cdf2e7afaf24bb118fdbf171!}
Inštrukcie.{!LANG-1b01222bb3c30cea571711ad89a58d70!}
1.{!LANG-42ca6431c8217bc12d3e4fb23d1ffffe!}
{!LANG-390494ebce2b7db3c7bfc1092edb0961!}
2.{!LANG-578751ca3cb266fd051d7384e0f63b80!}
{!LANG-bc210633ff7fa8e4110e8185970b482d!}
.{!LANG-255e518fe1149364b0337a06efdaa39a!}
{!LANG-6091e26a090e9c1146b64dae5a656e0b!}
{!LANG-a0428a913d766301bf1b19cb8f4d4e81!}
{!LANG-376b78f65d3213109a5bc8de3a76706d!}
{!LANG-b0fce4750b65c4fcedc6e8406dfdcb2b!}{!LANG-7d769d7693902101e254c294a911c5c8!}
{!LANG-1d3520b1936df0b89cef14465197aa17!}{!LANG-150868ae5d75920c8202ae648d57e72a!}
{!LANG-7a591ebdf911a351df4570ff0ea46844!}
{!LANG-61d2dfbf9c983e1328760d7500a255af!}
{!LANG-a7d9803adff23808b50765e69f9584bb!}
{!LANG-23fc631174744eaf16c16a8ac5f94f51!}
{!LANG-2229789fcb3564c7d439bfae6dc915fd!}
{!LANG-c8445d4f884095d9a80eb581d21477d0!}
{!LANG-af1c7e92a9a4a375ca4298b57d6ea601!}
{!LANG-fbe1e0f283997974c36eaefbd85fca3a!}
{!LANG-6b790a6c037d7d60d7d2a09e426d3f0b!}
{!LANG-3fa42a41348f057a18e0adb367fc0423!}
{!LANG-aa17b71239ade780dbe0bff04a1ee0e1!}
{!LANG-3e137e56951b3b778813365273f87bc5!}
{!LANG-f903f6643041accb3438e51efa0ee678!}
{!LANG-e1879392cd8f5033a546bbc702e35b7c!}
{!LANG-f797a2170a4f327222c067210eb0e3b5!}
{!LANG-f5135d9e4cf30fbe2c4c2327bbfbc5cd!}
{!LANG-e5a72e92fb50dfc0b32ad79851f9b182!}
{!LANG-415830e3c37239e331fb42b589220e71!}
{!LANG-c7f5152a5a1eb608e116529033aae377!}
{!LANG-be2a30b69ae946318851b8026b1a8f3d!}
{!LANG-b06ebeb0485148e2d12263e1cb17e816!}
{!LANG-eac5e958fddafc5e8e46d199a4b92ab9!}
{!LANG-f0670b56ffefe43122f3771ae24cf9ac!}
{!LANG-84d3b011148defcaa3d5438275c43884!}
{!LANG-672cd8938a7e660fba44f78d56a1a9e0!}
{!LANG-fd18a0cda5bb9e5fad42c84c27f1118f!}
{!LANG-9bf1f8d37f85217a8a62927bd1459bf7!}
{!LANG-5e73ad61cb13287e6f61215a58b96440!}
{!LANG-c336494bfaeb2e93f066299280677f7f!}
{!LANG-2d8226174a38d672bcda0a19e22b587e!}
{!LANG-8e0b1bd1fbb0d575607e98176ee31b21!}
{!LANG-66abd2b4751d57b1d3faf745a424a2cd!}
{!LANG-4082bf101b9aacbec62ab7fd7b3db3d0!}
{!LANG-c28dd20eb49156cfcb86fe61ee794847!}
{!LANG-2c4502d2dac855a01b373a53c84da4c2!}
{!LANG-876123e7b4020462b19ae20d18b7b4e9!}
{!LANG-17230710962b423c01bfe68a8fbcfaae!}
{!LANG-3682ffa212cf4b67cbb002c5dcba791b!}
{!LANG-7e1d6aba2c2f236809b04a4f82e24d83!}
{!LANG-e95dee8144239c4c73a2389a59648c34!}
{!LANG-26e8c8dce6126c46b7dbcd86e398453c!}
{!LANG-9d7cc763b000e5c5505aa2e25e1ecb39!}
{!LANG-f26a2361cee32c1ff413b035e09f6066!}
{!LANG-9ba73178e3666d788630c15b239dcbdd!}
{!LANG-32b36d380b1cb545f4769fffa7f48c4f!}
{!LANG-83de47df9bc7b943826b3fe80ad677b4!}
{!LANG-154704672821ed7b158b73d87496aa45!}
{!LANG-5925e7376170f665299fffeca33899b0!}
{!LANG-253b9fa74a3ebc9d599e06e00dfb466a!}
{!LANG-44d570c1e5e0613a19ff4fe19a4183f2!}
{!LANG-1a88473542c9b7682906ab249c41e5c2!}
{!LANG-ae278ab33884b8366e50cf8fc8fbdbed!}
{!LANG-e1d0d4d610c5b043fe4d8fa355010c18!}
{!LANG-88832f79b5204e3b9183060114ee88c7!}
{!LANG-068701774fc81c3a4ca4ae621405aac5!}
{!LANG-353dcb856539f8a12d93e1f352f63dc2!}
{!LANG-d3a25b825d57cbef4e5dd39afbd255ac!}
{!LANG-c019da785e565683ac46a659a726cb15!}
{!LANG-ab26ac2c3c4c9787a049b50ab12dfb8a!}
{!LANG-8edf88c6a030c959fe4ed83d2fbbc890!}
{!LANG-5f7586d6f09c6fa674eb0dd5731e0a77!}{!LANG-a83ec0baa9e468914f63f3cbc43de7b1!}
{!LANG-566fadeedb9b70e4127500d21dabf84b!}
{!LANG-6668eba5f5b04f9755b108d832ef4e8d!}
{!LANG-8f5d5c0525171187a016b5e521ea2c2a!}
{!LANG-d09cb3d084033fa843347c3f164bc2c0!}
{!LANG-b0fce4750b65c4fcedc6e8406dfdcb2b!}{!LANG-bd6b9a099c8a337fb55d239a4895b6f3!}
Inštrukcie.{!LANG-dc8bc372ce552eaa235bd53c33f70c05!}
{!LANG-01d522053644f25b2ecd7cbad3eed28b!}
{!LANG-608af7ad67509e4c7a2a9aea7c091fac!}
{!LANG-9d43fd7d5df5bf95adc6b313eba03abb!}
{!LANG-4929f10bcf8ee6479caaa38da6e36f64!}
{!LANG-68fd505f255aef3903a510375dd306e8!}
Výsledky spracovania.{!LANG-7ecdf6cb52e95768aa302cdef051e9af!}
{!LANG-0175b7f359f54ccb6c76d169c195bb50!}
{!LANG-7c14032717a53fd698c8e7a9eb7d311b!}
{!LANG-ba5cd61ded5fdb95b8b41b806c7e2250!}
{!LANG-6ba11a94b44bee17fb6df285cdee4da1!}
{!LANG-19273c56ca96a11daf2575f8bab10d90!}
{!LANG-877bc4d67fafdf3d06ebf2bf728517e2!}
{!LANG-5686af69a64705bc338fda6a6959271f!}
{!LANG-7e3a78cae839aa3dbdbd2ae783b776e8!}
{!LANG-b0fce4750b65c4fcedc6e8406dfdcb2b!}{!LANG-d47e5d81f24bb4f093c25b5e5e35c0b8!}
{!LANG-0fc6aa651939651b5b0db8f0de9b1168!}
{!LANG-7371c3170bc9444862d459dcc33ed048!}
Výsledky spracovania.{!LANG-0c1217bf720d9fc1827f59cd8e6d92c8!}
{!LANG-6259e6f871fc986cfb804f302b65b4bb!}
Účel.{!LANG-c6b1fc4d8c087d0c10a5dd18e8c3e73d!}
Inštrukcie.{!LANG-6b768e8997b8328d8289608c4f1525c7!}
{!LANG-c92e7cddddd6d66b505503fb6798e427!}
{!LANG-8418ff1c5cfbf34fa3ba2b7d0bb8a945!}
{!LANG-1420f9faff6cbe9d21232eb4ffb96cc6!}
Záver
{!LANG-f370a8a283f113024604569f84daeb30!}
{!LANG-a0c16d8106056b4ac29a341063da9cb5!}
{!LANG-4badf5b58cafeb5235c1f1ca251fbe5d!}
{!LANG-7573754bc1c06ede7950e471080f8583!}
{!LANG-50e7b4f908f2f9e21dcfd709699bae98!}
1.{!LANG-e3de24f3460b703d1143396bd22c72d2!}
2.{!LANG-1d600102b7a8efc8c1363b8ae53b7bbc!}
.{!LANG-c4450400d75d1ff737c0305aa155bbb8!}
.{!LANG-1c51b863e2c70946a6268a7c0b2f1759!}
.{!LANG-7a18bc8a91e17f252ae481484216fb1a!}
.{!LANG-5eb890407bcd11a6245f873102c52f83!}
.{!LANG-e632d647677e60ab6b48a60852c3e913!}
.{!LANG-dd5940ec3621cf429fc8835fe170a31b!}
9.{!LANG-ddb159660d7eb1a9bf4d451973e65c8d!}
10.{!LANG-bb5c580ca55ca9be4964ac296990816d!}
11.{!LANG-1ed6815a7d578d023e4b035beaf2e96b!}
.{!LANG-f4bd1899acc9833671d27ae3c46a989e!}
.{!LANG-faeb5d3898ba17a5a8296e42236737af!}
.{!LANG-4ee67edb830a6a07b6f037b7f493919f!}
.{!LANG-aa2bd6ce6cce876e5cd9dac20e49b0ab!}
.{!LANG-de91deffd1a780cf230c30d5ea6f731a!}
{!LANG-1c4d780b340f0a2b214fb3c6d205d9a4!}
{!LANG-5ba12ff229649c3868374d84483944a2!}
{!LANG-66e02fef7111ee12085606206a21205f!}