Formiranje stava učenika prema učenju.

Dolaskom u školu dijete doživljava mnoge psihičke poteškoće adaptacije povezane kako s promjenom njegovog društvenog položaja, tako i navikavanjem na interakciju sa odraslima koji su mu novi – učitelji. Nastavnik u osnovnoj školi ima posebno važnu ulogu u obezbjeđivanju kvaliteta školskog života djeteta. Prvi učitelj je vječna pojava. Ona ulazi u unutrašnji svijet učenika i zauvijek postaje dio života, lična biografija svake osobe. Odnos djeteta prema svim narednim učiteljima i formiranje mnogih ličnih kvaliteta odrasle osobe ovisi o tome kakav će biti prvi učitelj.

Sadašnji prvaci će prve četiri školske godine provesti u društvu svojih učitelja. Za to vrijeme, uz direktno učešće učitelja razredne nastave, kod svakog djeteta će se formirati mnoštvo psihičkih novotvorina, slika prvog učitelja zauvijek će biti „ugrađena“ u strukturu ličnosti učenika. Bilo da dijete doživi sreću ili, naprotiv, strah od komunikacije sa prvim učiteljem - to će odrediti njegovo psihičko blagostanje tokom cijelog školskog života.

Autor smatra da je potrebno razmotriti odnos između etike pedagoške aktivnosti nastavnika osnovne škole i psihičkog statusa njegovih učenika. Na primjeru vlastitog istraživanja o odnosu učenika osnovnih škola prema nastavnicima, ilustrovaćemo negativan uticaj različitih narušavanja etike pedagoške komunikacije od strane nastavnika osnovnih škola na psihološki i pedagoški status njihovih učenika i na odnos između učenika. nastavnika i roditelja školaraca.

Smatramo da je tema koja se pokreće veoma važna. Budući da je posljednjih godina društveni položaj nastavnika u osnovnoj školi doživio značajne promjene. Ako vrijednost pedagoškog rada nastavnika osnovnih škola za društvo sudimo po materijalnoj isplati, onda je ovo jedno od „najnepotrebnijih“ zanimanja. Pokušavajući se nekako prilagoditi, neki od nastavnika danas pokušavaju da ekonomske odnose društvenog makro okruženja direktno prenesu u mikrookruženje pedagoške interakcije sa učenicima, „radeći tačno onoliko koliko smo plaćeni“, mjereći stepen „dobronamjernosti“ prema određeno dijete sa iznosom materijalne nagrade koju je dobio od njegovih roditelja... I mnogi roditelji su iskreno uvjereni da se "od savremenog učitelja ne može mnogo zahtijevati. U takvim okolnostima, nastavnici koji se u svom radu rukovode tradicionalnim moralnim vrijednostima, jednakim za sve učenike, nalaze se u poziciji društveno naivnih. “ekscentrici” koji ne osjećaju trenutni trenutak.

Kako savremeni učitelj ne može svoj visoki društveni poziv zamijeniti nizom sitnih prepucavanja i nizom pedagoške netaktičnosti u odnosu na svoje učenike, uzrokovane, između ostalog, ogorčenjem zbog njegove teške materijalne situacije? Kako ne preći u svakodnevnoj komunikaciji sa djetetom tanku granicu između ponekad prihvatljivog i uvijek moralno osuđenog? O tome treba pozvati stručnjake iz različitih oblasti: nastavnike, edukatore, psihologe. filozofi. Autor nudi pogled učiteljice u osnovnoj školi.

Rad nastavnika spada u grupu društveno značajnih zanimanja u kojima profesionalni moral zauzima posebno važno mjesto. Sve o čemu ćemo u nastavku govoriti, naravno, u potpunosti se odnosi na rad svakog nastavnika, a ne samo nastavnika osnovne škole. Međutim, učitelj u osnovnoj školi je prvi predstavnik pedagoške radionice koji dijete upoznaje u školi. On djetetu demonstrira najupečatljivije obrasce ponašanja i utjecaja poučavanja. Ako nastavnik u srednjoj školi može vjerovati da je direktno uključen, uglavnom, u podučavanje školaraca, a da ih obrazuje samo posredno, onda je nastavnik u osnovnoj školi direktno suočen s vaspitnim zadatkom da djetetu usađuje norme i pravila odnosa prema odgojno-obrazovnom sistemu. aktivnosti i prema sebi, interakciji sa nastavnicima i vršnjacima.

Predmet radne aktivnosti nastavnika osnovne škole je sama ljudska ličnost učenika. Po prirodi svoje aktivnosti, nastavnik dolazi u direktan kontakt sa učenikom i njegovim roditeljima, utiče na njihov život, interesovanja i sudbine. To znači da se moralni gubici rada u profesiji nastavnika osnovne škole i njihovi materijalni rezultati manifestuju u životu drugih ljudi i stoga ih je posebno teško direktno izračunati. Takođe je važno da radna aktivnost nastavnika ne podliježe iscrpnoj prethodnoj regulativi, ne uklapa se u potpunosti u okvire servisnih uputstava i tehnoloških šablona. Općim radnim obavezama nastavnika uvijek se dodaje element odnosa s ljudima - predmetima njegove aktivnosti.

Obaveza profesionalnog morala daje radu nastavnika specifičnosti; što ga razlikuje od niza "humanističkih" profesija. Specifičnost nastavničke profesije je u tome što služi integralnom procesu socijalizacije ličnosti učenika; profesionalna aktivnost ovdje je usmjerena na osobu kao cilj, na formiranje visokih društvenih i ličnih kvaliteta u njemu. Budući da djelatnost nastavnika znači obavezan „upad“ u unutrašnji svijet djeteta, moralna odgovornost prema njemu i društvu ovdje dobija odlučujući značaj. Zbog toga postoji poseban interes u društvu za kontrolu i korekciju stručne pedagoške djelatnosti određenim moralnim normama koje usmjeravaju svijest i ponašanje nastavnika.

Jedan od osnovnih zadataka profesionalne pedagoške etike je da formira i obrazuje ličnost profesionalca, da „pruži“ specijalistu-nastavniku posebna stručna i moralna znanja koja pomažu u obavljanju njegovih društveno i ljudski značajnih dužnosti.

Moralno-etička pravila u radu nastavnika olakšavaju uspostavljanje formalnih i neformalnih odnosa između njega i njegovih učenika. Filozof K. Nešev smatra da „Pedagoška etika treba da razvije takve obrasce delovanja i ponašanja nastavnika specijaliste, koji bi garantovali najtačniju i humaniju orijentaciju u formiranju najintimnijih mehanizama ljudske ličnosti u nastajanju, mlade generacije. Na kraju krajeva, pedagoška etika obezbjeđuje svjestan proces moralnog odgoja pojedinca, takav odgojni utjecaj, kroz koji moral - kroz djelovanje stručnog učitelja - razvija moralne norme, principe i vrijednosti kod drugih pojedinaca, reprodukuje moral u uslove ove specijalizovane delatnosti.

Profesionalno i moralno ispravno funkcionira u radu nastavnika kao zahtjevi i pravila radne discipline. Disciplina u radu nastavnika se ispoljava ne samo kao opšti zahtev u skladu sa zakonima pedagogije i pravila i rasporeda rada, već i kao unutrašnji lični zahtev, tj. kao samodisciplina. U svakodnevnoj pedagoškoj praksi nastavnik osnovne škole ima mnogo situacija koje nisu propisane nikakvim zvaničnim standardima, ali zahtijevaju moralni i etički izbor, kada se nastavnik suočava sa pitanjem: „Da li je u redu da to radim ili ne? ili nije prihvatljivo?" Tu bi nastavniku u pomoć trebala priskočiti samodisciplina, koju on doživljava kao sistem moralnih i etičkih zabrana nametnutih njegovom ponašanju. Zaista, ako srednjoškolac koji se ne slaže sa postupcima nastavnika može nekako prigovoriti učitelju, onda će osnovac čak i moralno najnehajnije postupke svog učitelja uzeti zdravo za gotovo.

Osnovci dobro poznaju takve kolege kojima je formalno gledano nemoguće naći zamjerku: striktno se pridržavaju propisanog nastavnog plana i programa, pažljivo i na vrijeme sastavljaju svu dokumentaciju, smatraju se „strogim, ali poštenim učiteljima“. ." Međutim, kada počne upis u prvi razred, roditelji budućih prvačića, čuvši za njih, iz nekog razloga, na bilo koji način pokušavaju da „spasu“ sopstvenu decu iz društva ovih učitelja.

Često nastavnici ne razumiju uvijek kojim kriterijumima psihičkog stanja djeteta u školi treba da se rukovode. Čini se da jedan od najuspješnijih modela za analizu psihičkog blagostanja – bolesnog stanja djeteta u osnovnoj školi može poslužiti kao tzv. psihološko-pedagoški status učenika. Velike zasluge za naučni razvoj ovog koncepta pripadaju psihologu M.R. Bityanova. Psihološko-pedagoški status učenika, prema njenoj definiciji, „je sistem karakteristika psihičkog stanja i ponašanja djeteta koje su važne za njegovo uspješno učenje i razvoj. To su karakteristike kognitivne sfere, emocionalno-voljnog i motivacionog razvoja; sistem odnosa djeteta prema svijetu, prema sebi i prema značajnim oblicima aktivnosti; osobenosti ponašanja u obrazovnim i vannastavnim školskim situacijama”.

Posebno važne komponente uspješnog psihološko-pedagoškog statusa učenika osnovne škole su sljedeće:

1. Odnos mlađeg učenika prema sebi je stabilna pozitivna ocena sebe kao veštog, obrazovanog učenika, sposobnog da postigne mnogo, adekvatan nivo težnji.

2. Odnos prema sadržajnim aktivnostima – emocionalno pozitivna percepcija škole i nastave.

3. Stabilno emocionalno stanje u školi – odsustvo kontradiktornosti između zahtjeva škole (učitelja) i roditelja, zahtjeva odraslih i stvarnih mogućnosti djeteta.

4. Aktivnost i autonomija ponašanja djeteta – samostalnost u kognitivnim i društvenim aktivnostima.

5. Interakcija i odnos sa nastavnicima – uspostavljanje adekvatnih odnosa zasnovanih na ulogama sa nastavnicima u učionici i van učionice, ispoljavanje poštovanja prema nastavniku, emocionalno pozitivna percepcija ličnosti nastavnika, sistem njegovih odnosa sa nastavnicima. nastavnika i vaspitača.

6. Interakcija djeteta sa vršnjacima - posjedovanje tehnika i vještina za efikasnu međuljudsku komunikaciju sa vršnjacima; uspostavljanje prijateljskih odnosa, spremnost na kolektivne oblike aktivnosti, sposobnost mirnog rješavanja sukoba.

7. Mentalni učinak i tempo mentalne aktivnosti – sposobnost koncentrisanog rada na obrazovnom zadatku, rad istim tempom sa cijelim razredom.

8. Formiranje najvažnijih aspekata kognitivne sfere - sposobnost da se istakne obrazovni zadatak i pretvori u cilj aktivnosti, formiranje unutrašnjeg plana mentalnih radnji itd.

Tako su obavljena zapažanja pokazala da zbog sistematskog neetičkog ponašanja nastavnika prema učeniku osnovne škole može doći do sljedećih štetnih posljedica.

Prvo, u početku, psihološki i pedagoški status djeteta, razvijajući se u nezadovoljavajućoj psihološkoj klimi, poprima obilježja inferiornosti: kod učenika se razvija hroničan negativan stav prema sebi, uporna nevjerica u svoju sposobnost da bude uspješan učenik, emocionalno odbacivanje i pojavljuje se strah od nastavnika, školska anksioznost, aktivnost učenja i autonomija ponašanja su blokirani.

Drugo, može se uočiti destrukcija prethodno formiranog relativno povoljnog psihološko-pedagoškog statusa učenika, na primjer, kada dođe do otvorenih nesuglasica između nastavnika i roditelja učenika ili kada dijete bude prebačeno u novi školski kolektiv.

Nepovoljan razvoj psihološko-pedagoškog statusa učenika počinje pojavom kod mlađeg učenika negativnog stava prema sebi kao nesposobnom i u principu nesposobnom za učenje. Neophodno je podsjetiti na poznati stav razvojne psihologije da lično samopoštovanje djeteta u osnovnoškolskom uzrastu gotovo u potpunosti zavisi od procjena koje mu daju subjektivno značajni odrasli, prije svega nastavnici. Djeca preuzimaju vjeru i bez mnogo unutrašnje obrade prisvajaju sve što čuju od učitelja o sebi: njegovu ocjenu odgojno-obrazovnih aktivnosti, marljivost, sposobnosti, lične kvalitete. Uz to, sposobnost kritičkog upoređivanja vlastitih postignuća sa uspjesima svojih vršnjaka dolazi kod djeteta još u predškolskom uzrastu. Dakle, učenik prvog razreda već vidi razliku u kvalitetu svog rada i rada svojih vršnjaka. Nametljivi podsjetnici od strane nastavnika o njegovim greškama i nedosljednostima će nužno dovesti do toga da će izgubiti vjeru u svoju sposobnost da ispravno izvrši zadatak.

Poznato je da je jedna od najvažnijih funkcija emocija – regulatorna – sposobna aktivirati ili paralizirati određene aktivnosti. Pozitivne emocije radosti, zadovoljstva od obavljenog obrazovno-vaspitnog rada podstiču da ga iznova i iznova obnavljamo. Negativne emocije srama, straha, ozlojeđenosti povezane sa studiranjem uništavaju upravo ovu aktivnost, a nikako ne doprinose njenom uspješnom toku. Sjećanje na emocionalna iskustva jarkih boja je možda najstabilnije. Često čovjek potpuno zaboravi šta je bio uzrok njegovih briga, ali se sjeća samog iskustva i svojih emocionalnih osjećaja u njemu. Tako, na primjer, dijete nije fiksirano na suštinu učinjene greške, već na činjenicu da je zbog te greške ukoren. Stoga, što više nastavnik grdi djecu, pokušavajući ih navesti na marljivost, ukupni rezultati će biti lošiji. Zlostavljanje učenika samo na samom početku i za kratko vrijeme podstiče njegovu aktivnost, ali u budućnosti stvara u djetetu uporan osjećaj beznađa i beznađa.

Postepeno, mlađi učenik transformiše sopstveno negativno samopoštovanje u emocionalno negativan stav prema školi i učenju. Za učenika se škola od privlačnog objekta pretvara u mjesto gdje se svaki put podsjeća koliko je nesposoban, lijen i glup. A učenje postaje aktivnost u kojoj učenika progone samo neuspjesi. Nije daleko odavde do konsolidacije izrazito nestabilnog emocionalnog stanja kod djeteta u školi. Preterano kritične procene i preveliki zahtevi, koji prevazilaze detetove mogućnosti, koje mu postavlja nastavnik, pre ili kasnije neminovno dolaze u sukob sa mišljenjima i očekivanjima roditelja učenika. Posljedica toga je pojava upornih kontradiktornosti između kritičkih ocjena koje dijete u školi daje od strane nastavnika i ocjena koje mu daju roditelji kod kuće. Roditelji se ne moraju složiti sa mišljenjem nastavnika da njihovo dijete „nije kreten koji uči, lišen marljivosti, marljivosti i roditeljskog nadzora“.

Današnji mladi roditelji ponekad su u teškoj situaciji. Često je dijete koje pošalju u školu prvo i jedino dijete u porodici. Nemaju pravog iskustva u podučavanju i odgoju vlastite djece, a roditelji su skloni vjerovati iskustvu i znanju nastavnika. U početku, neiskusni roditelji marljivo pokušavaju da nateraju svoje dete da ispuni neadekvatno visoke zahteve nastavnika dok ne shvate da tu nešto nije u redu. S druge strane, demokratizacija javnog života formirala je stabilno roditeljsko mišljenje da i najmanjem školarcu treba ukazati individualan pristup i poštovanje. Ne uočavajući odgovarajuće poštovanje prema svom djetetu od netaktične učiteljice, roditelji su u nedoumici - kako na njih reagovati, kako pedagoški korektno objasniti uplakanom djetetu koje odbija da ide u školu da „učiteljica nije uvijek u pravu“? U bolnoj situaciji neusklađenosti za mlađeg školarca, roditeljima ne preostaje ništa drugo nego da ubede dete: „Pa, strpi se još malo. Nije dugo ostalo... "A šta još roditelji mogu da odgovore svom detetu koje ih pita: "Jesam li zaista tako loš kao što učiteljica kaže?"

Konsolidirano nestabilno emocionalno stanje djeteta u školi s vremenom neminovno dovodi do smanjenja aktivnosti i samostalnosti u ponašanju mlađeg učenika. U nepovoljnom odnosu sa nastavnikom, glavni motiv djetetovog školskog ponašanja je želja da se izbjegne neuspjeh. Dijete nije doraslo akademskim postignućima, vođeno je sve većom nesvjesnom željom da se "sakrije i ne strši" - samo da ga učitelj još jednom ne izgrdi.

Školski psiholozi se često moraju sastajati sa djecom koja su u prisustvu nastavnika u stanju teške depresije. Dijete lako gubi svaku spontanu aktivnost svojstvenu njegovom uzrastu, u ponašanju pokazuje opsesivnu orijentaciju prema odrasloj osobi, a u prisustvu „svog“ učitelja potpuno otupljuje. Takav učenik nije u stanju da uspostavi adekvatne odnose uloge sa nastavnicima na času i van časa. Štaviše, defekt u ulozima se manifestuje u dva glavna oblika – prekomernoj zavisnosti, pseudodisciplini, karakterističnoj za mlađe učenike, ili, naprotiv, u izbegavanju i negativizmu prema nastavniku kod starijih učenika. Kada lojalnost izbirljivom učitelju više ne funkcionira, dijete ne nalazi drugi način samoodbrane osim demonstrativnog ignorisanja učiteljevih moralizirajućih tirada. Obično takvo ponašanje učenika još više „uzbuđuje“ nastavnika: u svojim tvrdnjama djeci više ne može stati sam i na vrijeme. Samo proučavanje nesretnog djeteta u ovakvim situacijama za etički neobuzdanog učitelja odlazi u drugi plan, samo je izgovor za ponovne nervozne napade na ličnost učenika izabranog za „žrtvenog jarca“.

Okrivljujući položaj nastavnika u odnosu na neku neuspešnu decu u vaspitno-obrazovnim aktivnostima truje psihičko okruženje za sve učenike ovog odeljenja bez izuzetka. Emocije su zarazne. Djeca ne mogu stajati po strani i ignorirati uvredljive izjave namijenjene njihovim drugovima iz razreda. Nakon što su svjedočila neprijatnoj sceni, djeca ne mogu intervenisati u nju i na nju reagirati na adekvatan način. U nekima, gnevni monolozi nastavnika izazivaju strah da bi kasnije mogli biti i grđeni. Drugi se sami sebi zgražaju što ih ovoga puta ne grde. U svakom slučaju, oba iskustva ne doprinose stvaranju povoljnog odnosa između djeteta i vršnjaka. Psihološko potiskivanje djece netaktičnošću učitelja dovodi do izopačenog formiranja njihovih metoda i vještina međuljudske komunikacije jednih s drugima: prijateljski odnosi se uspostavljaju uglavnom sa miljenicima učitelja, a dijete koje on progoni ponekad biva izopćeno, okreće se u izopćenika. Uz neobuzdanog učitelja, djeca, po pravilu, ne znaju kako rješavati sukobe na miran način, nisu spremna za samostalne kolektivne oblike aktivnosti.

Nastavnici treba da shvate da neka djeca anksiozne ličnosti u situacijama pretjeranog stresa doživljavaju stvarnu emocionalnu dezorganizaciju mišljenja. Izjave nastavnika koje narušavaju etiku pedagoške komunikacije izazivaju mentalni slom kod djece u najvažnijem trenutku – prilikom odgovaranja na tabli i na testovima. Ovo je utoliko vjerovatnije kada se djeca, u ophođenju sa izbirljivim učiteljem, dovedu u situaciju koju psiholozi nazivaju dvostrukom vezom. Njegova suština je da učitelj djetetu istovremeno prenosi dvije poruke odjednom, od kojih jedna negira drugu. Istovremeno, dijete nema priliku da progovori kako bi sa učiteljem razjasnilo na koga od njih da reaguje. Stoga je stalno u stanju neizvjesnosti i ne može izaći iz situacije u kojoj se našao, a da ne izgubi svoje unutrašnje dostojanstvo. Takvo programiranje ponašanja djeteta može dovesti do njegovog odvajanja od stvarnosti i povlačenja u sebe, do pojave odgovarajućih psihopatoloških simptoma. Primjer izjave nastavnika koja sadrži dvostruku vezu je sljedeća izjava koju smo čuli od jednog od nastavnika djetetu, izrečena na kraju časa: „Pogledaj svoj razredni rad! U poređenju sa drugim momcima, nisi uradio ništa! Šta je sa tvojim domaćim? Kod kuće ste bili primorani da ga prepisujete deset puta! Zato si to uradio kako treba!" Iz ove nastavnice, detetu je potpuno nejasno šta da radi: ili od sada više nema potrebe da pokušava da radi domaći, ili se slaže da je razredni rad veoma loš. Općenito, situacije dvostruke veze su psihološke zamke postavljene s ciljem da se manipulira ponašanjem drugih ljudi: kako god se ponašali i što god odgovorili, i dalje će biti pogrešno.

Psiholozi primećuju: mlađi učenik prenosi sistem očekivanja formiran u odnosu na glavnog nastavnika na druge nastavnike koje sreće u školi. Emocionalno uspješan u komunikaciji sa glavnim nastavnikom, osnovac je po pravilu otvoren i društven sa drugim nastavnicima i vaspitačima. Dijete sa niskim psihološkim i pedagoškim statusom ponaša se na sasvim drugačiji način. On, takoreći, unaprijed očekuje od drugih nastavnika ponižavanje vlastitih tvrdnji o ulozi dobrog učenika i nepovoljne ocjene njegove ličnosti. Stvar se objašnjava težnjom pedagoški netaktičnog nastavnika da se ne ograniči na komentarisanje konkretnog čina učenika, već da ga proširi na ličnost djeteta, da se prisjeti svih njegovih nedjela i grešaka od trenutka kada je ušao u školu. prvi razred. Uporno uvjeravanje djeteta od strane učiteljice u njegovu ljudsku bezvrijednost donosi strašne rezultate.

Stvarna obrazovna aktivnost djeteta trpi u situacijama koje opisujemo ne direktno, već indirektno kroz negativan stav djeteta prema njoj. Stoga se ponekad dešava da dijete, uprkos svemu, pokazuje dobar uspjeh u školi, pretvarajući, pod pritiskom nepovoljnih okolnosti, svoj školski život u skriveno rivalstvo sa učiteljem. U pravilu, neizgovoreni (a ponekad i eksplicitni) spor je između roditelja učenika i njegovog nastavnika. Prvi se bore da od svog deteta "iscede" sve što je moguće, a učiteljica pokušava da dokaže roditeljima da su u pravu za slabe ocene svog deteta. U takvoj situaciji mali školarac postaje i "bojno polje" i "talac". Često je jedini povoljan način za rješavanje sukoba između nastavnika osnovne škole i roditelja učenika prelazak učenika u drugo odjeljenje.

Njihovo sopstveno istraživanje pokazalo je sledeće psihološke karakteristike u percepciji svojih nastavnika od strane mlađih učenika: 1) osnovci su potpuno nekritični prema svojim nastavnicima; 2) skloni su da svako ponašanje svog prvog učitelja prihvate kao jedino moguće i opravdano. Mlađi učenik u učitelju vidi neku vrstu oličenja svojih roditelja; učitelj je za njega moć koja kontroliše nagrade i kazne, autoritativni izvor znanja, stariji drug i prijatelj. Tako, na primjer, više od 80% školaraca 2-3 razreda u potpunosti vjeruje svojim nastavnicima, zadovoljni su njima, smatraju ih poštenim ljudima i odgovaraju da je riječ nastavnika za njih zakon. Gotovo 90% mlađih školaraca ne sumnja u ispravnost i neophodnost metoda i sredstava koje nastavnici koriste u nastavi. (Poređenja radi: prelaskom u 5. razred broj pozitivnih odgovora na ista pitanja se smanjuje za 20-25%!)

Emocionalno nezadovoljstvo nesputanim nastavnikom se ne otkriva u direktnim negativnim ocjenama i pritužbama djece na njega, već u činjenici da učitelji razredne nastave, na pitanje da opišu kvalitete najboljeg, s njihove tačke gledišta, često opisuju kvalitete koji nisu. njihovog razrednog starešine, već nekog drugog nastavnika koji sa njima rade u učionici. Ali emocionalno dobrostojeći osnovci, opisujući kvalitete najboljeg učitelja, u ogromnoj većini slučajeva govore o svom glavnom učitelju. Iz svega rečenog proizilazi da je frontalno pitanje učiteljice djetetu: "Reci mi, zašto ti se ne sviđam?" - vrhunac je pedagoške netaktičnosti.

Autorka, koja je u školi radila više od godinu dana, potpuno je svjesna da proces odgoja i podučavanja djece ne može proći bez ukora i kažnjavanja nastavnika za neprimjereno djetinjasto ponašanje. Međutim, ovdje je vrlo važno strogo se pridržavati osjećaja mjere.

U zaključku želim navesti nekoliko poluozbiljnih znakova da situacija s djecom prelazi granicu moralne prihvatljivosti:

Analiza dečjih podvala na upravo završenom odmoru traje više od tri minuta, odvojeno od sledećeg časa: duže vreme postoji mogućnost da se „pokrenu“, postanu lične i razotkriju svoje nedostatke na pola časa.

Razgovori sa decom apstraktnih moralno-etičkih tema završavaju se potragom među učenicima za konkretnim učenikom koji „utelovljuje“ osuđene kvalitete. "A šta vi mislite, djeco, ... (ime učenika) kakva je osoba? Pa ja mislim da je ... zao (loš, itd.)"

Javno apelovanje na „mišljenje razreda“ kao arbitra o ličnom odnosu nastavnika: „Vidite, momci, kako je loše prema nastavniku... (o sebi u 3. licu) Ušao sam... (ime određeno dijete) )".

Davanje izjava o ličnosti i ponašanju učenika u učionici na način kao da je odsutan ili se uopšte ne primjećuje.

Bilo koje izjave nastavnika naglas o sebi u trećem licu znače „izbjegavanje“ ličnog „otkrivanja“ nastavnika učenicima, želju da se „sakrije“ iza „općeprihvaćenih“ pravila i normi ponašanja.

Odsustvo bilo kakve sumnje u ispravnost njihovog postupanja u odnosu na djecu i njihove roditelje. Čim sebi kažete (utoliko više onima oko sebe): "Moje dugogodišnje iskustvo mi omogućava da unaprijed sudim i predvidim sve što će izrasti iz ovog učenika!" -dakle, došli ste do opasne granice, iza koje su vaši postupci jedva moralni.

Apel studentima: "Recite mi hvala za to što sam... (u nastavku je spisak na čemu bi studenti trebali da vam se zahvale) .. za ovakvu platu koju ovdje primam!"

Apriorno samozadovoljstvo kvalitetom vlastite pedagoške aktivnosti: „Radim kao nastavnik već ... (broj) godina, a moje bogato iskustvo mi omogućava da budem siguran u apsolutno visok kvalitet svega što sam, kao profesionalac, uradi..."

Svaki čitatelj može samostalno nastaviti listu primjera kršenja etike pedagoške komunikacije. Nažalost, praktično je neiscrpna.

Glavna stvar, sa stanovišta autora, da se svi koji su uključeni u odgoj i obrazovanje djece uvijek moraju imati na umu - emocionalna komponenta interakcije između učitelja i djeteta je na prvom mjestu u formiranju stava učenika. do učenja. Nastavnici i vaspitači su „upisani“ u duše učenika sa određenim emotivnim predznakom. Stav djeteta prema učitelju može biti emocionalno pozitivan, neutralan, negativan ili kontradiktoran. Posljednja dva tipa odnosa sa nastavnikom ne doprinose uspješnom učenju. Kako će se formirati psihološki i pedagoški status mlađeg učenika zavisi od njegovog nastavnika. Čak i pojedinačne neetičke radnje i izjave nastavnika o djetetu mogu poništiti najmukotrpniji prethodni rad.

Zašto dijete ne želi da uči?

Interesovanje za školu i školovanje u velikoj meri zavisi od stava dece prema učenju. U prisustvu pozitivnog stava, postoji i želja za odlaskom na studije. A ako dijete nema takvu želju? Kako mu možemo pomoći?

Stavovi djece prema učenju ovise i o dobi i o pozitivnim ili negativnim iskustvima učenja.

Na primjer, djeca od 5-6 godina doživljavaju učenje kao zabavu, igru ​​ili ga tretiraju kao dosadnu, nezanimljivu aktivnost. Štaviše, odgovori djevojčica i dječaka značajno se razlikuju. Navedimo primjere asocijacija djece od 5-6 godina uz riječ “uči”.

Momci. Arthur: “Sviđa mi se, imam album”; Prokhor: „Volim da vajam od plastelina, crtam sve vrste čudovišta. Volim da skupljam kolekciju ptica"; Nikita: „Slova i brojevi, ništa drugo“; Rom: "Nezgodno je učiti u školi."

cure. Sonya: „Moraš napisati ono što kažu, napisati slova i brojeve i zaokružiti ih duž isprekidanih linija“; Diana: „Da dobro učim, da dobijem „5“, da se trudim, uvek pravim lepe crteže, da moja majka bude srećna, a ona da psuje loše.

Iz odgovora djece jasno je da još uvijek nemaju jasne ideje o učenju, štaviše, dječaci u većoj mjeri od djevojčica vezuju školu za omiljene igre, a djevojčice pokušavaju da daju tzv. društveno poželjne odgovore, da je, takve odgovore koje očekuju da čuju od njih odrasli, jer je takvo ponašanje prihvatljivo. Generalno, razmišljanje djece ovog uzrasta je još uvijek vrlo specifično i vezano za dobro poznate situacije.

Odgovori djece od 6-7 godina (one koja se već spremaju za školu i pohađaju pripremnu grupu) potpuno su različiti. Na pitanje da navedu riječi sa kojima vezuju riječ "uči", djeca su odgovorila:

Kira: “Radi, slušaj, učenik, učitelj”; Zlata: “Uči, idi u školu, radi zadatke”; Julia: “Teško, ali zanimljivo, jer se tamo spremaš za posao”; Veronika: “Za mene je to raditi i pisati”; Lisa: "Čitanje knjiga, složene igre, živi organizam - sve je zanimljivo."

Primjetno je da nakon 6 godina djetetovo razmišljanje postaje apstraktnije, već može generalizirati različite pojmove, stoga ne odgovara cijelim rečenicama, već imenuje samo glavne riječi, odnosno može "složiti" informacije u jednu ključna riječ. Odgovori djece ovog uzrasta odražavaju i sadržajniji stav prema učenju, koji se, poput motiva („hoću” ili „neću da učim” i „zašto idem u školu”), mijenja kod djece. tokom svojih aktivnosti učenja.

Svako dijete na početku školovanja ima i kognitivne i socijalne motive. U prvom slučaju nastoji steći nova znanja, zapamtiti više, razumjeti i radoznao je. U drugom slučaju, važno je da dijete prije svega dobije odobravanje i pohvale od odraslih, nastoji zauzeti dostojno mjesto u svom društvenom okruženju, pronaći prijatelje i više komunicirati.

Važan podsticaj mom djetetu da uči je prijateljski i pažljiv odnos učiteljice prema njoj, kao i činjenica da je učiteljica lijepa i mlada.

Prevladavanje jednog od motiva karakteristično je za mlađe školarce, ali s vremenom se njihov omjer, naravno, mijenja. Smatra se da dijete nije psihički spremno za školu ako prevladavaju motivi za igru. Sa 6 godina ova situacija je uobičajena. Stoga, ne treba da šaljete svoje dijete u školu prerano.

U Njemačkoj, na primjer, obavezno školovanje počinje sa 6 godina. Ali većina djece još nije motivacijski spremna za školu. Više vole igru ​​od svih vrsta aktivnosti, brzo se umaraju, još uvijek su snažno vezani za majku i emocionalno pate od nagle promjene okoline. Istina, u osnovnoj školi se svo učenje odvija u igri. Djeca ne dobijaju domaće zadatke cijele sedmice. Nastava se često odvija ne u razredu, već na ulici ili u prodavnici, gdje djeca proučavaju cijenu hrane, zapisuju cijene u bilježnicu, zatim kupuju, na primjer, povrće i prave salatu u školi, koju potom jedu. zajedno. Časovi čitanja mogu se odvijati u velikoj prostoriji na prostirkama, u vrećama za spavanje sa baterijskom lampom koja slabo osvjetljava fascinantnu knjigu. Djeca svoje učitelje zovu "vi".

Može se složiti ili poreći takav originalan pedagoški sistem, u kojem glavni nije razvoj intelekta, već ličnosti. Ali činjenica ostaje: djeca od 6-7 godina u Njemačkoj vole školu i idu tamo sa zadovoljstvom. Oni koji se ne snađu u programu ostaju drugu godinu, što je u Njemačkoj vrlo uobičajeno i ne smatra se sramotnim.

Zašto dijete ne želi da uči? Zašto smišlja sve više i više novih trikova kako ne bi išao u školu? Zašto ne želi da radi domaći, ne želi da spakuje portfolio, zašto ga ne zanima gde su i u kakvom stanju su udžbenici i sveske? Ovo je glavobolja za mnoge roditelje koji dođu u ćorsokak pri rješavanju ovog problema. Pokušajmo to shvatiti.

U osnovnoj školi motivi učenja kod dječaka su slabo izraženi i formiraju se sporije od djevojčica. Ali do kraja školovanja dječaci imaju stabilnije i izraženije motive od djevojčica. Sadržaj motiva zavisi od temperamenta djeteta. Kolerici i sangvinici češće pokazuju socijalne motive, a melanholični i flegmatični - kognitivne. Kolerici i sangvinici imaju vrlo nestabilne motive, oni, bez završetka jednog slučaja, mogu započeti novi. Kod melanholičara i flegmatika motivi se formiraju sporije, ali su stabilniji.

Obično, kada dijete ne želi da ide u školu, prije svega počnemo da ga grdimo i sramotimo zbog njegove lijenosti i neodgovornosti. Fokusiramo se na negativno: pišete najgore, ne možete ni brojati do 10, ne možete zapamtiti dva stiha iz pjesme itd. A dijete koje ionako ne uživa u učenju počinje da je mrzi nakon toga. Zaista, najčešće djeca ne teže učenju, jer im je ili dosadno ili im je teško.

Zato se trudite da se pridržavate jednostavnih pravila:

1. Pohvalite male uspjehe.

2. Predložite započinjanje domaćih zadataka jednostavno i zanimljivo.

3. Olabavite kontrolu nad izvršavanjem svih zadataka povjeravanjem dijela djeteta. Djeca koja se ne osjećaju odgovornim za izvršavanje školskih zadataka, jer je njihova majka preuzela cijelu inicijativu, sve rade pod pritiskom.

4. Češće se interesujte za školski život, tražite da kažete šta vam se dopalo, šta vam je bilo teško itd.

5. Koristite nagrade i kazne mudro (više o tome kasnije).

6. Ne upoređujte svoje dijete sa drugom djecom ("Ali Lena uvijek sve radi kako treba i lijepo, a ne kao ti!")

7. Pridržavajte se pravila: "Ako ste obavili posao - hodajte hrabro" (tj. ne razvlačite domaće zadatke do kasno u noć), ali u isto vrijeme, nakon škole, dijete treba da se odmori i šetnju.

8. Prevedite nezanimljive apstraktne zadatke u praktičnu sferu. Na primjer, riješite primjer "18-5" koristeći novac ili slatkiše. Vizuelne informacije se bolje apsorbuju i pobuđuju interesovanje deteta.

9. Ako vaše dijete treba da vježba čitanje ili pisanje, zamolite ga da popuni "upitnik", koji je lako smisliti i otkucati na kompjuteru. Djeca vole da napišu svoje ime, adresu, broj telefona itd. Dijete istovremeno trenira svoju ruku i vještine čitanja.

10. Budite pažljivi prema djetetovim osjećajima, pokušajte ga saslušati i uliti mu povjerenje. Djeca često ne žele da idu u školu zbog činjenice da ne znaju da komuniciraju, pa su zbog toga češće uvrijeđena od strane vršnjaka. "Niko se sa mnom ne igra, Nadia me je snažno gurnula, pao sam, a svi su se smijali." Takve žalbe ne treba zanemariti. Pokušajte zajedno pronaći izlaz iz ove situacije. Možete svom djetetu ponuditi nekoliko popularnih igara u kojima može zainteresirati vršnjake, naučiti smiješne rime. Glavna stvar je naglasiti da dijete radi bolje od drugih.

Na primjer, moja kćerka lijepo crta, a kada njena, novajlija, djeca u početku nisu prihvatila, počeli smo da rješavamo ove probleme kroz crtanje. Kćerka je slikala portrete svojih vršnjaka, smiješne slike, a oni su, nakon što su se zainteresirali za crteže, počeli obraćati pažnju na svog autora.

Zapamtite da nagovaranje vršnjaka slatkišima ili drugim poslasticama stvara izgled uspostavljenog kontakta. Ne možete "kupiti" pažnju.

Zašto deca ne žele da uče

ili

Karakteristike negativnog stava učenika prema učenju

Razlozi slabe motivacije za učenje:

1) nesposobnost učenja;
2) vaspitne greške.

Roditeljske greške:

Disfunkcija u porodici;
nedostatak jasne organizacije života djeteta, zanemarivanje u svakodnevnom životu;
kršenje jedinstva zahtjeva za dijete;
izopačen odnos prema djetetu - potiskivanje ličnosti, prijetnje, fizičko kažnjavanje, maženje, pretjerano starateljstvo;
precijenjeni zahtjevi bez uzimanja u obzir objektivnih mogućnosti djeteta, percepcija zle namjere, lijenost gdje leže drugi razlozi;

Apsolutno je beskorisno grditi i kažnjavati nedostatak vještina učenja i voljnog ponašanja.

Domaće zadaće učenika treba provjeravati, i to redovno i stvarno gledajući u sveske, a ne ograničavati se na pitanje: "Jesi li uradio domaći?" Ne opravdavajte svoj nedostatak vremena što ne učestvujete u školskim poslovima vašeg sina ili kćeri.Ako ne nađete vremena da pomognete svom djetetu, nemojte se iznenaditi da će to učiniti loše.

Sa niskom motivacijom dijete više voli da ne uspijeva, već izbjegava neuspjesi.

1. "Ne možete bez poteškoća uloviti ribu iz ribnjaka." Objasnite svom djetetu njegove neuspjehe nije nisko mentalne sposobnosti,ali nedostatak truda.

1. Usaditi djeci poštovanje na mentalni rad. Za pozitivan primjermožete sami raditi kod kuće(za nastavnika - provjeriti sveske, za doktora - popuniti medicinske kartone, za inženjera - kopati po crtežima).
2. Izbjegavajte ometanjestudent - nemojte ga voziti da iznosi smeće u sred posla.
3. Uspjeh rađa uspjeh. pomozi mu, ako ne zna šta dalje, pohvalite, ako je uspeo, dajte mu podsticaj za dalji razvoj uz razumnu kritiku. Recite mu da svi griješe, i to je sasvim normalno - uče na greškama.Najbolji izvor motivacije za učenika koji ne uspeva je znanje da on ili ona radi dobro.
4. Izbjegavajte lična poređenja sa svojim drugarom iz razreda!To će povećati stepen nesigurnosti kod djeteta. Roditelji moraju paziti ne samo kako komentarišu postupke svoje djece, već i kako cijene druge. Riječi "Tanja je tako pametna!" ili "Dima je pravo čudo od djeteta!" može stvoriti statičnu negativnu sliku o sebi kod vašeg djeteta. Idealno za dijete, “dinamična” slika o sebi je uvjerenje da se sposobnosti mogu razviti.
   
5. Objasnite svom djetetu kako možesami planirajte svoju obukupostavljajući mu sugestivna pitanja: „Iz kojih predmeta danas imate zadatke? Odakle želite da počnete?" - "Kako ćeš naučiti pjesmu?" Provjeravajte zadatke tek kada ih on završi.

Za dijete morate postaviti sljedeća pravila,

vezano za školu:

Polazak u školu je odgovornost djeteta, kao i kućni poslovi za koje ste se vi i vaše dijete dogovorili. Izbjegavanje je obeshrabreno, osim ako dijete nije bolesno. Dijete mora ujutro ustati na vrijeme i pokupiti sve što mu je potrebno u školi;
pitanje izrade domaće zadaće van diskusije. Kako i kada ih treba uraditi, odlučite sa svojim djetetom;
dijete mora prijaviti ocjene. Uvijek možete mirno razgovarati o svemu i, u slučaju neuspjeha, skicirati plan za poboljšanje situacije;
ispraviti greške. Umjesto da se beskrajno brinete o loše napisanom engleskom poslu, pametnije je razmisliti zašto se to dogodilo i sljedeći put učiniti bolje.
Dobre ocjene ne dolaze na srebrnom poslužavniku - morate se potruditi da ih dobijete. U školi djeca postepeno shvataju da uspjeh ne dolazi odmah, potreban je rad i strpljenje.

Ako su pravila prekršena, morate dosledno reagovati.Ako se vaše dijete, na primjer, ne pridržava predviđenog vremena za nastavu, poduzmite odgovarajuće mjere. One bi trebale biti razumne, logične i razumljive za dijete. Na primjer: „Ako ne ugasiš kompjuter za deset minuta i ne sjedneš da učiš, nećeš ići u šetnju nakon ručka.“ Ostanite uporni u svojoj odluci, čak i ako je ponekad teška.

1. Ako hoćeš da pohvališ dete, bolje ne označi rezultat, nego obavljeni posao, uloženi trud,što je dovelo do visoke ocjene, tako da je dijete shvatilo vrijednost vlastitog rada i uloženih napora – to je važno za njegovu dinamičnu sliku o sebi. Na primjer: "Sjajni ste što ste došli na ideju da naučite riječi iz flash kartica."
2. Pretjeran pritisak na dijete od strane roditelja može potisnuti njegovu motivaciju, postavljajući mu previsoke i gotovo nedostižne ciljeve.Ako se djetetu stalno postavljaju pretjerani zahtjevi, ono uči bez radosti.
3. Kada roditelji redovno posećuju roditeljske sastanke, održavaju kontakt sa djetetovim razrednim starešinom, ne ometajući proces učenja, to se pozitivno odražava na odnos djeteta prema školi i prema učenju općenito. Strah roditelja sprječava djecu da se osamostale.
4. Preveliki zahtjevi roditelja uobičajeni su za mnoge školarce, jer pohađaju školu koja ne odgovara njihovim sposobnostima. Prisutni su mnogi roditelji naduvan zahtjevima za vašu djecu. Ovo preopterećuje djecu. Umjesto da se nadaju uspjehu, oni stalno doživljavajustrah od neuspjeha... Ali samo oni koji vjeruju u sebe i svoje sposobnosti uživaju u učenju. Prevarena očekivanja izazivaju neprijatna osećanja.Imajte na umu da mnogo zavisi i od gena.Ako niste briljirali u školi sa dobrim akademskim uspjehom i jedva ste dobili svjedodžbu, onda nemojte zahtijevati nemoguće od svog djeteta. Neka bude bolje da izraste solidnu C ocjenu, a ne izmučeni odličan učenik. Bezvrijedno je za znanje koje se nasilno ubija u dijete.
5. Vrlo često dolazi do problema motivacije kod djece preterano starateljstvo od roditelja. Roditelji koji žele da olakšaju i prijatniji život svojoj deci, predstavljajući im sepodcijenjenim zahtjevima i štiteći ih od bilo kakvih poteškoća, čime im čini medvjeđu uslugu.
6. Najsnažniji napad koji djetetov motivacijski sistem doživljavatokom pubertetakada "neću da učim!" postaje glavni moto u životu. Izlasci umjesto časova fizike, kompjuterske igrice umjesto učenja engleskog - tu učenik usmjerava svoju energiju i pažnju. Sve dok dijete još uvijek ima poticaj da u slobodno vrijeme radi nešto korisno, da upozna prijatelje, pa čak i da uči određene predmete, roditelji mogu biti relativno mirni. Ali vrijedi razmisliti da li apatija potraje.Ako tinejdžer, kako u školi, tako i u slobodno vrijeme, pokazuje nedostatak želje za nečim i ravnodušan je prema svemu, iza toga se mogu skrivati ​​ozbiljne psihičke ili fizičke bolesti.U tom slučaju vrijedi se obratiti liječniku ili adolescentnom psihologu.

Kompletna zbirka materijala na temu: odnos prema učenju od stručnjaka u svojoj oblasti.

Rad nastavnika se ne može precijeniti. Mnogo odgovornosti je položeno na ramena nastavnika. Osim svoje glavne vokacije – prenositi znanje masama, što samo po sebi nije lako, – mora da radi i dosta papirologije: priprema planove, provjerava sveske, vodi dnevnike, bavi se metodološkim radom. Pored toga, nastavnik sastavlja karakteristiku za učenike.

Karakterizacija je važan i odgovoran dio posla nastavnika. Ova procedura nije tako jednostavna kao što se na prvi pogled čini. Prvo, informacije u karakterizaciji moraju biti predstavljene istinito i nepristrasno, moraju adekvatno karakterizirati učenika. Drugo, potrebno je kompetentno prenijeti tražene informacije na listu papira, jer je ovaj dokument javne prirode i biće dostupan za čitanje drugim ljudima. Koja je karakteristika učenika, kako to pravilno napisati, zašto je to potrebno? Sva ova pitanja izazivaju veliko interesovanje nastavnika, posebno početnika koji su se upravo suočili sa sličnim zadatkom.

Karakteristike učenika, njegova namjena

Često, karakteristike sastavlja razredni starešina kada učenik pređe u drugu školu ili razred ili na zahtjev rukovodstva škole. Na primjer, na kraju četvrtog razreda nastavnik sastavlja opis učenika za nastavnika viših razreda, u devetom - za stručnu školu ili tehničku školu, u jedanaestom - za visokoškolsku ustanovu.

Stoga nastavnik često mora napisati veliki broj njih, zbog čega se ispostavlja da je tekst stereotipan i sadrži informacije opće prirode, ne prikazujući osobine osobe u pravom obimu. Kao rezultat, to može negativno uticati na učenika i njegov odnos sa novim nastavnikom. Karakteristika za studente je dokument koji je poznat skoro svakoj osobi, treba da odražava što je moguće više četiri karaktera učenika, njegove psihološke i lične karakteristike.

U prvu grupu spadaju studenti koji nastoje da ovladaju znanjima, metodama samostalnog rada, steknu stručne vještine i sposobnosti, traže načine za racionalizaciju obrazovno-vaspitnih aktivnosti. Obrazovna djelatnost za njih je neophodan put ka dobrom ovladavanju odabranom profesijom. Odlični su učenici svih predmeta obrazovnog ciklusa. Interesovanja ovih učenika utiču na širok spektar znanja, širih od onih predviđenih programom. Aktivni su u svim oblastima obrazovnog djelovanja. Učenici ove grupe sami aktivno traže argumente, dodatna opravdanja, upoređuju, suprotstavljaju, pronalaze istinu, aktivno razmjenjuju mišljenja sa prijateljima, provjeravaju pouzdanost svog znanja.

U drugu grupu spadaju učenici koji nastoje da steknu znanja iz svih oblasti obrazovnog delovanja. Ovu grupu karakterizira strast prema mnogim vrstama aktivnosti, ali se brzo umaraju od dubokog udubljivanja u suštinu određenih 12* predmeta i akademskih disciplina. Zbog toga su često ograničeni na površno znanje. Osnovni princip njihove aktivnosti je najbolje od svega malo. Ne troše puno truda na određene stvari. U pravilu dobro uče, ali ponekad dobiju nezadovoljavajuće ocjene iz predmeta koji ih ne zanimaju.

U treću grupu spadaju studenti koji pokazuju interesovanje samo za svoju profesiju. Sticanje znanja i sve njihove aktivnosti ograničene su na uski stručni okvir. Ovu grupu studenata karakteriše svrsishodno, selektivno sticanje znanja, i jedino neophodna (po njihovom mišljenju) za buduću profesionalnu aktivnost. Čitaju mnogo dodatne literature, duboko proučavaju stručnu literaturu, ovi studenti dobro i odlično uče predmete koji se odnose na njihovu specijalnost; istovremeno ne pokazuju potrebno interesovanje za srodne nauke i discipline nastavnog plana i programa.

U četvrtu grupu spadaju učenici koji dobro uče, ali selektivno tretiraju nastavni plan i program, pokazuju interesovanje samo za predmete koje vole. Nesistematski pohađaju nastavu, često izostaju sa predavanja, seminara i praktične nastave, ne pokazuju interesovanje za bilo koju vrstu obrazovnih aktivnosti i disciplina nastavnog plana i programa, jer njihova profesionalna interesovanja još nisu formirana.

U petu grupu spadaju neradnici i lenjivci. Dolazili su na fakultet na insistiranje roditelja, ili "za firmu" sa drugaricom, ili da ne bi išli na posao i ne bi otišli u vojsku. Oni su ravnodušni prema učenju, stalno izostaju sa nastave, imaju "repove", pomažu im drugovi, a često i stignu do diplome.

Među odličnim studentima mogu se izdvojiti samo tri podvrste: „svestrani“, „profesionalni“, „univerzalni“. Prvi podtip je najčešći među odličnim učenicima. Ovaj student je radoznao, proaktivan, širokog pogleda. On proučava ne samo primarne izvore preporučene nastavnim planom i programom, već sistematski čita literaturu izvan nastavnog plana i programa iu srodnim disciplinama. Motiv aktivnosti ove kategorije odličnih učenika, po pravilu, je nekontrolisana želja za znanjem, oni vole sam proces učenja novog, nepoznatog, rešavanja složenih problema.

Odlični učenici orijentisani na struku svoju pažnju koncentrišu uglavnom na glavne predmete, površnije savladavaju opšteobrazovne predmete, iako se trude da ne padnu ispod "5". Odrediti „uskog“ odličnog studenta koji uči programsko gradivo samo u obimu predavanja, udžbenika i obaveznih primarnih izvora. U pravilu, ova druga opcija uključuje učenike sa prosječnim sposobnostima, ali sa jakim osjećajem dužnosti, "opsjednuti". Takvi studenti su često vrlo svjesni važnosti svestranog znanja za punopravnu profesionalnu aktivnost, ali jednostavno nemaju dovoljno vremena da uče nešto drugo izvan programa. Među "uskim" odličnim studentima ponekad se mogu naći i takvi studenti, čija je obrazovna i saznajna aktivnost podstaknuta sebičnim interesima (samopotvrđivanje, karijera).

Studenti koji kombinuju pozitivne aspekte „svestranog“ i „profesionalnog“ spadaju u kategoriju „odlični studenti-generalisti“. Nažalost, takvih učenika, koji se odlikuju velikom marljivošću, a ujedno, izuzetno nadareni, talentovani, sa briljantnim prirodnim sposobnostima (prije svega, odličnim pamćenjem obogaćenim u školskim godinama) nema toliko mnogo.

Među "dobrim" učenicima mogu se razlikovati dva podtipa: 1) učenici sa dobrim sposobnostima, ali nedovoljno vrijedni. U većini slučajeva uče neravnomjerno, mogu imati odlične ocjene iz glavnih predmeta, a ponekad i „trojku“ iz opšteg obrazovanja; 2) učenici sa prosečnim sposobnostima, ali sa velikom marljivošću. U pravilu uče tačno sve predmete. Predstavnici ovog podtipa marljivo zapisuju sva predavanja, ali često odgovaraju samo uz pomoć bilješki, udžbenika ili obaveznog primarnog izvora.

U zavisnosti od akademskog uspeha, među studentima C razreda može se razlikovati nekoliko podtipova: 1) brucoši koji se nisu prilagodili specifičnim uslovima univerzitetskog obrazovanja. Praksa pokazuje da se promišljen sistem rada na adaptaciji brucoša tek uobličava, ovaj proces se često odvija spontano, kurs „Uvod u specijalnost“ je u fazi formiranja; 2) nesposoban da sagleda kvalitet ili logiku izlaganja predloženog materijala. Ključ za pomoć takvim učenicima je u rukama odsjeka i nastavnika - korištenje naučne organizacije obrazovnog procesa, unapređenje kvaliteta nastave, primjena individualnog pristupa učenju itd.; 3) koji su pogrešili u izboru zanimanja, što ih navodi na razmišljanje o unapređenju rada na stručnom vođenju školaraca i selekciji kandidata za fakultete; 4) oni koji su nepošteni u učenju. U pravilu su to učenici koji svoje buduće aktivnosti (i život) zamišljaju lakim i bezbrižnim, ne zahtijevajući posebna znanja i vještine. Stoga su na fakultetu podešeni da ne rade, već da se odmaraju i razonode, trude se da "dođu do diplome" uz najmanje truda. Neracionalno troše vrijeme, spretni su, uče samo tokom sesije, pokušavaju da prevare nastavnika na ispitima (varalice i sl.).

Uzimajući praktičnu aktivnost kao polaznu tačku za analizu, odabrane su 4 grupe kvaliteta koje bi, prema V. T. Lisovsky, trebale najpotpunije da karakteriziraju učenika, odnosno usmjerenost na:

1) studija, nauka, struka;
2) društveno-političko djelovanje (aktivna životna pozicija);
3) kultura (visoka duhovnost);
4) tim (komunikacija u timu).

Tipologija učenika koju je razvio V. T. Lisovskiy je sljedeća:

1. "Harmoničan". Namjerno sam odabrao svoju specijalnost. Odlično studira, aktivno se bavi naučnim i društvenim radom. Razvijen, kulturan, društven, duboko i ozbiljno zainteresovan za književnost i umetnost, događaje iz javnog života, bavi se sportom. Nepopustljiv prema nedostacima, pošten i pristojan. U timu uživa autoritet kao dobar i pouzdan prijatelj.

2. "Profesionalac". Namjerno sam odabrao svoju specijalnost. Ona po pravilu dobro uči. Rijetko se bavi istraživačkim radom, jer je usmjeren na poslijediplomske praktične aktivnosti. Učestvuje u socijalnom radu, savesno izvršavajući zadatke. Kad god je moguće, bavi se sportom, zanima ga književnost i umjetnost, najvažnije mu je dobro učenje. Nepopustljiv prema nedostacima, pošten i pristojan. Cenjen je u timu.

3. "Akademik". Namjerno sam odabrao svoju specijalnost. Uči samo odlično. Fokusiran na postdiplomske studije. Stoga dosta vremena posvećuje istraživačkom radu, ponekad na štetu drugih aktivnosti.

4. "Društveni aktivista". Odlikuje ga izražena sklonost društvenoj aktivnosti, koja često prevladava nad drugim interesima, a ponekad negativno utiče na obrazovnu i naučnu aktivnost. Ipak, siguran sam da sam ispravno odabrao svoju profesiju. Zanimaju je književnost i umjetnost, navijačica u oblasti slobodnog vremena.

5. "Zaljubljenik u umjetnost". Studira, po pravilu, dobro, ali se retko bavi naučnim radom, jer su njegova interesovanja uglavnom usmerena na oblast književnosti i umetnosti. Odlikuje se razvijenim estetskim ukusom, širokim pogledom, dubokom umjetničkom erudicijom.

6. "Marljiv". Specijalnost sam izabrao ne sasvim svjesno, ali studiram u dobroj namjeri, trudeći se. I iako nema razvijene sposobnosti, po pravilu nema dugova. Nekomunikativan u timu. Malo ga zanimaju književnost i umjetnost, jer studiranje oduzima puno vremena, ali voli ići u kino, na estradne koncerte i diskoteke. Bavi se fizičkim vaspitanjem u okviru univerzitetskog programa.

7. "Prosjek". Uči "kako ide" bez mnogo truda. Čak i ponosan na to. Njegov princip je: "Dobiću diplomu i neću raditi ništa lošije od drugih." Odabirom profesije, nisam baš razmišljao o tome. Međutim, uvjeren sam da kada uđem, onda moram diplomirati na fakultetu. Trudi se da dobro uči, iako ne osjeća zadovoljstvo od učenja.

8. "Razočarani". Osoba je, u pravilu, sposobna, ali odabrana specijalnost mu se pokazala neprivlačnom. Međutim, uvjeren sam da kada uđem, onda moram diplomirati na fakultetu. Trudi se da dobro uči, iako ne osjeća zadovoljstvo od učenja. Nastoji da se afirmiše u raznim hobijima, umetnosti, sportu.

9. "Bummer". Studira, po pravilu, slabo, po principu „najmanje utroške truda“. Ali on je prilično zadovoljan sobom. O svom profesionalnom priznanju ne razmišlja ozbiljno. Ne učestvuje u naučnoistraživačkom i društvenom radu. U kolektivu studentske grupe to se tretira kao "balast". Ponekad pokušava razgovarati, koristiti varalicu, prilagoditi se. Krug interesovanja je uglavnom u oblasti slobodnog vremena.

10. "Kreativno". Odlikuje ga kreativan pristup svakom poslu - bilo da se radi o studijama ili socijalnom radu, bilo sferi slobodnog vremena. Ali onim časovima gdje su potrebni upornost, tačnost i disciplina u izvedbi, on se ne zanosi. Stoga, po pravilu, uči neravnomjerno, po principu "ovo me zanima" ili "ovo me ne zanima". Baveći se istraživačkim radom, traži originalno samostalno rješenje problema, bez obzira na mišljenje priznatih autoriteta.

11. "Boem". Po pravilu, uspešno studira na takozvanim prestižnim fakultetima, a prezire studente masovnih zanimanja. On teži vođstvu u kompaniji svoje vrste, ali se prema ostalim studentima odnosi s prezirom. Čuo sam o svemu, iako je njegovo znanje selektivno. U oblasti umetnosti uglavnom ga zanimaju "modni" trendovi. On uvek ima "svoje mišljenje", koje se razlikuje od mišljenja "mase". Učestalost kafića, modernih disko klubova.

Ako je 80-ih. prema rezultatima sprovedenog istraživanja, većina studenata se svrstala u kategorije: „profesionalac“, „akademik“, „ljubitelj umetnosti“, tj. tipovima studenata, uglavnom orijentisanih na studiranje, tada 90-ih godina. slika je počela da se menja: oko 30% ispitanih studenata svrstalo se u „srednje seljake”, oko 15% – kao „lenjive”. („Lenjost je moje konstantno stanje“, dodali su.) Neki su tipa „centralista“ čija je definitivna karakteristika želja za životnim zadovoljstvima.

Zanimljivo je navesti mišljenja učenika o sebi i nastavnicima: u svom studentskom okruženju razlikuju grupe:

1) odlični učenici - "zubrnly" - oni koji stalno pohađaju nastavu i radom postižu dobre rezultate, veoma su disciplinovani, biraju "starešine";

2) odlični učenici - "pametni" - oni koji imaju visoku inteligenciju, jaku školsku bazu i njihova pitanja mogu neke nastavnike dovesti u nezgodnu poziciju. Oni misle: "Zašto ići na svaki čas, jer smo već pametni." Općenito, uče po principu „svega po malo“;

3) "radnici" - studenti koji stalno uče, ali zbog svojih mentalnih sposobnosti ne blistaju uspjehom u učenju;

4) "casual" - kontingent je raznovrstan: devojke koje žele da postanu sertifikovane supruge, momci koji "žmire iz vojske", huligani koje su roditelji "zaglavili na fakultetu", samo da nešto urade, itd.

A među modernim nastavnicima učenici razlikuju sljedeće grupe:

1) nastavnici su „večiti učenici“ – razumeju učenike, vide ličnost u učenicima, rado razgovaraju o raznim temama, imaju visoku inteligenciju i profesionalizam;

2) nastavnici - "bivši mornari" - pokušavaju da uspostave vojnu disciplinu na univerzitetu; pod riječju "disciplina" ovi ljudi shvataju potpuno bezuslovno prihvatanje svog gledišta, cijene "ropstvo", a ne intelekt i sposobnost logičnog razmišljanja, pokušavaju slomiti ličnost, "ja" -učenika pomoću administrativne mjere;

3) grupa nastavnika koji odslužuju sate dozvoljavaju učenicima da rade sve, samo da ih ne ometaju.

Stariji među nastavnicima vide „ravnodušne“, „zavidne“, „ograničene“, „gospodo-gospodo“, „robote“ itd., ali primećuju i one koji „daju sve od sebe u poslu“, „uživaju u radu sa učenicima – „gurmani“, prijatelji. „Po njihovom mišljenju, najčešći tip nastavnika u visokom obrazovanju je „standardni nastavnik“:“ poznaje predmet, živi od svog posla, teško komunicira, tvrdoglav, ambiciozan, nezanimljiv sebi ili studentima."

Drugim riječima, postoji problem učenika i jednako važan problem nastavnika.

Nastavnik, kao i svaka osoba, inače, živi u određenom koordinatnom sistemu, zadatom prethodnim saznanjima, i često ne reaguje na promjene koje se dešavaju. A konkretna situacija se svaki put mijenja, iza istih vanjskih manifestacija kriju se različiti razlozi. Poznato je da su najkonzervativniji i najuporniji u odnosu na novo u svim vremenima bili i ostali ljudi u pedagoškom sistemu. To je dobro: čuvaju kontinuitet tradicije i prenose znanja i vještine koje su provjerene vremenom. S druge strane, usporava i odlaže proces adaptacije mlađe generacije na nove uslove, posebno u periodu brzih društvenih promjena. Promjene koje se dešavaju u društvu neravnomjerno se odražavaju na živote ljudi, njihov rad, pa se svrsishodnost restrukturiranja i sama mogućnost restrukturiranja ljudi doživljavaju na različite načine. Svaka osoba rješava ovaj problem na svoj način, posebno za sebe. Otuda je očigledno da su nastavnicima, više nego bilo kome drugom, potrebne informacije o onima koje predaju. Ponekad čujemo učitelje kako kažu: "Ne žele ništa, ništa ne znaju." Nije tačno – žele, ali ne i ono što bi, po mišljenju nastavnika, trebalo da žele. Znaju, ali ne i ono što bi, opet po mišljenju nastavnika, trebalo da znaju.

"Šta bi trebao biti idealan student?" - savremeni nastavnici na ovo pitanje odgovaraju drugačije nego prethodnih godina.

Prije petnaestak godina, gradeći socio-psihološki portret takozvanog idealnog studenta (uslovni termin koji definira studenta s kojim bi većina nastavnika željela raditi), univerzitetski nastavnici su na prvo mjesto stavili uglavnom kvalitete kao što su disciplina, marljivost, odgovornost , u stvarnom portretu uočili su nedovoljan nivo razvoja željenih kvaliteta kod učenika i prisustvo takvih nepoželjnih kvaliteta kao što su infantilnost, društvena nezrelost i obrazovna pasivnost. Jednom od najkarakterističnijih osobina tadašnjeg studentskog korpusa, nastavnici su nazvali njegovu orijentaciju ka visokom obrazovanju.

Trenutno je počeo da se smanjuje broj nastavnika koji su disciplinu nazivali najvažnijim kvalitetom učenika, a počeo je da raste broj onih koji su u „idealnom“ učeniku videli prvenstveno osobu koja razmišlja samostalno.

Ova pozicija određuje vrijeme. Mladi se danas suočavaju sa izazovima koji nisu dostupni u životnom iskustvu roditelja. Nedostaju u sadržaju obrazovanja bilo u općem obrazovanju ili u visokom obrazovanju. Današnji mladi ljudi ne samo da bi trebali sami pronaći izlaz, već i naučiti sposobnosti rješavanja novih, modernih problema. Istovremeno, staro iskustvo danas može biti samo smetnja, barijera na putu pronalaženja originalnog rješenja. I ako je ranije "disciplina", kao poslušnost i pridržavanje uvriježenih modela, najviše doprinijela uspjehu, sada je samostalnost i originalnost razmišljanja ono što može osigurati uspjeh.

Međutim, u praksi je sve daleko od toga da bude tako harmonično. Nezavisnost mišljenja i prosuđivanja, originalnost procena i različitost ponašanja, po mišljenju učenika, izazivaju negativnu reakciju nastavnika. "Slobodno razmišljanje nije dozvoljeno", kategorična je izjava većine studentskih odgovora.

Posebno su upečatljivi opisi sukoba učenika sa nastavnicima. Često uključuju definicije kao što su mržnja nastavnika, okrutnost, osveta i ponižavanje dostojanstva učenika.

Materijali studije, sprovedene školske 1998/99. godine, sadrže sledeće izjave studenata: „Nastavnici često odgovaraju na pitanja studenata sa nekom vrstom omalovažavanja“, „Najveće zadovoljstvo nekim nastavnicima je ispit. Ako dođete obučeni, poniženi su, ako je neko Nešto jadno obučen – prihvaćen je kao devojka,“ i tako dalje.

Materijali koje je objavilo Glavno vijeće Državnog komiteta za narodno obrazovanje - "Javno mnijenje", "Slika prošlosti i budućnosti u svijesti studenata", "Studenti: društvene smjernice i socijalna politika", uvjerljivo pokazuju da 60 % nastavnika se drži čisto autoritarne pozicije i ne zanima ih mišljenje učenika, a da ne govorimo o obračunu s njim. Univerzitet još uvijek uobičajeno koristi oblike i metode autoritarne pedagogije, ili, kako se još naziva, pedagogije totalne zahtjevnosti, ili, ukratko, prijetnji: ako ne položiš, ako ne naučiš itd. U tom smislu, može se konstatovati da su uslovi daleko od povoljnih za stvarne progresivne promjene u visokom obrazovanju.

Kao rezultat, zdravlje i zdravlje učenika i nastavnika se pogoršava: 45% učenika pati od neke vrste hronične bolesti; većina mladih se brzo umara, potrebno im je duplo duže da se odmore nego njihovi roditelji prije 20-30 godina, što znači da su manje uspješni u savladavanju programa; 50% nastavnika doživljava negativne emocije, nezadovoljstvo, nesigurnost, boluje od neuroza, somatskih bolesti...

Provodi Katedra za pedagogiju i psihologiju Više škole Moskovskog državnog univerziteta. Istraživanje MV Lomonosova omogućava skiciranje portreta nastavnika i učenika očima jednih drugih, i idealnih i stvarnih.

Učenici su za idealnog nastavnika nazvali, prije svega, stručnjaka za predmet koji se predaje i odgovarajuću oblast nauke, poštenu, poštenu osobu, dobrog psihologa koji zna da razumije drugu osobu. Pri tome, učenici mlađih razreda na prvo mjesto stavljaju upravo sposobnost razumijevanja učenika, dok su studenti viših razreda najviše cijenili kompetenciju. I to je prirodno: težak period adaptacije brucoša na nove uslove zahtijeva psihološku podršku, koju može pružiti samo nastavnik koji razumije i poštuje učenika. Općenito, aristokratija profesora, nastavnika, svakog zaposlenog na univerzitetu, od kojih u određenoj mjeri zavisi student, posebno brucoša, treba da nikada, ni u kom okruženju, ne sprječavaju zadiranje u suverenitet i lično dostojanstvo studenata. Dovoljno je prisjetiti se atmosfere starih ruskih univerziteta. „Zdravo, gospodo studenti“, pozdravio je profesor prisutne i na taj način istakao poštovanje prema njima i njihovoj ravnopravnosti sa samim sobom kao pojedincima i budućim kolegama u struci.

Pa, kada se učenik osposobi i nauči da sam rješava svoje probleme, postaje manje strog u procjeni ličnih kvaliteta nastavnika i zahtjevniji u odnosu na njegovu naučnu kompetenciju.

Prvi put u posljednjih nekoliko decenija obje strane – učenici i nastavnici – ujedinjeni su u stavovima o modelu idealnog učitelja i učenika, tj. željenog partnera u obrazovnom procesu univerziteta. Nastavnički model, koji su učenici nazvali "super" i koji nastavnici jednoglasno prihvataju: ličnost širokog pogleda, uspješna u naučnoistraživačkom radu, nezavisna u prosudbama i postupcima, dobar psiholog. Pa, model idealnog studenta je još lakonskiji: mladić sa interesom za nauku i sposoban da samostalno razmišlja. Tako malo i tako teško postići.

Pad opšteg kulturnog nivoa, kao i uvek, prvenstveno je pogodio mlade. Na sastancima nastavnika, univerzitetski pedagozi s bolom su konstatovali osiromašenje intelektualne rezerve sadašnjih studenata, uprošćavanje obrazaca razmišljanja, nerazvijenost sfere osjećaja, koja u velikoj mjeri istiskuje iz procesa učenja, posebno u humanitarnom obrazovanju, ne samo razumijevanje. , ali i znanje. Našu višu školu tradicionalno odlikuje visok nivo teorijske promišljanja, široki pogledi svojih diplomaca. Danas se ova tradicija gubi još brže nego prije...

Zar ove dvije činjenice nisu u suprotnosti jedna s drugom? S jedne strane, pad opšteg kulturnog nivoa učenika, s druge, visoka ocjena u nastavnikovom modelu „širokog pogleda“, „znanja ne samo predmeta“? Ne, oni ne protivreče, već uslovljavaju jedno drugo. Upravo zato što kognitivne potrebe ličnosti koje se normalno razvijaju nisu bile podržane i zadovoljene na odgovarajući način u prethodnom dobnom periodu. Sada se manifestuje intenzivnije nego ranije, potreba da se od nastavnika dobije nešto više od konkretnih činjenica o predmetu koji se predaje – ono što tradicionalno nazivamo konceptom „širokog pogleda“.

Zbog socijalne osjetljivosti koja je svojstvena mladim ljudima, oni, doduše nesvjesno, shvaćaju da se studentski period može pokazati kao posljednja šansa za punopravni intelektualni razvoj, uključujući ne samo čisto profesionalna znanja i vještine, već i važnija opća kulturna one koje formiraju razumijevanje konteksta profesionalne aktivnosti.