Компетентність означає докладні знання в якій-небудь області. компетентна людина - це знає, добре обізнаний про що-небудь людина, т. Е. Компетентність, як правило, пов'язують з кваліфікацією фахівця, що має вичерпні знання в якій-небудь професійної області.

Однак існують сфери, в яких багато хто вважає себе компетентними без всякої на те підготовки, наприклад спорт, медицина, педагогіка, театр, політика. Дійсно, тут іноді вистачає і життєвої мудрості і досвіду, але це ще не говорить про те, що людина, який виявив кмітливість, соціально-психологічно компетентний. Це пояснюється тим, що соціально-психологічна компетентність - категорія насамперед наукова.

Соціально-психологічна компетентність особистості є спеціальні знання про суспільство, про політику, економіку, культуру і т.д. Іншими словами, Соціально-психологічна компетентність за своїм змістом нагадує те, що свого часу називалося світоглядом. Вона дозволяє особистості орієнтуватися в будь-якій соціальній ситуації, приймати правильні рішення і досягати поставлених цілей.

Антиподом соціально-психологічної компетентності є некомпетентність, неграмотність, невігластво, марновірство, містика, відірвана від життя фантазія.

Соціально-психологічна компетентність - явище багатовимірне. Вона складається з комунікативної, перцептивної (когнітивної) компетентності та знань в області взаємодії, поведінки.

Комунікативна компетентність, на думку професора Л. А. Петровська, має двоякий сенс - це і емпатичних властивість (співпереживання), і знання про способи орієнтації в різних ситуаціях, вільне володіння вербальними і невербальними засобами спілкування. Перцептивная компетентність означає ступінь відповідності сформованих картин світу, стереотипів, образів науковим картинам світу. Компетентність в області взаємодії зводиться до знань про природу соціальних впливів.

Особливе значення для соціально-психологічної компетентності має емпатія, що робить вплив на когнітивну сферу, глибину проникнення в ситуацію, ідентифікацію. При цьому соціально-психологічна компетентність проявляється на різних рівнях: макрорівні (політика, діяльність верхніх ешелонів влади); середньому рівні (соціальні інститути і спільності); мікрорівні (міжособистісне спілкування).

Соціально-психологічна компетентність ділиться на два види: життєва і професійна.

життєва соціально-психологічна компетентність - результат соціалізації, тобто адаптації до конкретних умов. Бути на висоті в питаннях спілкування, пізнання змушує життя. Соціально-психологічна компетентність в нормальному суспільстві вигідна, тому так цінуються усмішка, чемна манера звернення, культура спілкування.

В основі життєвої соціально-психологічної компетентності лежать побутові картини світу, стереотипи, художні образи, багаторічні спостереження, народний досвід, знання в тій чи іншій області. Її називають народною мудрістю, яка отримала своє вираження в міфології, фольклорі, прислів'ях, приказках, традиціях, звичаях, укладі життя, спостереженнях у вигляді прийме, кажучи інакше - в менталітеті.

Наприклад, існував такий звичай, як сватання. Задовго до появи служби знайомств, що використовує інформаційні банки про потенційних кандидатів в подружжя, люди непогано справлялися із завданням вибору нареченого чи нареченої. Щоб уникнути помилок, вибір проводився на основі ретельного вивчення кандидата і численної його рідні. Тут можна говорити про своєрідний лонгитюдном (тривалому і систематичному) дослідженні, поздовжньому зрізі з використанням методів: біографічного, узагальнення незалежних характеристик, спостереження. Звичайно, не можна ідеалізувати цей звичай, але раціональне зерно в ньому є. Він більш ефективний, ніж вуличні знайомства.

Нерідко на соціально-психологічну компетентність впливають забобони (забобони), особливі психологічні здібності, на яких спекулюють різного роду шарлатани (черевомовець, провісники долі і ясновидці).

Сучасна життєва соціально-психологічна компетентність пов'язана з необхідністю адаптації до ринкових відносин. В основі її лежить переоцінка ціннісних орієнтацій: ставка не на колективну відповідальність і спосіб життя, а наіндівідуалістіческое життєустрою, власні можливості, внутрішній локус контролю.

Якщо сучасна життєва соціально-психологічна компетентність в нормальному суспільстві базується перш за все на знаннях законів, то при переході від тоталітарної держави до демократичного спостерігається зворотне. В даному випадку цінується здатність обійти закон.

Життєва соціально-психологічна компетентність проявляється в різних сферах: сімейної (у вигляді своєрідної науки «ладити»), послуг (кола зв'язків), в громадських місцях (транспорт, дискотеки, стадіони, клуби, театри), в міжнаціональних відносинах і т.д. Однак в названих сферах часто спостерігаються антиподи соціально-психологічної компетентності. Так, в сфері послуг ввічливість і увагу виявляються тільки по відношенню до потрібних людям, а до всіх інших - байдужість, в громадських місцях замість доброзичливості - агресія, безпардонність, шанобливість - тільки по відношенню до начальства, а по відношенню до решти - хамство.

професійна соціально-психологічна компетентність складається з наукових картин світу і знань в області спілкування.

Соціально-психологічна компетентність має особливе значення для представників владних структур, працівників сценічного жанру (акторів, читців та ін.), Соціальних працівників, дипломатів, педагогів, психологів і лікарів, співробітників спецслужб і правоохоронних органів, працівників сфери послуг, управлінців та підприємців.

Дані фахівці, як правило, мають відповідну підготовку і глибокі пізнання в області ділового спілкування (вміння встановлювати контакт, вести переговори); закономірностей сприйняття і пізнання людьми один одного на основі зовнішності, поведінкової симптоматики, візуальної діагностики; психічного впливу.

Такі люди бувають непоганими фізіогномістамі, вміють контактувати не випадково. Вони, використовуючи можливості трансактного аналізу, вміло маскують свою поведінку, завойовують друзів не тільки по Д.Карнеги, але і за допомогою інших методик, досить повно висвітлює в літературі.

Розглядаючи соціально-психологічну компетентність, не можна не сказати про кастової і професійно-злочинної компетентності. Перша являє собою знання специфічної системи етикетної спілкування в замкнутих спільнотах: політична еліта, аристократичні кола, масонські ложі. Тут використовується свою мову, заснований на особливих нормах, зрозумілі вузькому колу осіб. Друга говорить про наявність знань, використовуваних злочинцями для вчинення протиправних дій. У зв'язку з цим слід зазначити так звану соціально-психологічну компетентність шахраїв. Представники цієї злочинної кваліфікації володіють знаннями і здібностями «працювати» на довірі, тобто входити в довіру до людей і скоювати крадіжки і афери.

Особливо високі вимоги пред'являються до рівня соціально-психологічної компетентності представників влади - системі знань, що дозволяє враховувати наслідки прийнятих рішень і впливати на хід подій з позиції дотримання прав людини і забезпечення національних інтересів. Якщо з цієї точки зору проаналізувати компетентність представників влади, то результати виходять маловтішні. Ще часто-густо трапляються випадки безвідповідальних заяв, прогнозів, обіцянок, прийнятих без серйозного обґрунтування і наукового прогнозування, наприклад в області державного устрою, економіки, національної безпеки, екології.

Соціально-психологічна компетентність пов'язана з етичними проблемами, тому що базується на докладних знаннях про техніку оволодіння «рольовими масками», що дозволяють особистості приховувати справжнє обличчя, вести подвійний спосіб життя, хитро-розумну гру, займатися інтригами і навіть перейти на нелегальне становище. В одних випадках це виправдано необхідністю виконання службових функцій, наприклад діяльність дипломатів, співробітників спецслужб, акторів; в інших - ситуаціями, які заперечують прямолінійність і вимагають «святий брехні». Нерідко соціально-психологічна компетентність асоціюється з «синдромом Талейрана» і використовується, як інструмент інтриг і віроломства.

Соціально-психологічна компетентність визначається наступними факторами:

1. індивідуальними особливостями (при цьому велику роль відіграє тип особистості, зокрема, чи є вона интро- або екстравертної, аутичної або неаутічной, а також її інтелект);
2. психічними станами (астенічний і стеническое) і типовими настроями;
3. ефективністю соціалізації (наприклад, порушення соціалізації призводить до виникнення емоційної глухоти, комплексів, агресивності);
4. впливом культурних відмінностей;
5. спеціальної соціально-психологічної підготовкою.

Одним з факторів, що роблять істотний вплив на соціально-психологічну компетентність, в зв'язку з чим про нього слід сказати окремо, є когнітивна складність особистості. Є когнітивно прості і когнітивно складні люди. В основі когнітивної простоти лежить одномірне сприйняття світу: або в чорному, або в білому світі без напівтонів і відтінків. Когнітивно проста особистість поділяє людей на «своїх» і «чужих»: хто не з нами, той проти нас. Когнітивно складна особистість сприймає світ у всьому його різноманітті і позитивно впливає на соціально-психологічну компетентність.

Вивчення характеристик, аналіз кадрового атестування показують, що до когнітивної складності багатьом людям ще далеко (про це можна судити, наприклад, по їх позиції до підприємців і фермерам). Тим часом відбуваються соціальні зміни змушують вчитися ділового спілкування, щоб бути компетентним у соціально-психологічному відношенні. Така потреба існує не тільки у бізнесменів, менеджерів, а й у багатьох інших людей.

Сьогодні без соціально-психологічної компетентності не можна обійтися практично нікому.

ЕМОЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ
ЯК ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ

Французова О.Е.

Тамбовський державний університет імені Г.Р. Державіна

[Email protected]

При всій важливості пізнавального розвитку людини, його гармонійне становлення неможливо без емоційного ставлення до навколишнього відповідно до цінностей, ідеалами і нормами суспільства. емоції - особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, потребами, мотивами, що відбивають у формі безпосереднього переживання значущість діючих на індивід явищ і ситуацій для здійснення його життєдіяльності.

Важливою функцією емоцій є регуляція поведінки людини. С.Л. Рубінштейн підкреслював, що без емоцій немислимий жоден активний крок, жодне рішення. Які б події і умови нівизначали життя людини, все його конкретні дії і вчинки здійснюються під впливом тих внутрішніх, психологічно дієвих емоційних явищ, які виникли, переломилися і зміцніли під впливом навколишнього середовища. Однією з головних функцій емоцій є і те, що з їх допомогою ми можемо краще розуміти один одного, і, не використовуючи мова, судити про стани іншої людини. Люди можуть дізнаватися емоційні стани один одного, незалежно від культур, національностей та інших відмінностей.

В даний час в психології починає активно використовуватися таке поняття, як «емоційний інтелект», який розуміється як сукупність інтелектуальних здібностей людини сприймати, оцінювати і розуміти свої і чужі емоції, вміння керувати ними. Або іншими словами, це здатність людини оперувати емоційної інформацією, тобто тієї, яку ми отримуємо або передаємо за допомогою емоцій. Емоційно інтелектуальні люди можуть добре володіти собою і ефективно налагоджувати взаємодію з оточуючими.

Що ж принципово нового містить в собі поняття «емоційний інтелект»? Відповідь можна частково знайти в поєднанні слів «емоційний» і «інтелект». Він має на увазі: як можливість зануритися в свої емоції, щоб усвідомити і відчути їх, так і необхідність раціонального аналізу емоцій і прийняття рішення на основі цього аналізу. Емоції несуть в собі значний пласт інформації, використовуючи яку, людина можемо діяти значно ефективніше.

Практика показує, що найбільшого успіху в житті добиваються ті, хто в змозі в критичний момент взяти себе в руки і не піддатися гніву, роздратування або смутку. Цікаво, що, якщо у людини розвинені подібні якості, то вони поширюються на всі життєві ситуації, а не тільки на область, пов'язану з роботою.

Американський психолог Д. Гоулман підкреслював, що емоційний інтелект грає важливу роль в розвитку особистості людини, і запропонував термін - EQ (емоційний показник інтелекту - коефіцієнт EQ). Вчений пояснював, що контроль над власними емоціями і здатність правильно сприймати чужі почуття характеризують інтелект точніше, ніж здатність мислити логічно.

EQ - особливий параметр, який не пов'язаний з «емоційністю» кого-небудь в звичному для розуміння контексті. Емоційний темпераментна людина цілком може володіти низьким EQ, що пов'язано з його невмінням розпізнавати свої емоції і керувати ними. У той же час людина спокійна, врівноважена може демонструвати високий рівень емоційного інтелекту.

За результатами досліджень американських психологів Майера і Саловея, «люди, що володіють високим рівнем EQ, здатні до більш швидкого прогресу в певних областях і більш ефективному використанню своїх здібностей». Хоча емоції і інтелект зазвичай протиставляються, насправді вони взаємопов'язані, переплетені і дуже часто тісно взаємодіють. І від успіху даного взаємодії безпосередньо залежить успіх людини в багатьох сферах життя.

Особистісний та професійний ріст сучасного педагога неможливий без самопізнання, з яким тісно пов'язані емоційні переживання. Управління власними емоціями і розуміння емоцій оточуючих - найбільш важливі якості, необхідні для успішного педагогічної взаємодії. Емоційний інтелект дозволяє педагогу ставитися до кожного, кого навчають як до цілісної особистості зі своїми почуттями, думками, ідеями, потребами, здібностями і мріями. Саме емоційний інтелект допомагає педагогу розвивати і підтримувати високу самооцінку кожного учня, а також створювати атмосферу довіри і поваги.

З поняттям емоційного інтелекту тісно пов'язане уявлення про емоціональной компетентності,яка і заснована на ньому. Певний рівень емоційного інтелекту необхідний для навчання майбутнього педагога конкретним компетенцій, пов'язаних з емоціями. Наприклад, здатність чітко розпізнати, що відчуває інша людина (учень), дає можливість розвинути такі компетенції, як здатність впливати на інших людей і мотивувати їх. У людей, які краще вміють керувати своїми емоціями, легше розвиваються такі компетенції, як ініціативність і здатність працювати в кризовій ситуації. Саме аналіз емоційних компетенцій необхідний для прогнозу успішності в практичній діяльності. Таким чином, можна констатувати, що, якщо емоційний інтелект - це здатність, то емоційна компетентність - це скоріше вміння, який можна і потрібно формувати і розвивати.

Проблема емоційної компетентності - одна з найважливіших психолого-педагогічних проблем, актуальних для особистісного та професійного розвитку сучасного педагога. емоційна компетентність- це вміння усвідомлювати свої емоції і емоції партнера по спілкуванню, аналізувати їх і управляти ними, з метою вибору найбільш ефективної поведінки в конкретній ситуації.

Розвинені навички емоційної компетентності дозволяють педагогу розглядати свої емоції і емоції учнів як управлінський ресурс і завдяки цьому підвищувати ефективність своєї діяльності.

Можна виділити основні складові емоційної компетентності :

самосвідомість;

самоконтроль

• навички відносин.

самосвідомість - головний елемент емоційної компетентності. Людина з високим ступенем самосвідомості знає свої сильні і слабкі сторони і вміє усвідомлювати свої емоції. Самоусвідомлення означає глибоке розуміння самого себе, своїх потреб і спонукань.

самоконтроль - це наслідок самосвідомості. Людина, якому властива ця риса, як «пізнав себе», а й навчився управляти собою і своїми емоціями. Адже, незважаючи на те, що нашими емоціями рухають біологічні імпульси, ми цілком можемо управляти ними. Саморегуляція є важливою складовою емоційної компетентності. Вона дозволяє людям не бути «в'язнями своїх почуттів». Такі люди завжди зможуть не тільки приборкати власні емоції, а й направити їх в корисне русло.

Якщо перші дві складові емоційної компетентності - це навички володіння собою, то наступні дві - емпатія і комунікабельність (навички відносин) - відносяться до здатності людини керувати взаємовідносинами з іншими.

Успішна взаємодія з іншими людьми неможливо без емпатії. Це вміння ставити себе на місце іншого, враховувати в процесі прийняття рішень почуття і емоції інших людей.

комунікабельність - здатність не настільки проста, адже це не просто дружелюбність, а дружелюбність з певною метою: спонукати людей в бажаному для людини напрямі. Це вміння налагодити взаємини з іншими людьми таким чином, щоб це було вигідно для обох сторін.

Розвинена емоційна компетентність - найважливіша якість хорошого педагога або керівника. Якщо людина має високий IQ, але його EQ дуже низький, навряд чи він зможе бути успішним педагогом, керівником. Адже робота педагога або керівника складається з спілкування, успіх якого безпосередньо залежить від коефіцієнта емоційного інтелекту, на якому ґрунтується емоційна компетентність.

Дані наукових досліджень в США і Європі в області емоційної компетентності говорять про те, що управління емоціями - це навичка, який можна напрацьовувати і розвивати протягом усього життя людини! Розпізнавання своїх емоцій - перший крок у розвитку EQ. Часто людина не може описати словами ті почуття, які відчуває. Існують сотні емоцій, у кожної - багато рівнів інтенсивності, так що емоційна усвідомленість - нелегке завдання. Чим чіткіше людина навчиться визначати кожну свою емоцію, тим ширше будуть можливості по управлінню власною поведінкою.

Розвиток даної компетентності - складна робота, але саме ця робота дає найбільші результати, саме вона підвищує особисту ефективність. Інструментами розвитку емоційної компетентності є книги, тренінги, коучинг. Але також варто пам'ятати, що високі показники емоційної гнучкості ніколи не замінять ні професійної компетентності, ні вміння зважувати всі «за» і «проти» і робити об'єктивні висновки. На думку М. Рейнольдса, «розвиток емоційної компетентності робить людину більш професійним, а професіонала більш людяним».

Таким чином, проблеми емоційної компетентності особистості приділяється велика увага, як з боку психології, так і з боку педагогіки, так як в даний час значимість даної компетентності особливо в освіті, значно зростає.

література

1. Рубінштейн С.Л. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.

2. Гоулман Д. Емоційний інтелект. М., 2009.

4. Рейнольдс М. Коучинг: емоційна компетентність. М., 2003.

У психолого-педагогічній літературі поняття «компетентність» набуло широкого поширення порівняно недавно. Так, в кінці 1960 - початку 1970-х рр. в західній, а в кінці 1980-х рр. - у вітчизняній науці зароджується спеціальний напрям - компетентнісний підхід в освіті. Шляхи його становлення коротко описує І.А. Зимова в своїй роботі «Ключові компетенції - нова парадигма результату освіти». Проаналізувавши дослідження основоположників і розробників компетентнісного підходу (Н. Хомського, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьміної, А. К. Маркової, В.Н. Куніцина, Г.Е. Білицької, Л.І. Берестовий, В.І. Байденко, А.В. Хуторського, Н.А. Гришанова і ін.), автор виділяє в його розвитку три етапи:

1) Для першого ця па(1960-1970 рр.) Характерно введення в науковий апарат категорій «компетенція» і «комунікативна компетентність» (Д. Хаймс), а також створення передумов для розмежування понять «компетенція» і «компетентність».

2) На другому етапі(1970-1990 рр.) Відзначається активне використання категорій «компетенція» і «компетентність» в теорії та практиці навчання мови (що особливо не рідному), а також при аналізі професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, спілкуванні. У цей період розробляється зміст понять «соціальні компетенції» і «соціальна компетентність», Дж.Равен визначає поняття компетентності як специфічної здатності, необхідної для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній області, і що включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. Дж.Равеном дається і перше розгорнуте тлумачення феномена компетентності, що складається, на думку автора, «з великого числа компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного ... деякі компоненти відносяться скоріше до когнітивної сфері, а інші - до емоційної ... ці компоненти можуть заміняти один одного в якості складових ефективної поведінки ». Як підкреслює автор, сутність всіх видів компетентності полягає в тому, що вони є «мотивованими здібностями», що проявляються в особистісно значущої для суб'єкта діяльності, причому ціннісний аспект є вирішальним при визначенні компетентності. У цій же роботі вчений наводить 37 видів компетентностей, серед яких: тенденція до більш ясного розуміння цінностей і установок по відношенню до конкретної мети, емоційне ставлення до діяльності, готовність і здатність до самонавчання, упевненість в собі і адаптивність, деякі характеристики мислення (зокрема , звичка до абстрагування, критичність, реакція на існуючу проблему), готовність до інновацій та здатність до прийняття рішень, здатність до колективної діяльності та ін..

До цього ж етапу відноситься і початок активної участі російських вчених (Н.В. Кузьміної, А. К. Маркової, Л.А. Петровської і ін.) В розробці теорії компетентності, в конкретизації теорії стосовно до певних професій. Зокрема, в 1990 р вийшла книга Н.В. Кузьміної «Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання», де на матеріалі педагогічної діяльності компетентність розглядається як «властивість особистості», що включає 5 елементів (видів компетентності):

1. Спеціальна компетентність в області дисципліни.

2. Методична компетентність в області способів формування знань, умінь учнів.

3. Соціально-психологічна компетентність в області процесів спілкування.

4. Диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей учнів.

5. Аутопсихологічна компетентність в області достоїнств і недоліків власної діяльності та особистості.

3) Нарешті, початок третього етапу в дослідженні компетентності як наукової категорії в Росії зв'язується з виходом у світ робіт А.К. Маркової (1993, 1996), де професійна компетентність всебічно і цілеспрямовано розглядається з позицій психології праці. Аналізуючи професійну компетентність учителя, автор виділяє в її структурі чотири блоки:

а) професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання;

б) професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні вміння;

в) професійні психологічні позиції, установки вчителя, що вимагаються від нього професією;

г) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями і вміннями.

(У більш пізній роботі А.К. Маркова використовує термін «компетенція» і виділяє спеціальну, соціальну, особистісну і індивідуальну види професійної компетенції).

В цей же період Л.М. Митина, розвиваючи ідеї Л.А. Петровської і акцентуючи увагу на соціально-психологічному і комунікативному аспектах компетентності вчителя, в поняття «педагогічна компетентність» включає «знання, вміння, навички, а також способи і прийоми їх реалізації в діяльності (саморозвитку) особистості», і виділяє дві підструктури професійної компетентності: діяльнісної і комунікативну.

Зауважимо, що до сих пір спостерігається змішання понять «компетенція» і «компетентність»: від їх синонимичного використання, до взаимозамещения. Так, Н.А.Грішанова, В.А.Ісаев, Ю.Г.Татур, і інші вчені визначають професійну компетентність (в загальному вигляді) як сукупність якостей особистості, що забезпечують ефективну професійну діяльність. Дана характеристика включає професійно важливі знання, вміння і навички, здібності, мотивацію і досвід професійної діяльності, інтеграція яких є єдність теоретичної і практичної готовності до конкретного праці та дозволяє спеціалісту проявити на практиці здатність реалізувати свій потенціал для успішної творчої професійної діяльності. У цьому випадку «компетенція» розуміється як коло питань, в якому фахівець повинен бути компетентним, сферу діяльності, в якій він реалізує свою професійну компетентність.

А. В. Хуторський, навпаки, сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них, визначає як професійну компетенцію, а ступінь присвоєння компетенції, тобто, володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, включаючи його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності, називає компетентністю. Ми дотримуємося аналогічної думки і вважаємо, що терміном «Компетенція»слід характеризувати ту різноманітність знань, умінь, особистісних якостей, властивостей і т.д., яким повинен володіти людина відповідно до свого місцем в соціальній і професійній дійсності, тобто компетенції можуть бути описані в термінах знань, умінь, навичок, досвіду, здібностей і т.д. термін «Компетентність»вказує на відповідність реального і необхідного в особистості фахівця, на ступінь присвоєння особистістю змісту компетенцій, тобто це, перш за все, якісний показник. При цьому компетентність може характеризувати оволодіння особистістю не однієї, а декількома компетенціями, зокрема, професійна компетентність може визначатися як оволодіння фахівцем усіма професійними компетенціями.

Таким чином, цілком допустімораскривать зміст компетентності двома способами:

Через відповідні компетенції, зміст яких, в цьому випадку, має бути структурно - змістовно представлено у вигляді сукупності знань, умінь, навичок, досвіду і т.д. (Таким чином ми представимо професійну компетентність);

Безпосередньо - через опис відповідних знань, умінь, здібностей і т.д., не використовуючи термін «компетенція», як це зроблено нами при описі соціальної компетентності.

На сьогоднішній день накопичилося достатньо визначень, які розкривають сутність понять «компетентність» і «професійна компетентність». Одні автори характеризують компетентність з точки зору того, на що здатний компетентна людина (тобто з позиції результату формування компетентності), інші описують її структуру. Думки щодо структури компетентності, (і, зокрема, професійної компетентності), також поділяються: від визначення її як сукупності знань, умінь і навичок, до практичної синонимичности з поняттям «професіоналізм». Оскільки однозначно не доведена справедливість якогось одного думки, всі погляди можна вважати рівноправними, і ми маємо право спиратися на той підхід, який більшою мірою відповідає ідеї нашого дослідження. До того ж, практично всі визначення мають «раціональне зерно», закладені в них ідеї не суперечать, а доповнюють один одного, просто їх автори спочатку стоять на різних позиціях: ринково-економічних, психологічних, педагогічних і т.д.

Найбільш цікаві для нашого дослідження визначення ми об'єднали в кілька груп:

1) Визначення, що характеризують компетентність через її зовнішні прояви: компетентність - це здатність людини діяти за межею навчальних сюжетів і ситуацій (В.А.Болотов) або здатність до переносу знань, умінь і навичок за межі умов, в яких ці знань, вміння і навички спочатку сформувалися (В.В.Батишев), здатність виносити кваліфіковані судження, приймати адекватні рішення в проблемних ситуаціях, досягаючи, в результаті, поставлених цілей (А.Л.Бусигіна).

Ці визначення обумовлюють необхідність включення в структуру компетентності певних характеристик мислення, зокрема, творчих характеристик, що забезпечують, в тому числі, здатність екстраполювати знання і вміння в нові сфери їх застосування, самостійність у прийнятті рішень, здатність до вирішення проблем.

2) Визначення, виходячи з яких можна виділити структурні компоненти компетентності: компетентність - це володіння компетенціями, які охоплюють здатності, готовність пізнання і відносини (образи поведінки), необхідні для виконання діяльності (В.І.Байденко), наявність у людини здібності та вміння виконувати певні трудові функції (А. К. Маркова), готовність і здатність до діяльності, а так само ряд особистісних якостей (О.М.Атласова).

Г.М.Коджаспірова характеризує професійну компетентність як володіння фахівцем необхідною сумою знань, умінь і навичок, які представляють основу формування професійної діяльності, спілкування і особистості фахівця - носія певних цінностей, ідеалів, свідомості;

Л.М.Митина визначає компетентність через сукупність знань, умінь, навичок, способів і прийомів їх реалізації в діяльності, спілкуванні і розвитку особистості і вказує, що, наприклад, компетентний керівник повинен знати ще й можливі наслідки конкретного способу впливу, мати досвід практичного використання різних методів керівництва;

Е.П.Тонгоногая, визначаючи професійну компетентність керівника, називає її інтегральним якістю особистості, сплавом досвіду, знань, умінь і навичок.

З позиції психологічного підходу до визначення структури професійної компетентності ця риса можна охарактеризувати в термінах структури особистості. Зокрема, Е.В. Бондарева виділяє наступні компоненти:

Функціональний: являє собою систему придбаних у вузі знань (гуманітарних, природничих, загально, спеціальних і спеціалізуються дисциплін), навичок творчої діяльності фахівця - з урахуванням їх глибини, об'єму, стилю мислення, норми етики, соціальних функцій,

Мотиваційний: включає мотиви, цілі, потреби, ціннісні установки актуалізації у професійній діяльності,

Рефлексивний: включає комплекс навичок самоконтролю, самоаналізу, прогнозування результатів своєї діяльності,

Комунікативний: включає здатності налагоджувати міжособистісні стосунки, формулювати думки, дохідливо викладати інформацію, здійснювати професійні контакти.

Інтегруючи наведені думки, ми вважаємо за доцільне структуру компетентності уявити в двох видах:

1) психологічному - як сукупність когнітивно-інтелектуальних (знання, вміння і навички, характеристики мислення) і діяльнісно-поведінкових (досвід поведінки, діяльності і спілкування) компонентів; дане структурування дозволить чітко визначити показники і критерії сформованості компетентності;

2) функціонально-змістовному - як сукупність компетентностей, описаних в відношенні сфер діяльності, спілкування і поведінки (заданих щодо конкретного предмета діяльності, спілкування, поведінки). Такими сферами є окремі види професійної діяльності, предметні області соціальної взаємодії і т.п.

У функціонально-змістовному вигляді в наступних параграфах будуть описані соціальна і професійний блоки компетентності фахівців з фізичної культури і спорту. Тут ми коротко охарактеризуємо психологічні (когнітивно-інтелектуальні та діяльнісної-поведінкові показники.

Когнітивно-інтелектуальні показники включають знання, вміння, характеристики мислення.

знання - адекватно відображена у мовній формі пам'яттю людини пізнавати-травня дійсність, в тому числі і способи (правила) діяльності; «Перевірені практикою результати пізнання навколишнього світу, його правильне свій відбиток у мозку людини». Освоєння знань - найважливіша умова активного впливу чоло-століття на навколишній світ.

уміння - це набута людиною здатність на основі знань і навичок виконувати певні види діяльності в умовах, що змінюються, це свідоме оволодіння яким-небудь прийомом діяльності, пов'язане з використанням і творчим перетворенням знань, це «здатність людини продуктивно, з належною якістю і у відповідний час виконувати роботу в нових умовах, вище людське властивість, здатність виконувати певну діяльність або дії в нових умовах ».

узагальненої характеристикою мислення як показника конкурентоспроможності є його продуктивність, а саме, творчий характер, що виявляється в рішенні контекстних (професійних або внепрофессиональной, життєвих) завдань. Виділяють наступні ознаки творчого мислення: дивергентность, гнучкість, новизна, оригінальність, самостійність.

Діяльнісно-поведінкові показники конкурентоспроможності включають досвід діяльності, поведінки, спілкування.

У концепції продуктивного освіти, де формується особистісний досвід є целеполагающим, останній визначається як різновид змін і поліпшень в знаннях, здібностях і розумінні, яка виникає в результаті якихось особисто важливих, значимих, складних справ і вчинків. В.Б.Александров досвідом називає спеціальну форму освоєння соціальної реальності, яка виражає здатність людини до вчинення ним певної діяльності, причому джерелом досвіду є практична діяльність. Від сутності та особливостей освоюваної реальності, в якій формується досвід, залежить зміст досвіду: в комунікативній діяльності формується досвід професійного або соціального спілкування і поведінки, в практичній діяльності - відповідний досвід роботи і спілкування.

Як і для мислення, найважливішим критерієм ефективності досвіду є його творчий характер, що виявляється в здатності гнучко перебудовувати свою діяльність, поведінку, акти спілкування, вибираючи, комбінуючи і / або моделюючи найбільш адекватні для конкретної ситуації кошти, методи і зміст.

Досвід спілкування пов'язаний з такими діями, як організація процесу комунікації, створення позитивного емоційного фону при спілкуванні, стимулювання спілкування, врегулювання та запобігання конфліктам, проведення переговорів.

Досвід діяльності проявляється в здатності організовувати спільну діяльність і власну діяльність, приймати рішення в стандартних і нестандартних ситуаціях, якісно виконувати професійні функції і соціальні ролі (в тому числі, конструктивно вести себе в умовах конкуренції).

Досвід поведінки тісно пов'язаний і з досвідом спілкування, і з досвідом діяльності, і проявляється в соціальних і професійних ситуаціях як вчинки, відповідні морально-етичним (соціальним і вузько-професійними) нормам і цінностям.

Отже, під компетентністю будемо розуміти сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів виконання діяльності, досвіду практичного використання знань і умінь, характеристик мислення, що забезпечують здатність приймати ефективні рішення, діяти раціонально і т.д.), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів, і необхідних, щоб якісно і продуктивно діяти по відношенню до них.

Компетентність особистості фахівця проявляється у професійній діяльності та професійному спілкуванні, і, отже, включає здібності, знання, вміння і навички, необхідні для здійснення діяльності та спілкування в процесі цієї діяльності. Конкретний вибір зазначених показників визначається сутністю професійної діяльності, її змістом.

В цілому професійна компетентність фахівців з фізичної культури і спорту, включає систему загальних і спеціальних психолого-педагогічних знань і умінь, необхідних для ефективного здійснення навчально-виховної діяльності; економіко-управлінську і правову підготовку, що дозволяє виконувати самим і готувати вихованців до виконання різних соціальних ролей; сформований цілісне професійне мислення і свідомість, що зумовлюють успішність творчої професійно-педагогічної діяльності.

Говорячи про конкурентоспроможність фахівця, не можна зводити її, як уже говорилося, тільки до професійного аспекту, зокрема, розглядати в числі її чинників виключно професійну компетентність. Не менш важливими є внепрофессиональной, соціально обумовлені аспекти компетентності особистості, які можна описати в термінах ключових компетенцій. Отже, компетентність як компонент (фактор) конкурентоспроможності включає два блоки характеристик, що відносяться до професійного і внепрофессиональной «блокам» компетентності.

Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

Теоретичні ДОСЛІДЖЕННЯ

УДК 130.3: 316.6: 378 ББК С53

СОЦІАЛЬНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: СУТНІСТЬ, СТРУКТУРА, КРИТЕРІЇ ТА ЗНАЧЕННЯ

С. З. Гончаров

Ключові слова: компетентність, соціальна компетентність, культура, культурний капітал, гуманітарна освіта, духовність, цінності, креативність, особистість.

Резюме: Соціальна компетентність особистості є інтеграційне соціальне якість особистості, що включає до свого складу ясне ціннісне розуміння соціальної дійсності, конкретне соціальне знання як керівництво до дії, суб'єктну здатність до самовизначення, самоврядування і нормотворчості; вміння здійснювати соціальні технології в головних сферах життєдіяльності (в системі соціальних інститутів, норм і відносин) згідно належному рівню культури, моральності і права.

Питання про соціальної компетентності актуальний в силу ряду обставин загального і приватного характеру. З ростом впливу людського капіталу збільшується значення освіти, підготовки фахівців. Освітня політика Росії, відзначається в Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року, враховує не тільки загальнонаціональні інтереси, а й загальні тенденції світового розвитку, що впливають на систему освіти, зокрема:

Розширення можливостей політичного і соціального вибору, що викликає необхідність підвищення рівня готовності громадян до такого вибору;

Значне розширення масштабів міжкультурної взаємодії, в зв'язку з чим особливу важливість набувають фактори комунікабельності і толерантності;

Зростання ролі людського капіталу, який в розвинених країнах становить 70-80% національного багатства, що, в свою чергу, обумовлює інтенсивне, випереджальний розвиток освіти як молоді, так і дорослого населення.

Здатність до політичного і соціального вибору, комунікабельність і толерантність, випереджальний розвиток освіти припускають соціальну компетентність особистості. Але, з точки зору теоретичної, головним, на наш погляд, є поняття людського капіталу.

«Капітал» в перекладі з латинської означає «головний». В економіці під капіталом розуміється певне економічне відношення, виражене як самовозрастною вартість на основі виробництва при посередництві звернення: тобто капітал розуміється в суто речової формі, за якою людський вимір приховано. Людське зміст капіталу після Маркса заново відкрили фахівці з культурної антропології та етнології, досліджуючи освіти соціуму в чистому вигляді на прикладі архаїчних товариств, які не знають ринкових відносин. Вони ввели поняття колективного символічного капіталу і довели, що власне людські зв'язки утворюють людський соціум. Такий соціум утворюється на основі духовної власності людей - «тих цінностей, які їх об'єднують без примусу і які вони готові спільно захищати»; колективної пам'яті, діянь героїв як зразків, а також габітусу як «способу узгодження практик людини з заповітами колективної пам'яті, що стали культурною нормою, з одного боку, і колективними цілями і проектами - з іншого». А. С. Панарін вельми точно визначив символічний капітал як «соціально мобілізовану духовність, яка виступає як інструмент людського соціального згуртування». Людський капітал є живе, особистісне або суб'єктивне буття символічного капіталу у вигляді культурно розвинених продуктівнотворческіх сил людини, завдяки яким люди починають виробляти як люди - виробляти не просто цемент, сталь або прибуток, а культурно відтворювати повноту свого життя у всьому багатстві людської суб'єктивності. В рамках такої «культурної економіки» за зовнішнім ставленням до «іншого» (предмету) суб'єкт вбачає внутрішнє ставлення до самого себе, до людських продуктивно-творчим силам, які відображені в предметі. «Людина не втрачає самого себе в своєму предметі лише в тому випадку, якщо цей предмет стає для нього людським предметом або опредмеченному людиною. Це можливо лише тоді, коли цей предмет стає для нього громадським предметом, сам він стає для себе суспільною істотою, а суспільство стає для нього сутністю в даному предметі ». Тому «людина є самоустремленное (зеЬ & гвсІ) істота. Його очей, його вухо і т. Д. Самоустремлени; кожна з його сутнісних сил має в ньому властивістю самоустремленності ». Ставлення до іншого - це точка зору свідомості, ще захопленого предметом. Відношення до самого себе - позиція самосвідомості, не втрачає себе в предметі. За капіталом, як

реальної категорією економіки (Д - Т - Д "), ховається культурний (символічний) капітал як категорія культурної антропології, яка виражає людську зв'язок і людську спільність. Подібно до того, як промисловість, весь предметний світ багатства є« розкрита книга »людських сутнісних сил, їх об'єктивне вираження. Виходом з глухого кута тотального овещенія (від слова - річ) і капіталізірованія є, на наш погляд, орієнтація освіти і на культурний капітал.

По-друге, соціальні системи «чуттєво-надчуттєвого». Чуттєвого сприйняття дана лише зовнішня, предметно фіксована сторона цієї реальності. Сутність же її в формі відносин між людьми сприйняття не дана. Бо відносини осягаються «тільки в ідеях», силою абстракції. Сприйняття має справу лише з носіями відносин. Так, держава є організована спільна воля громадян, представлена \u200b\u200bв повноважних органах і громадян. Така воля є субстанція держави, і в її розумінні не допоможуть ні «мікроскоп», ні «хімічні реактиви». Тут потрібна належна сила мислення, яка виховується роками. Більш того, соціальна реальність рефлектірованной всередину себе, володіє «для-себе-буттям», т. Е. Функціонує при посередництві направляючої і регулятивної функції свідомості, що вимагає для орієнтації в такій реальності цілісного і рефлективно мислення, соціальної компетентності в цілому.

По-третє, однобічність підготовки фахівців полягає в тому, що ставка при цьому робиться на ставлення «людина - професія» і «людина - техніка». При цьому не береться вирішальна роль відносини «людина - людина», важливе і у внепрофессіональн'х областях життєдіяльності людей.

По-четверте, громадянської свідомості в Росії властива недостатня ясність у розумінні феномена техніки і технологій. Їх зазвичай зводять до матеріального початку. Техніка є штучний орган людської волі для реалізації цілей. Технологія - це система «люди - техніка», взята в операційно-процесуальному стані, як операциональное поле, де взаємодіють актуальні операції, які відбуваються в часі, і операції, опредмеченное в просторі. Для людини техніка є не щось інше, а «своє інше». В технології виражено активне ставлення людей один до одного і до природи. Техніка, як і технологія, буває матеріальної (для обробки природи), соціальної (для обробки людей людьми) і інтелектуальної (для обробки значень, ідеальної реальності). Соціальна техніка (соціальні організації) на відміну від матеріальної нематеріальна, вона створена з відносин між людьми, з координації та субординації таких відносин і представлена \u200b\u200bв свідомості людей відповідною системою

значень. Її неможливо сприймати зовнішніми органами почуттів. Наприклад, держава є організація спільної волі громадян для спільного життя. Ця загальна воля регламентована Конституцією і всієї подальшої системою права. Як таке, держава є система відносин між людьми, що спрямовується обов'язками і правами громадян, посадових осіб; воно сверхчувственно і осягається тільки свідомістю. Будинки, техніка, посадова форма одягу суть лише зовнішнє вираження нормативно організованих відносин між громадянами. Держава може функціонувати, якщо громадяни свідомо діють згідно зі своїми обов'язками і прав; воно «сильна свідомістю» народу, добровільної лояльністю, законопо-слуханням громадян. Тому його «немає у тварин» (Аристотель). Інтелектуальна техніка (всі методи духовного праці) - вищий рівень техніки. Оскільки лише представники духовної праці розробляють соціальну та інтелектуальну техніку, то тільки вони здатні її привласнювати і встановлювати свою монополію на неї - на управління всім громадським життєвим процесом, на освіту, науку, мистецтво, правосуддя та ін. В силу такої монополії значна частина людей виступає не суб'єкт, а об'єктом соціальних процесів. Для ослаблення цієї тенденції доцільно здійснити загальне вищу освіту з належною гуманітарно-соціальної підготовкою фахівців. Соціальна техніка незмірно складніше матеріально-речової. Життя особистості пов'язана, в першу чергу, з цієї специфічної технікою. І щоб бути суб'єктом в системі соціальних відносин і норм, організації та управління, громадяни повинні мати належну гуманітарно-соціальну підготовку. Така підготовка технологічно необхідна кожному громадянину, незалежно від його професії. Виникає питання не тільки про професійну, а й про соціальну компетентності. По-п'яте, як свідчить досвід госпдоговірних робіт з підприємствами, представники останніх відзначають у молодих працівників ряд недоліків. Це - нерозвинена здатність до самовизначення, самостійного вибору і прийняття рішень, невміння оцінювати свої вчинки з позицій спільної справи і соціальна безвідповідальність; неясне розуміння необхідності якісно виконувати виробничі обов'язки, слабо виражена комунікативність в діловому спілкуванні з приводу спільних інтересів, невміння поєднувати свої особисті зусилля з зусиллями інших у вирішенні спільних завдань, фокусування уваги на особистих інтересах при байдужості до спільної справи, спрощені і занижені домагання. Ці вади дають про себе знати в ще більшій мірі за межами професійної діяльності - в областях особистої та громадянської життя. Ці недоліки можна звести до одного діагнозу - невизначеності ціннісної свідомості, абстрактним соціальним знанням, нераз

крученим суб'єктним якостям і відсутності належних умінь здійснювати соціальні технології в особистому, громадянської і професійної сферах життєдіяльності. Зазначені обставини обумовлюють актуальність виховання соціальної компетентності.

Поняття соціальної компетентності

Латинський термін «compete» означає «знати», «вміти», «домагатися», «відповідати» (4, с. 256; 6, с. 146). Терміни «компетенція» і «компетентність» зазвичай пов'язували з правом. Під компетенцією розуміють повноваження, обов'язки і права, надані законом, іншим нормативним актом державного органу або посадовій особі, а під компетентністю - відповідність здібностей і вмінь суб'єкта здійснювати компетенцію. Компетенція є дозволена законом форма владарювання. Компетентність же є дійсне якість суб'єкта, яким він може володіти і без компетенції. Ускладнення і спеціалізація соціальних інститутів і відносин зажадали розширення поняття компетентності стосовно інших професій. Виявилося, що компетентність має важливе значення в професійній діяльності педагога, лікаря, керівника і т. Д. Професійна компетентність означає відповідність знань, здібностей і умінь працівника його професійним і посадовим обов'язкам і правам. Але працівник за межами своєї професії має і інші соціальні статуси в залежності від приналежності до тієї чи іншої спільності, будь то сім'я, коло родичів і друзів, громадські організації, громадянство, нація і ін. Такі статуси важливі для особистості не менш професії. Виникає необхідність у понятті, яке фіксувало б відповідність цінностей і знань, здібностей і умінь суб'єкта його реальному соціальним статусом, згідно належному рівню культури, моральності і права. У ролі шуканого поняття виступала метафора «соціальна зрілість». Є підстави уточнити шукане поняття як соціальну компетентність. Судження «хороша людина - не професія» висловлює установку відживаючої техногенної цивілізації, в якій люди відтворюють себе в межах речове-технологічних параметрів і живуть часткової життям (прикуті до «тачці професії») ціною втрати її повноти і цілісності. Подібну установку К. Маркс кваліфікував як плід «професійного кретинізму».

Соціальна компетентність особистості є інтеграційне соціальне якість особистості, що включає до свого складу ясне ціннісне розуміння соціальної дійсності, конкретне соціальне знання як керівництво до дії, суб'єктну здатність до самовизначення, самоврядування і нормотворчості; вміння здійснювати соціальні технології

в головних сферах життєдіяльності (в системі соціальних інститутів, норм і відносин) згідно належному рівню культури, моральності і права.

Структура соціальної компетентності

Під структурою соціальної компетентності розуміються її основні компоненти і різні змістовні рівні. Соціальна компетентність містить такі структурні компоненти: аксіологічний - у вигляді ієрархії головних життєвих цінностей; гносеологічний - вірні соціальні знання, необхідні для взаємодії людини з самим собою (самовиховання, саморозвиток), з іншими людьми для оптимального вирішення соціально значущих завдань; такі знання припускають методологічне, категоріальне, рефлексивне і проектне мислення; таке мислення оперує системними зв'язками цілого, що дозволяє суб'єкту вирішувати соціальні завдання принципово, в загальному вигляді і різноманітне варіювати спільне рішення стосовно мінливих приватним ситуацій; суб'єктний - готовність до самовизначення і самоврядування, самодіяльності і нормотворчості, вміння породжувати самостійно нові причинні ряди в соціальній реальності і нести відповідальність за прийняте і зроблене; праксиологической (технологічний), що означає вміння здійснювати гуманітарносоціальние технології та комунікації в системі соціальних норм, інститутів і відносин.

Ці компоненти співвідносяться наступним чином: цінності та знання виступають в ролі направляючої, регулятивної і керуючої функцій і безпосередньо орієнтують на певні дії (суб'єкт знає, що робити відповідно до цінностей і знань); суб'єктні якості складають особистісну основу соціальної компетентності; праксиологической компонент є результуючим - від нього залежить ефективність операціональнопрактіческого включення суб'єкта в соціальну дійсність.

Соціальна компетентність є операційно оформлена соціальна (життєва, екзистенційна) методологія особистості. У ній вирішальним є не інформація, а методологія в сфері цінностей і знань, антропології та соціології. Її відмінна риса - синтез цінностей і технологій. У структурі особистості ця компетентність займає середній рівень, пов'язуючи верхній, духовно-теоретичний, з нижнім, практико-функціонально-онального, безпосередньо обслуговуючим повсякденне життя. Без середнього рівня верхній стане абстрактним, відірваним від соціальної дійсності, а нижній рівень - ціннісно і методологічно сліпим. Соціальна компетентність пов'язана не з мріями, а з дією, з перекладом ценно-

стей і знань в вольовий процес самовизначення і практичної дії. Тому в цій компетентності особливе значення має воля, т. Е. Здатність суб'єкта визначати себе до дії відповідно до цінностей і знань. Розум пропонує, а воля стверджує. Володіння методологією притаманне мислення, яке не поглинається цілком зовнішнім предметом, а свої дії робить предметом і стає самонаправленности. Рефлексивне мислення дозволяє суб'єкту відсторонитися від засвоєного змісту, подивитися на нього з боку, перетворити його в проект нових варіантів дії і спілкування. Соціальна компетентність властива суб'єкту, який являє собою «для-себе-буття» соціальності, т. Е. Соціальність, спрямовану на саму себе, самоустремленную, самопроектіруемую.

У змісті соціальної компетентності можна виділити різні змісту, пов'язані з трьома її рівнями: індивідуально-особистісним., Соціальним і життєво-футурологическим. Це, по-перше, зміст, пов'язане з тілесної, душевної і духовної життям людини. Воно включає вміння самостійно будувати ієрархію цінностей, мислити доказово, послідовно і систематично, володіти технікою вираження думки, психічне самоврядування, володіння оздоровчими технологіями, психосексуальную грамотність. Такий зміст включає в цілому особистісно розвиваючі технології, які підтримують і розвивають тілесні, душевні і духовні сили людини. Це, по-друге, зміст, пов'язане з буттям людини в громадському життєвому процесі, в системі соціальних інститутів, норм і відносин. Такий зміст транссуб'ектівное, надінді-відуально, воно передбачає розуміння своєрідності соціальної реальності, цільове призначення соціальних інститутів, головних сфер суспільства, ціннісних засад буття людини, сім'ї, колективу, Батьківщини, права і держави, політики і господарства, праці та власності, професії та спеціальності ; вміння здійснювати комунікативні, економічні, правові та інші технології в цивільному житті. Якщо зміст першого рівня пов'язане з внутрішнім досвідом, то зміст другого рівня - з досвідом зовнішнім. Це, по-третє, зміст, обумовлене з розгортанням життя людини в часі: вміння суб'єкта проектувати сценарій власного життя і планувати свій життєвий шлях. Людина «пише» своє життя відразу на «чистовик». Незворотність життєвого процесу драматична. Зміст життєво-футурологічного рівня включає знання про особливості, переваги і недоліки основних періодів життя людини. Воно дозволяє зрозуміти молодій людині свої соціально-антропологічні «координати» і свої можливості, об'єднати цінності і знання в проект свого життя, повідомити їм смислове жізненнную спрямованість і усвідомити себе відповідь-

тиментом творцем своєї долі, зрозуміти своє життя в динаміці, а не як статичне перебування в безтурботності під опікою у старших.

Критерії та емпіричні показники соціальної компетентності можна уявити, згідно її чотирьом структурним компонентам, в такий спосіб.

1. Ціннісне самосвідомість особистості. Воно виявляється в її умінні висловлювати в поняттях обрані цінності, обґрунтовувати їх, оцінювати події з позицій таких цінностей, визначати в поняттях ціннісні основи буття людини, колективу, Батьківщини, держави, праці, власності та ін., Свого соціального статусу; висловлювати в поняттях свою культурну та іншу самоідентифікацію; в оформленому цілепокладання, в соціальній спрямованості поведінки, в домінуючих елементах способу життя.

2. Конкретні соціальні знання проявляються в методологічних, ка-тегоріальності, рефлексивності, проективности і конструктивності (операціонально можливості виконання) мислення, в умінні розуміти єдине в різноманітному, загальне в особливому, вирішувати соціальні завдання в загальному вигляді і варіювати рішення стосовно до конкретних обставин.

3. Суб'єктні якості проявляються в умінні особистості самовизначатися в актах мислення, волі, віри і почуттів; в моральних, політичних, професійних та інших відносинах; самостійно робити вибір, приймати рішення, нести особисту відповідальність за прийняте і зроблене, творчо моделювати нові соціально значущі варіанти дії і спілкування; у самоврядуванні, самодіяльності, самовихованні. Підсумковий показник суб'єктності - самостійність особистості.

4. праксиологической компонент соціальної компетентності виражається у володінні технікою життя в сферах особистої, громадянської і професійної життєдіяльності, в організованості і технологічної конструктивності, в ефективної продуктивності в одиницю часу.

Підсумковим показником соціальної компетентності є соціальна синергія - вміння людини узгоджувати інтереси особисті та загальні, корпоративно-професійні та державні, кооперувати особисті зусилля із зусиллями інших, співпрацювати, працювати в колективі.

Соціальна некомпетентність є невідповідність цінностей і знань, здібностей і умінь людини його реальному соціальним статусом, рівнем культури, моральності і права; вона проявляється як ціннісна нерозбірливість і всеїдність, байдужість до життя колективу, держави, країни; невміння бачити спільну справу, важливе для народу, несамостійність, бездумне виконавство через згасання здатності до самовизначення, існування переважно як об'єкт соціальних процессов

сов; в цілому як невміння використовувати ті соціальні можливості, які є об'єктивно. Людина при цьому виявляється суб'єктивно не на висоті їх реалізації. В такому людина не розбуджена його соціальна природа.

Соціальна компетентність як підсумковий результат гуманітарної освіти

Термін «гуманітарна освіта» означає дослівно освіту людського в людині, його родових, загальних за значенням загальнокультурних здібностей, які організовують все особливі прояви людини як індивідуальності, фахівця, громадянина і т. Д. Загальні здібності модифікуються в особливі - в професійні вміння компетентно здійснювати ті або інші технології згідно спеціальності. Гуманітарна освіта відноситься до професійного як загальне зміст до особливого. Розвинені загальні здібності створюють «стартові» переваги в самостійному житті - в сферах професійної і внепрофессиональной.

Людське ж в людині представлено культурою, світом скоєних зразків людської суб'єктивності. Розвиток загальних здібностей здійснюється шляхом засвоєння культури, точніше - тих продуктивно-творчих сил, які втілені і відображені в культурі як здатності її творців, будь то теоретичне мислення, продуктивна уява, естетично організоване споглядання, морально-чуйна воля, одухотворена віра, любляче серце, совість і ін.

Гуманітарна освіта є, отже, передача і розвиток від покоління до покоління абсолютного суспільного багатства - загальних продуктивно-творчих сил людини. Відтворення цих сил в гуманітарній освіті відноситься до різновиду загального за значенням духовного праці.

Мета гуманітарної освіти - виховання культурної людини як самовизначається суб'єкта, який вміє обирати і розвивати «досконалі», об'єктивно кращі змісту і на цій основі гідно жити серед людей і творити в культурі. При такої мети це утворення знаходить ясну ціннісну спрямованість, вільну від спрощення; грунтовність і дух досконалості, настільки властивий культурі.

Мета гуманітарної освіти досяжна в рамках її трирівневої структури. Це - рівень духовно-ціннісний (аксіологічний); рівень розвитку загальних за значенням загальнокультурних здібностей (креатівноантропологіческій) і рівень соціально-технологічний (праксиологической). На першому рівні розвивається ціннісне самосвідомість особистості, на другому - цілісний духовний акт в єдності головних духовних сил, на треть-

ем - вміння особистості здійснювати соціокультурні технології по відношенню до себе і до інших людей в системі соціальних інститутів, відносин і норм. Три зазначених рівня мають антропологічне обгрунтування: вони висловлюють стійку структуру людської суб'єктивності, яка включає сфери емоційно-ціннісну, раціонально-вольову та операциональную. В рамках цих трьох рівнів твориться качествообразующая основа гуманітарної освіти.

Мета духовно-ціннісного рівня гуманітарної освіти - розвиток свідомості особистості від душевної стадії до духовної, виховання любові і волі до досконалості, укорінення духу в досконале зміст культури і виведення з нього системи конкретних цінностей. Любов до досконалості - джерело всіх наступних позитивних цінностей і якостей людини, вірної ієрархії цінностей, почуття якості і вірного рангу, імунітет душі від деструктивної соціальності. Дух досконалості виражається в цінностях. Духовні цінності спрямовують стратегію життя; особистісне, соціальне, професійне самовизначення людини, його мотиви, вибір їм моделі свого «я», способу життя і життєвого шляху. Проектуючи в юних душах цінності, педагог тим самим задає соціальну спрямованість поведінки молоді. Аксіологічний рівень - вирішальний і визначає. Він зобов'язує педагога до найбільшої соціальної відповідальності.

У вихованні ціннісного свідомості вельми ефективним є курс, що включає в себе описову частину «Великі люди Росії» (святі, подвижники, герої, полководці, політики, вчені, письменники, художники, філософи і ін.) І частина теоретичну, що розкриває систему цінностей і досвід їх особистісного здобуття. У розвитку духовно-ціннісної сфери самосвідомості студентів провідними є такі дисципліни, як історія Росії, релігієзнавство, філософія, етика, естетика, цикл культурологічних дисциплін. Історія Росії розвиває почуття рідного і Батьківщини, підносить його до історичного і національної самосвідомості, до розуміння історичного рангу Росії в релігії і культурі, політиці та господарстві. Росія є велике історичне твір багатьох поколінь. Кожне з них отримує його в дар для творчої спадщини і під особисту відповідальність. Росія не є надбання окремого покоління. Але кожне покоління є одна з живих гілок на могутньому історичному дереві Росії. Росія, наша Батьківщина, вище класів, станів і партій, що понад усяке особи і всякого государя. Вона духовно живить кожного, і кожен живить її і служить їй. Немає таких цінностей, навіть «загальнолюдських», заради яких варто було б пожертвувати Росією. Почуття рідного, Батьківщини обов'язково прийде до нових поколінь шляхом виховання у них історичної пам'яті, національної і громадянської само-

свідомості, гідності та честі громадянина Держави Російської. Всі громадяни Росії є членами єдиної і найголовнішої політичної організації під назвою «Держава Російське», всі вони мають документ про таке членство під назвою «паспорт». Паспорт - це наш єдиний «партквиток», який зобов'язує до вірності, служіння і честі. Слід при врученні паспорта молодим людям приймати у них іспит на знання основних положень Конституції та інших державних нормативних документів, що регулюють поведінку громадян в основних сферах їх суспільної життєдіяльності. Перед нами, педагогами, стоїть завдання - духовно передати Росію новим поколінням. Передати в дар, а не зрадити. Росія - це велика держава геополітичного значення. Росія - це цілий культурний континент, духовно живить іноязикіе народи. Росія - це велика сім'я народів Європи і Азії. Росія - це рідне, Батьківщина. І нам, її синам і дочкам, немає жодної потреби завищувати історичний ранг Росії. Він і так великий. Але нам немає потреби і занижувати цей ранг, соромитися наших досягнень в дорадянський і радянський періоди історії. Великий історичний ранг Росії повинен увійти в свідомість молодих людей, щоб вони розуміли - в якій країні вони живуть, які завдання перед країною стоять і що їм особисто треба робити згідно рангу Росії.

Шлях до людства лежить через рідне Отечество. Загальнолюдські цінності розкриваються кожному народу в національних формах. Толерантність передбачає вміння бачити в різноманітті народів єдність людського роду, у відмінності етнокультур - єдність людського духу; т. е. розуміти єдність в різноманітті, тотожність у відмінності, загальне в особливому. Якщо ж встати лише на точку зору особливого, то одному особливому протистоїть інше особливе, і свідомість буде бачити тільки відмінності без внутрішнього їх єдності. Кожен почне наполягати тільки на своєму особливому. В результаті відмінності загостряться до ворожих протилежностей, до гострого протиріччя, яке в підсумку змусить подивитися на предмет більш глибоко і побачити за особливим загальне зміст, яке існує через особливе, а не поруч з ним. Точно так же особливе існує не поза загального, а як форма його своєрідного буття. Загальне є сенс особливого, а особливе - «тіло» загального. Тільки в рамках загального змісту можна здійснити творчий синтез протилежностей в гармонію.

Релігієзнавство (філософія релігії) розкриває духовний досвід різних народів в переживанні ними абсолютних і граничних цінностей, святинь; викладає еволюцію людського духу в розвитку релігійного вірування, занурює душі студентів в досвід народного очищення душі, долучає до культури духовного діяння і горіння. Етика звертається до вільної волі

людини, прояснює головне моральне почуття - совість, вчить розумінню рівноцінності гідності кожної людини незалежно від його соціального стану, національності і статі, розкриває моральні форми переживання соціальних відносин, моральні традиції народу. Естетика і культурологічні дисципліни розкривають особливості освоєння світу людиною з позицій розвиненого продуктивного уяви і чуттєвого споглядання, форми естетичного переживання реальності; розвивають переживання досконалості на основі його зразків у світі культури, вчать розумінню сутності і своєрідності національних культур. Філософія обгрунтовує ієрархію цінностей, яка становить вирішальне ядро \u200b\u200bсвітогляду і направляє цілепокладання особистості, а значить і її поведінку.

В цілому аксиологический рівень є світоглядним. В його рамках знання про світ і людину доводяться до самосвідомості, а самосвідомість особистості - до системи принципів і цінностей, які направляють ставлення людини до самої себе і до інших людей, до Бога і природи. Цінності, відзначимо ще раз, безпосередньо обираються духовними почуттями, а не логікою думки. Вітчизняна ж культура має явно виражену духовнонравственную спрямованість. Ось чому саме на основі вітчизняної культури тільки і можна виховати у студентів ту систему цінностей, яку вони візьмуть вільно, добровільно і щиро як щось рідне, як духовний факел в естафеті поколінь. Культурний (символічний) капітал знаходиться особистістю в рамках духовно-ціннісного рівня освіти.

На креативно-антропологічному рівні ціннісне самосвідомість закріплюється розвитком цілісного духовного акту в єдності головних продуктивно-творчих сил; це - теоретичне (понятійне) мислення, здатність людини будувати і самодіяльно перебудовувати свої дії відповідно до об'єктивними законами і сенсів; свідома воля - здатність людини визначати себе до дії відповідно до цінностей і знань; продуктивна уява і естетичне споглядання - здатність вільно породжувати образи в їх смислової цілісності і сприймати чуттєву реальність в культурно розвинених формах; віра - воля людини до вищих, досконалим, абсолютним цінностям; любов - художнє почуття осягнення досконалості; совість - вміння оцінювати помисли і діяння з позицій належного досконалості.

У розвиненому вигляді мислення виражено в науці, воля - в моральних і політико-правових відносинах, уяву і споглядання - в мистецтві, віра - в релігії. Мислення цілеспрямовано організовує всі здібності людини як соціальної істоти. Воно є технологічна система інтелекту, яка координує всі його операції в зв'язковою смисловий ансамбль. Воля

переводить ціннісне самосвідомість і мислення в поведінку, без неї зупиниться живий «конвеєр» людської душі. Продуктивна уява і органічно пов'язане з ним естетичне споглядання є справжнє лоно, де таємничо зароджується творчість. Віра інтегрує смисловий склад самосвідомості в цілісність, в світогляд. Без неї свідомість стає розірваним, мозаїчним і нещасним.

Теоретичне мислення дозволяє людині розуміти об'єктивну істину, моральна воля - творити добро, уяву і споглядання - сприймати красу, віра - знаходити досконалий ідеал і абсолютні цінності, а любов - художньо переживати ідеали і цінності, бачити краще, обирати його і жити їм. Схеми розвиненої уяви мігрують в підсвідомість, організують його «хаос» в душевний «космос» і, працюючи в автоматичному режимі, стають інтуїцією. Інтуїція народжує мимовільну здогад, ситуацію «еврика», прозріння, яке, «як спалах блискавки», осяває нове бачення реальності. Зростаючись воєдино, всі ці сили утворять цілісний духовний акт. У ньому «соло» кожної здібності доповнюється «хором» всіх інших. Виникає «симфонія» духу, що дарує людині багатство світорозуміння і світопереживання, мимовільне творчість. Ці загальні здібності в їх цілісності є найнадійніша основа формування особливих соціальних і професійних умінь. Так, за вмінням фахівця (лікаря, інженера і ін.) Оптимально вирішувати професійні завдання ховаються розвинене логічне мислення, продуктивна уява, естетичний смак, інтуїція, відповідальність і чесність, настільки важливі в професійній «надійності». Цілісність загальнокультурних здібностей дозволяє особистості розуміти і переживати культуру, успішно орієнтуватися в міждисциплінарних зв'язках, самонавчатися, бути самовизначатися і самодіяльної, соціально мобільного, сприяє творчої продуктивності, професійного і духовного зростання і повного втілення особистості в різноманітних видах діяльності, спілкування і мислення. Роз'єднувати загальнокультурні здатності і професійні значить робити перші порожніми, а другі ціннісно сліпими і безвдохновеннимі. В результаті виховання от'едінялось від освіти і виникає педагогічний шлюб - безвідповідальний фахівець і громадянин, який несе горе собі, родині та оточуючим.

Антропологічний рівень є базис гуманітарної освіти. Він повідомляє цільову антропологічну спрямованість - які здібності і як розвивати, визначає дидактику і педагогічні технології. Педагог покликаний через знання розвивати вміння продуктивно здійснювати духовні акти. Самі ж знання розуму (т. Е. Вмінню) не навчаються. Без обґрунтованої ан-

тропологіческой цільової спрямованості педагогічні технології, «інновації» вироджуються, як правило, в схоластичну формалістику.

Змістом праксіологічного рівня є розвиток у студентів умінь здійснювати гуманітарно-соціальні технології - логічні, психологічні, валеологические, духовного діяння, правові, комунікативні, економічні та ін. Цей технологічний рівень операціональнопрактіческой спрямованості безпосередньо з'єднує гуманітарну освіту з практичним життям. В його рамках ефективні спецкурси обсягом 8-16 годин з таких питань: як мислити логічно, управляти собою, оздоровити себе, захистити свої права, вести ділове спілкування і т. Д. Такі спецкурси формують конкретні вміння, необхідні для самостійного життя і під внепрофессиональной сфері . Відомий вада в викладанні гуманітарних дисциплін полягає у відриві двох крайніх полюсів друг від друга - цінностей і технологій; при цьому ґрунтовні теоретичні знання не доводяться до конкретної операціонально форми, до відповіді на питання студента: що я особисто можу робити відповідно до цінностей і знань? Кожна гуманітарна дисципліна має цей операционально-практичний аспект, звернений до діяльності студентів.

Трирівнева структура гуманітарної освіти дозволяє обгрунтувати оптимальний набір навчальних дисциплін, їх обсяг і цільове призначення (які цінності, здібності і практичні вміння вони розвивають), повідомити гуманітарної освіти людинотворчий, особистісно розвивальний характер, орієнтує освіту на класичну основу (культуру), на шлях інтенсивний, а не екстенсивний (многознание з предметів) і дозволяє досить точно визначити показники ефективності гуманітарної освіти. Трирівнева структура гуманітарної освіти є необхідною передумовою виховання соціальної компетентності особистості.

Соціальна компетентність у стратегії розвитку професійно-педагогічної освіти

Професійно-педагогічні вузи готують кадри, здатні компетентно навчати тієї чи іншої спеціальності. В даний час підготовка таких кадрів включає дві основні складові - професійну і пси-холого-педагогічну. Синтез професійного і психолого-педагогічно-го компонентів є «точка зростання» нового типу фахівця. Нового тому, що даний синтез враховує важливість відносин: «людина - професія» і «людина - людина». Але психолого-педагогічний компонент становить лише частина гуманітарно-соціального змісту в підготовці фахівців. Якщо поетапно посилювати роль гуманітарно-соціального змісту в структу-

ре підготовки кадрів ППО, то в підсумку вийде модель фахівця, який в рівній мірі володіє і професійної, і гуманітарно-соціальної компетентністю.

В даний час гуманітарний компонент у вигляді психолого-педагоги-чеського прив'язаний до професії. Синтез гуманітарно-соціального і професійного компонентів в більшій мірі орієнтує на відносини «людина-людина» і «людина - професія». Така орієнтація адекватна професійно-педагогічному профілем ВНЗ, назва якого вказує на єдність професійного та гуманітарного змістів.

На наш погляд, місія РГППУ як провідного вищого навчального закладу в області ППО складається в розробці і поетапної реалізації принципово нової моделі підготовки фахівця ППО. Новизна полягає в гармонійному синтезі і рівноцінності двох основних компонентів - гуманітарно-соціального і професійного, цінностей і технологій. Результатом такої підготовки є фахівець, що володіє гуманітарно-соціальної та професійної компетентністю. РГППУ покликаний подолати фабрично-заводської стереотип звуження особистості працівника до «робочої сили» і дати дві «професії» - бути культурною людиною і компетентним фахівцем. За такий синтез висловиться і сучасний роботодавець.

Єдність цих двох основ дозволяє особистості успішно оволодівати лич-ностно розвиваючими, соціальними і професійними технологіями, бути самовизначатися в системі соціальних норм, відносин і інститутів, соціально мобільного, відкритої до перепідготовки та засвоєнню інновацій гуманітарно-соціального і професійного характеру, комунікативної і т. Д . Поступове зближення професійного і гуманітарно-соціального компонентів в підготовці фахівців дозволить РГППУ не тільки успішно виконувати державне замовлення на підготовку висококваліфікованих фахівців, а й урізноманітнити спектр послуг для задоволення різноманітних потреб населення як в професійному, так і в особистісному розвитку. Обгрунтування довгострокової місії дозволить зрозуміти в ширшому, соціокультурному контексті специфіку і перспективу підготовки професійно-педагогічних кадрів, розширити діапазон спеціальностей і спеціалізацій гуманітарно-соціального профілю і тим самим поліпшити своє становище на ринку освітніх послуг. Завдяки ретельному обгрунтуванню такої місії РГППУ може стати теоретичним центром розробки і реалізації нової моделі фахівця XXI ст.

Виховання соціальної компетентності вимагає відповідного наукового забезпечення. Це, зокрема, ясне цільове призначення робочих програм гуманітарних дисциплін, т. Е. Які цінності, суб'єктні якос-

ства і вміння вони покликані виховувати. По-друге, це - навчальна дисципліна на старших курсах «Соціальна компетентність: цінності, знання, вміння». Згідно структурних компонентів соціальної компетентності така дисципліна могла б включати розділи «Аксіологія», «Соціальна гносеологія», «Суб'єкт соціальних процесів», «Соціальна праксіологія». Зміст даної дисципліни можна представити у вигляді методологічних висновків з циклу гуманітарно-соціальних дисциплін.

На закінчення слід зазначити науково-прикладне і педагогічне значення подальшої конкретизації поняття соціальної компетентності. Це поняття особливо значимо при розробці державних освітніх стандартів, регіонального та вузівського компонентів такого стандарту, робочих програм гуманітарно-соціальних дисциплін. Дане поняття, фігуруючи в вигляді метафори «соціальна зрілість», усвідомлюється інтуїтивно, а не дискурсивно. В результаті зникає належна ясність і точність в освітніх стандартах і робочих програмах. Соціальна компетентність є важливою характеристикою випускників вузів, так само як і самих педагогічних кадрів. Нарешті, питання про соціальної компетентності випускників вузів - це питання про їх соціальний захист і самозахист, про їхнє вміння володіти технікою соціальної і духовної безпеки в сфері спокус антикультури, нелегальних соціальних груп, таємних містичних герметично замкнутих об'єднань і тоталітарних сект. Соціальна компетентність як підсумковий результат гуманітарної підготовки фахівців є необхідною складовою частиною ефективної професійної підготовки кадрів, продуктом якої є культурна людина, моральна особистість, творча індивідуальність, соціально компетентний громадянин, професійно компетентний фахівець і патріот Батьківщини, відкритий до творчої діалогу з іншими етнокультури.

література

1. Див .: Бурдьє П. Практичний сенс. СПб., 2001..

2. Концепція модернізації російської освіти на період 2010 року. , 2002.

3. Маркс К. Економічно-філософські рукописи 1844 года / / Маркс К., Енгельс Ф. Соч., 2-е изд., М., 1974.

4. Ожегов С. І. Словник російської мови. М., 1981.

5. Панарін А. С. Стратегічна нестабільність в XXI столітті. М., 2003.

6. Юридичний енциклопедичний словник. М., 1984.

Лекція 1.

План лекції:

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смислове поділ понять «компетентність» / «компетенція».

1.2. Поняття професійної компетентності педагога.

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смислове поділ понять «компетентність» / «компетенція».

У загальнонауковому плані, переклад латинських слів competentia (належить, що належить по праву), competens, competentis (відповідний, здатний, що володіє знаннями). Дозволяє сформулювати наступне визначення: «компетентний - це знає, хто розуміється на певній галузі фахівець, який має право за своїми знаннями і повноважень робити чи вирішувати що-небудь, судити про що-небудь, що має право вирішувати питання як підвідомчі».

Інтерес до досліджень компетентності виник в 60-х роках ХХ століття в США як відповідь на соціально-економічну кризу. У ті роки, не ефективна діяльність фахівців в різних областях економіки пов'язувалася з некомпетентністю їх викладачів. Далі, розвиток орієнтованого на компетентність освіти пов'язано з появою робіт Р. Уайта, Н. Хомського, в дослідженнях, яких компетентність наповнюється особистісними складовими, включаючи мотивацію, мислення і мова.

Введенню в професійну освіту нових конструктів - компетентностей і компетенцій, а також значного розвитку компетентнісного підходу в зарубіжній науці, сприяли праці Б. Оскарсона, Дж. Равена, А. ШЕЛТА, у вітчизняній науці роботи В.А. Болотова, Л.В. Ведерникової, А.А. Вербицького, І.А. Зимової Н.В. Кузьміної Л.А. Купріянової, О.Г. Ларионовой, А.К. Маркової, Е.А. Садовської, Є.І. Сахарчук,
В.В. Серікова, Ю.Г. Татура, А.В. Хутірського та ін.

А.А. Вербицький, І.А. Зимова, О.Г. Ларіонова відзначають, що після входження Росії в Болонський процес, що почався з Лісабонської конвенції 1997 року і поділу загальноєвропейських цілей освіти, які передбачають освоєння які навчаються ключових або основних компетентностей, необхідних для успішної професійної діяльності та благополучного життя в соціумі. А також після публікації текстів «Стратегії модернізації змісту загальної освіти», «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року» та «Основні напрямки соціально-економічної політики Уряду Російської Федерації на довгострокову перспективу». Починається впровадження в вітчизняну освіту компетентнісного підходу, який повинен змінити собою традиційний або психолого підхід.

Компетентнісний підхід, орієнтуючись на запити ринку праці, передбачає формування практико-орієнтованих знань і умінь, що дають можливість учням ефективно вирішувати професійні проблеми і проблеми соціальних взаємин, тобто формування професійної та соціальної компетентності. Також даний підхід передбачає певну наукову термінологію, до якої належать терміни - «компетентність» і «компетенція».

А.В. Хуторський пропонує розрізняти поняття «компетенція» і «компетентність» як загальне і індивідуальне. Під компетенцією мається на увазі «якесь відчужене, наперед заданий вимога до освітньої підготовки учня, з оволодіння сукупністю взаємопов'язаних якостей особистості, знаннями, вміннями і навичками, способами діяльності. Термін «компетентність», на думку вченого, може використовуватися для фіксування вже відбулися якостей особистості, «володіння, володіння людиною відповідною компетентністю, включаючи його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності».

Ю.В. Фролов і Д.А. Махотин розділяють поняття «компетенція» і «компетентність» пов'язуючи перші з вмістом майбутньої професійної діяльності, а друге з якостями особистості майбутнього фахівця.

Ю.Г. Татур і А.А. Вербицький пропонують наступне смислове поділ понять «компетенції» і «компетентності» фахівця. «Класифікаційним підставою для поділу даних понять пропонуємо вважати суб'єктивність і об'єктивність умов, що визначають якість професійної діяльності. Об'єктивні умови будемо називати «компетенції» і розуміти їх як сфери діяльності фахівця, його права та обов'язки, що закріплюються різними офіційними документами: законами, указами, наказами, положеннями, інструкціями. Як суб'єктивних умов - «компетентностей» будемо розглядати розвинені на момент виконання професійних дій особистісні якості, знання, вміння, здібності, бажання, відповідальність фахівця ».

Значний внесок у дослідження компетентності вносить британський психолог Дж. Равен. У 1984 р в роботі «Компетентність в сучасному суспільстві» дається розгорнуте визначення компетентності. Це таке явище, яке «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, ... деякі компоненти відносяться скоріше до когнітивної сфері, а інші - до емоційної, ... ці компоненти можуть заміняти один одного в якості складових ефективної поведінки».

Під компетентністю Дж. Равен, розуміє специфічну здатність, необхідну для виконання конкретної дії в конкретній предметній області і включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. За Дж. Равенна, бути компетентним - значить мати набір специфічних компетентностей різного рівня. На фундаментальному рівні знаходяться всі специфічні вміння та здібності для виконання певної дії, а на вищому - компетентності для організації діяльності будь-якого виду: ініціатива, організаторські здібності, комунікативність, здатність до рефлексії. Дж. Равен все компетентності, наявність яких забезпечує можливість успішного завершення розпочатої справи, розбиває на три групи: когнітивні, афективні і вольові [Там же].

Найважливіше в теорії Дж. Равена - твердження про врахуванні інтересів, цілей, пріоритетів (особистісних і соціальних) кожної людини при оцінці його компетентності в даній області. Дж. Равен, зазначає, що компоненти компетентності будуть проявлятися і розвиватися тільки в умовах цікавою для людини діяльності. І тому називає компетентності «мотивованими здібностями».

Вітчизняні вчені-дослідники професійної діяльності з різних позицій розглядають як саме поняття «компетентність», окремі види компетентності, так і її структуру.

Згідно Е.А. Садовської компетентність визначається не тільки знаннями, що мають безпосереднє практичне значення, але і системою ціннісних орієнтацій та особистісних смислів людини, його загальними переконаннями і уявленнями про себе, людей, суспільство і природу.

Н.Ф. Єфремова і А.В. Хуторський визначають компетентність як узагальнені, розвинені якості особистості, сукупність смислових орієнтацій, необхідних для продуктивної діяльності людини.

Визначення компетентності фахівця з вищою освітою знаходимо у Ю.Г. Татура «Компетентність фахівця з вищою освітою - це проявлені їм на практиці прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особистісні якості і ін.) Для успішної творчої (продуктивної) діяльності в професійній і соціальній сфері. Усвідомлена соціальна значимість і особиста відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення ».

На думку В. А. Болотова, В. В. Серікова, природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, що не прямо випливає з нього, а є, скоріше, наслідком саморозвитку індивіда, його не так технологічного, скільки особистісного зростання, наслідком самоорганізації і узагальнення діяльнісного і особистісного досвіду. Компетентність - це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісної самореалізації, знаходженню навчаються свого місця в світі, внаслідок чого утворення постає як високо мотивована і в справжньому сенсі особистісно орієнтоване, що забезпечує затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими і усвідомлення нею самою власної значущості.

Феномен компетентності особистості на основі екзистенційно-гуманістичного підходу, розглядається як інтегративну якість особистості, що включає: глибинні особистісні та професійні переконання, знання і вміння, здібності, потреби і мотиви, цінності і смисли, емоційно-вольові установки людини. Компетентність, відображаючи отриманий досвід особистості, робить можливим або неможливим реалізацію її потенціалу, ефективне виконання професійної діяльності, самоактуалізацію людини в цілому.

Компетентність передбачає будь-яких фіксованості і нерухомого стану. У будь-який момент вона може з одного боку, розглядатися як що знаходиться в процесі розвитку, а з іншого боку і як результат цього процесу.