V Rus psikolojisi farklı aktivite türlerinde bireysel stiller okudu: oyun, eğitim, emek, spor, sanatsal ve yaratıcı, vb. El kitabımız bağlamında özellikle ilgi çekici olan, bireysel pedagojik aktivite tarzı çalışmalarıdır.

Spesifikliğini yansıtan pedagojik aktivite tarzı, yönetim tarzını ve öz düzenleme tarzını ve iletişim tarzını ve konusunun bilişsel tarzını - öğretmeni içerir. Öğretim faaliyetinin tarzı, en az üç faktörün etkisini ortaya koymaktadır:

· Bu aktivitenin konusunun bireysel psikolojik özellikleri - bireysel tipolojik, kişisel, davranışsal özellikler dahil öğretmen;

· Faaliyetin kendisinin özellikleri;

· Öğrencilerin özellikleri (yaş, cinsiyet, statü, bilgi düzeyi vb.).

Öğrencinin eğitim etkinliğinin organizasyonu ve yönetiminin belirli eğitim durumlarında öznel-öznel etkileşim içinde gerçekleştirilmesi ile karakterize edilen pedagojik aktivitede, bu özellikler ilişkilidir:

· Etkileşimin doğası gereği;

· Faaliyetlerin organizasyonunun niteliği ile;

· Öğretmenin konu-mesleki yeterliliği ile;

· İletişimin doğası gereği.

Bireysel pedagojik aktivite tarzı, aşağıdaki özelliklerde kendini gösterir:

Mizaç (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki);

· Belirli pedagojik durumlara verilen tepkilerin doğası;

· Öğretim yöntemlerinin seçimi;

Eğitim araçlarının seçimi,

· Pedagojik iletişim tarzı;

· Eylemlere, öğrencilerin eylemlerine tepki;

· Davranış;

· Belirli ödül ve ceza türleri için tercih;

· Öğrenciler üzerinde psikolojik ve pedagojik etki araçlarının kullanımı.

Bireysel pedagojik aktivite tarzından bahsetmişken, genellikle belirli pedagojik etki araçlarını ve davranış biçimlerini seçerken, öğretmenin bireysel eğilimlerini dikkate aldığı anlamına gelir. Çeşitli eğitim ve öğretim görevlerinden farklı kişiliğe sahip öğretmenler aynı olanları seçebilir, ancak bunları farklı şekillerde uygularlar.

Pedagojik aktivite tarzlarının en eksiksiz resmi, Rus psikologları A.K. Markova, L.M. Mitina. Bir öğretmenin çalışmasındaki stil ayrımının altında aşağıdaki temellerin yattığını öne sürerler:

· Stilin dinamik özellikleri (esneklik, kararlılık, değiştirilebilirlik, vb.);

· Performans (bilgi düzeyi, beceriler, okul çocukları arasında öğrenmeye ilgi).

Bu özelliklerden yola çıkarak A.K. Markova ve A.I. Nikonova şunları vurguladı: bireysel öğretim stilleri.

Duygusal-doğaçlama tarzı... Bu stile sahip öğretmenler, öğrenme sürecine yönelik baskın bir yönelim ile ayırt edilir. Derslerde sunulan materyal mantıklı, ilginç, ancak açıklama sürecinde öğretmenler genellikle öğrencilerden geri bildirim almıyor. Anket ağırlıklı olarak güçlü öğrencileri kapsamaktadır. Dersler hızlı bir şekilde işlenir. Öğretmenler, öğrencilerin kendi başlarına bir cevap formüle etmelerini engeller. Öğretmenler için, eğitim sürecinin yetersiz şekilde planlanması karakteristiktir: kural olarak, sınıflarında en ilginç eğitim materyali üzerinde çalışılır ve evde daha az ilginç verilir. Bu tür öğretmenlerin öğrencilerin etkinlikleri üzerindeki denetimi yetersizdir. Öğretmenler, çeşitli öğretim yöntemlerinden oluşan geniş bir cephanelik kullanır. Genellikle beyin fırtınası yaparak öğrencilerin spontane ifadelerini harekete geçirirler. Öğretmenler için sezgisellik, sınıftaki etkinliklerinin özelliklerini ve etkinliğini sıklıkla analiz edememe şeklinde ifade edilen karakteristiktir.

Duygusal-metodik stil... Bu stile sahip öğretmenler sürece ve öğrenme çıktılarına odaklanır. Eğitim sürecinin yeterli planlaması, yüksek verimlilik, sezginin refleksiviteye göre bir miktar baskınlığı ile karakterize edilirler. Bu tür öğretmenler yavaş yavaş tüm eğitim materyallerini hazırlar, öğrencilerin bilgi seviyesini izler, takviye ve tekrar kullanır. öğretim materyali, öğrencilerin bilgilerini kontrol edin. Öğretmenler, yüksek verimlilik, derste çeşitli çalışma türlerinin kullanılması, toplu tartışmalar ile ayırt edilir. Duygusal-doğaçlama tarzı olan öğretmenlerle eğitim materyali hazırlarken aynı zengin metodolojik teknikler cephanesini kullanan duygusal-metodolojik tarza sahip öğretmenler, her şeyden önce öğrencilerin konuya ilgi duymaya çalışırlar.

Akıl yürütme-doğaçlama tarzı... Bu öğretim tarzına sahip öğretmenler, sürece ve öğrenme çıktılarına yönelik bir yönelim, eğitim sürecinin yeterli planlaması ile karakterize edilir. Bu tür öğretmenler, öğretim yöntemlerinin seçiminde ve çeşitliliğinde daha az ustalık gösterirler, her zaman yüksek bir çalışma hızı sağlayamazlar, daha az sıklıkla toplu tartışmalar yaparlar. Öğretmenler (özellikle bir anket sırasında) öğrencileri dolaylı bir şekilde (ipuçları, açıklamalar vb. yoluyla) etkilemeyi tercih ederek, katılımcılara cevaplarını ayrıntılı olarak formüle etme fırsatı verir.

Akıl yürütme metodik tarzı... Bu öğretim tarzına sahip öğretmenler, esas olarak öğrenme çıktıları ve eğitim sürecinin yeterli planlaması tarafından yönlendirilir, pedagojik faaliyet araçlarının ve yöntemlerinin kullanımında muhafazakarlık gösterir. Yüksek metodoloji (sistematik konsolidasyon, eğitim materyalinin tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü), kullanılan standart bir dizi öğretim yöntemi, öğrencilerin yeniden üretim aktivitesi için bir tercih ve nadir grup tartışmaları ile birleştirilir. Anket sırasında, bu öğretmenler az sayıda öğrenciye hitap eder, her birine cevap vermesi için yeterli zaman verir, "zayıf" öğrencilere özel ilgi gösterirler. Genel olarak yansıtıcılık öğretmenlerin özelliğidir.

Rus psikolojisinde çok sayıda çalışma sunulmaktadır. pedagojik iletişim tarzı... Çoğu araştırmacı, aşağıdakileri karakterize eden bir iletişim işlemleri sistemi aracılığıyla pedagojik iletişim tarzını tanımlar:

· Öğrencilerle iletişim kurma kolaylığı;

· Öğretmenin dikkatiyle öğrencilerin kapsamının genişliği;

· Faaliyet değişikliği sıklığı;

· Sınıfın ruh haline tepki verme hızı;

· Sınıftaki aşırı durumlarla başa çıkma becerisi;

· Öğretmenin etkinliğinin eğitim sürecinin organizasyonuna veya öğrencilerin dikkatinin organizasyonuna yönlendirilmesi;

· Dersin aşamalarının uzunluğu, bunların sırası (daha zordan daha kolaya veya tam tersi);

· Öğrencilere bağımsızlık sağlama düzeyi, teknik öğretim yardımcılarının kullanımı;

· Etkileri kontrol etme ve değerlendirme oranı.

GS Abramova, öğretmenin davranışında sosyal olarak önemli normların kullanımına yönelik yöneliminin özgüllüğü temelinde, öğretmenin öğrencilerle olan ilişkisinin üç stilini ayırt eder: durumsal, operasyonel ve değer.

durumsal stil belirli bir durumda çocuğun davranışının yönetimini içerir. Öğretmen öğrencileri düşünmeye, hatırlamaya, dikkatli olmaya teşvik eder ancak bunun nasıl yapılacağını göstermez, öğrencilerin etkinlikleri düzenlenmemiştir.

Operasyonel stilöğretmenin, çocuklara dış koşulları dikkate alarak etkinliklerini inşa etmeyi öğretme yeteneğini varsayar. Öğretmen eylem yöntemlerini ortaya çıkarır, farklı durumlarda genelleme ve uygulama olanaklarını gösterir.

Değer stili ilişki, farklı faaliyet türlerinin sağduyu oluşturan mekanizmalarının açıklanması temelinde inşa edilir. Öğretmen, eylemlerin gerekçesini yalnızca nesnel yapıları açısından değil, aynı zamanda bir bütün olarak insan etkinliği açısından karşılıklı bağımlılık açısından da sağlar.

AA Korotaev, T.S. Tambovtseva, bireysel pedagojik iletişim tarzının operasyonel yapısını ayrıntılı olarak inceledi. Hiyerarşik sıralamada olan birbiriyle ilişkili üç seviyeyi ayırt ederler:

· Öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiyi belirleyen örgütsel, değerlendirici ve algısal işlemler;

· İletişimcilerin duygusal içeriğini, iletişimini ve ruh halini belirleyen duygusal ve iletişimsel işlemler;

· Duygusal tonu, sosyal çevreyi ve mesafeyi belirleyen patika ve büyüleyici operasyonlar.

AG Ismagilova, anaokulu öğretmenlerinin bireysel pedagojik iletişim tarzını, pedagojik iletişimin farklı unsurlarından oluşan karmaşık, çok bileşenli ve çok seviyeli bir sistem olarak analiz etti. Hiyerarşik seviyeler vurgulanır:

· Pedagojik iletişimin hedefleri (didaktik, eğitici, organizasyonel);

· Belirlenen hedeflerin gerçekleştirildiği eylemler (uyarıcı, organize edici, kontrol edici, değerlendirme, düzeltme);

· Eylemlerin gerçekleştirildiği operasyonlar.

İşlemlerin seviyesi farklı özelliklerle temsil edilir. Böyle, uyarıcı eylemler aktif olmaya teşvik etme, birden fazla çocuğu cevap vermeye çekme, bakış açısıyla yönlendirme, olumlu değerlendirmeyle yönlendirme, olumsuz değerlendirmeyle yönlendirme gibi işlemlerle gerçekleştirilir. Eylemleri organize etmeörgütsel işlemler, bilgi, açıklama ve sorular yoluyla gerçekleştirilebilir. Kontrol eylemleri- bu, görevin doğruluğunun veya yanlışlığının kontrol-duyuru, çocukların kontrole katılımı, cevabın kontrol-tekrarlanması, cevabın kontrol-açıklanmasıdır. değerlendirici eylemler- Bu, çocukların faaliyetleri ve davranışları hakkında olumlu ve olumsuz duygusal değer yargılarının kullanılmasıdır. Çocukların davranışlarını düzeltmeye yönelik eylemler, İstenmeyen bir eylemi belirten bir açıklama ve disiplini ihlal eden sadece çocuğun adını söyleyerek bir açıklamadır. Bilgi düzeltme eylemi, Çocukların katılımıyla cevapların düzeltilmesi ve önde gelen bir soruyla veya cevabın anahtar kelimesini vurgulayarak bir ipucu.

Her seviyede, aynı nesnel etkinlik gereksinimleri farklı şekillerde uygulanabilir ve konu, gereksinimleri kendi bireysel özelliklerine göre uygulamak için en uygun yolu seçme fırsatına sahiptir, bu da bireysel bir davranış tarzının gelişmesine yol açar. pedagojik iletişim.

Uzun yıllar süren araştırmalar sonucunda A.G. Ismagilova dört farklı tanımladı bireysel pedagojik iletişim tarzı... Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

... Ona sahip olan öğretmenler düzeltici ve düzenleyici eylemler kullanmayı tercih ederler. Operasyonlardan olumsuz motivasyon, organizasyon, bilgi, sorular, davranış düzeltme ve bilgi düzeltme ile karakterize edilirler. Ve bir hedef seçerken, didaktik ve örgütsel hedeflerin önceliği gözlenir. Psikoloji literatüründe, pedagojik iletişimin tüm konuşma işlemlerinin iki gruba bölünmesi vardır: doğrudan veya zorunlu ve dolaylı veya isteğe bağlı. Bu tarzın karakteristik iletişim operasyonlarını bu açıdan ele alırsak, esas olarak doğrudan etkilerle ayırt edildiği not edilebilir. Sınıfta, bu eğitimciler, çocukların davranışlarına ve eylemlerine hızlı bir şekilde yanıt vermeleri, faaliyetlerini açıkça düzenlemeleri, genellikle onlara özel talimatlar vermeleri, uygulamalarını sıkı bir şekilde izlemeleri ve çocukların eylemlerini kontrol etmeleri ile karakterize edilir. Bu eğitimciler çocukların aktivasyonuna daha az dikkat ederler ve bunu yaparlarsa genellikle olumsuz bir değerlendirme kullanırlar. Dersin başında, genellikle bir organizasyon sorununu çözerler, grupta işleri düzene sokarlar ve ancak bundan sonra eğitime devam ederler. Disiplini sıkı bir şekilde izlerler, ders sırasında çocukların ihlallerini görmezden gelmezler, sıklıkla onlara yorum yaparlar. Çocukların cevaplarına zamanında ve hızlı bir şekilde cevap verin, hataları düzeltin, gerekli cevabı bulmaya yardımcı olun. İletişim hedeflerinin uygulanmasının analizi, bu eğitimcilerin didaktik ve örgütsel görevleri daha sık belirleyip çözdüklerini, yani örgütsel ve iş tarafına daha fazla dikkat ettiklerini göstermektedir. pedagojik süreç eğitim hedeflerinin belirlenmesini göz ardı ederken. Bu üslubun özelliklerini pedagojik iletişim tarzlarının iyi bilinen özellikleriyle karşılaştırırsak, otoriter olana yaklaştığını söyleyebiliriz.

Psikolojik analiz, bu stile, aralarında en belirgin olanları: güç, değişkenlik, hareketlilik gibi belirli bir semptom kompleksinin aracılık ettiğini göstermektedir. gergin sistem ve düşük seviyede subjektif kontrol.

Bu tarzın eğitimcilerinde bulunan pedagojik iletişimin özellikleri aşağıdaki gibi açıklanabilir. Sinir süreçlerinin yüksek hareketliliği ve kararsızlığı nedeniyle, bu eğitimcilerin etkinliği, yüksek bir oran, çeşitli görevlerde hızlı bir değişiklik, çocukların faaliyetlerine hızlı bir tepki vererek, öğretmenler arasında belirli bir gerginliğe neden olur. Ve bu bireylerin doğasında bulunan zihinsel dengesizlik, gerginliği artırarak gerginliğe neden olabilir ve hızlı yorgunluk başlangıcına katkıda bulunabilir. Bu da memnuniyetsizliğin ortaya çıkmasına neden olabilir. Bu tarz eğitimcileri karakterize eden düşük öznel kontrol seviyesi, çocuklarla gelişen ilişkilerin analizine çok az dikkat etmelerine, etkilerinin zorunluluğunu fark etmemelerine, olumsuz tezahürlerini yeterince kontrol etmemelerine katkıda bulunur. iletişimde sinir sisteminin ve mizacın özelliklerini, başarısızlıklarının sebeplerini kendilerinde değil başkalarında arar, tesadüflere göre açıklamaya çalışırlar.

Kontrol stilini değerlendirmek... Operasyonel düzeyde, olumlu bir değerlendirme, cevabın kontrol-tekrarlanması, eğitim görevinin uygulanmasındaki eylemler - cevabın kontrol-açıklanması, olumlu duygusal-değer yargıları ile motivasyon ile karakterizedir. Hedef düzeyde, didaktik hedeflerin baskınlığı vardır. Bu tarza sahip öğretmenler, öncelikle, aktivite için teşvikler, olumlu değerlendirmeler ve çocukların davranışları ve faaliyetleri hakkında sık sık duygusal ve değerlendirici yargılar kullanarak olumlu bir duygusal atmosfer yaratmayı amaçlayan dolaylı etkileri kullanırlar. İkincisinin sınıftaki olumlu duygusal tutumu, öğretmenin disiplin ve çocukların organizasyonu konularına çok daha az dikkat etmesini sağlayan iyi bir psikolojik iklim yaratır. Çok daha az sıklıkla dersin başında bir organizasyon sorununun çözümünü kullanırlar.

İkinci stil, özelliklerin farklı bir semptom kompleksinden kaynaklanmaktadır. Bu semptom kompleksinde en belirgin olanlar: sinir sisteminin gücü ve ataleti, zihinsel denge ve dışa dönüklük. Açıkçası, bu tarz, birincisi gibi, sinir sisteminin ve mizacın bireysel tipolojik özellikleri tarafından önemli ölçüde koşullandırılır. Sadece, ilk tarzın aksine, sinirsel süreçlerin ataleti ve zihinsel denge ile belirlenir.

Bu tarza sahip eğitimciler için, sınıfta olumlu bir duygusal atmosfer muhtemelen büyük ölçüde zihinsel dengeleri ve dışa dönüklükleri tarafından belirlenir, bu da içsel gerilim ve aktif iletişimin olmamasını sağlar. Bu tür eğitimcileri karakterize eden gelişmiş öznel kontrol eğilimi, çocuklarla ilişkilerini kontrol ettiklerini, duygusal iyiliklerini sağlamaya çalıştıklarını gösterir.

Organizasyonel ve düzeltici stil... Operasyonel düzeyde, bu tarz aktivasyon, olumsuz değerlendirme ile uyarım ve davranış düzeltme ile karakterize edilir. Hedef düzeyde, eğitim hedefleri. Sınıfta bu tarza sahip öğretmenler, hem uyarıcı hem de organize edici, kontrol edici, düzeltici eylemler kullanarak eğitim problemlerini çözmeye büyük önem verirler. Didaktik bir problemi çözerken, genellikle uyarılmaya da başvururlar, ancak aynı zamanda disiplini sıkı bir şekilde izlerler, genellikle çocuklara yorum yaparlar. Çocukların aktivitesini teşvik etmeye çok dikkat eden bu eğitimciler, bunun için ağırlıklı olarak aktivasyon ve yönlendirme işlemlerini olumsuz bir değerlendirme ile kullanmayı tercih ederler.

Üçüncü stil, aşağıdaki özellik kompleksi tarafından belirlenir: sinirsel süreçlerin hareketliliği, zihinsel dengesizlik, içe dönüklük, meslekten memnuniyet, pedagojik tutumlar. Burada kişisel nitelikler (pedagojik tutumlar, mesleki faaliyetlerden memnuniyet) öne çıkıyor. İçinde sinir süreçlerinin çok daha az hareketliliği, zihinsel denge ve içe dönüklük temsil edilir. Bu, bu tarzın hem sinir sistemi ve mizacın tipolojik özellikleri tarafından hem de kişisel nitelikler tarafından belirlendiğini ve sonrakinin kararlılığının çok daha açık bir şekilde ifade edildiğini iddia etmek için zemin sağlar. Bu stile sahip eğitimciler, sınıfta olumlu bir duygusal atmosfer oluşturmaya, bunun için uyarıcı eylemler kullanarak diğerlerinden daha fazla dikkat ederler. Bu, görünüşe göre, içlerinde oluşan olumlu pedagojik inançlar sayesinde mümkün oluyor. Sınıfta eğitim problemlerini didaktik problemlerle birlikte çözmenin önceliğini belirleyen ikincisidir. Pedagojik araçları pedagojik inançlarına uygun olarak kullanma becerisi, sınıfta olumlu bir duygusal atmosfer, mesleki aktivitelerinden yüksek memnuniyet duymalarına katkıda bulunur.

Uyarıcı, kontrol düzeltici tarz... Operasyonel düzeyde, bu stile sahip öğretmenler, motivasyonu olumlu bir değerlendirme, kontrol-duyuru, çocukların katılımıyla kontrol, bilginin düzeltilmesi, hedef düzeyde - örgütsel hedefler ile kullanmayı tercih ederler. Bu eğitimcilerin iletişimi, teşvik ve kontrol yoluyla örgütsel bir sorunun tahsisi ve çözümü ile karakterize edilir, yani, didaktik bir sorunun çözümüne geçmeden önce, grupta işleri düzene sokar, çocukları derse hazırlarlar. , bunun için motivasyonu olumlu bir değerlendirme ile kullanmak ve daha sonra ders sırasında zaten disiplin yorumları çok daha az kullanılır. Didaktik bir amacı gerçekleştirme sürecinde, bu stile sahip öğretmenler genellikle kontrol eylemlerini kullanır ve eylemleri organize etmeye çok daha az dikkat eder.

Dördüncü stile, sinir sisteminin zayıflığı, kişilerarası ilişkiler alanında yüksek düzeyde öznel kontrol ve profesyonel olarak önemli niteliklerin fazla abartılmış bir benlik saygısı aracılık eder. Görünen o ki, bu tarz da üçüncü tarz gibi bir ara konuma sahipken, daha çok ikinci tarza yöneliyor. İçinde, ikinci tarzda olduğu gibi, muhtemelen eğitimcilerin sinir sisteminin zayıflığından kaynaklanan demokratik eğilimler daha büyük ölçüde kendini gösterir. Dördüncü tarzda daha sert iletişim yöntemlerinin ortaya çıkması, eğitimcilerin kişisel özellikleriyle, yani mesleki açıdan önemli niteliklerin yetersiz yüksek özgüvenleriyle açıkça ilişkilidir. Fazla tahmin edilen benlik saygısı, kullanılan etkileri yeterince analiz etmeyi zorlaştırır, çocuklarla etkileşimin organizasyonundaki olumsuz yönlere ilişkin farkındalık eksikliğini gösterir ve böylece daha fazla demokratikleşme yönünde tarzın gelişmesini engeller. Dolayısıyla bu durumda da kişisel özelliklerin bireysel bir üslubun oluşumunda belirleyici bir etkisi vardır.

Böylece, stillerdeki farklılıklar, pedagojik iletişimde hedef belirlemenin doğasında, eylemlerin seçiminde, operasyonların seçiminde kendini gösterir. Bireysel pedagojik iletişim tarzının özellikleri, öğretmenin farklı seviyelerdeki bireysel özelliklerinin belirli bir semptom kompleksinden kaynaklanmaktadır. Aynı zamanda, sinir sistemi ve mizacın özelliklerinin etkisi katı ve açık değildir. Muhtemelen, doğal eğilimler, stilin oluşumunun ilk aşamasında büyük bir rol oynamaktadır. Bir stil geliştirme sürecinde belirleyici rol, pedagojik inançlar, mesleki açıdan önemli niteliklerin öz değerlendirmesi gibi öğretmenlerin kişisel ve sosyo-psikolojik özellikleri tarafından oynanır. Gelişimlerinin belirli bir düzeyinde, zıt tipolojik olarak belirlenmiş stillerin karakteristiği olan pedagojik iletişim yöntemlerine hakim olmak mümkün hale gelir.

Böylece, Bireysel pedagojik aktivite tarzı ve pedagojik iletişim çalışmaları, pedagojik aktiviteyi uygulamanın çeşitli yollarını yansıtır. Herhangi bir kişinin bireysel tarzı, evrensel bir “ideal model” ile karıştırılamaz. Bunu "deneyim alışverişi için" dayatmak, faaliyet ve iletişim görevlerinin çözümsüz hale gelmesine yol açabilir. En önemli görevlerden biri, bir kişinin bireysel özelliklerine en uygun stili bulmasına yardımcı olmaktır.

sonuçlar

Bireysel bir aktivite tarzı, sinir sisteminin farklı bireysel tipolojik özelliklerine, farklı yetenek yapılarına sahip kişilerin, aynı aktiviteyi farklı şekillerde gerçekleştirirken eşit verimlilik elde etmelerini sağlayan ve bireysel olarak telafi ederken, tipik görevleri başarmanın sürekli olarak kullanılan bir yoludur. başarıya ulaşmayı engelleyen özellikler...

· Bireysel bir faaliyet tarzının oluşumu, iç koşullarını (bir kişinin bireysel-tipik, kişisel özellikleri) ve ayrıca dış koşulları ve faaliyet gereksinimlerini dikkate almayı içerir.

· “İdeal” bireysel aktivite tarzı yoktur. Her kişinin kendi bireysel özelliklerine en uygun aktivite tarzını bulmasına yardımcı olmak önemlidir.

Tartışma konuları

1. Bireysel aktivite tarzı ile ne kastedilmektedir?

2. E.A. tarafından önerilen bireysel aktivite tarzının genel yapısı nedir? Klimov?

3. Bireysel bir faaliyet tarzının oluşumunun gerekçelerini nasıl belirleyebilirsiniz?

4. V.S.'nin bilim okulundaki bireysel faaliyet tarzı nasıldır? Merlin?

5. M.R.'nin çalışmalarında bireysel bir faaliyet tarzının uygulanması için en önemli iç koşullar olarak kabul edilenler. Shchukin?

6. Bireysel bir faaliyet tarzının oluşumu için iç ön koşullar nelerdir?

7. Pedagojik aktivite ve pedagojik iletişim tarzı nasıl ilişkilidir?

8. Ne tür bireysel pedagojik aktivite tarzı A.K tarafından belirlenir. Markova ve A.I. Nikonova mı?

9. Ne tür bireysel pedagojik iletişim tarzı A.G. İsmailova?

10. İnsanın kendini geliştirmesi için bireysel bir faaliyet tarzının önemi nedir?

Bölüm 3. Yaşam yolu bağlamında kendini tanıma ve kendini geliştirmenin psikolojik ve pedagojik desteği

Amaç Kendini geliştirmenin ve kendini tanımanın psikolojik ve pedagojik desteği, bir kişinin sadece kendini tanıma arzusunun oluşmasına katkıda bulunacak koşulların yaratılmasıdır, aynı zamanda kendi kişiliğinde istenen değişiklikler için kılavuzları belirlemektir.

Ana prensipler psikolojik ve pedagojik destek:

· Her insanın, her bireyin iç dünyasının koşulsuz değerinin, ihtiyaçların önceliğinin, kendini tanıma ve kendini geliştirmenin hedefleri ve değerlerinin tanınması;

· Bir kişinin doğal gelişimini takip etmek, sadece yaşa bağlı kalıplara değil, aynı zamanda bir kişinin ilerlemek için gösterdiği çabaların sabitlendiği kişisel başarılara da güvenerek;

· Kişiyi bağımsız kararlar aramaya teşvik etmek, gerekli sorumluluk ölçüsünü almasına yardımcı olmak, bir kişinin kişisel seçimler yapması için gerekli koşulları yaratmak.

Psikolojik ve pedagojik desteğin uygulanması için ön koşul muhasebedir. yaş özellikleri kendini tanıma ve kendini geliştirme.

Psikolojik ve pedagojik destek organize ederken çocuklarÇocuk ve yetişkin arasındaki ilk güvene dayalı temasın, çocuğun ilk yolculuklarında bir "rehber" olarak hareket etmesi, kalıcı bir öneme sahiptir. iç dünya... Güven inşa etmek için yetişkin, çocuğun yaşam dünyasının anlamlı bağlamını çok iyi anlamalıdır. Okul öncesi bir çocuk için, iletişim, etkileşim, oyun sürecinde kendi kişiliği ortaya çıkarsa, öğrencinin kendini, yeteneklerini, karşılaştırmasını, kendi başarılarını ve başarılarını akranlarının sonuçlarıyla karşılaştırmasını öğrendiğini hatırlamak önemlidir. öncelikle eğitim faaliyeti sürecinde.

Çocuğun arzularını ve ihtiyaçlarını anlayan bir yetişkin, büyüyen bir kişi için gelişme beklentileri yaratmak için yakın olmalı ve kendisinden biraz daha ileri gitmelidir. Rus psikolog M.R. Bityanova, “... bir çocuğa yaşam yolu boyunca eşlik etmek onunla harekettir, yanında, bazen - biraz ileride, açıklamanız gerekirse olası yollar... Bir yetişkin, genç arkadaşına, arzularına, ihtiyaçlarına, başarılarına ve ortaya çıkan zorluklarına dikkatle bakar ve dinler, Yol çevresindeki dünyada gezinmek, kendini anlamak ve kabul etmek için tavsiye ve kendi örneğiyle yardımcı olur. Ancak aynı zamanda kendi yollarını ve yönergelerini kontrol etmeye, dayatmaya çalışmaz. Ve ancak çocuk kaybolduğunda veya yardım istediğinde bu onun yoluna tekrar dönmesine yardımcı olur. Ne çocuğun kendisi ne de deneyimli arkadaşı Yol çevresinde olup bitenleri önemli ölçüde etkileyemez. Yetişkin de çocuğa izlenmesi gereken yolu gösteremez. Yol seçimi her insanın hakkı ve görevidir, ancak çocukla yol ayrımında ve yol ayrımında seçim sürecini kolaylaştırabilecek, daha bilinçli hale getirebilecek biri varsa, bu büyük bir başarıdır."

Psikolojik ve pedagojik destek yetişkinler kişisel ve mesleki kendi kaderini tayin ve oluşum sürecinde kendini tanıma ve kendini geliştirmeyi gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır. Refakat, farklı destek türlerinin sağlanması yoluyla gerçekleştirilir:

· bilgi desteği- sorunları çözmeye yardımcı olacak bilgi sağlamak; durumu analiz etmede yardım, geri bildirim;

· Statü desteği - onay, kabul, özgüven için destek ifadesi; öz değerlendirme için gerekli bilgileri sağlamak;

· Araçsal destek - hedeflere ulaşmada veya sorunları çözmede, krizin üstesinden gelmede pratik yardım sağlamak;

· Duygusal destek - yakınlık, empati, özen, anlayış, gizli kişisel iletişim tarzının ifadesi;

· Yaygın destek - arkadaşlık, ortak yaratıcı etkinlik ve eğlencenin yanı sıra başkalarıyla dayanışma duygusu yaratmak; stresli bir durumda - stres etkeninden dikkatin dağılması vb.

Aynı zamanda, destek, kendini tanıma ve kendini geliştirmeye odaklanan bir kişinin çeşitli ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlar: korunmak, tanınmak, topluluğa ait olmak, kendini gerçekleştirme fırsatlarına sahip olmak, kendini geliştirmek. Desteğin aracılık etkisi çeşitli düzeylerde işler:

· Bilişsel alan düzeyinde (yeni bakış açılarının özümsenmesi, yaşam durumlarının algılanmasında alternatif bir bağlam);

· Duygusal alan düzeyinde (güvenlik, emniyet duygusu yaratmak);

Motivasyon alanı düzeyinde (dış dikkat algısı, bakım bir kişinin iç motivasyonunu arttırır);

· Davranış düzeyinde (sorunları çözmenin yeni yolları, alternatif davranış modelleri sağlama vb.);

Kişisel düzeyde (stresli durumlarda iç kaynakları harekete geçirmek için büyük önem taşıyan özsaygı desteği, duygusal destek, iç kontrol duyguları için destek, yeterlilik);

· Fizyolojik düzeyde (kaygıyı azaltmak, stresi azaltmak).

Psikolojik destek sağlarken, bir öğretmen-psikolog aşağıdaki ilkelere uymalıdır:

• soruna odaklanmak - hedefe bağlılık, öğretmen-psikolog ve müşterisinin ortak çalışmasının görevleri;

· Demokratik karakter - başka bir kişinin görüşlerine ilişkin önyargıların olmaması, öğrenmeye isteklilik, üstünlük arzusu göstermeden, otoriter eğilimler;

· Araç ve hedeflerin farklılaşması - kesinlik, tutarlılık, ahlaki katılık, etik standartlar; bir hedefe ulaşmak için bir araç olduğu için değil, sürecin kendisi için bir şeyler yapma arzusu;

• kendini ve başkalarını kabul etme - öğretmeye, bilgilendirmeye veya kontrol etmeye zorlayıcı gerek yok;

• yargılayıcı olmayan eylemler ve kişilik;

· Faaliyet sürecinin resmi sonucuna göre önceliği;

• kendiliğindenlik ve doğallık - yapaylığın olmaması, bir etki yaratma arzusu;

· Yaratıcılık - günlük yaşamda bir kişinin kendisini ifade etmenin doğal bir yolu olarak mevcut olan yaratıcı olma yeteneği;

• algı tazeliği - yeniliği hissederken hayattaki en yaygın olayları takdir etme yeteneği;

· Bireyin yaratıcı konumunu araştırın.

Yukarıda formüle edilen psikolojik ve pedagojik destek organizasyonunun teorik ve metodolojik temelleri, gelişmekte olan bir insanda benlik saygısını stabilize etmek, kendini anlama, kendini kabul etme, kişisel bir duyguyu gerçekleştirmek için en uygun koşulları yaratmayı mümkün kılar. kendi yaşamının kontrolü ve sorumluluğu.

1. Çocuklukta kendini tanıma

Küçük bir çocuk, önüne açılan nesneler dünyasına ilk adımlarını atıyor, ama en önemlisi, yavaş yavaş içsel deneyimler alanında özümsemesi, kendini keşfetmesidir. BEN».

Çoğu psikolog, bebeklik döneminde kendi imajının temellerinin varlığını inkar eder, öz farkındalığın oluşumunun başlangıcı erken çocukluk çağı ile ilişkilidir (A. Vallon, R. Zazzo, R. Meili, P. Massen, J. Konger, J. Kagan, A. Houston, S. L. Rubinstein, B. G. Ananiev, I. I. Chesnokova. V. S. Mukhina ve diğerleri). Bazı bilim adamları, görüntünün ortaya çıkması için daha da geç tarihler belirtiyorlar " BEN»Bir çocukta, örneğin okul öncesi çağda, konuşma ve düşüncenin oluştuğu (E.N. Akundinova) veya ergenlik, soyut-mantıksal bir düşünme türü oluştuğunda (J. Piaget).

Bununla birlikte, bebeklik aşamasında öz-farkındalığın temel biçimlerinin varlığını destekleyen araştırmacılar vardır. M. Lewis, J. Brooks-Gunn benzer görüşlere bağlı kalmaktadır. İlk aşama olarak, bebeğin kendini diğer insanlardan duygusal olarak ayırt ettiği doğumdan üç aya kadar çocuğun öz farkındalığının oluşum aşamasını ayırt ederler. D.V. Olshansky, öz-farkındalığın gelişiminde, aynı zamanda doğumdan üç aylık olana kadar gerçekleşen "sıfır" bir aşama tanımlar. Bu zamanda, çocuk kendi dış ve iç duyumlarını ayırt eder. sanal makine Bekhterev, en basit öz-bilincin bilinçten -nesnelerin belirgin, açık temsillerinden- önce geldiğini ve çocuğun kendi varoluşuna ilişkin belirsiz hissinden oluştuğunu öne sürdü.

Öz-farkındalığın gelişiminde hangi faktörlerin ana olarak kabul edildiğine bağlı olarak ve ayrıca ontogenezde öz-farkındalığın ortaya çıkmasının zamanlaması sorusunun çözümüne bağlı olarak, farklı kavramlar, oluşumun farklı aşamalarını ayırt eder. Çocuğun öz farkındalığının temelleri.

Dolayısıyla, kişilerarası etkileşimin öz-farkındalığın gelişiminde ana faktör olarak kabul edildiği R. Meili'nin teorisi açısından, bir çocuğun kendi farkındalığının ilk anları iki yıla aittir ve yaşamın üçüncü yılına aittir. "kendini gösterme" arzusu, utanç duygusu, başkaları üzerindeki gücünüzü onaylama ve gösterme girişimleri vb. Öz-farkındalığın temel olarak fizyolojik, biyolojik önkoşullarını öz-algılar, öz deneyimler, esenlik analizi yoluyla inceleyen R. Zazzo'ya göre, bir “imge” oluşumu için iki ana ön koşul vardır. BEN»Bir çocukta: yaşamın ilk yılının sonunda vücudunun nesnel dünyadan ayrılması ve yaşamın ikinci yılında kendi eylemlerinin vücudundan ayrılması.

ONLARA. Sechenov, çocuğun öz farkındalığının oluşumunun psikofizyolojik bir analizini yaptı. Öz-farkındalık, "karmaşık bir refleks"e dayalı bir süreç olarak görülüyordu. Kavramlar tanıtıldı: "kişisel duyusal diziler" (kendini algılama, sistemik duygular) ve "nesnel diziler" (dış nesne nesnelerinden kaynaklanan duyumlar) ve "öznel diziler" içeren "kişisel eylemler dizisi" ( çocuğun kendi vücudundan gelen sürekli duyumlar). "Kişisel duyusal diziler" ve "kişisel eylemler dizisi", dış etkilerin sonucudur. İç içerikleri açısından, sonu her zaman hareket olan reflekslerdir ve ikincisinin gerekli arkadaşı kas duyusudur. Sık sık tekrarlanan ilişkili refleksler yoluyla (I.M.Sechenov'un hafıza kavramını tanıttığı), çocuk hareketlerini gruplamayı öğrenir, onları geciktirme yeteneği kazanır. Bu da çocuğu düşünme, düşünme, akıl yürütme yeteneğine götürür. Bu durumda, düşünme süreci, refleksin başlangıcının, devamının olduğu, ancak sonun - hareketin - olmadığı refleksin farklı bir gelişme düzeyidir. I.M.'ye göre öz-farkındalık, bilinç gibi. Sechenov, çocuğun doğduğu andan itibaren değil, sıradan eylemleri gönüllü eylemlere dönüştürme sürecinde kendi bedeninde ustalaştığında hemen ortaya çıkmaz. Bu durumda, öz-farkındalığın oluşumu, öncelikle, çocuğun vücut hareketi sırasındaki kinestetik öz-farkındalığına dayanan bir "vücut şemasının" oluşumu ile ilişkilidir. Ve vücutlarının organları çocuğun faaliyetinin bir tür "araçlarına" dönüştükçe, onlar hakkında fikirlerin oluştuğu süreçte yavaş yavaş fark edilirler. Bu nedenle, Sechenov'a göre, çocuklukta sadece ilk iki form yoğun bir şekilde gelişiyor. BEN":" Hissediyorum "," hareket ediyorum "

S.L. Aktivite yaklaşımının konumunu formüle eden Rubinstein, çocuğun kendi bedenine hakim olmasını, gönüllü hareketlerin ortaya çıkmasını, bağımsız hareketini ve kendi kendine hizmeti, öz farkındalığın oluşumundaki ana aşamalar olarak seçti.

Modern Rus psikolojisinde, çocukların öz-farkındalık yapısının oluşumu, en yoğun olarak M.I. Lisina ve V.S. Muhina.

M.I. kavramı açısından. Lisina'nın bir çocuğun öz farkındalığının oluşumu, yetişkinler ve akranlarla iletişimin gelişimi sırasında izlenir ve kendisinin duygusal-bilişsel bir imajının oluşumu olarak kabul edilir. Çocuğun benlik imajının yapısının özellikleri yatay olarak not edilir. Çocuğun bir konu olarak kendisi hakkındaki bilgisinin en revize edilmiş biçimde sunulduğu merkezi bir nükleer eğitimin varlığı varsayılmaktadır. Bu eğitimde, çocuğun başkaları tarafından sevilen, onlar için önemli olan veya tam tersine önemsiz bir varlık olarak kendisine karşı bütünsel tutumu ile ilişkili genel bir benlik saygısı ortaya çıkar, sürekli var olur ve işlev görür. Merkeze ek olarak, somut gerçeklerin ve özel bilgilerin girdiği, somut bir benlik saygısının oluşumuna katkıda bulunan, çocuğun bireysel, özel eyleminin başarısına veya başarısızlığına karşı tutumunu ifade eden bir “çevre” vardır.

Bireysel bir pedagojik aktivite tarzına "bir favori teknikler sistemi, belirli bir düşünme şekli, bir iletişim tarzı, talepleri sunma yolları" denir - ayrılmaz bir şekilde öğretmenin görüş ve inanç sistemi ile bağlantılı özellikler.

Yaratıcı öğretmenler arasındaki pedagojik aktivite tarzı sonsuz çeşitliliktedir. Moskova Eğitim Merkezi No. 109'un direktörü E. A. Yamburg'un haklı olarak belirttiği gibi, “V. A. Sukhomlinsky'yi, A. communards (suçlu emri mutlu bir şekilde takip etti) ve çocuklara peri masalları anlatan Anton Semyonovich gibi hayal etmek zor. "

Bireysel pedagojik aktivite tarzı kendini gösterir:

• mizaçta (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki verme);
• belirli pedagojik durumlara verilen tepkilerin doğasında;
• öğretim yöntemlerinin seçiminde;
• Eğitim araçlarının seçiminde,
• pedagojik iletişim tarzında;
• çocukların eylem ve eylemlerine yanıt verirken;
• tavır olarak;
• belirli ödül ve ceza türlerini tercih etmek;
• çocuklar üzerinde psikolojik ve pedagojik etki araçlarının kullanımında.

Bireysel bir tarz ödünç alınamaz veya kopyalanamaz; bireyin ve organizmanın özellikleri, sinir sistemi tipi ve mizaç tarafından belirlenir.

Bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşumu, öğretmenin başka bir kişinin gelişimine odaklanması, oluşumuna yardım etme arzusu ile kolaylaştırılır. Bu alanda en iyi çözümleri bulma arzusu, ayrılmaz bir şekilde öz-bilgi ile bağlantılı olan pedagojik becerileri geliştirme sürecini hızlandırır, güçlü yönlere güvenme ve kendi sinir sistemi ve mizacının zayıflıklarının nötralizasyonu, baskın olanın açıklığa kavuşturulması profesyonel ve pedagojik açıdan önemli bir karakter özelliği ve bireyselliğin önde gelen faktörünün keşfi.

Pedagojik becerileri öğretirken, yüksek sinirsel aktivite türünü belirli bir standart doğrultusunda dönüştürmemeli, öğretmenin bireysel psikolojik özelliklerine bağlı olarak kendi stilini oluşturmalıdır.

Yerli psikologlar (E. A. Klimov, V. S. Merlin ve diğerleri), bir kişinin yeteneklerinin en eksiksiz şekilde gerçekleştirildiğinin bireysel faaliyet tarzı yoluyla olduğunu kanıtladılar.

Bireysel aktivite tarzının sinir sistemi tipine ve mizacına bağımlılığı araştırılmıştır.

Güçlü ve hareketli bir sinir sistemine sahip öğretmenlerin (kolerik ve iyimser insanlar) bazı profesyonel avantajlarına rağmen, güçlü ancak hareketsiz sinir sistemine sahip öğretmenlerin (balgamlı insanlar) ve zayıf sinir sistemine sahip öğretmenlerin (melankolik insanlar) oldukça güçlü olduğu ortaya çıktı. büyük yaratıcı olanaklar. ... Her şey herkesin güçlü ve zayıf yönlerini düşünmekle ilgili.

Güçlü ve hareketli bir sinir sistemine sahip öğretmenler, hız, özgünlük ve hatta doğaçlama kararlar sayesinde başarıya ulaşırlar. Becerikli, etkileyici, duygusal tepkilerin kendiliğindenliği ve ifadesi ile karakterize edilirler.

Güçlü ancak hareketsiz ve dengeli bir sinir sistemine sahip eğitimciler, önceden hazırlanmış ve dikkatle düşünülmüş projelere ve kararlara daha çok güvenirler. Yavaş, iyice hareket ederler, duygusal tezahürlerde kısıtlanırlar, ancak bunu sakinlik, güvenilirlik, öz kontrol, sabitlik ve azim ile alırlar.

Doğanın zayıf bir sinir sistemine sahip olduğu öğretmenler ve eğitimciler de usta ve yaratıcı olurlar. Özel bir düşüncelilik, durumun ince bir anlayışı, öğrencilerinin ruh hallerinin ve deneyimlerinin ince nüanslarını anlama ve yanıt verme, sempati duyma ve kavrama yeteneği ile ayırt edilirler.

Tecrübe, sürekli kendi üzerinde çalışma, mükemmel teknik, her türlü gerekli davranış prensipte tüm öğretmenlere açıktır, ancak yine de bireysel farklılıklar özel bir hazırlık yöntemini, mekanizmanın özgünlüğünü ve karar verme hızını belirler ve onların içeriği. Bu, öğretmene hiçbir durumda kendisine yabancı bir davranış tarzı dayatmamalı, dikkate alınmalıdır.

Polimat, sanatçı, organizatör vb. gibi önde gelen bireysellik faktörü tarafından belirlenen bu tür lider öğretmen türlerine ek olarak, diğer stiller de ayırt edilir: otoriter, demokratik, liberal, bağdaştırıcı.

otoriter tarz liderliğin merkezileşmesi ile karakterize edilir. Öğrenci, eşit bir ortak olarak değil, pedagojik etkinin bir nesnesi olarak görülür. Bu durumda, tüm kararlar, eğitimli kişinin herhangi bir tavsiyesi olmadan, yalnızca eğitimci tarafından verilir. Öğrencilerin etkinliklerinin yönetimi, sert veya yumuşak biçimde verilen emirler yardımıyla, göz ardı edilemeyecek istekler biçiminde gerçekleşir.

Öğretmen, çocuğun faaliyetleri üzerinde sıkı bir kontrol sağlar, emirlerini yerine getirmeyi talep eder. Bu ebeveynlik tarzında, kesin olarak tanımlanmış sınırlar içinde inisiyatif caydırılır veya teşvik edilir.

Öğretmen, öğrencilerine davranışlarını haklı çıkarmaz. Sonuç olarak, öğrenciler aktivitelerini kaybederler veya sadece öğretmenin öncü rolü ile gerçekleştirirler, düşük benlik saygısı, saldırganlık gösterirler. Otoriter bir tarzda, öğrencilerin gücü, bilginin özümsenmesine ve kendi gelişimlerine değil, psikolojik kendini savunmaya yöneliktir. Öğretmen, meslekten düşük memnuniyet ve mesleki istikrarsızlık ile karakterizedir. Bu liderlik tarzına sahip öğretmenler, metodolojik kültüre ana dikkati verir; genellikle öğretim kadrosunda liderdirler.

demokratik tarz eğitim, boş zaman, ilgi alanları ile ilgili olarak öğretmen ve öğrenci arasında belirli bir güç dağılımı ile karakterize edilir.

Öğretmen, karar verirken öğrenciye danışır, ona fikrini ifade etme, bağımsız bir seçim yapma fırsatı verir.

Çocuk üzerinde kontrol sürekli olarak gerçekleştirilir, ancak otoriter tarzdan farklı olarak, çalışmanın olumlu yönleri, sonuçları ve başarıları her zaman not edilir ve ek iyileştirme ve özel egzersizler gerektiren anlara da dikkat edilir. Dolayısıyla, demokratik bir tarz, etkileşim halindeki iki tarafın anlaşmak için bir yolu olduğu, ancak birbirlerini bir şey yapmaya zorlamanın bir yolu olmadığı bir tarzdır.

Demokratik bir liderlik tarzına sahip öğretmenler arasında, okul çocuklarının sakin bir tatmin yaşama ve yüksek benlik saygısına sahip olma olasılığı daha yüksektir. Bu tarza sahip eğitimciler, psikolojik becerilerine daha fazla dikkat ederler. Bu tür öğretmenler, büyük mesleki istikrar, mesleklerinden memnuniyet ile karakterizedir.

liberal tarzöğretmen tarafından güçlü bir faaliyetin olmaması anlamına gelir. Öğretmen, yetişkin - öğretmen - çocuk zincirinde yalnızca bir bağlantı halkasıdır. Öğretmen karar vermekten kaçınır, inisiyatifi öğrencilere ve meslektaşlarına devreder. Öğrencilerin faaliyetlerinin organizasyonu ve kontrolü sistemsiz bir şekilde yürütülür, kararsızlık, tereddüt gösterir. Bir çocuğu aktiviteye itmek için onu ikna etmesi gerekir.

Öğretmenin rolü, önemsiz sorunları çözmek, zaman zaman öğrencinin davranışlarını ve faaliyetlerini kontrol etmektir. Böyle bir öğretmen, eğitim süreci üzerinde zayıf bir etki ve sonuç için önemsiz bir sorumluluk ile ayırt edilir, yani, olduğu gibi, olan her şeyin dış gözlemcisidir.

Aynı zamanda sınıfta kararsız bir mikro iklim, gizli çatışmalar olabilir.

izin verilen stilöğretmenin çocuğun eğitim başarılarına, yetiştirilmesine ve kültürüne bilinçsiz kayıtsızlığı ile karakterize edilir. Bu, birkaç nedenden biriyle olur: çocuğa aşırı sevgiden, çocuğun her şeyde tam özgürlük fikrinden, eğitimcinin çocuğa ve kaderine tam kayıtsızlığından.

Ancak böyle bir tutumun nedeni ne olursa olsun, öğretmen, çocuğun kişisel gelişimi için beklentileri belirlemeden, sonuçları düşünmeden çocuğun çıkarlarını karşılamaya odaklanır. Ana ilke, çocuğun arzularına, hatta belki de sağlığına, zeka gelişimine, maneviyatına zarar vermemek.

Gerçek uygulamada, yetiştirme sürecinde stillerin hiçbiri “saf formda” uygulanmaz.

A.K. Markova ve A. Ya. Nikonova, aşağıdaki pedagojik aktivite stillerini belirledi:

• duygusal ve doğaçlama tarzı (EIS);
• duygusal olarak metodik stil (EMS);
• muhakeme ve doğaçlama tarzı (RIS);
• Akıl Yürütme Metodik Stili (RMS).

Bir öğretmenin çalışmasında stili ayırt etmenin temeli, aşağıdaki gerekçelere dayanıyordu: stilin içerik özellikleri (öğretmenin sürece veya çalışmasının sonucuna baskın yönelimi, gösterge niteliğindeki ve kontrol-değerlendirme aşamalarının konuşlandırılması onun yığını); stilin dinamik özellikleri (esneklik, kararlılık ve değiştirilebilirlik, vb.); etkililik (öğrencilerin bilgi düzeyi ve öğrenme becerilerinin yanı sıra öğrencilerin konuya ilgisi).

• 1. Duygusal ve doğaçlama. Esas olarak öğrenme sürecine odaklanan öğretmen, çalışmalarını nihai sonuçlarla ilgili olarak yeterince planlamaz; bir ders için en ilginç materyali seçer ve öğrencilerin bağımsız çalışmaları için genellikle daha az ilginç (ancak önemli) materyal bırakır. Esas olarak güçlü öğrencilere odaklanır. Öğretmenin etkinliği oldukça verimlidir: derste iş türleri sıklıkla değişir, toplu tartışmalar yapılır. Bununla birlikte, kullanılan öğretim yöntemlerinin zengin cephaneliği, düşük metodoloji ile birleştirilir, eğitim materyalinin konsolidasyonu ve tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü yeterince temsil edilmez. Öğretmenin etkinliği, sezgi, dersteki duruma bağlı olarak artan hassasiyet, kişisel kaygı, esneklik ve dürtüsellik ile karakterizedir. Öğrencilerle ilgili olarak, böyle bir öğretmen duyarlı ve algılayıcıdır.
• 2. Duygusal ve metodik. Hem sonuca hem de öğrenme sürecine odaklanan öğretmen, eğitim sürecini yeterince planlar, kademeli olarak eğitim materyali üzerinde çalışır, pekiştirmeyi, tekrarlamayı ve öğrencilerin bilgilerinin kontrolünü kaçırmaz. Öğretmenin etkinliği oldukça verimlidir, ancak sezgi yansıtıcılığa üstün gelir. Öğretmen, öğrencileri dış eğlenceyle değil, konunun kendine özgü özellikleriyle harekete geçirmeye çalışır. Öğretmen, dersteki durumdaki değişikliklere karşı oldukça duyarlı, kişisel olarak endişeli, ancak öğrencilerle ilgili olarak duyarlı ve algılayıcıdır.
• 3. Akıl yürütme ve doğaçlama.Öğretmen, sürece ve öğrenme çıktılarına yönelik bir yönelim, yeterli planlama, verimlilik, sezgi ve yansıtıcılığın bir kombinasyonu ile karakterize edilir. Öğretmen, çeşitli öğretim yöntemlerinde daha az beceriklidir, her zaman beyin fırtınası kullanmaz. Ancak öğretmenin kendisi, özellikle anket sırasında daha az konuşur, öğrencileri dolaylı bir şekilde etkilemeyi tercih eder ve katılımcılara cevabı ayrıntılı olarak formüle etme fırsatı verir. Bu tarzdaki öğretmenler, dersteki durumdaki değişikliklere karşı daha az duyarlıdır, gurur göstermezler, dikkat, gelenek ile karakterize edilirler.
• 4. Mantıklı ve metodik. Esas olarak öğrenme sonuçlarına odaklanan ve eğitim sürecini yeterince planlayan öğretmen, pedagojik faaliyet araçlarını ve yöntemlerini kullanma konusunda tutucudur. Yüksek metodoloji, küçük, standart bir öğretim yöntemleri seti, öğrencilerin yeniden üretim faaliyetlerine yönelik bir tercih ve nadir görülen toplu tartışmalarla birleştirilir. Bu tarzın öğretmeni, refleksivite, dersteki durumlardaki değişikliklere karşı düşük hassasiyet, eylemlerinde dikkatli olma ile ayırt edilir.

Bireysel pedagojik aktivite tarzından bahsetmişken, genellikle belirli pedagojik etki araçlarını ve davranış biçimlerini seçerken, öğretmenin bireysel eğilimlerini dikkate aldığı anlamına gelir. Çeşitli eğitim ve öğretim görevlerinden farklı kişiliğe sahip öğretmenler aynı olanları seçebilir, ancak bunları farklı şekillerde uygularlar.

Pedagojide "bireysel faaliyet tarzı" kavramına ek olarak "yaratıcı faaliyet tarzı" kavramı da kullanılmaktadır.

Yaratıcı faaliyet tarzı, öncelikle, entelektüel inisiyatif, bağımsız ve bağımsız olarak adlandırılan sorunların bağımsız olarak ortaya konulması ile karakterize edilir. orijinal yol görevleri çözme, çabalama ve görünüşte tanıdık durumlarda yeni şeyler görme ve bulma yeteneği. Yaratıcı faaliyet tarzının tezahürü sonsuz çeşitliliktedir, ancak pedagojik emek ustalarının faaliyetleri, özellikle evrensellik, uygunluk ve özgünlük gibi özelliklerle karakterize edilir.

Öğretmenin yaratıcı etkinliğinin mekanizmalarında, mantıksal ve sezgisel etkinlik unsurlarının etkileşimi özel bir rol oynar. Ancak mantıksal öğelerin sezgiselin zararına olan değeri genellikle abartılır, eğitimdeki "bilgi" ve entelektüel ilkeler abartılır. Ancak pedagojideki en mükemmel mantık bile yeterli değildir. Pratik pedagojik aktivitede, özellikle yaratıcı olanda, pedagojik sezgi, doğaçlama yeteneği ve hazırlığı gibi bütünleştirici kişisel nitelikler, pedagojik sanat büyük bir rol oynar. Teori bilgisi (fikirler, yasalar, ilkeler, yaklaşımlar vb.) ve pedagojik beceriler pratikte onlar aracılığıyla çalışır.

Öğretmen genellikle eksik bilgi, pedagojik durumu belirleyen faktörlerin belirsizliği ve değişkenliği ve karar vermek için zamanın olmaması koşullarında çalışmak zorundadır. Bütün bunlar, bir öğretmenin çalışmasında sezgisel prensibi inceleme ve kullanma ihtiyacını belirler.

Pedagojik sezgi (fr. sezgi enlemden. sezgisel dikkatle, dikkatlice bakın), zor pedagojik durumlarda doğru yönelime, mantıksal olarak çözülmemiş çözümleri en aza indirme yeteneğinde ifade edilen öğretmenin yaratıcı bireyselliğinin bir bileşenidir. Pedagojik sezgi, bilgi ve deneyim temelinde geliştirilir. Pedagojik sezginin ayırt edici özellikleri, bilişsel bir aracının yokluğunda kararın takdirinde dolaysızlık, akıl yürütmede geri çekilmeyen anların sabitlenmesi, yani anilik, bir çözüm göründüğünde içgörü (“içgörü”), ile etkileşim. düşüncede bilinçdışı, bir düzenleyici olarak görüntünün ve duyguların özel rolü, “arka plan »Bir öngörü mekanizması olarak sezgisel kararlar.

S. A. Gilmanov'a göre pedagojik sezgi seviyeleri: önsezgisel(rastgele, genellikle dürtüsel kararların düzeyi), ampirik(karşılaştırma ve seçim için deneyim biriktirmiş, bir dizi teknik ve beceriye hakim olmuş, öğretmen en uygun çözümü seçer), deneysel mantıksal(sezgisel bir çözüm, bir veya daha fazla önde gelen bilim konumunu içerir), bilimsel-sezgisel(seviye, yalnızca belirli durumlarda geliştirmelerine rağmen, bilimsel gerekçeye sahip olan öğretmen-ustalar için tipiktir), yaratıcı(sezginin bir bilim adamının, yazarın, sanatçının faaliyetlerinde olduğu gibi aynı rolü oynadığı seviye; öğretmen, temel pedagojik problemleri çözmek için sürekli olarak “ücretlendirilir”, bunları nasıl somutlaştıracağını bilir, bir hipotez ileri sürer, zihinsel olarak “oynar” seçenekler).

Önemli sayıda hatalı kararların önsezgisel bir düzeyde, rastgele, genellikle dürtüsel kararlar düzeyinde (tanıdık olanı, başkalarının yaptığını, kalbimin içinde olanı, moda olanı kullanırım vb.) .). Deneysel sezgi düzeyinde daha az hata vardır, karşılaştırma ve seçim için birikmiş deneyime sahip olmanın yanı sıra bir dizi teknik ve beceriye hakim olduktan sonra, öğretmen en uygun olanı seçerek çeşitli seçeneklerden geçer. Deneysel-mantıksal sezgi düzeyi, sezgisel kararların tuvaline bir veya birkaç önde gelen bilim konumu dahil edildiğinde elde edilir. Bilimsel-sezgisel seviye, az çok eksiksiz bilimsel doğrulamaya sahip olan öğretmen-ustaların karakteristiğidir, ancak bunu yalnızca belirli durumlarda, kural olarak, azaltılmış eylemler ve kararlar kullanarak kullanırlar. Son olarak, yaratıcı düzeyde sezgi, bir bilim adamının, yazarın veya sanatçının faaliyetlerinde olduğu gibi aynı rolü oynar. Öğretmen, temel pedagojik problemleri çözmek için sürekli olarak “ücretlendirilir”, bunları nasıl somutlaştıracağını bilir, bir hipotez ileri sürer, seçenekleri zihinsel olarak “oynatır”.

Son iki seviyede, en fazla sayıda (%80'e kadar) doğru, başarılı karar da gözlemlendi (S. A. Gilmanov'un verileri).

Pedagojik sezgi, alınan kararlar analiz edildiğinde, değerlendirildiğinde, hatalar ortaya çıkarıldığında, pedagojik yansımanın uygulanmasında en başarılı şekilde uygulama yoluyla gelişir. Pedagojik sezginin gelişiminin diğer yönleri, pedagojik sürecin, pedagojik durumların analizine bütünsel bir yaklaşım yöntemlerinin kullanılmasıdır; yaratıcı düşünme, duygusal tepki verme, fantezi, davranış tahmini teşvik etmek için çeşitli alıştırmalar; "Bitmemiş" görevler, "ipuçları" kullanımıyla ilgili görevler, çeşitli "fikir yarışmaları", toplu "beyin fırtınası".

eğitici doğaçlama(fr. doğaçlama enlemden. doğaçlama- öngörülemeyen, beklenmedik, ani) - öğretmenin pedagojik etkileşim durumunu hızlı bir şekilde değerlendirmesinden, ayrıntılı mantıksal akıl yürütme olmadan karar vermesinden ve kararın öğrencilerle iletişim halinde organik olarak uygulanmasından oluşan pedagojik aktivitenin bir bileşeni. Pedagojik doğaçlama, yetenekler, deneyim, derin pedagojik ve özel bilgi, sezgi ve öğretmenin sinir sisteminin türü tarafından aracılık edilir.

Pedagojik doğaçlama doğrudan olabilir, organik olarak öğretime içkin olabilir veya eğitim çalışması veya pedagojik süreçte planlanan ile gerçek arasındaki tutarsızlık tarafından "kışkırtılır". Pedagojik doğaçlamanın kaynağı kişinin kendi anıları, öğretmen dernekleri olabilir; eğitim sürecinin dış koşulları; faaliyetin özel koşulları.

Pedagojik doğaçlama süreci birkaç aşamadan oluşur: pedagojik içgörü (içsel bir dürtü, pedagojik etkileşim durumuna bir tepki olarak alışılmadık bir fikir); pedagojik bir fikrin anında anlaşılması ve uygulama yolunun anında seçimi; pedagojik fikri uygulamaya dönüştürmek; kavrama, fikri uygulama sürecinin analizi ve pedagojik doğaçlamaya devam etme veya önceden planlanmış eylemlere geçiş kararı.

Başarılı doğaçlama sadece iyi hazırlanmış toprakta mümkündür. En iyi doğaçlamanın önceden hazırlanmış bir doğaçlama olduğunu söylemeleri boşuna değil. Tipik durumları analiz etme deneyimi, yasalar ve eğilimler bilgisine dayanan öngörü, iyi temellendirilmiş bir hipotez üzerinde başarılı doğaçlamanın temelidir. V. A. Sukhomlinsky, "Yaratıcılık", "hiçbir şekilde pedagojik sürecin anlaşılmaz, yalnızca sezgiye tabi ve öngörüye uygun olmayan bir şey olduğu anlamına gelmez. Tam tersi. Pedagojik sürecin birçok faktörünün ve düzenliliğinin bağımlılıklarının incelenmesi, gerçek bir ustanın planı anında değiştirmesine izin veren tam olarak ince öngörüdür. "

Pedagojik doğaçlamanın psikolojik mekanizmaları, yaratıcı aktivitenin bilinçli ve bilinçaltı mekanizmalarının etkileşimi ile sezgi ile ilişkilidir. Bazı insanlar doğaçlamayı daha kolay, bazıları ise daha zor bulur. Ego, yetenekler, deneyim, sinir sistemi türü, öğretmenin becerikliliği ile ilişkilidir.

Öğretmenin doğaçlama yapma hakkına sahip olup olmadığı sorusuna cevap verilebilir: Sadece hak sahibi olmakla kalmaz, aynı zamanda “doğaçlamaya hazır” bir durumda olmak için sürekli kendi üzerinde çalışması gerekir. Bu tür bir hazırlığın yöntemleri, kademeli olarak azaltılmış bir süre için tasarlanmış egzersizlerin saniyelere indirgenmesi ve elbette, doğaçlama gerektiren pratik durumlarda eğitim olabilir.

Pedagojik sanat(fr. artistlik enlemden. ars (sanatçı)- zanaat, sanat, beceri) - standart dışı çözümlere olan arzusunu yansıtan, öğretmenin faaliyetlerinin ve kişiliğinin ayrılmaz bir özelliği mecazi çağrışımlar, düşüncenin derin tonlarını, dış hareketlerle olan deneyimleri, tüm faaliyet yapısıyla organik olarak birleştirme yeteneği.

Hem oyuncu hem de öğretmen halka açık bir ortamda çalışıyorlar, izleyicileri ikna edebilmeleri, birlikte çalıştıkları kişileri etkilemeleri ve büyüleyebilmeleri gerekiyor. Sanatsallık, bir öğretmenin anlamlı, inandırıcı bir şekilde hareket edebilmesi, konuşmada, yüz ifadelerinde ve jestlerinde, tüm görünüşünde, tutumlarında ve değerlendirmelerinde, gerekirse reenkarne olabilme, kolayca “imgeye girebilme” yeteneğidir. dıştan çekici olmak, “görünürlük” sahibi olmak. Ancak sanat, dış ifadeyle sınırlı değildir. Sanatın içsel bir temeli vardır, yani: görüntülerde, ilişkisel olarak, güzellik ve şablon olmayan ve zarif çözümler için çaba gösterme yeteneği; sanatsal bir öğretmen samimiyet, düşüncenin özgünlüğü, açıklık, duruma derin duygusal daldırma ile ayırt edilir, iç kültürü, çekiciliği ve çekiciliği vardır.

Pedagojik sanat, katı kısıtlamalar sistemi, maksimum “nesnellik”, “sert entelektüellik” (K. Jaspers) ile eğitimin teknokratizminin üstesinden gelmeyi mümkün kılar; eğitim sürecinin duygusal-mecazi başlangıcının somutlaşmış halidir, ona hayatta kalma ve eğitimli kişi için anlamlar doğurma, sadece zihni değil, aynı zamanda öğrencilerin duygularını da etkileme, onlara iletme fırsatı verir. dünyaya karşı duygusal-değerli bir tutum deneyimi.

Öğretmenin yaratıcılığının ürünlerindeki pedagojik sanat, öğretmenin genel ve duygusal kültürünün içsel içeriğini, duygusal duyarlılığını, psikolojik uyanıklığını, kelimelerin dışavurumunu ve duygusal durumlarını gösterir. Gerçek pedagojik sanat, öğretmenin iç dünyasının zenginliği, derin düşünme ve hissetme, pedagojik problemleri güzelce çözme, geleceği tasarlama, görüntülerle sunma, hayal gücü ve sezgiyi kullanma, mantıksal ve estetiği uyumlu bir şekilde birleştirme yeteneğidir. Pedagojik sanat, bir öğretmenin sanat düzeyine yükseltilmiş etkinliğidir, bir öğretmenin çalışmasındaki en yüksek mükemmellik düzeyi, etkinlik istenen manevi yüksekliğe yükseldiğinde.

Bugün, pedagojik sanat, bir öğretmen için zorunlu olmaktan çok arzu edilen bir niteliktir. Kitaplarda yer alan hükümleri okuyarak veya ezberleyerek, sipariş vererek sanatçı olmak mümkün değildir. Fikirleri anlamak ve kabul etmek, fantezi, sezgi, doğaçlama, teknik ve konuşma ve hareketlerin ifadesi, açıklık, iyiliğe ve güzelliğe hizmet etmede ikna edicilik, uyanış ve öğretmene emanet edilen gençlerin en iyi niteliklerini yetiştirmek.

Yaratıcı etkinlik tarzı, etkinliğin tüm bileşenlerini, öğretmenin kişiliğinin tüm niteliklerini ve yönlerini kapsaması, değişen koşullarda esnek kullanımlarını üstlenmesi anlamında evrenseldir; amaca uygun, çünkü ana görevleri en rasyonel yollarla çözmeye odaklanmayı içerir; özgündür, çünkü her şeyden önce öğretmenin kişiliğinin en güçlü yanlarının, en çarpıcı yeteneklerinin geliştirilmesini ve kullanılmasını içerir. Yaratıcı aktivite tarzı her zaman özel bir tarz, bireysel özgünlük gerektirir. Tanınmış Sovyet psikoloğu BM Teplov şunları yazdı: “Herhangi bir faaliyeti başarılı bir şekilde gerçekleştirmenin tek bir yolu olduğu fikrinden daha cansız ve skolastik bir şey yoktur. Bu yollar, insan yetenekleri kadar çeşitlidir.

Öğretmen mesleki gelişiminin temeli nedir? Öğretmenlerin kendi faaliyetleri, yeni deneyim ve bilgi edinme ve uygulamalarına dahil etme konusundaki bağımsızlıkları.

Bu tür yeni bilgilerin kaynakları, profesyonel psikolojik, pedagojik ve metodolojik dergilerden makaleler, bilimsel ve genel eğitim niteliğindeki özel literatür, meslektaşların gelişmiş ve yenilikçi deneyimlerinin incelenmesi olabilir.

Yenilik deneyimi eğitim sürecinde yüksek sonuçlar veren pedagojik bir deneyimdir.

Öncü bir deneyim- bunlar eğitim sürecinin organizasyonunda kullanılan yeni fikirler, yeni yöntem ve tekniklerdir.

En iyi uygulamalar daha yaygındır ve ideal olarak öğretmenlerin ve okulların çalışmalarına hakim olabilir. Yenilikçi deneyim benzersizdir, öğretmenin etkinliklerini yeni fikirlerle zenginleştirir. Bununla birlikte, bu deneyimi kullanarak, ilerici olup olmadığını, pedagojik sürecin amaç ve hedeflerinin uygulanmasına katkıda bulunup bulunmadığını, yüksek sonuçlara ulaşılmasına katkıda bulunup bulunmadığını dikkate almak gerekir. Sadece bu durumda bu deneyimi çalışmalı ve işinizde kullanmalısınız.

Kural olarak, bazı öğretmenlerin veya eğitimcilerin pedagojik deneyimlerini başkaları tarafından doğrudan kopyalama girişimleri boşunadır ve çoğu zaman daha kötü sonuçlar verir. Meslektaşların deneyimlerinin kullanılması, diğer insanların bulgularının kendi faaliyetlerine otomatik olarak aktarılması olmamalı, ancak öğretmenin bireyselliği dikkate alınarak yeniden düşünmeleri ve yaratıcı süreçleri temelinde gerçekleştirilmelidir. Öğretmen her zaman kendisi, yani pedagojik bir birey olarak kalmaya çalışmalıdır. Bu, ileri pedagojik deneyimlerin ödünç alınması temelinde çocukların öğretimi ve yetiştirilmesinin etkinliğini sadece azaltmakla kalmayacak, aynı zamanda önemli ölçüde artıracaktır.

• 1. İki süreci anlıyoruz:
• 1) bilginin çocuklar tarafından aktarılması ve özümsenmesi;
• 2) öğretmen tarafından öğretilen çocukları anlamak.
• 2. Sürekli öğreniyor, yeni deneyim ve bilgiler kazanıyoruz ve bunları uygulamamıza dahil ediyoruz.
• 3. Yeni deneyimler kazanırken meslektaşlarımızla işbirliği yaparız. Yeni bilgileri hızlı ve verimli bir şekilde elde etmek ve uygulamaya koymak ancak diğer öğretmenlerle birleştirildiğinde mümkündür. Meslektaşlarla vakaları tartışırken kaçınılmaz olarak ortaya çıkan yansıma, en çok bir grupta etkilidir ve "pedagojik dünya görüşünde" bir değişikliğe hızla katkıda bulunur.
• 4. Yeni bilgi ve teknikleri pratikte deneyelim. Sınıfta yeni şeyler denemeden önce, bir grup meslektaşınızla bir “pratik” yapmalısınız. Öğrenci rolünde böyle bir "eğitime" katılan öğretmen, gerçek çocukların öğretim yöntemlerindeki veya içeriğindeki değişikliklere tepkisini daha iyi anlayabilecektir.

Bir öğretmenin kişiliğini profesyonel olarak geliştirmek için yaptığı bilinçli ve amaçlı faaliyete denir. profesyonel kendi kendine eğitim. Bireysel olarak benzersiz özelliklerinin pedagojik aktivitenin gereksinimlerine uyarlanmasını, sürekli iyileştirmeyi içerir. profesyonel yeterlilik, sosyal, ahlaki ve diğer kişilik özelliklerinin sürekli gelişimi.

Profesyonel kendi kendine eğitim süreci, pedagojik aktivite öğretmenin gözünde kişisel, derinden gerçekleştirilmiş bir değer kazandığında, öğretmen mesleğinin sosyal önemini anladığında başlar. Profesyonel kendi kendine eğitim ihtiyacı, öğretmenin kişisel faaliyet kaynağı tarafından desteklenir: inançlar, duygular - görev, sorumluluk, mesleki onur, sağlıklı gurur, vb. Bütün bunlar, doğası gereği kendini geliştirme için bir eylemler sistemine neden olur. büyük ölçüde profesyonel idealin içeriği tarafından belirlenir.

Profesyonel kendi kendine eğitim sürecinin aşamaları şunlardır:

• kendini tanıma(genel benlik saygısını, mesleki niteliklerin benlik saygısını, öğretmenlik mesleğine odaklanma düzeyini, sosyallik düzeyini belirleme; istemli gelişim, duygusal alan, bilişsel süreçler vb. özelliklerini belirleme);
• kendi kendine programlama(kişinin kişiliğinin olası gelişimi hakkında kendi tahminlerinin gerçekleşmesi olarak bir kendi kendine eğitim programı hazırlamak);
• kendi kendine eylem("öz-düzenleme araçlarını kullanarak, gözlem, hayal gücü, gerçekleri ve fenomenleri sınıflandırma yeteneği, sosyal etkileşimde katılımcıların davranış ve faaliyetlerinin nedenlerini belirleme ve belirleme, analitik çözme, geliştirme alıştırmaları, prognostik ve projektif problemler).

Çok bileşenli kişisel ve mesleki açıdan önemli bağımsız bilişsel aktivite genel eğitim, konu, psikolojik, pedagojik ve metodolojik kendi kendine eğitim dahil olmak üzere öğretmenler, öğretmenin profesyonel kendi kendine eğitimi.

Bulatova O.S. Pedagojik sanat. M., 2001.

Teplov BM Yetenekler ve üstün zeka // Bireysel farklılıkların sorunları. M., 1961.S. 42.

Bakınız: Chernyavskaya A.P. Bir öğretmenin çalışmasında pedagojik teknik. M., 2001.

Mesleki faaliyetlerin uygulanmasının başarısı ve uygulanması için en uygun yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi, yani öğretmenin öğrencilerle etkileşiminin verimliliği, öncelikle mesleki açıdan önemli niteliklerinin sisteminin oluşturulmasından kaynaklanmaktadır.

Bir öğretmenin profesyonelliğinin en üst düzeyi olan becerisi, pedagojik deneyimin ve yaratıcı kişisel gelişimin sonucudur. Profesyonel mükemmelliğin doruklarına ulaşmak için, pedagojik faaliyet sürecinde, etkinliğini sağlayan kendi bireysel faaliyet tarzını oluşturmak gerekir.

N.N. Nikitina Nikitina N.N. Pedagojik aktiviteye giriş: Teori ve uygulama / N.N. Nikitina, N.V. Kislinskaya. - E.: Akademi, 2004 .-- 288 s. göz ününde bulunduruyor pedagojik mükemmellik bir öğretmenin kişisel ve ticari niteliklerinin ve mesleki yeterliliğinin bir karışımı olarak, mesleki ve pedagojik faaliyetlerin yüksek düzeyde kendi kendine örgütlenmesini sağlayan bir kişilik özellikleri kompleksi olarak. Bilim adamı, bu özelliklerin bileşimini gruplar halinde birleştirdi (Şekil 1).

Şekil 1 - Öğretmen etkinliğinin bireysel tarzının yapısı

Öğretmen, bireyselliği ile öğrencilerin kişiliğinin birçok yönünün ortaya çıkmasına katkıda bulunur, öğrencilerin genellikle her şeyde taklit ettiği örneği, öğrencinin insani bir yaşam pozisyonunun oluşumuna katkıda bulunur, insan haklarına ve kişisel özgürlüklere saygıyı teşvik eder.

Pedagojide, bilim adamlarının öğretmenin etkinliğinin bireysel tarzını ayırt ettiği birçok kriter vardır. Yani, Z.N.'nin araştırmasına güvenerek. Vyatkina, bireysel aktivite tarzının doğuştan gelmediğini, yaşam boyunca kendiliğinden gelişebileceğini ve amaçlı öğrenmenin bir sonucu olarak oluşabileceğini bizim için önemli bir yönü not ediyoruz. Bu durumda öğretmen, etkinliklerine karşı olumlu bir tutuma sahip olmalı ve bilgi ve becerilerini geliştirme arzusunda olmalıdır.

Buna dayanarak, öğretmenin etkinliğinin bireysel tarzı, etkinliğinin yapısının bir parçası olan birkaç bileşenden oluşur: yapıcı, örgütsel, iletişimsel ve gnostik. Bu bileşenler birbirine bağlıdır, birbirine bağlıdır ve tek bir bütün oluşturur. Bazı bileşenlerin öncü, diğerlerinin ise alt rol oynadığı dinamik bir yapıdır. Tüm bileşenlerin düşük düzeyde gelişmiş olması, etkili pedagojik aktiviteyi garanti edemez.

Öğretmenin etkinliğindeki belirli bir bileşenin baskınlığı, sinir sisteminin tipolojik özelliklerine bağlıdır. Bu nedenle, Z.N.'nin bileşenlerinden birinin lider rolüne bağlı olarak. Vyatkina, sinir sisteminin tipolojik özelliklerinden dolayı üç stili ayırt eder:

1. Örgütsel ve iletişimsel. Bu aktivite tarzı, sinir sisteminin güçlü bir mobil tipinin öğretmenlerinin doğasında vardır. Başlıca özellikleri şunlardır: dersin yaratıcı ve çeşitli doğası, doğaçlama eğilimi; çeşitli pedagojik problemleri doğrudan ders sırasında çözmede verimlilik; büyük iletişim yoğunluğu, rahat doğası.

2. Yapıcı ve organizasyonel. Bu aktivite tarzı, sinir sisteminin güçlü bir inert tipinin öğretmenlerinin doğasında vardır. Başlıca özellikleri: ders sırasında öğrencilerin organizasyonu için gereksinimler sisteminin istikrarı (dersin klişeleşmiş seyri), ödevlerin belirgin kalite kontrolü; monoton disiplin eylemleri; standart iletişim araçları.

3. Yapıcı ve iletişimsel. Bu tür etkinlikler öğretmenlerin özelliğidir zayıf tip gergin sistem. Aşağıdakilerle karakterize edilir: dersin hazırlanmasında ve yürütülmesinde artan sorumluluk; eğitim materyali seçiminde titizlik; yoğun iletişim; öğrencilerle eşit, sakin, yardımsever bir tavır (Şekil 2).

Şekil 2 - ISD'nin sınıflandırılması (Z.N. Vyatkina'nın tipolojisine göre)

N.I. Petrova, bireysel pedagojik aktivite tarzının, farklı tipolojik özelliklere sahip öğretmenler için hangi bireysel benzersiz yöntem ve tekniklerin en etkili olduğu sorusu olduğunu belirtiyor. Ve bireysel stili, kalıcı kişisel niteliklerle koşullandırılmış ve bireyin faaliyetlerine karşı aktif bir olumlu tutumu ile oluşturulmuş belirli bir pedagojik faaliyet yöntemleri sistemi olarak tanımlar. Araştırmacı, öğretmen faaliyetinin iki zıt bireysel stilini tanımlar: “hareketsiz” ve “hareketli” ve üçüncüsü, aralarındaki ara stil.

Sınıflandırma, sinir sisteminin temel özelliklerine dayanmaktadır. Ayrıca, her grup için bireysel bir aktivite tarzı oluşturma sürecinin kendine has özellikleri vardır. Güçlü bir mobil sinir sistemine sahip öğretmenler, bireysel bir aktivite tarzını daha hızlı geliştirir.

V.S.'ye göre Merlin, - öğretmenin faaliyetinin tarzı, sadece öğretmenin kişiliğinin mizacına, psikofizyolojik özelliklerine bağlı değildir ve onlar tarafından ölümcül bir şekilde belirlenmez. Faaliyet tarzı üzerinde önemli bir etki, pedagojik faaliyet koşulları veya pedagojik çevre (tarihsel dönem, pedagojik faaliyet nesnesinin özellikleri, yani çocuk) tarafından uygulanır.

V.A. Slastenin, yenilikçi eğitimi sürecinde bireysel bir öğretmenin çalışma tarzının oluşumunu inceler. Bir öğretmenin bireysel özelliklerinin kompleksi, onun görüşüne göre, yenilikçi pedagojik aktivitenin gereksinimlerini yalnızca kısmen karşılayabilir. Sonuç olarak, öğretmen bilinçli veya kendiliğinden hedef niteliklerini iş için harekete geçirir ve aynı zamanda başarının elde edilmesini engelleyenleri telafi eder veya üstesinden gelir.

V.S.'nin ayrılmaz bireysellik teorisine dayanarak. Bilim adamı Merlin, bireysel aktivite stilini, öğretmen ve öğrenciler arasında etkili etkileşimi sağlayan ve hedefler, yenilikçi pedagojik aktivitenin hedefleri, öğretmenin bireyselliğinin çeşitli seviyelerinin özellikleri tarafından belirlenen entegre bir işlem sistemi olarak tanımlar. Yazar, pedagojik aktivitenin özgüllüğünün, öğretmenin bireysel stili anlamasını ve değişen koşullarda düzeltmesini gerektirdiğini savunuyor.

Bireysel aktivite tarzını belirlemenin temeli E.G. Kostyashkin, kişilik yapısının bileşenlerini ortaya koydu ve aşağıdaki pedagojik aktivite stillerini önerdi:

Bilimsel ve analitik faaliyetler için bir tutku ile karakterize edilen entelektüel;

Yüksek duygusallık ile karakterize edilen duygusal, kursiyerlerin iç durumundaki değişikliklere duyarlı tepki;

Organizasyon türü, diğer türlerin bireysel özelliklerini içerir ve bu nedenle en çok yönlü olanıdır.

Literatürde, bu faaliyet alanında yer alan insanlar arasında ortaya çıkan ve üç ana faaliyet tarzını ayırt eden ilişki biçimleri temelinde pedagojik faaliyet tarzlarının sınıflandırılması hakimdir: otoriter, demokratik, bağdaştırıcı:

1) Direktif mesleki faaliyet tarzı (otoriter). Bu tarz, eğitim sürecine otoriter bir yaklaşıma dayanmaktadır; bilgi öğrenmenin karakteristik bir özelliğidir. Eğitim sürecinin öznesi sadece öğretmendir. Öğrenci, eşit bir ortak olarak değil, pedagojik etkinin bir nesnesi olarak görülür. Öğretmen tek başına karar verir, karar verir, kendisine sunulan gerekliliklerin yerine getirilmesi üzerinde sıkı kontrol sağlar, öğrencilerin durumunu ve görüşlerini dikkate almadan haklarını kullanır, öğrencilerinin önünde eylemlerini haklı çıkarmaz.

2) Mesleki faaliyet tarzı (demokratik). Bu tarz, öğretmen sorumlulukları devrettiğinde, işlevlerinin bir kısmını öğrencilere aktardığında, işlevsel bir yönetim yapısına dayanmaktadır. Bu stil, açıklayıcı-açıklayıcı bir öğretim yönteminin kullanımında ve yenilikçi formların uygulanmasında içkindir. Uygulanması ile eğitim sürecinin konularının sayısı artar. Öğrenci, iletişimde eşit bir ortak, ortak bilgi arayışında bir meslektaş olarak görülür. Öğretmen öğrencileri karar verme sürecine dahil eder, görüşlerini dikkate alır, yargı bağımsızlığını teşvik eder, sadece akademik performansı değil, aynı zamanda öğrencilerin kişisel özelliklerini de dikkate alır.

3) Liberal mesleki faaliyet tarzı, hoşgörü ve işbirliği temelinde eğitim sürecinin hak ve özgürlüklerinin gözetilmesine, demokratik ve insani bir yaklaşıma dayanır. Öğretmen karar vermekten kaçınır, inisiyatifi öğrencilere ve meslektaşlarına devreder. Bu stil, öğrenmenin problem tipinin doğasında vardır. Burada, eğitim sürecindeki tüm katılımcılar onun konularıdır.

Pedagojik aktivitede listelenen stillerin tezahürünün ana özellikleri, Şek. 3.

Şekil 3 - Bireysel aktivite tarzının özellikleri

Pedagojik aktivite stillerinin en eksiksiz, uygun aktiviteye dayalı anlayışı A.K. Markova ve A. Ya. Nikonova. Onların görüşüne göre, öğretmenin ISD'si aşağıdakilerin istikrarlı bir kombinasyonu olarak düşünülmelidir: öğretmenin eğitim sürecinin belirli yönlerine tercihli yöneliminde ifade edilen faaliyet güdüsü; planlama faaliyetlerinin doğasında ortaya çıkan hedefler; uygulama yolları; faaliyetlerin sonuçlarını değerlendirme yöntemleri. ISD'nin bir oluşum ve kendini oluşturma nesnesi olabileceğine ve oluşum sürecinin öğretmenin bireysel kişilik özelliklerine, öğretim deneyimine, onun için gereksinimlerin doğasına bağlı olduğuna inanıyorlar.

Stili onlar tarafından ayırt etmenin temeli, aşağıdaki gerekçelere dayanmaktadır: stilin içerik özellikleri (öğretmenin sürece veya çalışmasının sonucuna baskın yönelimi, öğretmenin çalışmasında gösterge ve kontrol-değerlendirme aşamalarının gelişimi ); stilin dinamik özellikleri (esneklik, kararlılık, değiştirilebilirlik, vb.); etkililik (öğrencilerin bilgi düzeyi ve öğrenme becerilerinin yanı sıra öğrencilerin konuya ilgisi) (Şekil 4).

En önemli anlamlı özellikler arasında şunlar vardır:

Öğretmenin tercihli yönelimi: öğrenme süreci, süreç ve öğrenme çıktıları üzerinde, sadece öğrenme çıktıları üzerinde;

Eğitim sürecini planlamanın yeterliliği-yetersizliği;

Pedagojik faaliyet araç ve yöntemlerinin kullanımında verimlilik-muhafazakarlık;

Yansıma-sezgisellik.

Şekil 4 - Bireysel öğretmen faaliyet tarzının özellikleri

Dinamik özellikler benzer şekilde ayırt edilir (Şekil 5).

Şekil 5 - Bireysel pedagojik aktivite tarzının dinamik özellikleri

Bu temelde, bilim adamları, ikisi kutupsal olan dört ISD öğretmeni ayırt eder: duygusal-doğaçlama (EIS) ve akıl yürütme-yöntemsel (RMS) ve iki - orta: duygusal-metodik (EMS) ve akıl yürütme-doğaçlama (Şekil 6 ) ...

Şekil 6 - Bireysel aktivite tarzının sınıflandırılması

(tipolojiye göre (AK Markova)

Aşağıdaki özelliklerle karakterize edilirler:

1. Duygusal ve doğaçlama tarzı. EIS'li eğitimciler öğrenme sürecine odaklanır. Etkinliği oldukça verimlidir, materyal mantıklı, ilginç bir şekilde sunulur, ancak açıklama sürecinde böyle bir öğretmen öğrencilerden geri bildirim almayabilir. Bir anket sırasında, EIS'li bir öğretmen esas olarak sınıfa, güçlü öğrencilere atıfta bulunur, hızlı bir şekilde sorar, onlara çok az şey söyler ve çocukların cevaplarını formüle etmelerini beklemez. Kullanılan zengin bir yöntem cephaneliği, düşük yöntemlilik ile birleştirilir, malzeme yeterince sabitlenir ve kontrol edilir. EIS daha çok sezgi, sınıftaki faaliyetlerinin özelliklerini ve etkinliğini analiz edememe ile karakterizedir.

2. Duygusal olarak metodik tarz. EMS'li bir öğretmen, sürece ve öğrenme sonuçlarına yönelik bir yönelim, eğitim sürecinin yeterli planlaması, yüksek verimlilik ve sezginin refleksiviteye üstünlüğü ile karakterize edilir. Faaliyetlerinde öğrencilerin bilgilerinin pekiştirilmesi, tekrarı ve kontrolü sunulmaktadır. Böyle bir öğretmen, yüksek verimlilik ile ayırt edilir, genellikle dersteki çalışma türlerini değiştirir, toplu tartışma uygular. Eğitim materyallerini işlerken zengin bir metodolojik teknikler cephaneliği kullanan EMS'li bir öğretmen, öğrencileri öğretilen konunun özellikleriyle harekete geçirmeye çalışır.

3. Akıl yürütme ve doğaçlama tarzı. RIS'li bir öğretmen, süreç odaklı bir oryantasyon, öğrenme çıktıları, eğitim sürecinin yeterli planlaması, verimlilik, sezgi ve refleksivitenin bir kombinasyonu ile karakterize edilir. Bu tarz, yavaş bir çalışma temposu, toplu tartışmalar eşliğinde değişen öğretim yöntemlerinde daha az ustalıkla ayırt edilir. RIS öğretmenleri, özellikle bir anket sırasında derste çok az şey söylerler, öğrencileri dolaylı bir şekilde etkilemeyi tercih ederler (yönlendirmeler, açıklamalar, yönlendirici sorular yoluyla), bu da katılımcılara bir ifade formüle etme fırsatı verir.

4. Akıl yürütme metodik stili. Öğrenme çıktılarına odaklanan ve eğitim sürecini yeterince planlayan PMC'li bir öğretmen, pedagojik aktivite araçlarının ve yöntemlerinin kullanımında muhafazakarlık gösterir. Yüksek metodoloji (sistematik konsolidasyon, eğitim materyalinin tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü), kullanılan küçük, standart bir öğretim yöntemleri seti, öğrencilerin yeniden üretim faaliyetlerine yönelik bir tercih ve nadir toplu tartışmalar ile birleştirilir. Görüşme sırasında, PMC'li öğretmen az sayıda öğrenciye hitap eder, herkese cevap vermesi için yeterli zaman verir, zayıf öğrencilere özel dikkat gösterir. Yansıma, bu tarzdaki bir öğretmenin özelliğidir.

Bütünleyici bir gösterge olarak, pedagojik aktivite stilleri esnek, olumlu ve muhafazakar olarak sınıflandırılır.

Esnek pedagojik aktivite tarzı, yüksek pedagojik aktivite sonuçları sağlayan duygusal ve metodik bileşenlerin istikrarlı bir kombinasyonu olan aktivite yöntemlerinin değişkenliği ve rasyonelliği ile karakterize edilir. Bu stilin öğretmeni süreç ve sonuç odaklıdır; sınıftaki zihinsel etkinliklerini geliştirme, iletişim etkinlikleri düzenleme ve geri bildirim alma sürecinde öğrencilerin eğitim etkinliklerini düzenlemenin çeşitli biçimlerini kullanır; tüm eğitim materyallerini hazırlamaya ve tüm grubu çalışmaya dahil etmeye izin veren yüksek düzeyde mesleki bilgi, yetenek ve becerilere sahiptir.

Esnek stil öğretmeninin kişisel özellikleri, denge-ağırlık, sanat, hoşgörü, yeterli öz saygı, öz düzenleme mekanizmalarının oluşumu, davranış esnekliği, iletişim becerilerinin oluşumu, yüksek düzeyde pedagojik iletişim ve çok daha fazlasıdır. ve organizasyon amacına bağlı faaliyet yöntem ve yöntemlerinin seçimi. Bu, kontrolün sürdürülmesinde, öz-düzenleme becerilerinin kullanılmasında, öğretmenin durumla bağımsız ve başarılı bir şekilde başa çıkma yeteneğinde kendini gösterir.

Pedagojik aktivite tarzına, pedagojik aktivite yöntem ve tekniklerinin göreceli değişkenliği ve duygusal ve metodik bileşenlerin yeterince kararlı bir kombinasyonu ile karakterize edilen pozitif denir. Olumlu bir tarza sahip öğretmenler, öğretmenlik mesleğinde ustalaşmak, mesleki büyümeye motivasyonel odaklanmak, genel ve geleneksel pedagojik faaliyet yöntem ve tekniklerini kullanmak için yeterli düzeyde mesleki bilgi ve beceriye sahiptir.

Olumlu bir pedagojik aktivite tarzı olan bir öğretmenin kişisel özellikleri arasında dengesizliğin tezahürü, çeşitli faktörlerin etkisi altında motive edilmemiş ruh hali değişikliği, doğal duyguların ifadesinde abartı veya yakınlık, yetersiz ifade edilen öz-düzenleme yeteneği, kararsızlık yer alır. özgüven vb.

Gergin durumlarda, olumlu bir pedagojik etkinlik stiline sahip bir öğretmen, bir durumun başlangıcında, muhtemelen bir öğretmenin gergin bir durum ve kontrol kaybı sürecinde kontrolsüz, bazen histerik davranışı olan kontrollü bir etkinlik yöntem ve teknikleri seçimini korur. bitir. Bu, öğretmenin ebeveynlere, baş öğretmene, müdüre, psikologa vb. Yardım çağrısında ifade edilir.

Muhafazakar stil, yöntem ve aktivite tekniklerinin değişkenliğinin olmaması, duygusal veya metodik bileşenlerin baskınlığı ile karakterizedir. Muhafazakar bir pedagojik faaliyet tarzı öğretmeni, gerekli faaliyet sonuçlarına ulaşılmasını tam olarak sağlayamaz veya onlara "yüksek bir fiyat" (ilişkilerin ihlali, psikolojik rahatlık düzeyinde bir azalma, zihinsel ve fiziksel sağlık vb.) Bu, öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının olası olumsuz tezahürleri için tazminat yokluğunda ifade edilir.

Bu tarzdaki bir öğretmenin kişisel özellikleri, eleştirel açıklamalara ve kızgınlığa karşı yüksek derecede duyarlılık, düşük düzeyde öz-düzenleme, dengesizlik, duygusal dengesizlik, kaygı vb. ve orijinal güdüdür. Bu tür davranışlar, başöğretmeni, müdürü, velileri veya diğerlerini kendi inisiyatifleriyle müdahale etmeye zorlar.

Bireysel pedagojik aktivite tarzı şu şekilde kendini gösterir: Nemov R.S. Psikoloji Bölüm III. Pedagojik aktivite psikolojisi / R.S. Nemov. - E.: Vlados, 2003 .-- S. 445-457.

Mizaç (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki verme);

Belirli pedagojik durumlara verilen tepkilerin doğası;

Öğretim yöntemleri seçimi;

Eğitim araçlarının seçimi;

Pedagojik iletişim tarzı;

Çocukların eylem ve eylemlerine tepki vermek;

Tavır;

Belirli ödül ve ceza türleri için tercih;

Çocuklar üzerinde psikolojik ve pedagojik etki araçlarının kullanımında.

Bireysel pedagojik aktivite tarzını üç ana faktör oluşturur: L.A. Nizhegorodova. Yenilikçi bir eğitim ortamı koşullarında bireysel pedagojik aktivite tarzının özellikleri / L.A. Nizhegorodova // Entegrasyon. - Çelyabinsk: CHIPiPKRO, 2012 .-- S. 32.

Pedagojik aktivite tarzını oluşturan bir öğretmenin bireysel psikolojik özellikleri, bireysel ve tipolojik özellikleri, kişisel ve davranışsal özellikleri içerir.

Pedagojik faaliyetin özellikleri, öğretmenin mesleki faaliyetinin koşulları ve disiplinin, dersin, eğitim materyalinin içeriği olarak anlaşılır.

Pedagojik aktivite tarzı için önemli olan öğrencilerin özellikleri yaş, cinsiyet, statü, bilgi düzeyi vb. faktörler tarafından belirlenir.

Pedagojik aktivitede, bu özellikler aynı zamanda etkileşimin doğası, faaliyetlerin organizasyonunun doğası, öğretmenin konu-mesleki yeterliliği ve iletişimin doğası ile de ilişkilidir.

Bu nedenle, bireysel pedagojik aktivite tarzı, belirli bir öğretmenin özelliği olan çalışma sürecinde problem çözme yolları, yöntemler, teknikler, beceriler sistemidir. Bir öğretmenin bireysel özelliklerinin kompleksi, mesleki gereksinimleri yalnızca kısmen karşılayabilir. Bu nedenle öğretmen, mesleki niteliklerini bilinçli veya kendiliğinden harekete geçirirken, aynı zamanda başarıya ulaşmayı engelleyen nitelikleri de telafi eder veya bir şekilde üstesinden gelir. Sonuç olarak, bireysel bir aktivite tarzı yaratılır - belirli bir öğretmen için tipik olan ve onun için tipik koşullarda tipik olan çalışma yöntemlerinin benzersiz bir versiyonu.

Bu nedenle, aktivitenin hızı ve ritmi için artan gereksinimleri olan durumlarda, mobil sinir sistemine sahip bir öğretmen, çabukluğunu, eylemleri kolayca hızlandırma ve bir durumdan diğerine geçme yeteneğini kullanarak sorunları başarıyla çözer.

Aynı nesnel koşullar altında, hareketsiz tipte bir öğretmen tamamen farklı araçlar kullanır. Öngörü, önleyici tedbirlere artan dikkat yoluyla sinyallere hızlı yanıt verme ihtiyacından kendini kurtarabilir. Pedagojik aktivite sürecinde, çalışmalarında sistematik, eksiksiz olma eğilimi geliştirir, zayıf noktalarını güçlendiren profesyonel hazırlıkları önceden geliştirir, bu nedenle, zaman baskısı durumunda bile dengeyi ve güveni korur.

Pedagojik aktivite tarzı, öğretmenin yönetim tarzını, iletişim tarzını, davranış tarzını ve bilişsel tarzını yansıtan aktivitenin bütünleştirici bir özelliğidir. Pedagojik faaliyet tarzı, öğretmenin ifade özgürlüğünün olduğu yerde ortaya çıkar. Mesleki faaliyeti gerçekleştirmenin çeşitli yollarını gören öğretmen, faaliyet tarzını oluşturacak olanla kendini sınırlayabilir.

Yani, etkili bir bireysel pedagojik aktivite tarzı, öğretmenin öğrencileri teşvik etme, yeniden yönlendirme ve harekete geçirme yönteminde sürekli olarak en uygun kombinasyonları bulduğu, nihai eğitim ve eğitim hedeflerine ulaşmada pedagojik durumu esnek bir şekilde çözdüğü bir stildir. Öğretmenlerin iş davranışlarının organizasyonu ve düzenlenmesindeki bu kombinasyonların belirli bir algoritması, bir veya daha fazla bireysel pedagojik aktivite tarzını karakterize eder.

bireysel stil pedagojik integral

Öğretmenin etkinliğinin bireysel tarzının psikolojik desteği

Her psikoloğun meslek hayatı farklı şekillenir. Bazı okullarda, bir psikolog bir eğitim kurumunun gelecekteki gelişimi için çalışır: yenilikçi eğitim programlarını inceler, uygulama için ne kadar yeni ve alakalı olduklarını, bunun öğrencilerin entelektüel ve kişisel gelişimine nasıl katkıda bulunacağını öğrenir; Yeni bir eğitim ortamında bir öğretmenin faaliyet tarzını geliştirmek için öneriler geliştirir. Diğer okullarda, bir psikolog profesyonel görevlerinin standart bir setini uygular: psikodiagnostik, danışmanlık, psikoprofilaksi, vb. Okulun özelliklerini dikkate alarak, her psikoloğun bağımsız bir uzman olmadığı, ancak her durumda öğretmene öğretmemesi gerektiği, ancak ona saygı duyması gerektiği not edilebilir - bu bir psikoloğun çalışmasında süper bir görevdir. Onun özel görevi, faaliyetinin konusunu ve onunla çalışmaya profesyonel bir yaklaşımı anlamaktır.

Psikoloğun faaliyetinin konusu, bir kişide özneldir. Psikoteknoloji, bir kişide öznel olanın kullanılmasıdır. Eğitim süreci, kişinin "ben" olarak oluşmasıdır. Çocuğun sosyal çevresini optimize etme, eğitim işlevlerini etkinleştirme arzusunu artıracak şekilde öğretmenle iletişim kurması, çalışması tavsiye edilir. sosyal çevre... Bu, işlerinde profesyonel ve kişisel öğretmenlerin kaynaşmasını gerektirir, yani. bireysel öğretim tarzı. Psikolojik doğası nedir?

Stil araştırması, “yaşam planı” veya “yol gösterici imaj” orijinal versiyonunda “yaşam tarzı” kavramını tanıtan A. Adler tarafından başlatıldı. Yaşam tarzı en Karakteristik özellik dinamik kişilik teorisi. Esasen ideografik olan bu kavram, özellikle bireyin kendisi tarafından belirlenen hedefler ve bu hedeflere ulaşmanın yolları açısından, bireyin hayata uyum sağlaması için benzersiz bir yol sunar. Adler'e göre yaşam tarzı, birlikte ele alındığında, bireyin varoluşunun benzersiz bir resmini tanımlayan benzersiz bir özellik, davranış ve alışkanlık kombinasyonunu içerir.

Bireysel aktivite tarzı, bireyin hedefe ulaşmak için kullandığı eylemlerin özgünlüğü ile belirlenir. Bu nedenle, aktivite tarzı yanlış olamaz. Yalnızca belirli bir eylem yanlış olabilir.

Bireysel bir faaliyet tarzının geliştirilmesi için ön koşullar şunlardır: 1) çeşitli eylemler yardımıyla tek ve aynı nihai hedefe ulaşılabilmesinden kaynaklanan faaliyette bir belirsizlik bölgesinin varlığı; 2) öznenin, faaliyetin en büyük başarısının kendisi için elde edildiği böyle bireysel bir eylem sistemi seçme arzusu.

Bireysel aktivite tarzı, bir kişinin (tipolojik olarak belirlenmiş) bireyselliğini çevreleyen nesnel dış koşullarla en iyi şekilde dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu, bireysel olarak benzersiz bir psikolojik araçlar sistemi ile karakterize edilir. Bu tanım, bireysellik ve çevre tarafından stilin iki yönlü koşulluluğunu vurgular.

Bireysel bir tarz, yalnızca diğerlerinden daha başarılı olduğu için değil, aynı zamanda daha fazla duygusal tatmin getirdiği ve bir rahatlık durumuna neden olduğu için seçilir. Herhangi bir faaliyetin uygulanması, ara hedefler belirlemede, onlara ulaşmak için gerekli araçları seçmede ve ana hedefi gerçekleştirmede bireyselliğinizi göstermenize izin vererek, özgürlüğü bırakır.

Pedagojik faaliyet tarzı, öğretmenin ifade özgürlüğünün olduğu yerde ortaya çıkar. Mesleki faaliyeti gerçekleştirmenin çeşitli yollarını gören öğretmen, faaliyet tarzını oluşturacak olanla kendini sınırlayabilir. Belirsizlik bölgesi özneldir ve bir öğretmenin birçok pedagojik kararı, diğerinin ise yalnızca birini gördüğü yerde bulunur. Yüksek bir etki sıklığı eğilimi, işteki karışıklık, genellikle etki nesnesindeki oryantasyon bozukluğu veya bireylerin psikolojisi bilgilerini bireysel bir etki sisteminin gelişimine uygulayamama ile ilişkilidir.

Stil yaklaşımının geliştirilmesindeki bir sonraki adım, V.S. Bireysel bir iletişim tarzı kavramının Merlin'i. İletişim tarzı, faaliyet tarzının özel bir durumu olarak kabul edildi. A.S.'nin belirttiği gibi Eğitimci Makarenko, duygularını ve düşüncelerini en doğru, etkileyici, zorunlu olarak ifade edebilmeli, özellikle görünüşü, tavrı, konuşma tonlaması konusunda talepkar olmalı, çocuğa yaptığı her hitapta en uygun tonu bulmalıdır.

Bu nedenle, psikolojik desteğin görevlerinden biri, bireysel özelliklerine en uygun olan öğretmenle işbirliği sürecinde kendi pedagojik aktivite tarzını bulmasına veya geliştirmesine yardımcı olmaktır. Bir stil geliştirme yeteneği, öğretmenin güçlü yönlerini gösterme yeteneğini gösterir. olumlu özellikler profesyonel amaçlar için.

Öğretmenin faaliyetlerinde tipik ve bireyin oranı

Yunancadan çevrilen "stil" kelimesi, yazı için bir araç, yani. zihinsel aktivite aracı. Stil, kişilik ve çevre arasındaki bağlantıyı alır. Bir yandan, stil bir kişi tarafından yaratılırken, diğer yandan çevreyi dönüştüren bir tür faaliyetin (amaçsız - davranış ve amaçlı - faaliyet) bir yolu olarak hareket eder. Bu durum, stilistik fenomenin belirli bir ikiliğine ve oluşumunun ve varlığının ikili bir koşulluluğuna yol açar. Araştırmacı için, üslubu doğuran kişinin bireyselliğini inceleyerek ya da bu üslubun ortaya çıktığı süreçte etkinliğin özelliklerini analiz ederek üslup olgusuna yaklaşma fırsatı açılır.

Tipik olan, toplum tarafından ve toplumun kendisinde yetiştirilebilen şeydir ve birey, yetiştirilmesi, bireysel gelişimi nedeniyle belirli bir kişide oluşan şeydir. Bir öğretmenin aktivitesinde tipik olan, örneğin ortak yaratıcı aktivite, yeni bir pedagojik fikir tutkusu, vb. Gibi birleşmiş belirli bir profesyoneller grubunun özelliğidir. Bir kişinin döndüğü profesyonel ve sosyal ortamın özelliği olan iletişim ve ortak faaliyetlerde öğretmen tarafından kazanılan özellikler tipik hale gelir. Birey, kişinin kendisinin geliştirdiği özelliklerdir - azim, soğukkanlılık, vb.

Rus psikolojisi, bireysel aktivite tarzını incelemede zengin bir deneyim biriktirdi. Bireysel bir stil, genellikle istikrarlı bir yöntem veya faaliyet teknikleri sistemi olarak anlaşılır. Sinir sisteminin tipolojik özelliklerine bağlı olarak, insanların eşit derecede yüksek sonuçlar elde etmelerini sağlayan kutupsal, bireysel olarak kararlı aktivite yöntemleri gelişebilir. Aynı zamanda, herhangi bir bireysel aktivite tarzı, ancak konunun kendisine karşı olumlu bir tutumu varsa oluşturulabilir. Bireysel tarz, hem kişiliğin fiilen gerçekleştirdiği faaliyete karşı tutumunu ifade etmenin belirli bir yolu olarak hem de gelecekte konuya karşı aktif ve yaratıcı bir tutum oluşturmanın bir koşulu olarak hareket eder.

Bireysel tarz, özel, nispeten bağımsız bir faaliyet türü olan iletişim ile ilgili olarak da konuşulabilir. Öğretmenin aktivitesinde önemli bir rol, yaş gelişimlerinin farklı aşamalarında öğrencilerle iletişim tarzı tarafından oynanır. Psikolojik ve pedagojik literatürde, mevcut araştırmalara dayanarak, en yaygın beş öğrenci liderliği stili vardır: otokratik (otokratik); otoriter (otoriter); demokratik (ekibe güven ve öğrenci bağımsızlığının teşviki); görmezden gelmek (öğrenci faaliyetlerinin liderliğinden pratik olarak ortadan kaldırılması, görevlerinin resmi olarak yerine getirilmesi); tutarsız (öğrencilerle durumsal ilişkiler sistemi).

Bireysel pedagojik aktivite tarzı, belirli bir öğretmenin özelliği olan bir beceri, yöntem, teknik, çalışma sürecinde problem çözme yolları sistemidir. Bir öğretmenin bireysel özelliklerinin kompleksi, mesleki gereksinimleri yalnızca kısmen karşılayabilir. Bu nedenle öğretmen, mesleki niteliklerini bilinçli veya kendiliğinden harekete geçirerek, o sırada başarıya ulaşmayı engelleyen nitelikleri telafi eder veya bir şekilde üstesinden gelir. Sonuç olarak, bireysel bir aktivite tarzı yaratılır - belirli bir öğretmen için tipik olan ve onun için tipik koşullarda tipik olan çalışma yöntemlerinin benzersiz bir versiyonu.

Bu nedenle, aktivitenin hızı ve ritmi için artan gereksinimleri olan durumlarda, mobil sinir sistemine sahip bir öğretmen, çabukluğunu, eylemleri kolayca hızlandırma ve bir durumdan diğerine geçme yeteneğini kullanarak sorunları başarıyla çözer. Aynı nesnel koşullar altında, hareketsiz tipte bir öğretmen tamamen farklı araçlar kullanır. Öngörü, önleyici tedbirlere artan dikkat yoluyla sinyallere hızlı yanıt verme ihtiyacından kendini kurtarabilir. Pedagojik aktivite sürecinde, çalışmalarında sistematik ve eksiksiz olma eğilimi geliştirir. Zayıf noktalarını güçlendiren profesyonel hazırlıkları önceden geliştirir, bu nedenle zaman baskısı durumunda bile denge ve güveni korur.

Etkili bir bireysel pedagojik aktivite tarzı, öğretmenin öğrencileri teşvik etme, yeniden yönlendirme ve harekete geçirme yönteminde sürekli olarak en uygun kombinasyonları bulduğu, nihai eğitim ve eğitim hedeflerine ulaşmada pedagojik durumu esnek bir şekilde çözdüğü bir stildir. Öğretmenlerin iş davranışlarının organizasyonu ve düzenlenmesinde bu kombinasyonların belirli bir algoritması, bir veya başka bir bireysel stili karakterize eder.

Bireysel bir pedagojik aktivite tarzının işlevleri

Stil metodolojisinde aşağıdaki işlevler ayırt edilir: 1) stil, bütünlüğün, bireyselliğin bir tezahürüdür; 2) stil, bireyin belirli bir yönelimi ve değer sistemi ile ilişkilidir; 3) stil, bireyin çevrenin gereksinimlerine en etkili şekilde uyum sağlamasına yardımcı olan telafi edici bir işlev gerçekleştirir.

Pedagojik iletişimde ana şey, öğrenci için bir başarı durumu yaratmaktır. Öğretmenin asıl dikkati, yapıcı (öğrencinin öğretmenin kendisine karşı tutumuna güvenebilmesi için), olumlu (olumlu tutumuyla, öğretmen öğrenciye başarı açısından düşünmeyi öğretir) pedagojik değerlendirmeye yönlendirilmelidir. çabalarının ve elde edilen sonuçların öğrenci tarafından dahili bir değerlendirmesine dönüştürülür. Bir öğrenci, öğrenme yeteneklerine ilişkin olumlu bir öz değerlendirme geliştirirse, öğrenmeye ilgi duyacaktır. Öğrencilerle çalışırken böyle bir yönü uygulamak için, temeli öğretmen tarafından oluşturulan kendi pedagojik etkinliğinin bireysel tarzı olan çocuğa bireysel bir yaklaşım son derece gereklidir.

Bir kişiliği eğitmek için onun bilgisi ve anlayışı gereklidir. Bu çalışmanın, her zamanki gibi, bireysel kişiliğin gerçekten kaybolduğu ve yalnızca sorunlar ortaya çıktığında ortaya çıktığı "genel olarak" bir eğitim, bir olaylar akışı, bir şaft oluşturmaması önemlidir. Öğrenciler disiplini daha az kullanan, davranışları esnek, öğrencinin yaşına ve kişiliğine uygun, dersin yapısına uygun öğretmenleri tercih ederler.

Bir öğretmenin öğrencilerle ilişkisi, bir öğrencinin ortaya çıkan kişiliği üzerindeki eğitimsel etkinin en önemli yollarından biridir. Ancak bir öğretmenin etkinliklerinde öğrencilerle iyi ilişkiler her zaman gelişmez. Bu büyük ölçüde liderlik tarzına veya onlarla iletişim tarzına, bireysel öğretim tarzına bağlıdır.

Pedagojik aktivitenin koşullarını kendi araçlarıyla gerçekleştirebilmek için öğretmenin esnek bir bireysel stile sahip olması gerekir. Esnekliğin önemli bir bileşeni, bilgiyi almak ve işlemek için istikrarlı bireysel psikolojik yöntemler olarak bilişsel stildir. Öğretmenin “keskin” gözü ve zihni ile karakterizedir. Bilişsel stil şunları içerir: a) belirli bir durumun gizli işaretleri de dahil olmak üzere, gerçekleştirilen aktivitede neyin gizlendiğine dair görüş; b) gelecek için vizyon (bugün talep edilmeyen, ancak yarın, yarından sonraki gün yararlı olabilecek şeylere dikkat edin); c) bir perspektif vizyonu (yeni, pozitif, yani pedagojik kararlarınızda güvenebileceğiniz şeylerin tohumlarını belirlemek). Bir öğretmenin profesyonelleşmesinin olumlu veya olumsuz sonuçları, pedagojik aktivitenin bir konusu olarak kişisel özellikleri, nesnenin özellikleri, pedagojik aktivitenin evrenselliği ve içeriği ile belirlenir.

Genel olarak, bu, birinin diğerine yapıştığı çaba sırasında bir beklenti stratejisi oluşturma yeteneği anlamına gelir, sonuç olarak, amaçlanan sonuca ulaşmak için zaman çalışmaya başlar. Sonra öğretmen “sistemi kuyruğundan yakalamayı başarır”: öğrencinin davranışını önceden belirleyen bir senaryo oluşturulur: refleksif kontrol, öğrencinin aktivitesini (davranış, aktivite) düzenleyen iç koşullar haline gelen dış pedagojik koşulların yaratılmasından oluşur.

Pedagojik faaliyetin koşulları, aşağıdakiler olduğunda optimal uygulama araçlarına dönüşür: 1) pedagojik bir "doldurma" içerdiğinde (aslında, pedagojik bir etkinin elde edilmesine katkıda bulunurlar); 2) öğrencinin kişiliğinin yaratıcı potansiyelini gerçekleştirmek için uygun teşvikler (dış ve iç) yaratmak; 3) pedagojik hedeflere ulaşmak için bir destek olun (bu, yapıcı düşüncenin dahil edilmesini gerektirir, faaliyetlerinizde neye güvenebileceğinizi bulmaya yardımcı olan budur. bu aşama uygulanması); 4) belirli bir durumun gizli, gizli koşulları nesnel hale gelir, “çalışır” ve öğretmenin görebiliyorsa, “yanal” yaratıcı düşünme geliştirip geliştirmediğini görebiliyorsa, pedagojik aktivitenin başarılı bir şekilde uygulanmasını gerçekten etkiler. Sonuç olarak, bir psikolog, bir öğretmenin bu tür koşulları, özellikle gizli olanları tanımayı öğrenmesine ve bunları belirli pedagojik faaliyetlerde hesaba katmasına yardımcı olabilir.

İyi öğretmenler anonim, meçhul olmamalı, öğretme ve yetiştirme konusunda kendi tavırlarına ve kişisel tutumlarına sahip olmalıdır. Bir öğretmen mesleki faaliyetinde bireysel bir stil geliştiremezse, o zaman eğitim sürecinde ve alanında bir yazarın konumunu alamaz.

Pedagojik durumun öğretmenin kişisel niteliklerinin tezahürü üzerindeki etkisi

Durumun analizine yönelik yaklaşımlar şartlı olarak iki gruba ayrılabilir. Birinci yaklaşıma göre durum, kişinin kendisini içermeyen ve ona bağlı olmayan bir dizi dış koşuldur. Öğretmen açısından bu, pedagojik durumun deyim yerindeyse ondan bağımsız olarak var olduğu ve öğretmenin bununla yalnızca işinde karşılaştığı anlamına gelir. İkinci yaklaşıma göre, durum hem dış koşulları hem de varlığıyla durumu etkileyen kişinin kendisini içerir. Ardından, herhangi bir pedagojik durumun bir şekilde öğretmenin kendisi (öğrenciler üzerindeki önceki etkileri) ve öğrenciler (tepkileri) tarafından belirlendiği ortaya çıkıyor.

Sosyal durumdaki değişikliklere bağlı olarak kişisel özelliklerin farklı tezahürlerinin örnekleri, her bireyin farklı durumlarda davranış tekdüzeliğini korumadığını göstermektedir. Bunun yerine hepimizin farklı durumlar için farklı maskeler kullandığımızı söyleyebiliriz: Her insanda “birçok kişilik” vardır. Bir kişinin belirli bir duruma tepkisinin ne kadar genel yasası olursa olsun, bu, bireyin benzersizliği nedeniyle kişiliğin yeterli bir şekilde anlaşılmasına yol açamaz. Genel yasaya bir alternatif, kişiliğin farklı yapısını bireysel tarzı olarak yansıtan ideografik yöntemlerin kullanılmasıydı.

Bireysel davranış tarzı, geleneksel numaralandırma ile tanımlanamayan bir şeydir. Genel özellikleri... Tüm ifade biçimleriyle korunur. Ses, tavır, el yazısı, hatta sanat eserleri benzersizliğin izlerini taşır. Benzersizliğin gerçekleşmesi için, özel olarak tasarlanmış bir başarı durumları sistemine ihtiyaç vardır. Başarısızlık durumları, pedagojik aktivite bağlamında kendiliğinden ortaya çıkar.

Başarı durumu, öğrenciyi teşvik etmede başarısızlık durumundan çok daha etkilidir. Gömme öğretmenleri, uygun övgünün ve en küçük başarıyı, hatta en mütevazı olanı bile zamanında fark etme ve teşvik etme yeteneğinin, çocuğun aktivitesini teşvik ettiğini bilir. Ayrıca, böyle bir teknik (bu, AS Makarenko'nun “ileri övgü” olarak adlandırdığı tekniği içerebilir) sadece titizliği dışlamakla kalmaz, hatta onu önceden varsayar. Bunun için gereksinimleri sunmadan önce muhatap oldukları kişiyi eğitmek, psikolojik olarak bunların uygulanmasına hazırlamak gerekir. Her öğrencinin kişiliğinde güvenilebilecek ve güvenilmesi gereken güçlü yönler bulma yeteneği, her öğretmenin vazgeçilmez bir mesleki görevi haline gelmelidir.

Öğretmen ve öğrenci arasındaki durumsal etkileşim tarzı üç tür ile karakterize edilir: durumsal (durumsal), operasyonel, değer. Durumsal çeşitlilik, öğrencinin öğretmen tarafından pedagojik bir sorunu çözmenin bir yolu olarak algılanmasında kendini gösterir. "Yaptığımı yap" tarzı. Tarzın operasyonel versiyonu, "benim yaptığımı yap" ilkesi ile karakterize edilir, yani. çocuğa eylem koşullarını dikkate alarak faaliyetlerini inşa etmeyi öğretir. Değer temelli, genel anlamda ilişki tarzıdır - şu şekilde ifade edilebilir: “bir kişi her şeyin ölçüsüdür”, yani, eylemler yalnızca nesnel yapıları açısından değil, aynı zamanda insan etkinliği açısından karşılıklı bağımlılık açısından da doğrulanır.

Durum analizi, çelişkiyi araştırmaktan, durumu sorunlu hale getiren koşulları ve sebepleri belirlemekten oluşur; durumu kendi gerçekliğinde incelemek (oluşma nedenleri, ana bileşenleri ve işlevleri). Durumun analizi, gerçek ve gelecekteki değişikliklerin eğilimlerinin bir analizini içermelidir. Durum analizi türleri çok yönlü olabilir: sistemik - temel (parçalı); ilk - son. Pedagojik analiz şeması, durumun içeriğine göre esnek ve yeterli olmalıdır. Bu nedenle, pedagojik durumun analizi, pedagojik fikri pedagojik sürecin belirli koşullarında uygulanmasıyla birleştiren yolun adım adım değerlendirilmesidir.

Fikrin uygulanmasında önemli bir rol "durum yasası" tarafından oynanır: nesnel karmaşıklığı azaltırken öznel zorlukta bir azalma. Bir kişi tarafından çözülen durumun içeriğini belirleyen öznel koşullardır. Durumun uygunluğu, verilen durumun öğretmenin pedagojik süreci nasıl etkilemesine izin verdiğini gösteren derece ile ifade edilir.

Belirli bir durum türü, belirli bir davranış tarzını belirler. Örneğin, on birinci sınıf öğrencisinin normal bir derste ve "Son Zil" tatilinde davranışı. Pedagojik durumun öğretmenin kişisel niteliklerinin tezahürü üzerindeki etkisinin daha iyi anlaşılması için Thorndike ve Lado tarafından tanımlanan psikolojik fenomenler düşünülebilir. “Thorndike Etkisi Yasası”na göre, durum ile tepki arasındaki bağlantının gücü, aralarında bir bağlantı kurma sürecine bir tatmin durumu eşlik ettiğinde veya yerini aldığında artar. Hoş sonuçlarla sonuçlanan bir tepki sabittir, ancak hoş olmayan sonuçları varsa, onu bastırmaya veya ondan kaçınmaya çalışırlar ("Lado'nun Etkililik Yasası"). Olumsuz sonuçları önlemek için durum yasalarının belirlenmesi, özellikle öğretmenin öğrenciler tarafından manipülasyonun "kurbanı" olabileceği durumlarda, istenmeyen davranışların küçük düzeltmelerinin potansiyel kaynakları olan durumların tanınması ile ilişkilidir.

Öğretmenin kişiliğinin pedagojik duruma etkisi

Bireysel pedagojik aktivite stillerinin tezahürünün en çarpıcı örnekleri, geleneksel yolları takip etmeyen, ancak tüm pedagojik işlevler setini gerçekleştirmeye çalışan yenilikçi öğretmenler arasında görülebilir. Mesleki faaliyetlerinin bu işlevlerinden ve kişisel etkilerini eğitim süreci üzerinde en etkili şekilde kullanmalarına izin veren pedagojik durumun özelliklerinden en iyi şekilde yararlanırlar.

VF Açık, matematiksel olarak kesin bir düşünce yönü ile ayırt edilen Shatalov, şematik bir sunum ve materyalin belirlenmesine (referans sinyal sistemi) dayanarak eğitim sürecini düzenlemek için oldukça katı bir yapı yarattı.

Öğrencilere demokratik, güvene dayalı bir yaklaşım, S.D. Shevchenko, öğrencilerin yaratıcı olanaklarını ortaya çıkarmak için öğretimde öğrenci öz yönetimini etkin bir şekilde kullanmak için.

B.I.'nin araştırma yaklaşımı Öğrencilere Degtyareva, kişiliklerinin sürekli çalışmasına odaklanır. Öğrencilere rasyonel öğrenme becerilerini öğretmenin ve kendi bilgilerini geliştirmenin olası yolları gösterilir.

Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki insani ilişkilerin oluşumuna odaklanma, F.G.'nin pedagojik sisteminin temelini oluşturdu. Okul çocuklarının eğitim sürecinin organizasyonuna rol temelli katılımı ilkesi ile başarıyla uygulanan Deak. Ş.A. Amonashvili, G.G. Kravtsov, E.P. Ilyina, S.N. Lysenkov, I.P. Volkova ve diğerleri.

Pedagojik etkinin kümülatif etkisi, kişisel parametrelerin karşılık gelen faaliyet işlevleriyle bu kadar çakışmasıyla o kadar güçlüdür ki, kişinin belirli bir kişiliğin davranışındaki bazı eksiklikleri ihmal etmesine ve önemi olan diğer faaliyet işlevlerine odaklanmamasına izin verir. yürütülen faaliyetin gölgesinde keskin bir şekilde azalır. Günlük yaşamda, böyle bir fenomene genellikle öğretmenin “pateni” denir, profesyonel kişiliğinin özünü oluşturan kişidir.

Bireysel öğretim tarzının özellikleri

İlgili çalışma becerilerini geliştirme sürecinde, öğretmenin kişiliği mesleki beceri seviyeleri boyunca hareket eder, belirli bir aktivite gerçekleştirme yolları sistemi gelişir - bireysel bir pedagojik aktivite tarzı oluşur.

Öğretmenin faaliyetlerinin bir sistemi olarak bireysel tarzı, işlevleri ve hiyerarşik yapısı aşağıdaki gibi karakterize edilebilir:

İçerik özellikleri: 1) öğretmenin tercihli yönelimi: a) öğrenme süreci üzerinde, b) süreç ve öğrenme sonuçları üzerinde, c) öğrenme sonuçları üzerinde; 2) yeterlilik - eğitim sürecini planlamanın yetersizliği; 3) verimlilik - pedagojik faaliyet araçlarının ve yöntemlerinin kullanımında muhafazakarlık; 4) refleksivite - sezgisellik.

Dinamik özellikler: 1) esneklik - gelenek; 2) dürtüsellik - dikkat; 3) istikrar - değişen bir duruma göre istikrarsızlık; 4) öğrencilere karşı istikrarlı bir duygusal-olumlu tutum - kararsız bir duygusal tutum; 5) kişisel kaygının varlığı - kişisel kaygının olmaması; 6) olumsuz bir durumda, kendine odaklanma - koşullara odaklanma - başkalarına odaklanma.

Performans özellikleri: 1) homojenlik - öğrencilerin bilgi düzeyinin heterojenliği; 2) istikrar - öğrencilerin öğrenme becerilerinin istikrarsızlığı; 3) çalışılan konuya yüksek - orta - düşük düzeyde ilgi. Daha önce belirtilenlere dayanarak, entegre pedagojik aktivite tarzını vurgulamak önemlidir. Bu nedenle, düşünmenin bireyselleştirilmesi, pedagojik çalışma konusunun mesleki becerisinin kişisel özelliklerine dayanmaktadır.

Öğretmen aktivite stilleri türleri

• 1. Duygusal ve doğaçlama. Ağırlıklı olarak öğrenme sürecine odaklanan öğretmen, nihai sonuçlarla ilgili olarak yeterli değildir; ders için en ilginç materyali seçer, daha az ilginç (önemli de olsa) genellikle öğrencileri bağımsız çalışmaya bırakır, esas olarak güçlü öğrencilere odaklanır. Öğretmenin etkinliği oldukça verimlidir: derste iş türleri sıklıkla değişir, toplu tartışmalar yapılır. Bununla birlikte, kullanılan öğretim yöntemlerinin zengin cephaneliği, düşük metodoloji ile birleştirilir, eğitim materyalinin konsolidasyonu ve tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü yeterince temsil edilmez. Öğretmenin etkinliği, sezgi, dersteki duruma bağlı olarak artan hassasiyet, kişisel kaygı, esneklik ve dürtüsellik ile karakterizedir. Öğrencilerle ilgili olarak, böyle bir öğretmen duyarlı ve algılayıcıdır.
• 2. Duygusal ve metodik. Hem sonuca hem de sürece odaklanarak, öğrencilerin bilgilerinin pekiştirilmesini, tekrar edilmesini ve kontrolünü kaçırmadan tüm eğitim materyallerini yavaş yavaş çalışır. Öğretmenin etkinliği oldukça verimlidir, ancak sezgi, düşünümselliğe üstün gelir. Öğretmen, öğrencileri dış eğlenceyle değil, konunun kendine özgü özellikleriyle harekete geçirmeye çalışır. Öğretmen, dersteki durumdaki değişikliklere karşı oldukça duyarlı, kişisel olarak endişeli, ancak öğrencilerle ilgili olarak duyarlı ve algılayıcıdır.
• 3. Akıl yürütme ve doğaçlama. Öğretmen, sürece ve öğrenme çıktılarına yönelik bir yönelim, yeterli planlama, verimlilik, sezgi ve düşünümselliğin bir kombinasyonu ile karakterize edilir. Öğretmen, çeşitli öğretim yöntemlerinde daha az beceriklidir, her zaman dersin yüksek hızına bağlı kalmaz, her zaman beyin fırtınası kullanmaz. Ancak öğretmenin kendisi, özellikle anket sırasında daha az konuşur, öğrencileri dolaylı bir şekilde etkilemeyi tercih eder ve katılımcılara cevabı ayrıntılı olarak formüle etme fırsatı verir. Bu tarzdaki öğretmenler dersteki durumdaki değişikliklere karşı daha az duyarlıdır, narsisizm göstergesinden yoksundurlar, dikkat, gelenek ile karakterizedirler.
• 4. Akıl yürütme ve metodik. Esas olarak öğrenme çıktılarına odaklanan ve eğitim sürecini yeterince planlayan öğretmen muhafazakardır.

pedagojik aktivite araçlarının ve yöntemlerinin kullanımında. Yüksek metodoloji, küçük, standart bir öğretim yöntemleri seti, öğrencilerin yeniden üretim faaliyetlerine yönelik bir tercih ve nadir görülen toplu tartışmalarla birleştirilir. Bu tarzın öğretmeni, refleksivite, dersteki durumlardaki değişikliklere karşı düşük hassasiyet, eylemlerinde dikkatli olma ile ayırt edilir.

Tazminat sorunu ve bireysel faaliyet tarzı

Çoğu durumda tazminat sorunu, eksik veya az gelişmiş profesyonel olarak önemli bir kalitenin başkaları tarafından ikame edilme kalıplarının araştırılması ve bireysel bir faaliyet tarzı sorunu - bireysel niteliklerin (yeteneklerin) tezahür kalıplarının açıklanması olarak kabul edilir. aktivite yolları. Psikolojik aktivite sistemi açısından tazminat sorununu ele alan V.D. Shadrikov, bireysel profesyonel olarak önemli niteliklerin birbirini telafi etmediğini, ancak birbirleriyle etkileşime girerek, bireysel faaliyet biçiminde kendini gösteren bireysel olarak benzersiz bir sistem oluşturduğunu belirtiyor. Tazminat, bazı niteliklerin diğerleriyle değiştirilmesi değil, bir faaliyet biçiminin diğeriyle değiştirilmesidir.

Uyumlu iletişim, sözlü ve sözlü olmayan tüm mesajların iletilen belirli bir anlama karşılık geldiği bir iletişimdir. Uyumsuz - kelimelerin ve davranışların çeşitli çelişkili mesajlar ilettiği bir durum olacaktır. Hem muhatabın hem de kendinizin uyumsuz davranışlarını fark etmek ve buna etkili bir şekilde yanıt verebilmek önemlidir. İletişimde öz-yönetim, uyumsuz iletişimin önlenmesi için gerekli bir önlemdir ve aşağıdaki becerileri içerir: insanlarla ilişkilerindeki sorunlarını belirlemek; bu çelişkilerin dinamikleri hakkında tahminler yapmak; ulaşılması soruna bir çözüm sağlayacak hedefler belirlemek; yeterli araçları seçme ve bunları iletişim pratiğinde uygulayabilme; insanlarla etkileşimin başarısını değerlendirmek için duruma uygun yeni kriterler geliştirmek; planların uygulanmasını izlemek; gerekirse ahlaki bir durum yaratın ve uygun düzeltmeyi yapın.

Bir karar vermek için yeterli bilgi sağlamayan ve aynı zamanda herhangi bir eylem seçeneği için tercihte maksimum hız gerektiren bir durumda ahlaki bir karar prosedürüne ahlaki bir durum dahil edilir. Bir kişinin ahlaki deneyimini tuhaf bir şekilde biriktirerek, sezgi, bir eylemin seçeneklerinin her biriyle ilgili olarak tüm “artıları” ve “eksileri” tartmak için kaçırılan fırsatı “yerine koyar”.

Bireysel iletişim tarzının psikolojik mekanizmaları

Pedagojik iletişim tarzının mekanizmaları altındaöğretmen ve öğrencilerin sosyo-psikolojik etkileşiminin bireysel-tipik özellikleri anlaşılır. İletişim tarzı ifade bulur: a) öğretmenin iletişim yeteneklerinin özellikleri; b) öğretmen ve öğrenciler arasında ulaşılan ilişki düzeyi; c) öğretmenin yaratıcı bireyselliği; d) Öğrenci birliğinin özellikleri (V.A.Kan-Kalik, 1979, s. 66). Psikolojik ve pedagojik literatürde, çeşitli profesyonel pedagojik iletişim stilleri tanımlanmaktadır. Bunların bolluğu, öğretmenin öğrencilerle kendi bireysel iletişim tarzının farkındalığının ve ediniminin alaka düzeyini keskinleştirir.

• 1. En verimli iletişim tarzı, ortak yaratıcı faaliyetler için tutkuya dayalı iletişimdir.
• 2. Dostça eğilime dayalı pedagojik iletişim tarzı da oldukça üretkendir.
• 3. Oldukça yaygın bir stil, hem deneyimli öğretmenler hem de yeni başlayanlar tarafından kolayca kullanılan iletişim mesafesidir.
• 4. "Saf haliyle" iletişim mesafesi, bir dereceye kadar, iletişimin ortadan kaldırılması gibi olumsuz bir biçime geçiş aşamasıdır.
• 5. Öğrencilerle çalışmada daha az olumsuz bir rol, üretken pedagojik iletişimin organize edilememesiyle de ilişkili olan iletişim-flört tarafından oynanır.

Araştırma, öğrencilerle iletişimlerinin yoğunluğu açısından dört sınıf öğretmeni grubunu koşullu olarak ayırt etmemizi sağlar. İlk grup, öğrencilerle iletişimi dar bir iş sorunları çerçevesiyle (çalışma hakkında, disiplin hakkında) sınırlayan ve evcil hayvanlarla daha yakın iletişim için çaba göstermeyen (yaşam hakkında, mutluluk hakkında, iş hakkında vb.) İkinci grup, lise öğrencileriyle açık bir şekilde yakın iletişim kurmaya çalışan, ancak buna sahip olmayan sınıf öğretmenlerini içerebilir. Bu, çeşitli nedenlerden dolayı olur: bazılarında, zaman yetersizliğinden, bazılarında, öğrencilerin güvenle iletişim kurmaktaki isteksizliğinden, çünkü bu öğretmenler ya bir akıl hocası kılığına girerler ya da emanet edilen sırları nasıl tutacaklarını bilmezler. ya da öğrenci sempatisini uyandırmayın. ... Üçüncü grup, lise öğrencilerine saygı duyan, güven ve sempati duyan ancak çeşitli nedenlerle öğrencilerle iletişimleri düzenli olmayan öğretmenlerden oluşmaktadır. Ancak böyle durumlarda öğrenci zorluk çektiğinde bu öğretmenlere gider ve iletişim en açık sözlü ve güven verici düzeyde ilerler. Dördüncü grup, öğrencilerle sürekli iletişim halinde olan öğretmenlerden oluşur ve iletişim, öğretmenin günlük rehberlik sorumluluklarının ötesine geçer ve yüksek derecede güven ve yoğunluk ile karakterize edilir.

Etkili bir bireysel öğretmen etkinliği tarzının oluşumu, çeşitli öznel ve nesnel faktörlerin yanı sıra, bilgisi öğretmenin yüksek pedagojik kültürünün bir pedagojik etkinlik konusu olarak tezahürü ve onaylanması için bir ön koşul olan psikolojik mekanizmalardan etkilenir. Etkili bir stil, öğretmenin öğrencileri teşvik etme ve etkinleştirme yolunda sürekli olarak en uygun kombinasyonları bulduğu, nihai eğitim hedeflerine ulaşma sürecinde pedagojik durumu esnek bir şekilde çözdüğü bir stildir. Bu kombinasyonların belirli bir algoritması, öğretmenlerin mesleki davranışlarının öz-örgütlenmesi ve öz-düzenlenmesinde, yukarıda belirtilen bu ya da bu bireysel pedagojik aktivite tarzını karakterize eder.

Anti-manipülasyon teknikleri

Pedagojik aktivite, eğitim sürecinde katılımcılar tarafından manipülasyonun tezahür ettiği durumlarla doludur. Bir öğretmen “manipülatör” bir kişiyle çarpışırsa nasıl davranmalıdır?

Her şeyden önce, "zorunluluk" fikrinden kurtulun (A. Ellis'e göre): kendin olmana izin ver ve muhatabını bu konuda bilgilendir: "Korkarım özverimi abartıyorsun, ne yazık ki, ben bu işi bedavaya yapmaya hazır değilim." Böylece öğretmen bir gerçekleştirici haline gelebilir.

Gerçekleştirici, hayatı bir büyüme süreci olarak algılar ve belirli yenilgileri veya başarısızlıkları felsefi olarak, sakince, geçici zorluklar olarak algılar ve hangi kişinin kendisi için değerli dersler çıkarabileceğini analiz eder. Yanılabilir, ancak hatalarını düzeltebilir, gerektiğinde yardım etmeye hazır ve ortak yaratıcı çalışma yeteneğine sahiptir.

Bir “manipülatör” kişinin taktiklerini tanımak gerekir; bu konuda açıkça bir soru yöneltin; bu tür taktiklerin arzu edilirliğini ve meşruiyetini sorgulamak, yani bunları tartışmak. “Manipülatör”, “Evet, bu elbette çok ilginç” gibi ifadelerle kaplıysa, önemsiz bile olsa bir ilgi hissetmiyorsa, o zaman “manipülatörün” utandırılmasına izin veren bir teknik uygulanmalıdır. , örneğin: “Sana güvenmiyorum”.

"Manipülatörün" niyetlerini, hedeflerini ve araçlarını tanımlamak önemlidir. Belki de "manipülatör" sorumluluğunu öğretmene kaydırmak istiyor. Avını hangi kancada yakalamak istediğini öğrenmesi tavsiye edilir. Çoğu zaman erdemlerimiz bize zarar verir. Örneğin, öğretmene kibar bir insan olduğu söylendiğinde, isteği kabul edip yerine getirebilmesi için.

Sağlam bir pozisyona sahip olmak, içsel olarak yönlendirilen, yani kendi problemlerini bağımsız olarak çözebilen kendi kendine yeten bir kişi olmaya çalışmak faydalıdır. Dahili olarak yönlendirilen bir kişilik, çocuklukta yerleşik bir psişik pusulaya sahip bir kişiliktir (ebeveynler veya çocuğa yakın kişiler tarafından kurulur ve başlatılır). Böyle bir pusula, çeşitli otoritelerin etkisi altında sürekli olarak değişmektedir.

Manipülasyona karşı, her kişi bireyselliğini dikkate alarak kendisi için bağımsız olarak karşı önlemler geliştirir. Aşağıdaki teknikleri eleştirel olarak değerlendirebilir ve kendinizinkini tasarlayabilirsiniz.

Rakibinizden de aynı şeyi söylemesini isteyin, ancak olumlu bir şekilde.

"Göster bana, bana bunun neden doğru olduğunu açıkla."

Bazı düşmanca yorumları kapatın.

Manipülasyona direnme yöntemleri arayışı iletişimsel yaratıcılıktır, yani. öğretmen tarafından yeni görevler ve öğrencilerle etkileşim yolları arama ve bulma. Bu, aşağıdaki iletişim becerilerini gerektirir:

1) iletişim koşullarında hızlı ve doğru bir şekilde gezinme yeteneği; 2) konuşmanızı doğru bir şekilde planlama, iletişim eyleminin doğru içeriğini seçme yeteneği; 3) bu içeriği iletmek için uygun araçlar bulmak; 4) geri bildirim sağlama yeteneği. İletişim bağlantıları koparsa, beklenen sonuçlara ulaşmak daha zor olacaktır. Etkisiz olacak.

Bir durumu yapılandırmak, bir durumu ihtiyaçlarınıza ve hedeflerinize göre değiştirebilmek anlamına gelir. Pedagojide bu, öğretmenin mevcut duruma aktif müdahalesi, belirlenen pedagojik hedeflere göre dönüşümüdür.

Pedagojik yönetim, eğitim nesnesinin - öğrencinin kendi kendine eğitim konusuna dönüştürülmesini içerir. Bu amaçla, öğretmen sürekli olarak öğrencilerin kendilerini pedagojik problemleri çözme sürecine dahil eder ve öğretmenin konumu "gizlenebilir" ve kolektif aracılığıyla eylemlere aracılık edilebilir. Burada iletişimin yöntem ve koşulları önemlidir, olumlu bir sonuç almak için iletişimi kolaylaştıracak koşullar gereklidir. Bunlar şunlardır: 1) Kişi, insanlara nelerin ilginç gelebileceğinin, onlar için ne yaptığının farkında olmalıdır; 2) İçinde iyiden çok kötülük olduğunu düşünerek asla bir insana yaklaşma; 3) iletişim, insanlar arasındaki ilişkiler aktif olmalı, sadece kelimelerle değil, gerçekliğe karşı düşünceli bir tavırla değil, gerçek aktivitede gösterilmelidir; 4) bir kişinin bir başkasının davranışının alt metnini doğru bir şekilde ortaya çıkarabildiğini takip eder, yani. bu diğerinin davranışlarıyla söylemek istediği şey.

Manipülasyon bağlamında durum analizinin işlevleri, durumun pedagojik anlamının ifşa edilmesidir; durumun pedagojik anlamının eğitim amaçlı (eğitim ve öğretim) geliştirilmesi ve kullanılması için olasılıkların belirlenmesi. Sonuç olarak, durum analizi, pedagojik etkileşime katılanların eylemlerinin psikolojik olarak yetkin bir analizinin temelini oluşturur.

Sorular ve görevler

• 1. Bireysel pedagojik aktivite tarzı, istikrarlı mı yoksa durumsal bir psikolojik fenomen mi?
• 2. Bireysel aktivite tarzının mizacın tipine bağlı olduğu görüşüne katılıyor musunuz?
• 3. Bireysel pedagojik faaliyet tarzı hangi durumlarda en açık şekilde kendini gösterir?
• 4. Bireysel pedagojik aktivite tarzı ile öğrenciye bireysel yaklaşım arasındaki temel farklar nelerdir?
• 5. Bir öğretmenin dış görünüşündeki ve davranış biçimindeki hangi özellikler, bireysel pedagojik faaliyet tarzı hakkında bilgi taşıyıcıları olabilir? Örnekler ver.
• 6. Çoklu ortam öğretim yardımcıları bağlamında bireysel bir pedagojik aktivite tarzı mümkün müdür?
• 7. Öğretmenleri gözlemleyerek, işlerinde karşılaştıkları belirli zorlukları ve bu zorlukların üstesinden gelmeyi amaçlayan bireysel tarzın özelliklerini belirleyin.
• 8. Çeşitli eğitim sistemlerinde öğrencinin kişiliğinin kendini geliştirmesinde başarı / başarısızlık durumunun rolünü gerekçelendirin.
• 9. Bireysel stilin, gerçekleştirilen öğretim faaliyetleri üzerinde nasıl olumlu ve olumsuz bir etkisi olduğunu belirleyin.
• 10. Başarı/başarısızlık durumunda bireyin kendini geliştirmesine etki eden psikolojik mekanizmaları vurgulayın.
• 11. Bir başarı durumu yaratmak ve başarısızlık durumlarının üstesinden gelmek için bir teknikler sistemi sağlayın (bir şema çizin).
• 12. Farklı yaşam durumlarında öğretmenin öğrencilerle ilişkisinin özelliklerini göz önünde bulundurun: derste, yeni materyal sunarken, sınıfla sohbet ederken, öğrencilerin bilgilerinin bireysel olarak test edilmesi ve değerlendirilmesi sırasında, sınıf dışında bağlam içinde iletişim kurarken sosyal açıdan faydalı faaliyetlerdendir.

atölye planı

"Pedagojik aktivite tarzının psikolojisi"

• 1. Bireysel öğretim tarzının psikolojik özellikleri.
• 2. Pedagojik iletişim tarzının eğitim faaliyetlerinin etkinliği üzerindeki etkisi.
• 3. Öğretmenin pedagojik iletişim tarzının en açık şekilde ortaya çıktığı durumları algılama ve değerlendirmesinin özellikleri.
• 4. Pedagojik iletişim tarzının öğrenci kolektifindeki kişilerarası ilişkilerin iletişim kültürü üzerindeki etkisi.

ana edebiyat

• 1. Kan-Kalik V. A. Profesyonel ve pedagojik iletişimin temelleri. Grozni, 1979.
• 2. Kashapov MM Pedagojik bir durumu çözmenin psikolojik temelleri: Ders kitabı. ödenek. Yaroslavl, 1992.
• 3. Klimov E.L. Bireysel aktivite tarzı. Kazan, 1969.
• 4. Klyueva N.V. Pedagojik aktivitenin psikolojik desteği (bir psikoloğun öğretmenlerle çalışma teknolojileri). Yaroslavl, 1998.
• 5. Markova A.K., Nikonova A.L. Öğretmenin etkinliğinin bireysel tarzının psikolojik özellikleri // Psikoloji soruları. 1987. No. 5.
• 6. Merlin M.Ö. Bireyselliğin bütünsel çalışmasının bir taslağı. M., 1977.
• 7. Mitina JI.M. Öğretmen mesleki gelişim psikolojisi. M., 1998.
• 8. Shadrikov DB. Etkinlik ve yetenekler. M., 1994.
• 9. Shadrikova I. Öğretmenin mesleki becerisinde pedagojik değerlendirmenin rolü. Ders kitabı. saplama için el kitabı. IV-V kursları. M., 1992.

ek literatür

• 10. Belkin A.Ş. Başarı durumu. Nasıl oluşturulur? M., 1991.
• 11. Grimak L.P. Kendinizle iletişim. M., 1991.
• 12. Klimov EA. Sinir sisteminin tipolojik özelliklerine bağlı olarak bireysel aktivite tarzı. Kazan, 1969.
• 13. Merlin M.Ö. İnsan güdülerinin psikolojisi üzerine dersler. M., 1991.
• 14. Glasser W. Kaybeden Okullar. Başına. İngilizceden Perma, 1972.
• 15. Mitina L.M. psikolojik yönleröğretmenin işi. Tula, 1991.
• 16. Orlov Yu.M. Bireyselliğe yükseliş: Öğretmen için bir kitap. M., 1991.
• 17. Rogov E.I. Öğretmenin kişiliği: teori ve uygulama. Rostov n / a, 1996.
• 18. Shchurkova N.E. ve eğitim sürecinin diğer yeni teknolojileri.

Rusya Federasyonu Federal Eğitim Ajansı

Nihai eleme çalışması

Bireysel bir stilin oluşumu

öğretmenin pedagojik etkinliği

Tanıtım

I. Kişilik yapısındaki bireysel tarz ve öğretmenin faaliyetleri

1.1 Öğretmen kişilik yapısı ve bireysel tarz

1.2 Bireysel liderlik tarzı ve pedagojik iletişim

1.3 Bireysel öğretim tarzı

Bölüm I'e İlişkin Sonuçlar

II. Bireysel bir tarzın oluşumu sorunu

2.1 Öğretmenin bireysel aktivite tarzını ve iletişimini teşhis etme sorunu

2.2 Öğretmenin bireysel aktivite ve iletişim tarzının oluşumu ve düzeltilmesi

Bölüm II'ye İlişkin Sonuçlar

Çözüm

kullanılmış literatür listesi

Uygulamalar

GİRİŞ

Modern pedagojik süreç, sosyal hayatın karmaşıklıklarını ve çelişkilerini yansıtan çok yönlü bir fenomendir. Bu süreçte ortaya çıkan problemler, alışılmış yollarla çözmeye giderek daha az uygundur. Tecrübe ve günlük bilgi yeterli olmayıp, bilimsel ve pedagojik bilgiye yönelmek zorunlu hale gelmektedir.

Ancak kendi faaliyetlerini bilimsel bir bakış açısıyla kavrama yeteneği olmadan pratikte başarı imkansızdır. Bugün bu gerçek her zamankinden daha alakalı. Bir öğretmen, modern "yüzen zanaat" edinmeye vakti olmayanları sular altında bırakmakla tehdit eden çeşitli yenilikler, teknolojiler, ders kitapları ve diğer materyallerin okyanusunda yoldan çıkmak istemiyorsa, yapamaz. bilim olmadan.

Problemin gelişimi, öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının oluşumu, bilimsel pedagojinin en çekici problemlerinden biridir.

Bir öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının dikkate alınması birkaç nedenden dolayı önemlidir: her şeyden önce, öğretim sürecinin en rasyonel inşası ve organizasyonu olan okul çocuklarını yetiştirme ve öğretme teorisi ve pratiği için metodolojik önemi vardır. bireysel öğretmen faaliyeti tarzı sorununun daha derinden anlaşılması.

Günümüzde öğretmenlerin mesleki eğitimindeki en önemli sorunlardan biri, bireysel bir öğretmen faaliyeti tarzının oluşmasıdır.

Araştırmanın amacı, öğretmenin kişilik yapısı ve pedagojik faaliyetidir. Araştırmanın konusu, öğretmenin pedagojik etkinliğinin bireysel tarzının tezahürünün ve oluşum sürecinin özellikleridir. Çalışmamızın amacı, öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının tezahürünün özelliklerini karakterize etmek ve oluşum sürecinin özelliklerini belirlemektir. Çalışmamızın amacına uygun olarak kendimize aşağıdaki görevleri belirledik:

1. Öğretmenin kişiliğinin yapısında bireysel tarzın yerini gösterir;

2. Bireysel liderlik tarzının ve pedagojik iletişimin tezahürünün özelliklerini belirlemek;

3. Bireysel pedagojik aktivite tarzının ana türlerini vurgulamak;

4. Öğretmenin bireysel faaliyet tarzını ve iletişimini teşhis etme olanaklarını analiz edin;

5. Öğretmenin bireysel aktivite ve iletişim tarzının oluşum ve düzeltme sürecinin özelliklerini ortaya çıkarmak.

Çalışma bir giriş, iki bölüm, bölümlere göre sonuçlar, bir sonuç, bir kaynakça, iki ekten oluşmaktadır.

BÖLÜM 1. ÖĞRETMENİN KİŞİLİK VE FAALİYETLERİNİN YAPISINDAKİ BİREYSEL STİL

1.1. ÖĞRETMENİN KİŞİSEL YAPISI VE BİREYSEL TARZI

Yetenekli, yaratıcı bir kişi her zaman bir bireyselliktir. Bir öğretmende bireyselliğin oluşumu, çocuğun yaratıcı kişiliğinin yetiştirilmesine katkıda bulunur. Bu seçim yapıldığında öğretmenlik mesleğini bilinçli olarak seçen her yetişkin, bir birey olarak zaten şekillenmiştir ve şüphesiz bir bireydir.

Nasıl bir insan olmalı? Mesleki açıdan önemli nitelikleri nelerdir? Öğretmenin kişiliğinin yapısına dönelim.

Bir zamanlar F.N. Gonobolin, öğretmenlerin 10 profesyonel ve kişisel özelliğini belirledi:

Öğrenciyi anlama becerisi,

Materyalleri erişilebilir bir şekilde sunabilme,

İnsanları ikna etme yeteneği

Organizasyon becerileri,

Pedagojik incelik

Yaratıcı çalışma yeteneği,

Pedagojik konulara hızlı yanıt verme yeteneği

durumlar ve bunlarda esnek olun,

Belirli bir öğe için yetenek,

Öğrencileri motive etme yeteneği,

Çalışmalarının sonuçlarını tahmin edebilme.

Bu 10 yeteneğe ek olarak, F.N. Gonobolin, pedagojik aktivitenin etkinliğini sağlayan genel kişisel özellikleri tanımlar. Bu inanç, amaçlılık, ilkelere bağlılıktır.

G. Rines, öğretmenin mesleki ve kişisel özelliklerine atıfta bulunur:

a) Öğrencilere karşı iyi niyetli bir tutum,

b) öğrenmede çocuklara yönelme,

c) Sözel anlayışı yüksek,

d) duygusal istikrar,

e) Temaslara ilgi ve iletişimde açıklık,

f) samimiyet ve iyi niyet,

g) sorumluluk ve verimlilik.

Yu.N. Kuliutkin ve G.S. Sukhobskaya sırayla öğretmenin kişiliğinin niteliklerini 3 gruba ayırdı:

1. Öğretmende empatinin gelişimi ile bir şekilde ilgili olan kişisel özellikler, yani. başka bir kişinin iç dünyasını anlama (empatinin bilişsel yönü) ve duygularına nüfuz etme, onlara yanıt verme ve başka bir kişiyle empati kurma yeteneği (empatinin duygusal yönü).

2. Öğrenciyi aktif olarak etkileme yeteneği, kişilik dinamizmi. Öğretmenin içsel enerjisinin zenginliğinde, inisiyatifinde ve esnekliğinde, etkilerinin çeşitliliğinde kendini gösterir.

3. Duygusal istikrar, "kendini kontrol etme" yeteneği.

Yazarlara göre pedagojik aktivitenin etkinliği, yalnızca öğretmenin gelişmiş bir profesyonel öz farkındalığı ile sağlanabilir. Öğretmenin mesleki öz-farkındalığı 4 unsurdan yapılandırılmıştır:

1) öğretmenin şu anda kendisini nasıl gördüğü ve değerlendirdiği (“gerçek ben”);

2) öğretmenin okuldaki çalışmanın ilk aşamalarıyla ilgili olarak kendisini nasıl gördüğü ve değerlendirdiği ("geçmişe dönük benlik");

3) öğretmenin ne olmak istediği ("ideal ben");

4) öğretmenin bakış açısından diğer insanlar - meslektaşlar, öğrenciler ("yansımalı I") tarafından nasıl görüldüğü ve değerlendirildiği.

Öğretmen bilgisini, becerilerini, mesleki açıdan önemli kişilik özelliklerini sürekli olarak ve pedagojik faaliyetin çeşitli aşamalarında kullanır. Bu aşamalar:

1. Pedagojik aktivite için yaratıcı kendini ayarlama.

3. Pedagojik tahmin.

4. Hedefleme.

5. Planlama.

6. Uygulama, sonuçların değerlendirilmesi ve düzeltilmesi.

Bu aşamalar tüm öğretmenler için aynıdır, ancak bir öğretmenin hangi bilgi ve becerilere ihtiyaç duyduğu, belirli bir durumda hangi kişilik özelliklerinin gösterilmesinin uygun olduğu, öğretmenlerin her biri kendisi için karar verir. Pedagojik aktivite tarzı kavramının altında yatan bu seçimdir.

Stil araştırması, “yaşam planı” veya “yol gösterici imaj” orijinal versiyonunda “yaşam tarzı” kavramını tanıtan A. Adler tarafından başlatıldı. Yaşam tarzı dinamik kişilik teorisinin en karakteristik özelliğini temsil eder. Esasen ideografik olan bu kavram, özellikle bireyin kendisi tarafından belirlenen hedefler ve bu hedeflere ulaşmanın yolları açısından, bireyin hayata uyum sağlaması için benzersiz bir yol sunar. Adler'e göre yaşam tarzı, birlikte ele alındığında, bireyin varoluşunun benzersiz bir resmini tanımlayan benzersiz bir özellik, davranış ve alışkanlık kombinasyonunu içerir.

Bireysel aktivite tarzı bireyin amaca ulaşmak için kullandığı eylemlerin özgünlüğü ile belirlenir. Bu nedenle, aktivite tarzı yanlış olamaz. Yalnızca belirli bir eylem yanlış olabilir.

Bireysel bir faaliyet tarzının geliştirilmesi için ön koşullar şunlardır: 1) çeşitli eylemler yardımıyla tek ve aynı nihai hedefe ulaşılabilmesinden kaynaklanan faaliyette bir belirsizlik bölgesinin varlığı; 2) öznenin, faaliyetin en büyük başarısının kendisi için elde edildiği böyle bireysel bir eylem sistemi seçme arzusu.

Bireysel aktivite tarzı, bir kişinin (tipolojik olarak belirlenmiş) bireyselliğini çevreleyen nesnel dış koşullarla en iyi şekilde dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu, bireysel olarak benzersiz bir psikolojik araçlar sistemi ile karakterize edilir. Bu tanım, bireysellik ve çevre tarafından stilin iki yönlü koşulluluğunu vurgular.

Bireysel bir tarz, yalnızca diğerlerinden daha başarılı olduğu için değil, aynı zamanda daha fazla duygusal tatmin getirdiği ve bir rahatlık durumuna neden olduğu için seçilir. Herhangi bir faaliyetin uygulanması, ara hedefler belirlemede, onlara ulaşmak için gerekli araçları seçmede ve ana hedefi gerçekleştirmede bireyselliğinizi göstermenize izin vererek, özgürlüğü bırakır.

Stil yaklaşımının geliştirilmesindeki bir sonraki adım, V.S. Merlin tarafından konseptin tanıtılmasıydı. bireysel iletişim tarzı.İletişim tarzı, faaliyet tarzının özel bir durumu olarak kabul edildi. AS Makarenko'nun belirttiği gibi, eğitimci duygularını ve düşüncelerini en doğru, etkileyici, zorunlu olarak ifade edebilmeli, özellikle görünüşünü, davranış biçimlerini, konuşmanın tonunu talep etmeli, her bir adresinde en uygun tonu bulmalıdır. çocuğa.

Bir bütün olarak, stil aktarılmaz: özgün, ayırt edici, taklit edilemez, "yüzün alışılmadık bir ifadesi" ile ayırt edilir. Bir öğretmenin faaliyetindeki birey, yalnızca bu öğretmenin doğasında bulunan ve onu diğer öğretmenlerden ayıran, dış ve özellikle iç görünümün özel, benzersiz bir işaretidir. Bunlar, çok önemli, kişisel bir karaktere sahip olan temel, bireysel olarak benzersiz özelliklerdir.

Öğretmenin tarzı, kişiliğinde, yüksek derecede sosyal olarak anlamlı ve yüce, güzel bir şekilde yetiştirilmiş bir bireyi varsayar.

Bireysel öğretmenin stili, çalışılarak oluşturulur. genel metodoloji ve buna güvenerek, diğer öğretmenlerin deneyimlerini kavrayarak, kişisel deneyim ayarlamalarla "başkasının" deneyimini içeren ve kendi yöntemini yaratan .

Belirgin bir bireysel stile sahip bir öğretmen, genel metodolojinin ve diğer yaratıcı çalışan öğretmenlerin bir şekilde önündedir. Kendi yöntemlerine, ilkelerine, yöntemlerine, araçlarına, biçimlerine ve çalışma yöntemlerine sahip olabilir. Aynı zamanda, araştırmaları ve bulguları ile taşınan, genel metodolojinin ve ileri pedagojik deneyimin başarılarından her şeyi kullanamaz.

Sadece seçkin bir öğretmenin kendi stili vardır: bir stil yaratmak - bu, bilim ve ileri pedagojik deneyimle çelişmeyen, ancak onları tamamlayan ve zenginleştiren öğretmenin kişisel yaratıcı girişimi meselesidir.

Yaratıcı bir birey olarak bir öğretmen, farklı yönlerde gelişebilir ve tezahür edebilir. İlk alan pedagojik yeniliği içerir. Öğretmenin sıra dışılığı, yeni yollar, yöntemler, araçlar, ilkeler, biçimler ve teknikler icat etmesi gerçeğinde kendini gösterir. Bu en nadir yöndür. Sadece birkaçı üzerinde yürüyor. İkinci yön daha yaygındır. Yalnızca göreli bir yenilik vardır: başkaları tarafından geçmişte keşfedilenler. eski günler ve modern zamanlarda, ancak bu bireysel olarak ayrılmaz bir şey olarak birleştirilir ve kesinlikle öğretmenin kişiliği tarafından renklendirilir.

Ancak öğretmenin tarzı sadece pedagojik, metodik davranış değildir.

Görünüş, zeka, ahlaki, sivil nitelikler ve sanata ek olarak, öğrenciler tarafından verilen öğretmenlerin portre özellikleri, öğretmenin harika niteliklerinin birliğini ve tezahür biçimlerinin birliğini yansıtır. Aynı zamanda, stilistik özellikler özet, nihai niteliktedir.

Stil, bir öğretmenin bir kişi ve bir profesyonel olarak ayırt edici niteliklerinin bir birleşimidir. Aynı zamanda, en iyi öğretmenler bir grup topluluğu oluşturur. Grup portrelerinde tipolojik nitelikler ortaya çıkar. AP Chekhov, 3 Kasım 1888 tarihli AS Suvorin'e yazdığı bir mektupta şunları söyledi: “Her yaştan sanatçı tarafından yaratılmış en iyileri bir yığında toplayabilir ve bilimsel yöntemi kullanarak, onları benzer kılan ortak olanı yakalayabilirsiniz. birbirlerini ve değerlerini belirleyen şey. Bu geneldir ve kanun olacaktır. Ölümsüz denilen eserlerin çok ortak noktası var..."

Pedagojik faaliyet tarzı, öğretmenin ifade özgürlüğünün olduğu yerde ortaya çıkar. Mesleki faaliyeti gerçekleştirmenin çeşitli yollarını gören öğretmen, faaliyet tarzını oluşturacak olanla kendini sınırlayabilir. Belirsizlik bölgesi özneldir ve bir öğretmenin birçok pedagojik kararı, diğerinin ise yalnızca birini gördüğü yerde bulunur. Yüksek bir etki sıklığı eğilimi, işteki karışıklık, genellikle etki nesnesindeki oryantasyon bozukluğu veya bireylerin psikolojisi bilgilerini bireysel bir etki sisteminin gelişimine uygulayamama ile ilişkilidir.

A.K.'ye göre Markova'nın bireysel stili, öğretmenin kişiliğinin ayrılmaz bir özelliğidir. Bireysel stil, belirli bir öğretmenin pedagojik aktivite ve iletişim özelliğinin görevleri, araçları ve yöntemlerinin yanı sıra, örneğin psikofizyolojik özellikler ve geçmiş deneyim tarafından belirlenen işin ritmi gibi daha özel özelliklerin istikrarlı bir kombinasyonudur.

Öğretmenler ve eğitimciler arasında ne kadar çeşitli kişilikler varsa, çocukları birçok farklı ve aynı zamanda faydalı bireysel niteliklere sahip olmaları ve eğitmeleri daha olasıdır. Öğretmen, bireysel el yazısını işte uygulama hakkına sahipken, bireysel tarzı lehine ana argüman zihinsel ve kişisel Gelişim onun öğrencileri. Kendi tarzında çalışan öğretmen daha az stresli ve yorgun. Optimal kişisel tarz, en az zaman ve çabayla en büyük sonuçları sağlar.

Bireysel pedagojik aktivite tarzından bahsetmişken, genellikle belirli pedagojik etki araçlarını ve davranış biçimlerini seçerken, öğretmenin bireysel eğilimlerini dikkate aldığı anlamına gelir. Çeşitli eğitim ve öğretim görevlerinden farklı kişiliğe sahip öğretmenler aynı olanları seçebilir, ancak bunları farklı şekillerde uygularlar. Bu bağlamda, ileri öğretim deneyiminin algılanması ve yaygınlaştırılmasıyla ilgili bir yorum yapılmalıdır. Bunu analiz eden öğretmen, böyle bir deneyimin neredeyse her zaman yazarının kişiliğinden ayrılamaz olduğunu ve genel olarak önemli pedagojik bulguların ve öğretmenin bireyselliğinin bir tür birleşimi olduğunu hatırlamalıdır. Bu nedenle, bazı öğretmenlerin veya eğitimcilerin pedagojik deneyimlerini başkaları tarafından doğrudan kopyalama girişimleri, kural olarak boşunadır ve çoğu zaman daha kötü sonuçlar verir. Bunun nedeni, öğretmenin psikolojik bireyselliğinin yeniden üretilmesinin zor olması ve onsuz sonuçların kaçınılmaz olarak farklı olduğu ortaya çıkıyor. Bu durumdan çıkmanın yolu, ileri pedagojik deneyimdeki ana şeyi vurguladıktan sonra, bireysel yaratıcı işleme problemini bilinçli olarak belirlemek ve pratik olarak çözmektir. Başka bir deyişle, herhangi bir pedagojik deneyimi kelimenin tam anlamıyla kopyalamaya değmez; içindeki asıl şeyi algılayan öğretmen, her zaman kendisi kalmaya çalışmalıdır, yani. parlak pedagojik kişilik. Bu sadece azaltmakla kalmayacak, aynı zamanda ileri pedagojik deneyimlerin ödünç alınması temelinde çocukların öğretimi ve yetiştirilmesinin etkinliğini önemli ölçüde artıracaktır.

1.2. BİREYSEL LİDERLİK TARZI VE PEDAGOJİK İLETİŞİM

Liderlik stillerinin en yaygın sınıflandırması şunları içerir: otoriter, demokratik ve liberal stiller.

saat otoriter liderlik tarzıöğretmen her şeyi halleder. Etkinliğin amaçları, uygulama yöntemleri öğretmen tarafından bireysel olarak belirlenir. Eylemlerini açıklamaz, yorum yapmaz, aşırı titizlik gösterir, yargılarında kategoriktir. İtirazları kabul etmez, öğrencilerin görüşlerini, inisiyatifini dikkate almaz. Öğretmen sürekli üstünlüğünü gösterir, empatiden, sempatiden yoksundur. Öğrenciler kendilerini köle konumunda, pedagojik etki nesneleri konumunda bulurlar.

Resmi, emredici, emredici hitap tonu hakimdir, hitap şekli talimat, talimat, emir, talimat, bağırmadır. İletişim disiplin cezası ve teslime dayalıdır.

Bu tarz şu sözlerle ifade edilebilir: "Dediğimi yap ve akıl yürütme."

Bu tarz kişiliğin gelişimini engeller, aktiviteyi bastırır, inisiyatifi engeller, yetersiz özsaygı yaratır; ilişkilerde, G.I.Shchukina'ya göre, öğretmen ve öğrenciler arasında aşılmaz bir duvar, anlamsal ve duygusal engeller kurar.

saat demokratik liderlik tarzı iletişim ve etkinlik yaratıcı işbirliğine dayanır. Ortak aktivite öğretmen tarafından motive edilir, öğrencilerin görüşlerini dinler, öğrencinin pozisyonuna hakkını destekler, aktiviteyi, inisiyatifi teşvik eder, kavramı, yöntemleri ve aktivite sürecini tartışır. Organize edici etkiler baskındır. Bu tarz, bireyin bireyselliğini dikkate alarak, olumlu-duygusal bir etkileşim, yardımseverlik, güven, titizlik ve saygı atmosferi ile karakterizedir. Ana temyiz şekli tavsiye, tavsiye, taleptir.

Bu liderlik tarzı şu sözlerle ifade edilebilir: "Birlikte tasarladık, birlikte planlıyoruz, örgütlüyoruz, sonuçları özetliyoruz."

Bu tarz, öğrencileri öğretmene yönlendirir, onların gelişimini ve kendini geliştirmesini teşvik eder, ortak faaliyetler için arzu uyandırır, bağımsızlığı teşvik eder, kendi kendini yönetmeyi teşvik eder, yüksek yeterli benlik saygısı ve özellikle önemli olan, güven oluşumuna katkıda bulunur. , hümanist ilişkiler.

saat liberal liderlik tarzı faaliyetlerin ve kontrolün organizasyonunda bir sistem yoktur. Öğretmen dışarıdan bir gözlemcinin konumunu alır, kolektifin hayatına, bireyin sorunlarına dalmaz, asgari başarılardan memnundur. Adresin tonu, zor durumlardan kaçınma arzusu tarafından belirlenir, büyük ölçüde öğretmenin ruh haline bağlıdır, adresin şekli teşvik, iknadır.

Bu tarz aşinalık veya yabancılaşmaya yol açar; aktivitenin gelişimine katkıda bulunmaz, öğrencilerin inisiyatifini, bağımsızlığını teşvik etmez. Bu liderlik tarzıyla, amaçlı bir öğretmen-öğrenci etkileşimi yoktur.

Bu tarz şu sözlerle ifade edilebilir: "Her şey nasıl gidiyorsa, bırakın gitsin."

Şu veya bu liderlik tarzının saf haliyle nadir olduğuna dikkat edin. En çok tercih edilen demokratik tarzdır. Bununla birlikte, öğretmenin etkinliği, örneğin karmaşık bir etkinlik türü düzenlerken, düzen ve disiplin kurarken, otoriter bir liderlik tarzının unsurlarını da içerebilir. Liberal liderlik tarzının unsurlarına, yaratıcı aktivite düzenlerken, müdahale etmeme pozisyonu tavsiye edildiğinde, öğrenciye bağımsızlık vererek izin verilir.

Bu nedenle, öğretmenin liderlik tarzı esneklik, değişkenlik ile karakterize edilir, belirli koşullara, kiminle uğraştığına bağlıdır - küçük okul çocukları veya lise öğrencileri ile, bireysel özellikleri nelerdir, aktivitenin doğası nedir.

Öyleyse, eğitim sürecinin pedagojik yönetimini, kırılmadan, ancak öğrencilerin bağımsızlığını güçlendirmeden nasıl gerçekleştirebiliriz? Bu sorunun doğru cevabı, zor öğrencilerin ortaya çıkmasına neden olan ebeveynlikteki birçok ciddi hatadan kaçınmaya yardımcı olacaktır. Uzun süreli gözlemler, birçok öğretmenin pedagoji ve psikoloji dersleri almasına rağmen bu sorunu çözmekte zorlandıklarını ortaya koymaktadır. Aynı zamanda, bazıları, çocuklara kişilik gelişiminin bu aşamasında çaba gösterdikleri bağımsızlık derecesi ve tezahürünün bu tür biçimlerinin sağlanması gerektiğine inanmaktadır. Diğerleri, bazen öğrencinin isteklerine aykırı olarak, eğitimcinin zorlayıcı etkileri olmadan yapmanın imkansız olduğuna inanır. Yalnızca uygun yönetim biçimlerini seçmek ve bunları zaman zaman değiştirmek gerekir. Üçüncü bakış açısı, yaşla birlikte çocukların bağımsızlığının arttırılması ve bir yetişkinin kontrol edici etkilerinin azaltılması gerektiği iddiasına indirgenir. Son olarak, son öğretmen grubu, okul çocuklarının bağımsızlığının pedagojik liderliğin aksine görülemeyeceğine ikna olmuş, yani burada herhangi bir sorun görmüyorlar.

İlk bakış açısını analiz ederek, okul çocuklarının bağımsızlığını teşvik etmenin kesinlikle gerekli olduğu konusunda hemfikir olabilirsiniz. Ne de olsa, aktif bir pozisyon alan bağımsız, proaktif insanların yetiştirilmesi modern okulun ana hedeflerinden biridir. Ancak deneyimlerin gösterdiği gibi, pedagojik liderliğin zayıflaması her zaman istenmeyen sonuçlara yol açar. Öğrencilerinde bağımsızlık ve aktivite oluşumuna özel önem veren Sh.A. Amonashvili, sözde "özgür yetiştirme"nin çocuğu dürtüsel eylemlerinin ve bilinçsiz ihtiyaçlarının esaretine bıraktığı konusunda adil bir sonuca varıyor.

İkinci bakış açısının temsilcilerine, bir yetişkinin rehberliği olmadan bilgi ve davranış kurallarının asimilasyonunun imkansız olduğu hatırlatılabilir (D. B. Elkonin). Bununla birlikte, zorunlu üslup genellikle öğrencileri memnun etmez ve öğretmenle çatışmalarına yol açar.

Görünüşe göre, yukarıdaki iki bakış açısının uç noktaları üçüncü tarafından ortadan kaldırılıyor. Ancak gelişimi basit bir artış veya azalışta görmek metafizik ve dolayısıyla yanlış bir yaklaşımdır. Gerçekten de, yaşla birlikte, nispeten basit bir faaliyette ustalaşan çocuk, yetişkinin rehberliğinden daha bağımsız, daha bağımsız hale gelir. Ancak aynı zamanda, bir yetişkinin yardımına daha fazla ihtiyaç duyduğunu hissettiği daha karmaşık faaliyetlerde ustalaşması gerekir. Aynı şekilde öğrencinin yaşıyla birlikte yetişkin kontrolünün de azalması gerektiği söylenemez. Örneğin, bir gencin kişiliğinin oluşumunun yönetimi, daha genç bir öğrenci üzerindeki eğitim etkisinden daha fazla eğitim çabası ve öğretmen becerisi gerektirir (V.A. Krutetskiy).

Pedagojik rehberlik, çocuk için tüm eğitim süresi boyunca gereklidir. Bütün bu zaman öğrencilerin bağımsızlığını oluşturmak için teşvik edilmelidir. Bu nedenle, eğitimcilerin kontrol edici etkileri ve öğrencilerin aktif ve bağımsız olma istekleri, eğitim sürecinde bulunan en önemli faktörlerden ikisidir. Birlik içindedirler, çünkü her ikisi de çocukların normal zihinsel gelişimi için kesinlikle gereklidir. Bu birlik diyalektiktir, çelişkilidir, çünkü yönetim bir dış etkinin karakterine sahiptir, bir öğretmenin, eğitimcinin faaliyetleri ile ilişkilidir ve bağımsızlık doğrudan iç güdüler tarafından belirlenir, öğrencinin aktif aktivitesini ifade eder. Pedagojik liderlik, öğrencinin etkinliğinin ve bağımsızlığının gelişimini engellemeye başladığında tutarsızlık ortaya çıkar. Bu durumda öğretmenin öğrencilerle olan ilişkisinin çatışmalı doğası, zor öğrenci görünümünde ifade edilmektedir. Öğretmen, öğrencinin kişiliğindeki yaşa bağlı ve bireysel değişiklikleri sürekli olarak hesaba katarsa ​​ve kontrol eylemlerini bunlara göre zamanında değiştirirse, çelişkilerin şiddetlenmesi ortadan kaldırılabilir ve hatta önlenebilir. Yetiştirme kendi kendine eğitim ile desteklendiğinden, bu faktörlerin tutarsızlığı yaşla birlikte düzeltilir.

Bu nedenle, bir öğrencinin doğru yetiştirilmesi için, kişiliğini bastırmak, ona tam hareket özgürlüğü vermemek, mekanik olarak dozlanmış bağımsızlık artışı değil, öğretmen ve öğrenci arasında sürekli işbirliği gerekli değildir.

Bir çocuğun zihinsel gelişimi, birçoğunun inandığı gibi, yalnızca içsel çelişkileri çözerek elde edilir. ev psikologları, aynı zamanda diğer insanlarla, özellikle öğretmen, ebeveynler ve akranlarla ilişkiler sistemindeki dış çelişkiler.

Etkileşim ortağına karşı tutumu ortaya koyan liderlik tarzlarının her biri, karakterini belirler: boyun eğmeden ortaklığa - yönlü etkinin yokluğuna. Bu tarzların her birinin, ya bir monolog ya da diyalojik bir iletişim biçiminin egemenliğini varsayması esastır. Bir iletişim öğretmeninin faaliyetlerine katılımın doğası açısından daha ayrıntılı olan stillerin farklılaştırılması, V.A. Kan-Kalikom.

Pedagojik iletişim tarzı nedir, özgünlüğü nedir, nasıl oluşur? Bu ayrıntılı olarak tartışılmalıdır.

Üretken iletişimsel etkinlik için öğretmen, iletişimin, mikro elementlerinin her biri olan tüm pedagojik etki sistemine nüfuz ettiğini bilmelidir. Derste, öğretmenin tüm pedagojik sürecin iletişimsel yapısına hakim olması, en ufak değişikliklere mümkün olduğunca duyarlı olması, seçilen pedagojik etki yöntemlerini bu aşamada iletişimin özellikleri ile sürekli olarak ilişkilendirmesi gerekir. Bütün bunlar, öğretmenin aynı anda iki sorunu çözebilmesini gerektirir: 1) davranışının özelliklerini (pedagojik bireyselliği), öğrencilerle ilişkilerini, yani iletişim tarzını tasarlamak; 2) tasarım ifade araçları iletişimsel etki. İkinci bileşen, ortaya çıkan pedagojik ve buna bağlı olarak iletişimsel görevlerin etkisi altında sürekli değişmektedir. Etkileyici bir iletişim sistemi seçiminde, öğretmen ve öğrenciler arasındaki mevcut ilişki türü önemli bir rol oynar.

Pedagojik aktivite sürecinde iletişimin aşağıdaki özellikleri ayırt edilebilir:

1) öğretmen ve öğrenciler arasındaki genel kurulu iletişim sistemi (belirli bir iletişim tarzı);

2) belirli bir pedagojik faaliyet aşamasının özelliği olan bir iletişim sistemi;

3) belirli bir pedagojik ve iletişimsel görevi çözerken ortaya çıkan durumsal bir iletişim sistemi.

İletişim tarzı ile, öğretmen ve öğrencilerin sosyo-psikolojik etkileşiminin bireysel-tipolojik özelliklerini kastediyoruz. İletişim tarzı ifade bulur: a) öğretmenin iletişim yeteneklerinin özellikleri; b) öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkinin hakim doğası; c) öğretmenin yaratıcı bireyselliği; d) Öğrenci topluluğunun özellikleri ve öğretmen ile çocuklar arasındaki iletişim tarzının sosyal ve ahlaki açıdan zengin bir kategori olduğu vurgulanmalıdır. Toplumun sosyal ve etik tutumlarını ve temsilcisi olarak eğitimciyi somutlaştırır.

Pedagojik iletişimin en yaygın stilleri oluşturulmuştur. Belki de en verimlisi iletişimdir ortak yaratıcı faaliyetler için tutku temelinde.

Bu tarz, öğretmenin yüksek profesyonelliği ile etik tutumlarının birliğine dayanmaktadır. Sonuçta, öğrencilerle ortak yaratıcı arayışa duyulan coşku, yalnızca öğretmenin iletişimsel etkinliğinin değil, aynı zamanda büyük ölçüde genel olarak pedagojik faaliyete karşı tutumunun sonucudur. Sovyet tiyatro öğretmeni MO Knebel, pedagojik duygunun “sizi gençlere yönlendirdiğini, onlara yollar bulmanızı sağladığını” kaydetti.

Bu iletişim tarzı, V. A. Sukhomlinsky'nin faaliyetleri ile ayırt edildi. Bu temelde, V.F.Shatalov, I.P. Volkov ve diğerleri, çocuklarla ilişki sistemlerini oluştururlar.

Pedagojik iletişim tarzı da oldukça üretkendir. dostane eğilime dayalıdır. Bu iletişim tarzı, başarılı ortak eğitim faaliyetleri için bir ön koşul olarak kabul edilebilir ve bir dereceye kadar yukarıda vurgulanan iletişim tarzını hazırlar. Ne de olsa dostane tutum, genel olarak iletişimin ve özellikle iş pedagojik iletişiminin en önemli düzenleyicisidir. Öğretmenin öğrencilerle olan ilişkisinin gelişiminin ve verimli olmasının bir uyarıcısıdır. Dostluk ve ortak bir amaç için duyulan tutku birbiriyle yakından ilişkili iletişim biçimleridir. Ortak bir amaca duyulan tutku, bir dostluk kaynağıdır ve aynı zamanda, işe olan ilgi ile çarpılan dostluk, ortak bir coşkulu arayışa yol açar. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiler sisteminden bahseden A.S. Makarenko, öğretmenin bir yandan kıdemli bir yoldaş ve akıl hocası olması ve diğer yandan ortak faaliyetlerde suç ortağı olması gerektiğini savundu. Öğretmenin ekiple olan ilişkisinde samimiyeti belli bir ton olarak oluşturmak gerekir.

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki dostane ilişki tarzının verimliliğini ve ortak yaratıcı aktivite tutkusuna dayanan en yüksek pedagojik iletişim biçimini hayata geçiren teşvik edici doğasını vurgulayarak, arkadaşlığın herhangi bir duygusal ruh hali gibi olduğuna dikkat edilmelidir. iletişim sürecinde pedagojik tutum, bir ölçüye sahip olmalıdır. Genellikle, genç öğretmenler arkadaşlığı öğrencilerle tanıdık ilişkilere dönüştürür ve bu, eğitim sürecinin tüm seyrini olumsuz etkiler (genellikle acemi bir öğretmen, çocuklarla çatışma korkusu, ilişkilerin karmaşıklığı nedeniyle bu yola itilir). Dostluk, pedagojik olarak uygun olmalı, çelişkili değil ortak sistemöğretmenin çocuklarla ilişkisi.

oldukça yaygın iletişim mesafesi. Bu iletişim tarzı hem deneyimli öğretmenler hem de yeni başlayanlar tarafından kullanılır. Özü, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiler sisteminde mesafenin sınırlayıcı olarak hareket etmesi gerçeğinde yatmaktadır. Ama burada da ölçüye uymak gerekir. Mesafenin hipertrofisi, öğretmen ve öğrenciler arasındaki tüm sosyo-psikolojik etkileşim sisteminin resmileşmesine yol açar ve gerçekten yaratıcı bir atmosferin yaratılmasına katkıda bulunmaz. Öğretmenler ve çocuklar arasındaki ilişkiler sisteminde mesafe olmalıdır, gereklidir. Ancak öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkinin genel mantığından hareket etmeli ve ilişkinin temeli olarak öğretmen tarafından dikte edilmemelidir. Mesafe, öğretmenin lider rolünün bir göstergesi olarak hareket eder ve yetkisine dayanır.

“Mesafe göstergesinin” pedagojik iletişimin baskınına dönüştürülmesi, öğretmen ve öğrencilerin genel yaratıcı ortak çalışma düzeyini keskin bir şekilde azaltır. Bu, bir öğretmen ve çocuklar arasındaki ilişkiler sisteminde, faaliyetlerin sonuçlarını olumsuz yönde etkileyen otoriter bir ilkenin kurulmasına yol açar. AV Petrovsky ve VV Shpalinsky, "otoriter liderlik yöntemlerinin baskın olduğu öğretmenlerin genellikle iyi bir disipline ve akademik performansa sahip olduğu sınıflarda, ancak dış refahın, öğretmenin öğrencinin kişiliğinin ahlaki oluşumu üzerindeki çalışmasında önemli kusurları gizleyebileceğini" belirtiyor. "...

Bu iletişim tarzının popülaritesi nedir? Gerçek şu ki, acemi öğretmenler genellikle iletişim mesafesinin kendilerini hemen bir öğretmen olarak kurmalarına yardımcı olduğuna inanır ve bu nedenle bu stili bir dereceye kadar öğrencide ve pedagojik ortamda kendini onaylama aracı olarak kullanır. Ancak çoğu durumda, bu iletişim tarzını saf haliyle kullanmak pedagojik başarısızlığa yol açar.

Otorite, mesafenin mekanik olarak kurulmasıyla değil, ortak yaratıcı etkinlik sürecinde karşılıklı anlayışla kazanılmalıdır. Ve burada hem genel bir iletişim tarzı hem de bir kişiye durumsal bir yaklaşım bulmak son derece önemlidir,

Okul sisteminde, iletişim tarzı sadece öğrencilerin konuya karşı tutumunu değil, aynı zamanda çocukların genel ruh halini, faaliyetlerindeki duygusal refah atmosferini de etkiler. Bu nedenle, A. A. Bodalev ve L. I. Krivolap'a göre, "ergen okul çocukları ile iletişiminde demokratik ilkelere bağlı kalan bir eğitimci tarafından yönetilen sınıf kolektiflerinden öğrenciler arasında sakin bir memnuniyet ve neşe durumu nispeten daha sık görülür."

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki demokratik iletişim biçimleri, öncelikle daha hareketli, esnek oldukları, gerekli iletişim sistemini etkileme yöntemine sürekli olarak uyarlamanıza ve en önemlisi oluşturmanıza izin verdiği için eğitim sürecinin etkinliği üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. üretken ortak faaliyetler için gerekli olan öğretmen ve öğrencilerin sosyo-psikolojik birliği.

İletişim mesafesi, bir dereceye kadar, bu tür olumsuz bir iletişim biçimine geçiş aşamasıdır, iletişim-gözdağı olarak. Bazen acemi öğretmenler tarafından da kullanılan bu iletişim tarzı, esas olarak ortak faaliyetlere duyulan tutkuya dayalı üretken iletişim düzenleyememe ile ilişkilidir. Ne de olsa, bu tür bir iletişimin oluşturulması zordur ve genç bir öğretmen, aşırı tezahüründe iletişim-gözdağı veya mesafeyi seçerek genellikle en az direnç çizgisini takip eder.

Yaratıcı bir anlamda, iletişim-gözdağı verme genellikle boşunadır. Özünde, yaratıcı etkinliği sağlayan iletişimsel bir atmosfer yaratmakla kalmaz, tam tersine onu düzenler, çünkü çocukları yapılması gerekenlere değil, yapılmayanlara yönlendirir, pedagojik iletişimden yoksun bırakır. karşılıklı anlayışın dayandığı dostluk, ortak yaratıcı etkinlik için çok gerekli.

AS Makarenko bu "aşk arayışını" sert bir şekilde kınadı. Dedi ki: "Asistanlarıma saygı duydum ve eğitim işlerinde sadece dahilerim vardı, ancak onları en azından sevilen bir eğitimci olmanız gerektiğine ikna ettim. Şahsen ben hiçbir zaman çocukların sevgisini aramadım ve öğretmenin kendi zevki için düzenlediği bu sevginin suç olduğuna inanıyorum...

Bu flört, bu aşk arayışı, bu aşk övünmesi eğitimciye ve yetiştirilme tarzına büyük zarar verir. Kendimi ve yoldaşlarımı bu kolyenin ... hayatımızda olmaması gerektiğine ikna ettim ...

Çabalarınız olmadan sevginin fark edilmeden gelmesine izin verin. Ama bir kişi hedefi aşkta görürse, bu sadece zarardır ... "

Gözlemlerin gösterdiği gibi iletişim-flört, aşağıdakilerin bir sonucu olarak ortaya çıkar: a) öğretmen, karşı karşıya olduğu sorumlu pedagojik görevleri anlamaz; b) iletişim becerilerinin eksikliği; c) sınıfla iletişim korkusu ve aynı zamanda öğrencilerle iletişim kurma arzusu. Gördüğünüz gibi, iletişim teknolojisi bilgisi eksikliği, öğretmenin gerekli iletişim yöntemlerine sahip olmaması belirli bir rol oynamaktadır.

Gözdağı verme, flört etme ve aşırı iletişim-mesafe biçimleri gibi iletişim tarzları da tehlikelidir, çünkü bir öğretmenin profesyonel iletişim becerilerinin yokluğunda, bunlar öğretmenin yaratıcı bireyselliğine kök salabilir ve öğretmenin yaratıcı bireyselliğini "yiyebilir" ve bazen de klişelere dönüşebilir. pedagojik süreç ve etkinliğini azaltmak ...

Psikolog K.N. Volkov, bir öğrencinin bir öğretmene yaptığı aşağıdaki gereksinimleri belirledi: zorunlu koşullar güven duygusunun ortaya çıkması için: “... temas, çocuklarla kolayca ve esnek bir şekilde iletişime girme yeteneği ...; gerekli titizlik ile her öğrencinin kişiliğine saygının bir kombinasyonunu varsayan liderlik tarzının demokratikleştirilmesi; anlayış, sabır, çeşitli ilgi alanları, çağa ayak uydurma yeteneği, bilgelik, duyarlılık, empati yeteneği - tek kelimeyle, büyüyen bir insanın ruhunu eğitimciye açabilecek her şey. "

Üretken iletişim tarzlarında önerilen iletişim mantığı, onun zaman A. S. Makarenko: Ben, öğrencilerinin hayatını kendi katılımlarıyla yönlendiren bir kıdemli olarak öğretmen değilim. Bu yaklaşım, doğal olarak, ortak etkinliklere duyulan tutkuya dayalı olarak öğretmen ve öğrenciler arasında dostane bir iletişimi varsayar.

İletişim tarzı, takımdaki duygusal refah atmosferini doğrudan etkiler ve bu da eğitim faaliyetlerinin etkinliğini büyük ölçüde belirler. En verimli eğitim ve öğretim süreci, tam olarak güvenilir bir şekilde oluşturulmuş bir ilişkiler sistemi ile sağlanır. Böyle bir sistem aşağıdakilerle karakterize edilmelidir:

1) eğitim sürecinin organizasyonunda ifade ve işbirliği faktörlerinin etkileşimi;

2) okul çocuklarında öğretmenlerle psikolojik bir topluluk duygusunun varlığı;

3) öz farkındalığı yüksek, öz saygısı olan bir yetişkine odaklanmak;

5) eğitim ve öğretimin yönetiminde bir faktör olarak öğrencilerin ilgilerinin kullanılması;

6) iş ve kişisel iletişimin birliği;

7) öğrencilerin çeşitli etkinlik biçimleri de dahil olmak üzere makul şekilde organize edilmiş bir pedagojik iletişim sistemine dahil edilmesi: çevreler, konferanslar, anlaşmazlıklar, vb.

1.3 BİREYSEL ÖĞRETİM TARZI

İlk olarak, öğretmenin mesleki etkinliğinin daha genel bir özelliği olarak pedagojik etkinlik stilini, hem öğretmenin bireysel özelliklerini hem de etkinliğin özelliklerini ve öğrencilerin etkinliklerini bütünleşik bir biçimde içeren ayırt etmek gerekir. öğretir ve ikincisi, bireysel öğretim tarzı,öğretmenin pedagojik faaliyetinin tarzı ile bireyselliği arasındaki bağlantının en açık şekilde ortaya çıktığı yer. Bu durumda, öğretmenin bireyselliğinin optimal kullanımının, ifşa edilmesinin, mesleki faaliyetinin önemini yaşamın anlamı düzeyine çıkarmak için gerekli bir koşul olduğu varsayımından hareket ediyoruz.

Öğretim yöntemleri seçiminde;

tavır olarak;

Pedagojik faaliyet tarzları öncelikle yukarıda tartışılan üç genel türe ayrılır: aynı zamanda uygun bir "pedagojik" içerikle dolduran otoriter, demokratik ve liberal-bağlayıcı. İşte A.K. Markova.

otoriter tarz. Öğrenci, eşit bir ortak olarak değil, pedagojik etkinin bir nesnesi olarak görülür. Öğretmen tek başına karar verir, karar verir, kendisine sunulan gerekliliklerin yerine getirilmesi üzerinde sıkı kontrol sağlar, öğrencilerin durumunu ve görüşlerini dikkate almadan haklarını kullanır, öğrencilerinin önünde eylemlerini haklı çıkarmaz. Sonuç olarak, öğrenciler aktivitelerini kaybederler veya sadece öğretmenin öncü rolü ile gerçekleştirirler, düşük benlik saygısı, saldırganlık gösterirler. Otoriter bir tarzda, öğrencilerin gücü, bilginin özümsenmesine ve kendi gelişimlerine değil, psikolojik kendini savunmaya yöneliktir. Böyle bir öğretmenin ana etki yöntemleri emirler, talimatlardır. Öğretmen, meslekten düşük memnuniyet ve mesleki istikrarsızlık ile karakterizedir. Bu liderlik tarzına sahip öğretmenler, metodolojik kültüre ana dikkati verir; genellikle öğretim kadrosunda liderdirler.

demokratik tarz... Öğrenci, iletişimde eşit bir ortak, ortak bilgi arayışında bir meslektaş olarak görülür. Öğretmen öğrencileri karar verme sürecine dahil eder, görüşlerini dikkate alır, yargı bağımsızlığını teşvik eder, sadece akademik performansı değil, aynı zamanda öğrencilerin kişisel özelliklerini de dikkate alır. Etki yöntemleri, eylem, tavsiye, talep için motivasyondur. Demokratik bir liderlik tarzına sahip öğretmenler arasında, okul çocukları daha sık sakin tatmin ve yüksek benlik saygısı durumları yaşarlar. Bu tarza sahip öğretmenler psikolojik becerilerine daha fazla dikkat ederler. Bu tür öğretmenler, büyük mesleki istikrar, mesleklerinden memnuniyet ile karakterizedir.

liberal tarz... Öğretmen karar vermekten kaçınır, inisiyatifi öğrencilere ve meslektaşlarına devreder. Öğrencilerin faaliyetlerinin organizasyonu ve kontrolü sistemsiz bir şekilde yürütülür, kararsızlık, tereddüt gösterir. Sınıfta kararsız bir mikro iklim, gizli çatışmalar var.

Pedagojik aktivite stillerinin en eksiksiz, uygun aktiviteye dayalı anlayışı A.K. Markova, A.Ya. Nikonova. Bu yazarların belirttiği gibi, öğretmenin çalışmasındaki stili ayırt etmek için aşağıdaki temeller temel alınmıştır: stilin içerik özellikleri (öğretmenin sürece veya çalışmasının sonucuna baskın yönelimi, deneme sürümünün geliştirilmesi. ve öğretmen tarafından çalışmasındaki kontrol-değerlendirme aşamaları); stilin dinamik özellikleri (esneklik, kararlılık, değiştirilebilirlik, vb.); etkililik (öğrencilerin bilgi düzeyi ve öğrenme becerilerinin yanı sıra öğrencilerin konuya ilgisi). Bu temelde, yazarlar modern öğretmeni karakterize eden dört tür bireysel stil belirlediler.

Duygusal Doğaçlama Tarzı (EIS). EIS'li öğretmenler, öğrenme sürecine yönelik baskın bir yönelim ile ayırt edilir. Böyle bir öğretmen, yeni materyalin açıklamasını mantıklı ve ilginç bir şekilde oluşturur, ancak açıklama sürecinde öğrencilerinden sıklıkla geri bildirim alamaz. Bir anket sırasında, EIS'ye sahip bir öğretmen, ilgisini çeken, çoğunlukla güçlü olanlar olmak üzere çok sayıda öğrenciye hitap eder, onlara hızlı bir şekilde sorar, resmi olmayan sorular sorar, ancak onlara çok az şey söyler, onları bekleyene kadar beklemez. kendi başına bir cevap formüle et. EIS'li bir öğretmen için, eğitim sürecinin yetersiz şekilde planlanması karakteristiktir: derste uygulamak için en ilginç eğitim materyalini seçer; daha az ilginç, önemli olmasına rağmen, öğrencilerin kendi başlarına analiz etmelerini sağlar. EIS'li bir öğretmenin etkinliklerinde, eğitim materyallerinin pekiştirilmesi ve tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü yeterince temsil edilmemektedir. EIS'li öğretmenler, yüksek verimlilik, çeşitli öğretim yöntemlerinin geniş bir cephaneliğinin kullanımı ile ayırt edilir. Sıklıkla beyin fırtınası yapar, öğrencilerin anlık ifadelerini uyarır. EIS'li bir öğretmen için, sınıftaki etkinliklerinin özelliklerini ve etkinliğini sıklıkla analiz edememe ile ifade edilen sezgisellik karakteristiktir.

Duygusal Metodik Stil (EMS). EMS'li bir öğretmen, sürece ve öğrenme sonuçlarına yönelik bir yönelim, eğitim sürecinin yeterli planlaması, yüksek verimlilik ve refleksivite üzerinde sezginin belirli bir üstünlüğü ile karakterize edilir. Hem sürece hem de öğrenme çıktılarına odaklanan böyle bir öğretmen, eğitim sürecini yeterince planlar, tüm eğitim materyallerini aşamalar halinde işler, tüm öğrencilerin (hem güçlü hem de zayıf) bilgi seviyesini yakından izler, pekiştirme ve tekrarlama süreklidir. faaliyetlerinde sunulan eğitim materyali, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü. Böyle bir öğretmen, yüksek verimlilik ile ayırt edilir, derste genellikle çalışma türlerini değiştirir, toplu tartışmalar uygular. EIS'li bir öğretmen olarak eğitim materyali hazırlarken aynı zengin metodolojik teknikler cephanesini kullanan, EMC'li bir öğretmen, ikincisinden farklı olarak, çocukları dış eğlence ile değil, konunun özelliklerine sıkı sıkıya ilgi duymaya çalışır.

Akıl yürütme - doğaçlama tarzı (RIS). RIS'li bir öğretmen, sürece ve öğrenme çıktılarına yönelik bir yönelim, eğitim sürecinin yeterli planlaması ile karakterize edilir. Duygusal tarzdaki öğretmenlerle karşılaştırıldığında, RIS'li bir öğretmen, öğretim yöntemlerinin seçiminde ve çeşitliliğinde daha az ustalık gösterir, her zaman yüksek bir çalışma hızı sağlayamaz, nadiren toplu tartışmalar uygular, öğrencilerinin spontan konuşmalarının göreceli zamanı dersler duygusal bir tarza sahip öğretmenlerden daha azdır. RIS'li öğretmen, özellikle anket sırasında, öğrencileri dolaylı bir şekilde (ipuçları, açıklamalar vb. yoluyla) etkilemeyi tercih ederek daha az konuşur ve katılımcılara cevabı ayrıntılı olarak formüle etme fırsatı verir.

Akıl Yürütme - Metodik Stil (PMC). Esas olarak öğrenme sonuçlarına odaklanan ve eğitim sürecini yeterince planlayan PMC'li bir öğretmen, pedagojik aktivite araçlarını ve yöntemlerini kullanma konusunda tutucudur. Yüksek metodoloji (sistematik konsolidasyon, eğitim materyallerinin tekrarı, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü), kullanılan küçük, standart bir öğretim yöntemleri seti, öğrencilerin yeniden üretim faaliyetlerine yönelik bir tercih ve nadir grup tartışmaları ile birleştirilir. Görüşme sürecinde, PMC'li öğretmen az sayıda öğrenciye hitap eder ve her öğrenciye, özellikle zayıf öğrencilere dikkat ederek cevaplaması için çok zaman verir. PMC'li bir öğretmen genellikle refleksiftir.

Öğretme öğrenme aktivitesi stillerinin yukarıdaki açıklaması, bu aktivitenin konusunun özelliklerini yansıtan modelinin bir kısmı olarak kabul edilebilir.

BÖLÜM I İÇİN SONUÇLAR:

Bireysel pedagojik aktivite tarzının ana özelliklerini ele alalım. Kendini gösterir:

Mizaçta (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki verme);

Belirli pedagojik durumlara verilen tepkilerin doğasında;

Öğretim yöntemleri seçiminde;

Eğitim araçlarının seçiminde;

Pedagojik iletişim tarzında;

Çocukların eylem ve eylemlerine karşılık olarak;

tavır olarak;

Belirli ödül ve ceza türleri için tercihte;

Çocuklar üzerinde psikolojik ve pedagojik etki araçlarının kullanımında.

Kişilik gelişimi üzerinde belirleyici bir etki, öğrencinin faaliyetinin ve davranışının motivasyonu tarafından uygulanır. stil özellikleri pedagojik iletişim ve pedagojik liderlik, aynı zamanda kişilerarası ilişkiler, çocuk takımının ahlaki ve psikolojik atmosferi.

Liderlik tarzlarının en yaygın sınıflandırması, otoriter, demokratik ve liberal tarzların yanı sıra duygusal olarak doğaçlama, duygusal olarak metodik, akıl yürütme-doğaçlama ve akıl yürütme-yöntemli pedagojik faaliyet tarzlarını içerir.

Bireysel bir pedagojik aktivite tarzı (ISPD), bir öğretmenin profesyonel çalışmasının bireyselliğinin özgünlüğünü yansıtan bir yöntem, teknik ve form sistemi olarak anlaşılır.

Bir öğretmenin kişiliğiyle ilgili olarak, bireysel bir stil, faaliyetlerinde tüm yolları, ilkeleri, yöntemleri, teknikleri, araçları, yöntemleri ve pedagojik etki biçimleri olan bir kişi, kişi ve profesyonel olarak onun bir dizi tuhaf tezahürüdür. organik olarak birbirine bağlıdır, eriyerek bütünsel bir şeye dönüşür.

BÖLÜM 2. ÖĞRETMENİN BİREYSEL TARZINI OLUŞTURMA SORUNU

2.1. ÖĞRETMENİN BİREYSEL ETKİNLİK VE İLETİŞİM TARZININ TEŞHİSLERİ

TV Maksimova, bireysel pedagojik aktivite tarzını, yaşam anlamı yönelimlerinin özellikleriyle yakından ilişkilendirir ve özelliklerini incelemek için bir dizi yöntem kullanmayı önerir: anketler, yaşam anlamı yönelimleri sorunları üzerine deneme döngüleri ve bireysel pedagojik aktivite tarzı, M. Rokich'in değer yönelimlerini inceleme yöntemi, test D A. Leontyev "Hayatın anlamı yönelimleri", EF Bazhin ve AM Etkind tarafından öznel kontrol düzeyine ilişkin bir test anketi, G. Eysenck'e ait bir kişilik anketi, bir teşhis yöntemi çevresel uyaranların etkisine duygusal tepki türü VV Boyko, R. V. Ershova tarafından geliştirilen, aktivitenin motivasyonel ve davranışsal özelliklerini incelemek için "Boş test ”.

Aldığı materyallerin bir analizi, birçok genç öğretmenin daha önce hayatın anlamı sorununu düşünmediğini ve bunu kendi mesleki faaliyetleriyle ilişkilendirmediğini gösterdi. Aynı zamanda, soyut, resmi cevaplardan anketlere, bu konudaki makalelerdeki derin yansımalara kadar, yaşam anlamı yönelimlerinde büyük bireysel farklılıklar bulundu. Birçoğu için, yaşam anlamı yönelimlerinin istikrarsızlığı karakteristiktir: okulda çalışmaya başlamışlar, henüz kendilerini bulamamışlar, nihai bir profesyonel seçim yapmamışlar, ana soruyu kendileri için cevaplamamışlar: hayatlarını neye adaacaklar? (bazıları kendi profesyonel seçim evlenmeyi başarıp başaramadığınıza bağlı olarak). Çalışmanın sonuçları, T.V. Maksimova'nın, farklı bireysel pedagojik aktivite stillerine sahip öğretmenlerin özelliği olan yaşamın anlamının üç seviyesini seçmesine izin verdi.

1. Hayatın "durumsal" anlamı, aslında bir sonraki dönem için hayatı planlamaya indirgenir ve bir kişinin temel kişisel tutumlarını ve isteklerini etkilemez.

2. Temel maddi ve manevi değerlere (üretim ekibinde belirli bir otoritenin varlığı, maddi güvenlik düzeyinde bir artış, aile refahı) yönelik bir yönelimde ifade edilen yaşamın "aşağıdan aşağı" anlamı ).

3. Bileşenleri maksimum yaratıcı kendini gerçekleştirme, hayatlarını en sevdikleri işe adama arzusu olan yaşamın “yüce” anlamı, öğrencilerinin herkes için tek ve benzersiz yaşam anlamını bulmalarına yardımcı olmak.

Bu göstergeye göre deneklerin dağılımı şu şekilde oldu: yaklaşık yarısı (%48) hayatın gerçekçi bir anlamı var; Deneklerin %30'u hayatın "durumsal" ve %22'si - "yüce" bir anlama sahiptir. Optimal kullanım, öğretmenin kişiliğinin açıklanması, mesleki faaliyetinin önemini yaşamın anlamı düzeyine çıkarmak için gerekli bir koşuldur.

I.A.Zimnyaya, bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşumunu etkileyen üç faktörü tanımlar:

a) öğretmenin bireysel psikolojik özellikleri;

b) faaliyetin kendisinin özellikleri;

c) öğrenci özellikleri.

Bu sorunla ilgilenen bir okul psikoloğu ve öğretmen için öğretmenin bireysel tarzını teşhis eden yöntemler önerebiliriz. Bu teknikler, SSCB Sosyal Buluşlar Fonu'nun Tyumen şubesindeki Pedagoji Laboratuvarı tarafından geliştirilmiştir. Teknikler yeterli ayrıntıda açıklanmıştır ve kullanımı kolaydır. Üç küçük “pil” tekniği sunulmaktadır. Birincisi, bireysel bir aktivite tarzının (ISTD) temel bileşenlerini incelemek için yöntemler içerir: sinir süreçlerinin zayıflığının gücünü belirlemek, sinir süreçlerinin dengesini belirlemek, sinir işlemlerinin hareketliliğini-ataletini belirlemek.

Yöntemlerin ikinci "pil", belirli bir pedagojik aktivite türü için pedagojik yönelim türünü ve tercihini belirlemeyi amaçlar. Bunlar şunları içerir: faaliyet türünü belirleme yöntemi: zihinsel, sanatsal, ortalama (I.P. Pavlov'a göre); pedagojik faaliyet oryantasyonunun merkezileşme türünü belirleme metodolojisi; organizasyonel ve ders dışı çalışma için bir eğilim olarak iletişim düzeyini belirleme metodolojisi.

Üçüncü "pil", bireysel bir faaliyet tarzı oluşturma ve geliştirme sürecinin kendini gözlemleme ve kendi kendini analiz etme yöntemlerini içerir: kendine karşı tutum çalışması - "Ben-kavram"; aktivite derecesi, bağımsızlık, kararlılık çalışması; psikanalitik yeteneklerin incelenmesi ve öğretmenin gözlemi.

Aşağıda, en etkili olduğunu düşündüğümüz bazı teşhis tekniklerini sunuyoruz. (Bkz. Ek 1.2.)

2.2. ÖĞRETMENİN BİREYSEL ETKİNLİK VE İLETİŞİM TARZINI OLUŞTURMA VE DÜZELTME

Öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının oluşum süreci, bir bütün olarak mesleki gelişim süreci ile yakından ilgilidir. Bir bireyin mesleki gelişiminde dört aşama ayırt edilir: mesleki niyetlerin oluşumu, mesleki eğitim, mesleki uyum ve bireyin mesleki işte kısmi veya tam olarak gerçekleştirilmesi.

Mesleki niyetlerin oluşumu okulda gerçekleşir ve çok sayıda çalışmanın gösterdiği gibi (I.S. Kon, D.I. Feldstein, I.V. Dubrovina, G.N. Kruglova, vb.), okul çocuklarının ilgi ve yetenekleri için her zaman yeterli değildir, uzmanlık seçimi genellikle düşünülmemiş, yüzeysel. Bu, özellikle insanların her zaman öğretmen olma arzusuyla girmediği bir öğretmen yetiştiren üniversite için geçerlidir. Son üç aşamanın içeriği, bir kişinin kendi mesleki faaliyetinin bir konusu olarak kendisine karşı tutumunun oluşumudur. Hem kişilik oluşumunun temel mekanizmalarını ve dinamiklerini anlama açısından hem de gelecekteki kaderi üzerindeki pedagojik etki açısından en önemli görünen bu aşamalardır.

Bir üniversitede eğitimin etkili olabilmesi için öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdülerinin olması gerekir. G. Klaus, öğrenme için iki ön koşul sınıfı belirler - bilişsel ve motivasyonel. Aynı zamanda, öğrenme etkinliğinin, bir yandan, bir kişinin zaten ne bildiği ve ne yapabileceği, hangi bilişsel ön koşullara sahip olduğu ve diğer yandan, öğrenmek isteyip istemediği, ne, neden, neden ve ne ölçüde ustalaşmak istiyor. Bu nedenle yazar, öğrenme yeteneğinin bilişsel değişkeni ile öğrenmeye yönelik tutumun Motivasyonel değişkeni arasında ayrım yapar.

Araştırmalar, öğrencilerin büyük çoğunluğunun öğrenme için az çok istikrarlı güdülere sahip olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda üniversite okumaya karşı olumsuz bir tutum içinde olanlar da var. Bunun nedenleri çeşitlidir, ancak aşağıdakiler en yaygın olanlarıdır.

1. Mesleğin önceden var olan kavramı ile öğrencinin üniversitede tanıştığı şey arasındaki tutarsızlık.

2. Sistematik ve yoğun öğrenme faaliyetlerine hazırlık eksikliği.

3. Başka bir uzmanlığa geçme arzusu. Bununla birlikte, öğrenciler daha sık olarak bireye karşı olumsuz bir tutuma sahiptirler. akademik disiplinöğrenmeye karşı genel olarak olumlu bir tutumla. Açıkçası, mesleki eğitimin etkinliği için, mesleki eğitimin içeriğine ve gerçekleştiği sosyal koşullara uygun bir motivasyon alanı oluşturulmalıdır.

Mesleki eğitim sürecinde bir kişiliğin motivasyonel alanının dinamiklerinin bir göstergesi, “Ben” imajı ile ideal profesyonel imajı, yakınlık derecesi arasındaki korelasyonun dinamikleri olabilir. Bir öğrencinin kendi imajı, bir profesyonelin ideal imajına ne kadar yakınsa, yeteneklerine o kadar güvenirse, uzmanlık alanında çalışma motivasyonu o kadar yüksek olur. Başka bir şey, bu tanımlamanın her zaman yeterli olmamasıdır, ancak bu formda bile acemi bir öğretmen için faydalıdır.

Öğrencinin seçilen mesleğin doğruluğundan şüphe etmesine neden olan iki grup neden tespit edilmiştir. Grup 1'in nedenleri, yeteneklerinin düşük bir değerlendirmesini içerir. Grup 2'nin nedenleri arasında, genellikle öğretmenlik mesleğine eşlik eden nesnel nitelikteki zorluklar (işin zorluğu, öğretmenlerin iş yükü, evde çok çalışma ihtiyacı) sayılabilir.

Psikolojik hazırlık, bir kişinin karmaşık mesleki görevler ortaya çıktığında bağımsız kararlar verme, yeteneklerini yaklaşan zorluklarla ve belirli sonuçların elde edilmesiyle ilgili olarak değerlendirme yeteneğinde ifade edilen zihinsel durumudur.

Psikolojik hazırlığı kelimenin geniş ve dar anlamıyla tahsis edin. Kelimenin en geniş anlamıyla, bu, bir kişinin profesyonel ve pedagojik yönelimi, pedagojik faaliyetlerde bulunma eğilimidir. Özel, dar anlamda - psikoloji bilgisi ve bu bilgiyi pratikte uygulama becerisi.

Ve son olarak, psikolojik hazırlığın 3 seviyesi vardır.

Düşük seviye - bir meslek seçmek için dış güdüler, eğitimin bir sonraki aşamasına ilişkin öğrenmeye karşı tutum, bilginin özümsenmesi esas olarak doğada üremedir, özel disiplinlere fazla ilgi göstermezler, pedagojik sorunları çözme konusunda kayıtsızdırlar, küçük psikolojik ve pedagojik literatürü okuyun, kayıtsız çocuklarla pratik çalışma yapın. Benlik saygısı abartılıyor, refleksivite düşük. Uygulamadan sonra genellikle mesleklerini değiştirmek isterler.

Orta seviye, mesleki ilgilerin varlığıdır, ancak eğilim, eğitim çalışmasından daha çok eğitim çalışmasına yöneliktir, bu nedenle, yetersiz yeterlilik ortaya çıkmasına rağmen, eğitim faaliyeti profesyonel bir yönelime sahiptir. Pedagojik problemlerin çözümü basmakalıptır, düşünme esnek değildir, iç gözlem zordur, benlik saygısı genellikle hafife alınır.

Yeterli seviye - pedagojik uygulamaya ilgi duyan pedagojik aktivite ve eğitim çalışmalarına karşı olumlu bir tutum, pedagojik problemleri çözmede bağımsızlık ve yaratıcılık gösterir, bilimsel çalışmalara katılır, birçok psikolojik ve pedagojik literatürü okur. Öz değerlendirme nesnel ve kritiktir.

Öğretmenin pedagojik etkinliğinin bireysel stilini oluşturma süreci, çeşitli yaratıcı çözümlerin uygun modellerinin oluşturulması yoluyla temel eylemler, algoritmalar tarafından kontrol edilebilir veya örneğin akışı için en uygun koşulların yaratılması yoluyla olabilir. , kişiliği uyaran uygun psikolojik atmosfer aracılığıyla.

İlk yaklaşım, öğretmenin optimal pedagojik çözümler aramasını yönetmesine izin veren pedagojik problemleri çözme ve durumları analiz etme teorisi ile ilişkilidir. Ancak bir öğretmenin çalışma tarzının oluşumu, çocuklarla etkileşim ortamında gerçekleşir, zihinsel durumunu ve yaratıcı refahını sürekli kontrol etmesini gerektirir.

Bu nedenle, yaratıcılığın yönetiminde önemli bir rol ikinci yola atanır - yaratıcılığın oluşumu ve gelişimi için gerekli ön koşulların yaratılması, yaratıcı iyiliğe neden olur. Kendi zihinsel durumunu yönetme yeteneği olmadan, uygun dış ve iç koşulları yaratmadan öğretmen, meslektaşları ve çocuklarla iletişimde teorik bilgileri uygulayamaz.

Öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının oluşumu üzerinde belirli bir etki, okul yönetimi tarafından okul yönetimi içindeki uygun organizasyon aracılığıyla uygulanır.

Sosyo-psikolojik yöntemlerin özü, görevin faaliyeti için bir ihtiyaca dönüşmesi için çalışanı mantıksal ve psikolojik yöntemler yardımıyla etkilemekten ibarettir. Bu nedenle okul liderliği, astların bireysel özelliklerini, işe karşı tutumlarını, faaliyetlerini, canlılığını vb. Bir okul psikoloğu bu tür bilgilerin elde edilmesine ve işlenmesine yardımcı olur.

Öğretim kadrosu ile çalışırken, aşağıdaki faktörler dikkate alınır: öğretmenlerin faaliyetlerinin nedenleri, takım uyum düzeyi, içinde resmi ve gayri resmi yapıların varlığı, vb. Şu anda, eğitim sürecini iyileştirmek, ekipte olumlu bir psikolojik iklimi pekiştirmek, çözülmesi gereken sorunları belirlemek, yöntemleri belirlemek için öğretim kadrosunun "olgunluk" düzeyini belirlemeye acil bir ihtiyaç vardır. takımın gelişimi.

Sosyo-psikolojik yönetim yöntemleri, yönetim düzeyi dikkate alınarak farklılaşma okulunda kullanılır. Aynı zamanda, her aşamada, tüm seviyeler için ortak olan yöntemler kullanılır - kişisel örnek, ikna, gizli konuşmalar, kişisel inisiyatif desteği, eleştiri ve özeleştiri, vb. ve bu aşamanın doğasında bulunan yöntemler. . Bu, farklı yönetim seviyelerindeki faaliyetlerin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bireysel bir öğretmen ve öğrenci etkinliği tarzının oluşumunu etkileyen pedagojik süreci yönetmek için sosyo-psikolojik yöntemlerin bir grup yönünü ayırmak mümkündür:

İnançların oluşumu;

Sosyal Aktiviteyi Uyandırma ve Duyguları Güçlendirme Yöntemleri

herkesin katılımı da dahil olmak üzere öğretmenler ve öğrenciler için sorumluluk

yaratıcı çalışmalarda öğretmenler metodolojik tema, kendi kendine eğitim;

Genel okul kolektifinin yaşam normlarının geliştirilmesi;

Kamuoyu oluşumu.

Kamuoyu, güçlü ve etkili bir sosyo-psikolojik etki yöntemi olarak hizmet eder, bir kişinin motivasyon sistemini ve tüm zihinsel kişilik alanını dönüştürmek için ön koşulları yaratır, yani. yönetim faaliyetlerinde aktif bir faktördür.

Sosyo-psikolojik yönetim yöntemlerinin kullanılması, takımda bir iş, yaratıcı ortam yaratmanıza ve bu temelde öğretmen gelişimi, öğrencinin eğitimi ve eğitiminin etkinliğini artırmanıza olanak tanır.

Aynı zamanda, öğretmenlerin mesleki faaliyetlerinde, bir profesyonel olarak öğretmenin kişiliği için özellikle acı verici olan olumsuz eğilimler vardır:

Öğretim faaliyetlerinin prestijini azaltmak;

Kişilerarası ilişkilerde psikolojik gerilimin artması

(öğretmen-öğrenci, öğretmen-veli, öğretmen-öğretmen, öğretmen-yönetim);

Öğretim içeriğindeki değişiklikler;

Üniversitede eğitim sorunları konusunda yeterli hazırlık yapılmaması

iş, pedagoji ve psikoloji, öz düzenleme;

Pedagojik sürecin düşük ekipman seviyesi;

Maddi ve manevi alandan memnuniyetsizlik (maaş, barınma, kültürel ortamın erişilebilirliği);

Geleceğe ilişkin belirsizlik, olumsuz bir kişisel durum ve bakış açısı, psikolojik istikrarsızlığın kaynaklarıdır ve bunlar, mesleki faaliyet düzeyinde azalmaya ve yaşam durumundan memnuniyetsizliğe neden olur.

Mesleki faaliyetin özellikleri, sağlık durumunda ciddi değişikliklere yol açar.

Bu sorunları anlamak, farklı bir pedagojik uyum gerektirir.

faaliyetler. Her durumda, doğru bir "teşhis", ancak güvenilir ve geçerliliği kanıtlanmış teknikler kullanılarak yapılan bir psikodiagnostik bireysel muayeneden sonra yapılabilir.

Bir öğretmenin psikolojik niteliklerini düzeltmek için özel psikolojik yöntemler kullanılır ve bazı durumlarda öğretmeni belirli bir kalitenin yetersiz veya çok güçlü gelişimi hakkında bilgilendirmek, bu da onu kendi kendine eğitim çalışmasına teşvik etmesine, bağımsız faaliyetini düzenlemesine izin verir. kişisel alan. Ancak bunun için, bu kalitenin temel özelliklerini, anlamlı özü açıkça bilmeniz ve açıkça tanımlamanız gerekir.

Yani daha fazlası için Etkili yönetimöğretmenin bireysel stilini oluşturma süreci, güvenilir yöntemler kullanarak öğretmenlerin psiko-teşhis bireysel muayene sistemini gerektirir, ayrıca ıslah çalışması anketin sonuçlarına göre.

BİREYSEL İLETİŞİM TARZININ OLUŞUMU

Uygulama, genellikle farklı öğretmenler tarafından kullanılan aynı etkileme yönteminin, duruma uygun olmadığı için değil, öğretmenin kişiliğine yabancı olduğu için eşit olmayan bir etki verdiğini göstermektedir.

Bu iletişim tarzı ve kişilik uyumu, çoğu zaman aday öğretmenlerin çoğunda eksiktir.

Pazartesiye Kadar Yaşayacağız filmini hatırlayalım. Genç bir İngilizce öğretmeni, önce çocuklarla arkadaşlığa dayalı ilişkiler kurar. Bu tarz onun kişiliğine tekabül eder ve organik olarak öğretmenin kişiliğinden kaynaklandığı okul çocukları tarafından memnuniyetle kabul edilir. Ama sonra talihsiz karga ile bir bölüm var ve öğretmen, umutsuzluk içinde, çocuklarla olan tüm ilişkiler sistemini büyük ölçüde yeniden inşa etmeye karar veriyor. Ve ne? Okul çocukları (kıdemli öğrenciler) yeni öğretmen davranış tarzını dostane bir şekilde reddederler. Ve sadece kendi içinde resmi olduğu için değil, ilişkilerde samimiyete katkı sağlamadığı için de öğretmenin kişiliğine uygun düşmediği için.

Profesyonel ve pedagojik iletişimin temellerine hakim olmak, bireysel ve yaratıcı düzeyde gerçekleşmelidir. Profesyonel ve pedagojik iletişimin seçilen tüm bileşenleri, her öğretmenin faaliyetlerinde benzersiz ve benzersiz bir şekilde kendini gösterir. Bu nedenle, acemi bir öğretmenin en önemli görevi, sistematik olarak gerçekleştirilmesi gereken bireysel bir iletişim tarzı bulmaktır.

Bireysel bir iletişim tarzı oluşturan bir öğretmen, her şeyden önce, kişiliğinin çocuklara "aktarıldığı" yaratıcı bireyselliğin bir bileşeni olarak psikofiziksel aygıtının özelliklerini ortaya çıkarmalıdır. Daha sonra iletişim süreçlerinin çocukların bireysel-tipolojik özellikleriyle örtüşmesine (tutarsızlığına) dikkat edin.

Aşağıdaki durumu hayal edin: sınıfa hareketlilik, sık sık izlenim değiştirme arzusu, duyarlılık ve sosyallik, her şeye hızla tepki veren bir choleric öğretmeni girer. Petrov'u yanıtlaması için arar ev ödevi... Ve Petrov soğukkanlı, yani yavaş bir adam, hazırlanmak için zamana ihtiyacı var. Ama öğretmen bir choleric! Gerilmeye başlar, yanlış anlama tam olarak bireysel aktivite stilleri ve iletişim arasındaki tutarsızlık temelinde ortaya çıkar. Öğretmen bu olası çelişkilerin farkında olmalı ve sürekli olarak bunların üstesinden gelmelidir.

Pedagojik faaliyetin tüm alanlarını kapsayan çeşitlilik, pedagojik iletişimin çok boyutluluğu, çeşitli alanlarda çeşitli tezahürlerini varsayar. pedagojik çalışma... Dolayısıyla öğretmenin ders içindeki ve boş zamanlarındaki iletişiminin farklı olacağı oldukça açıktır. İletişim tarzlarındaki temel bir farklılıktan değil, yerleşik ilişki tarzını korurken, faaliyetin özelliklerinden dolayı bazı gölgelerden bahsediyoruz. Sonuç olarak, pedagojik aktivitenin tüm alanlarını kapsayan iletişim, öğretmen tarafından farklı durumlarda sürekli olarak ayarlanmasını gerektirir. Bunun için daha önce belirtilen tüm araçları kullanarak kendi bireysel iletişim tarzımızı dikkatlice incelemeli ve oluşturmalıyız. Bu durumda çok çeşitli alanlarda gerekli iletişim deneyimi biriktirilecek, iletişim becerileri güçlendirilecek ve bir bütün olarak öğretmenin iletişim kültürü gelişecektir.

Profesyonel-pedagojik iletişim tarzları hakkındaki konuşmayı bitirirken, her yerleşik pedagojik kolektifte, öğretmenin bireysel iletişim tarzına ek olarak, öğretmenler ve çocuklar arasında genel bir iletişim tarzı olduğunu belirtmek isterim. Yazar Sergei Lvov “Çığlık” adlı makalesinde şöyle yazıyor: “Okullarda sık sık konuşmam gerekiyor. Seyirciyle iletişimin nasıl olacağını neredeyse her zaman önceden bilirim - mutlu, neşeli, yaratıcı veya yoğun, acı verici. Bunun en önemli göstergesi, öğretmenlerin lobide ve koridorlarda yüksek sesle bağırmaları mı yoksa tüm dileklerin, yorumların, taleplerin sakin seslerle ifade edilip edilmediğidir. Öğretmenlerin seslerinin yüksekliği, okulun seviyesinin açık bir göstergesidir."

Genel okul psikolojik atmosferini şekillendiren ve tanımlayan genel iletişim tarzı, öğretmenlerin bireysel iletişim tarzlarını önemli ölçüde etkilemektedir. Bu bağlamda, sadece iletişim teknolojisi hakkında değil, ahlaki atmosferi hakkında da konuşulabilir. Ve takımın bir nezaket ve incelik, titizlik ve incelik iklimine sahip olması ne kadar önemli!

Hem genel hem de bireysel, doğru bir şekilde bulunan pedagojik iletişim tarzı, bütün bir problem kompleksinin çözümüne katkıda bulunur: ilk olarak, pedagojik etki öğretmenin kişiliği için yeterli hale gelir, izleyici ile iletişim hoş, öğretmenin kendisi için organik hale gelir. ; ikincisi, ilişki kurma prosedürü büyük ölçüde kolaylaştırılmıştır; üçüncüsü, bilgi aktarımı gibi pedagojik iletişimin bu kadar önemli bir işlevinin etkinliği artar ve tüm bunlar, iletişimin tüm aşamalarında öğretmen ve öğrencilerin duygusal refahının arka planında gerçekleşir.

1) kişisel niteliklerinin ve özelliklerinin incelenmesi ve analizi;

2) kişisel iletişimde olumlu ve olumsuz anların kurulması. Utangaçlığın, sertliğin üstesinden gelmek için çalışın;

3) bireysel özellikleri dikkate alarak pedagojik iletişim unsurlarına hakim olmak;

4) pedagojik iletişim teknolojisine hakim olmak (çeşitli teknikler, etkileşim biçimleri kullanın, sözlü ve sözlü olmayan araçları birleştirin, yansıtın, öğrenciyi empatik olarak algılayın);

5) gerçek pedagojik aktivitede bireysel iletişim tarzının pekiştirilmesi.

Bu programı kullanın, ana şeyi hatırlayarak bireysel pedagojik iletişim ve liderlik tarzınızı inceleyin ve oluşturun: iletişim ve liderlik tarzı öğretmenin ahlaki tutumlarına bağlıdır - çocuklara sevgiye, onlara karşı yardımsever bir tutuma, hümanist yönelime öğretmenin kişiliğinden. Tarz ayrıca pedagoji ve iletişim psikolojisinin temelleri, iletişim becerilerine sahip olma (algısal, sözlü) bilgisine de bağlıdır.

BÖLÜM II ÜZERİNE SONUÇLAR

Öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının oluşum süreci, bir bütün olarak mesleki gelişim süreci ile yakından ilgilidir.

Gelecekteki bir öğretmenin kişiliğinin profesyonel oluşum süreci, öğrencinin kişiliğinin yapısında gelecekteki pedagojik aktivite için içsel bir psikolojik hazırlığın oluşturulduğu süreçte nesnel ve öznel faktörlerin sürekli etkileşimi ile karakterize edilir.

Pedagojik sürecin psikolojik desteğinin görevlerinden biri, bireysel özelliklerine en uygun olan öğretmenle işbirliği sürecinde kendi pedagojik aktivite stilini bulmasına veya geliştirmesine yardımcı olmaktır. Bir stil geliştirme yeteneği, öğretmenin mesleki faaliyet amacıyla güçlü olumlu niteliklerini gösterme yeteneğine tanıklık eder.

Öğretmenin bireysel stilinin oluşum sürecinin daha etkili yönetimi için, güvenilir yöntemler kullanarak öğretmenlerin psiko-teşhis bireysel muayene sistemi, sınav sonuçlarına dayalı olarak daha fazla düzeltici çalışma gereklidir.

Çoğu zaman, farklı öğretmenler tarafından kullanılan aynı etkileme yöntemi, duruma uygun olmadığı için değil, öğretmenin kişiliğine yabancı olduğu için eşit olmayan bir etki verir. Birçok hevesli öğretmen için iletişim tarzı ve kişilik genellikle eksiktir.

Hem genel hem de bireysel, doğru bir şekilde bulunan pedagojik iletişim tarzı, bütün bir problem kompleksinin çözümüne katkıda bulunur: ilk olarak, pedagojik etki öğretmenin kişiliği için yeterli hale gelir, izleyici ile iletişim hoş, öğretmenin kendisi için organik hale gelir. ; ikincisi, ilişki kurma prosedürü büyük ölçüde kolaylaştırılmıştır; üçüncüsü, bilgi transferinin verimliliği artar ve tüm bunlar, iletişimin tüm aşamalarında öğretmen ve öğrencilerin duygusal refahının arka planında gerçekleşir.

ÇÖZÜM

Stil, bireyin ve tipik olanın, yani belirli bir dönemin öğretiminin bir temsilcisi olarak öğretmenin doğasında olanın bir birleşimidir. Tipik, birçok kişide ortak olan bazı ortak özelliklerdir. yaratıcı öğretmenler ve bireyin bir parçası olmak. Tipik ve birey birbirine eşlik eder, karşılıklı olarak birbirini koşullandırır.

Stil, bir öğretmenin bir kişi ve bir profesyonel olarak ayırt edici niteliklerinin bir birleşimidir. Aynı zamanda, en iyi öğretmenler bir grup topluluğu oluşturur. Grup portrelerinde tipolojik nitelikler ortaya çıkar.

Pedagojik faaliyet tarzı, öğretmenin ifade özgürlüğünün olduğu yerde ortaya çıkar. Mesleki faaliyeti gerçekleştirmenin çeşitli yollarını gören öğretmen, faaliyet tarzını oluşturacak olanla kendini sınırlayabilir.

A.K.'ye göre Markova'nın bireysel stili, belirli bir öğretmenin karakteristiği olan pedagojik aktivite ve iletişimin görevleri, araçları ve yöntemlerinin yanı sıra, örneğin psikofizyolojik özellikler ve geçmiş deneyim tarafından belirlenen işin ritmi gibi daha özel özelliklerin istikrarlı bir kombinasyonudur. .

Öğretmenler ve eğitimciler arasında ne kadar çeşitli kişilikler varsa, çocukları birçok farklı ve aynı zamanda faydalı bireysel niteliklere sahip olmaları ve eğitmeleri daha olasıdır.

Kendi tarzında çalışan öğretmen daha az stresli ve yorgun. Optimal kişisel tarz, en az zaman ve çabayla en büyük sonuçları sağlar.

Bireysel pedagojik aktivite tarzının ana özelliklerini ele alalım. Kendini gösterir:

Mizaçta (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma hızı, duygusal tepki verme);

Belirli pedagojik durumlara verilen tepkilerin doğasında;

Öğretim yöntemleri seçiminde;

Eğitim araçlarının seçiminde;

Pedagojik iletişim tarzında;

Çocukların eylem ve eylemlerine karşılık olarak;

tavır olarak;

Belirli ödül ve ceza türleri için tercihte;

Bazı öğretmenlerin veya eğitimcilerin pedagojik deneyimlerini başkaları tarafından doğrudan kopyalama girişimleri, kural olarak boşunadır ve genellikle daha kötü sonuçlar verir. Bunun nedeni, öğretmenin psikolojik bireyselliğinin yeniden üretilmesinin zor olması ve onsuz sonuçların kaçınılmaz olarak farklı olduğu ortaya çıkıyor.

Herhangi bir pedagojik deneyim kelimenin tam anlamıyla kopyalanmamalıdır; içindeki asıl şeyi algılayan öğretmen, her zaman kendisi kalmaya çalışmalıdır, yani. parlak pedagojik kişilik. Bu sadece azaltmakla kalmayacak, aynı zamanda ileri pedagojik deneyimlerin ödünç alınması temelinde çocukların öğretimi ve yetiştirilmesinin etkinliğini önemli ölçüde artıracaktır.

Pedagojik iletişimin ve pedagojik rehberliğin şık özellikleri, öğrencinin kişiliğinin ve davranışının gelişimi üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir. Liderlik stillerinin en yaygın sınıflandırması şunları içerir: otoriter, demokratikve liberal stiller.

Şu veya bu liderlik tarzının saf haliyle nadir olduğuna dikkat edin.

Üretken iletişimsel etkinlik için öğretmen, iletişimin, mikro elementlerinin her biri olan tüm pedagojik etki sistemine nüfuz ettiğini bilmelidir. Derste, öğretmenin tüm pedagojik sürecin iletişimsel yapısına hakim olması, en ufak değişikliklere mümkün olduğunca duyarlı olması, seçilen pedagojik etki yöntemlerini bu aşamada iletişimin özellikleri ile sürekli olarak ilişkilendirmesi gerekir. Bütün bunlar, öğretmenin aynı anda iki sorunu çözebilmesini gerektirir: 1) davranışının özelliklerini (pedagojik bireyselliği), öğrencilerle ilişkilerini, yani iletişim tarzını tasarlamak; 2) iletişimsel etkinin ifade edici araçlarını tasarlamak.

A. S. Makarenko, öğretmenin çocuklarla ilişkisine ilişkin seçenekler hakkında şunları kaydetti: “Her durumda, öğretmenler ve yönetim kendi taraflarında hiçbir zaman anlamsız bir tona izin vermemelidir: alay etme, fıkra anlatma, dilde özgürlük, taklit, antikacılık vb. Öte yandan, öğrencilerin yanında öğretmenlerin ve yönetimin somurtkan, sinirli, yüksek sesle olması kesinlikle kabul edilemez. "

Pedagojik aktivite stillerinin en eksiksiz, uygun aktiviteye dayalı anlayışı A.K. Markova, A.Ya. Nikonova.

1. Duygusal ve doğaçlama tarzı (EIS).

2. Duygusal Metodik Stil (EMC).

3. Akıl yürütme - doğaçlama tarzı (RIS).

4. Akıl Yürütme - Metodik Stil (PMS).

Bireysel pedagojik aktivite tarzının özelliklerini teşhis etmek için, bütün bir yöntem kompleksinin kullanılması tavsiye edilir: anketler, hayatın anlamı yönelimleri sorunları ve bireysel pedagojik aktivite tarzı hakkında deneme döngüleri, M. Rokich'in yöntemi. değer yönelimlerini incelemek, DA Leontyev'in "Hayatın anlamı yönelimleri" testi, test anketi EF Bazhin ve AM Etkind'in öznel kontrol düzeyi, G. Eysenck'in kişilik anketi, çevresel etkilere karşı duygusal tepki türünü teşhis etme yöntemi uyaranlar VV Boyko, aktivitenin motivasyonel ve davranışsal özelliklerini incelemek için "Boş test", R. V. Ershova tarafından geliştirildi.

Öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının oluşum süreci, bir bütün olarak mesleki gelişim süreci ile yakından ilgilidir.

Öğretmenin pedagojik faaliyetinin bireysel tarzının oluşumu üzerinde belirli bir etki, okul yönetimi tarafından okul yönetimi içindeki uygun organizasyon aracılığıyla uygulanır.

Öğretim kadrosuyla çalışırken, aşağıdaki faktörler dikkate alınır: öğretmenlerin etkinliğinin nedenleri, takım uyum düzeyi, içinde resmi ve gayri resmi yapıların varlığı.

Öğretmenin psikolojik niteliklerini düzeltmek için özel psikolojik yöntemler ve bazı durumlarda öğretmeni, kendi kendine eğitim çalışmalarına teşvik etmesini sağlayan belirli bir kalitedeki yetersiz veya çok güçlü gelişme hakkında bilgilendirmek.

Profesyonel ve pedagojik iletişimin temellerine hakim olmak, bireysel ve yaratıcı düzeyde gerçekleşmelidir. Profesyonel ve pedagojik iletişimin seçilen tüm bileşenleri, her öğretmenin faaliyetlerinde benzersiz ve benzersiz bir şekilde kendini gösterir. Bu nedenle, acemi bir öğretmenin en önemli görevi, sistematik olarak gerçekleştirilmesi gereken bireysel bir iletişim tarzı bulmaktır.

Profesyonel-pedagojik iletişim stilleri hakkındaki konuşmayı bitirirken, her yerleşik pedagojik kolektifte, öğretmenin bireysel iletişim tarzına ek olarak, öğretmenler ve çocuklar kolektifi arasında genel bir iletişim tarzı olduğunu belirtmek isterim. Takımın genel iletişim tarzı, öğretmenlerin bireysel iletişim tarzlarını önemli ölçüde etkiler.

Takımda bir nezaket ve incelik, titizlik ve incelik ikliminin hüküm sürmesi önemlidir!

KULLANILAN EDEBİYAT LİSTESİ:

1. Anikeeva N. P. "Takımdaki psikolojik iklim." Moskova: 1989. 94 s.

2. Batrakova S. I. "Profesyonel ve pedagojik iletişimin temelleri." Yaroslavl: 1989 127 s.

3. Gordeeva N.N. Pedagojik bilimler adayı derecesi için "Pedagojik eğitim sürecinde geleceğin öğretmeninin kişiliğinin gelişimi" özeti. Çelyabinsk 2002 46 s.

4. Demidova I.F. "Eğitim psikolojisi" ders kitabı Rostov-on-Don: yayınevi: "Phoenix", 2003. 224 s.

5. Elkanov S. B. "Geleceğin öğretmeninin profesyonel kendi kendine eğitiminin temelleri." Moskova: 1989. 143 s.

6. Zimnyaya I.A. Üniversiteler için "Eğitim Psikolojisi" Ders Kitabı. İkinci yayınevi, eklenmiş, gözden geçirilmiş ve gözden geçirilmiş. Moskova: LOGOLAR, 2004. 384 s.

7. Kagan M. S. "İletişim dünyası: öznelerarası ilişkiler sorunu." Moskova: 1988 315 s.

8. Kan-Kalık V.A. "Pedagojik iletişim hakkında öğretmene." Öğretmen için kitap. Moskova: Eğitim, 1987. 190 s.

9. Klyueva O.P. Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için "Eğitim Psikolojisi" ders kitabı. Moskova: Vladoss - basın, 2003. 400 s.

10. Kuzmina N.V. "Pedagojik yeteneklerin oluşumu." Leningrad: Leningrad Devlet Üniversitesi, 1961. 252 s.

11. Lvov Yu.L. "Öğretmenin yaratıcı laboratuvarı". Moskova: 1985 158 s.

12. Makarenko A.Ş. "Pedagojik Deneyimden Bazı Sonuçlar." Moskova: Eğitim, 1964. 116 s.

13. Markova A.K. "Öğretmenin çalışma psikolojisi". Öğretmen için kitap. Moskova: Eğitim, 1993. 192 s.

14. Mishchenko D. I. "Öğretmenlik mesleğine giriş."

Novosibirsk: 1991 248 s.

15. Nemov R.S. "Psikoloji". Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı: Üç kitapta - 4. baskı. Moskova: İnsani yayın merkezi VLADOS, 2003. 608 s.

16. Nikitina N.N. “Öğretme faaliyetlerine öncülük etmek. Teori ve pratik". Öğrenciler için çalışma kılavuzu. Moskova: Akademi, 2004. 224 s.

17. Petrova N.I. "Öğretmen etkinliğinin bireysel tarzının bazı özellikleri" Çalışma notları. Kazan Pedagoji Enstitüsü. 1996 314 s.

18. Pidkasisty P.I., Portnov M.L. Öğretme Sanatı: Bir Öğretmenin İlk Kitabı. İkinci baskı. Moskova: 1999 212 s.

19. Podlasy I.P. "Pedagoji: 100 Soru-100 Cevap." Öğrenciler için çalışma kılavuzu. Moskova: VLADOS. 2001 368 s.

20. Robotova A.Ş. "Öğretiye giriş." Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı. Moskova: Akademi, 2000. 208 s.

21. Başkan Yardımcısı Simonov "Okulda pedagojik uygulama". Çalışma Rehberiöğretmenler ve öğrenciler için. Moskova: 2002 180 s.

22. Stepanov V.G. "Zor Okul Çocuklarının Psikolojisi". Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı. Gözden geçirilmiş ve genişletilmiş üçüncü baskı. Moskova: Yayın Merkezi "Akademi". 2001 336 s.

23. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. "Soru ve Cevaplarda Psikoloji ve Pedagoji". öğretici. Don'da Rostov: PHOENIX. 2000 576 s.

24. Sukhomlinsky V. A. "Kalbimi çocuklara veriyorum." Moskova: Genç Muhafız. 1983 288 s.

25. Kharlamov I.F. "Pedagoji". Öğrenciler için ders kitabı, gözden geçirilmiş ve genişletilmiş dördüncü baskı. Moskova: Gardarika. 1999 519 s.

EK 1

EXPRESS - ÇATIŞMA DURUMLARINA KİŞİSEL MÜDAHALE YÖNTEMLERİNİN TANILAMASI (K.N. THOMAS YÖNTEMİ)

Amerikalı sosyal psikolog K. N. Thomas'ın (1973) metodolojisini kullanarak, çatışma durumlarına yanıt vermenin tipik yöntemleri belirlenir. Bir kişinin bir grupta, bir okul takımında nasıl rekabete ve işbirliğine meyilli olduğunu, uzlaşma arayışında olup olmadığını, çatışmalardan kaçınıp kaçınmadığını veya tam tersine onları daha da kötüleştirmeye çalıştığını ortaya çıkarmak mümkündür. Teknik ayrıca takımın her bir üyesinin ortak spor aktivitelerine uyum derecesinin değerlendirilmesine de izin verir.

YÖNTEM METNİ

b) Nerelerde farklı olduğumuzu tartışmak yerine, ikimizin de hemfikir olduğu noktalara dikkat çekmeye çalışıyorum.

2. a) Uzlaşmacı bir çözüm bulmaya çalışırım;

b) Karşımdaki kişinin ve kendimin tüm çıkarlarını göz önünde bulundurarak çözmeye çalışırım.

3. a) Genellikle hedefime ulaşmak için ısrarla çaba gösteririm;

b) Bazen başka birinin çıkarları için kendi çıkarlarımı feda ederim.

4. a) Uzlaşmacı bir çözüm bulmaya çalışırım;

b) Karşımdaki kişinin duygularını incitmemeye çalışırım.

5. a) Tartışmalı bir durumu çözerken her zaman bir başkasından destek bulmaya çalışırım;

b) Gereksiz gerginlikten kaçınmak için elimden gelenin en iyisini yapmaya çalışırım.

6. a) Kendi başıma beladan kaçınmaya çalışırım;

b) Yolumu bulmaya çalışırım.

7. a) Tartışmalı konunun çözümünü eninde sonunda çözebilmek için ertelemeye çalışırım;

b) Başka bir şeye ulaşmak için bir şeyden vazgeçmenin mümkün olduğunu düşünüyorum.

8. a) Genellikle hedefime ulaşmak için ısrarla çaba gösteririm;

b) Her şeyden önce, tüm çıkarların ve tartışmalı konuların ne olduğunu tanımlamaya çalışırım.

9. a) Ortaya çıkan herhangi bir anlaşmazlık hakkında her zaman endişelenmeye değmeyeceğini düşünüyorum;

b) Yoluma çıkmak için çaba sarf ediyorum.

10. a) Amacıma ulaşmaya kararlıyım;

b) Uzlaşmacı bir çözüm bulmaya çalışıyorum.

11. a) Her şeyden önce, ilgili tüm çıkarların ve tartışmalı konuların ne olduğunu açıkça tanımlamaya çalışıyorum;

b) Diğerini sakinleştirmeye ve esas olarak ilişkimizi korumaya çalışırım.

12. a) Tartışmaya neden olabilecek bir pozisyon almaktan sıklıkla kaçınırım;

b) Yarı yolda buluşursa, diğerine fikriyle kalması için bir fırsat veririm.

13. a) Ben orta pozisyonu öneriyorum;

b) Her şeyin benim yolumda yapılmasında ısrar ediyorum.

14. a) Bakış açımı bir başkasına iletirim ve onun görüşlerini sorarım;

b) Başkalarına görüşlerimin mantığını ve faydalarını göstermeye çalışıyorum.

b) Stresten kaçınmak için ne gerekiyorsa onu yapmaya çalışırım.

16. a) Karşımdakinin duygularını incitmemeye çalışırım;

b) Genellikle bir başkasını konumumun avantajlarından ikna etmeye çalışırım.

17. a) Genellikle hedefime ulaşmak için ısrarla çaba gösteririm;

b) Gereksiz gerginlikten kaçınmak için elimden gelenin en iyisini yapmaya çalışırım.

18. a) Bu diğerini mutlu ediyorsa, ona kendi başına ısrar etme fırsatı vereceğim;

b) Benimle yarı yolda karşılaşırsa, başka birine ikna olmama fırsatı vereceğim.

19. a) Öncelikle söz konusu tüm çıkarların ve konuların ne olduğunu belirlemeye çalışırım;

b) Tartışmalı konuları eninde sonunda çözebilmek için ertelemeye çalışırım.

20. a) Farklılıklarımızı bir an önce aşmaya çalışırım;

b) İkimiz için de en iyi fayda ve zarar kombinasyonunu bulmaya çalışırım.

21. a) Müzakere ederken karşımdakine dikkat etmeye çalışırım;

b) Sorunu her zaman doğrudan tartışma eğilimindeyim.

22. a) Kendi konumumla başka birinin konumu arasında ortada bir konum bulmaya çalışıyorum;

b) Konumumu savunuyorum.

23. a) Kural olarak, her birimizin arzularını tatmin etmekle ilgileniyorum;

b) Bazen tartışmalı bir konuyu çözme sorumluluğunu başkalarına bırakıyorum.

24. a) Bir başkasının konumu ona çok önemli görünüyorsa, onunla yarı yolda buluşmaya çalışırım;

b) Diğerini uzlaşmaya ikna etmeye çalışırım.

25. a) Bir başkasını haklı olduğuma ikna etmeye çalışıyorum;

b) Müzakere ederken, diğerinin argümanlarına dikkat etmeye çalışırım.

26. a) Ben genellikle orta pozisyonu öneriyorum;

b) Neredeyse her zaman her birimizin çıkarlarını tatmin etmeye çalışırım.

27. a) Sık sık anlaşmazlıklardan kaçınmaya çalışırım;

b) Karşımdakini mutlu ediyorsa, ona kendi başına ısrar etme fırsatı veririm.

28. a) Genellikle hedefime ulaşmak için ısrarla çaba gösteririm;

b) Bir durumu çözerken genellikle bir başkasından destek bulmaya çalışırım.

29. a) Ben orta pozisyonu öneriyorum;

b) Ortaya çıkan anlaşmazlıklar hakkında her zaman endişelenmeye değmeyeceğini düşünüyorum.

30. a) Karşımdakinin duygularını incitmemeye çalışırım;

b) Bir anlaşmazlıkta her zaman öyle bir pozisyon alırım ki Biz birlikte başarılı olabilir.

Anketin beş bölümünün her biri için (rekabet, işbirliği, uzlaşma, kaçınma, uyum), anahtarla eşleşen cevapların sayısı hesaplanır.

Rekabet: 6b, 8a, 9b, 10a, 13b, 14b, 16b, 17a, 22b, 25a, 28a için.

İşbirliği: 2b, 5a, 8b, 11a, 14a, 19a, 20a, 21b, 23a, 26b, 28b, 30b.

Uzlaşma: 2a, 4a, 7b, 10b, 12b, 13a, 18b, 20b, 22a, 24b, 26a. 29a.

Kaçınma: 1a, 5b, 7a, 9a, 12a, 15b, 17b, 19b, 21a, 23b, 27a, 29b.

Fikstür: 1b, 3b, 4b, 6a, 11b, 15a, 16a, 18a, 24a, 25b, 27b, 30a.

Elde edilen nicel tahminler, bir çatışma durumunda konunun en çok tercih edilen sosyal davranış biçimini, zor koşullarda ilişkisinin eğilimini belirlemek için birbirleriyle karşılaştırılır.

EK 2

AÇIK EMPATİ TANILARI

Aşağıda önerilen yöntem, empatiyi (empati) incelemek için başarıyla kullanılmaktadır, yani. kendini başka birinin yerine koyma yeteneği, diğer insanların deneyimlerine gönüllü duygusal tepki verme yeteneği. Empati, bir başkasının yaşadığı duyguları kendimizmiş gibi kabul etmektir.

1. Seyahat kitaplarını daha çok seviyorum, nasıl"Olağanüstü İnsanların Hayatı" serisinden kitaplar.

2. Yetişkin çocuklar, ebeveynlerinin endişelerinden rahatsız olurlar.

3. Başkalarının başarısının ve başarısızlığının nedenlerini düşünmekten hoşlanırım.

4. Tüm müzikal yönler arasında "modern ritimlerde" müziği tercih ederim.

5. Hastadan gelen aşırı sinirlilik ve haksız sitemler yıllarca sürse de tolere edilmelidir.

6. Hasta bir kişiye bir kelime ile bile yardım edilebilir.

7. Yabancılar, iki kişi arasındaki bir çatışmaya karışmamalıdır.

8. Yaşlı insanlar sebepsiz yere alıngan olma eğilimindedir.

9. Çocukken acıklı bir hikaye dinlediğimde kendiliğinden gözlerimden yaşlar gelirdi.

10. Ailemin kızgınlığı ruh halimi etkiler.

11. Bana yöneltilen eleştirilere kayıtsızım.

12. Manzara resimlerinden çok portrelere bakmaktan hoşlanırım.

13. Yanlış olsalar bile aileme her şeyi her zaman affettim.

14. At iyi çekmiyorsa kırbaçlanmalıdır.

15. İnsanların hayatlarındaki dramatik olayları okuduğumda, sanki bunlar benim başıma geliyormuş gibi hissediyorum.

16. Ana babalar çocuklarına adil davranırlar.

17. Ergenleri veya yetişkinleri tartışırken görünce araya giriyorum.

18. Ailemin kötü ruh hallerine dikkat etmem.

19. Başka şeyleri erteleyerek hayvanların davranışlarını uzun süre izliyorum.

20. Filmler ve kitaplar sadece anlamsız insanlara gözyaşı getirebilir.

21. Yabancıların ifadelerini ve davranışlarını izlemeyi severim.

22. Çocukken eve sokak kedileri ve köpekleri getirirdim.

23. Tüm insanlar makul olmayan bir şekilde kızgındır.

24. Bir yabancıya baktığımda, hayatının nasıl olacağını tahmin etmek istiyorum.

25. Çocukken küçükler peşimden gelirdi.

26. Sakat bir hayvan gördüğümde ona bir konuda yardım etmeye çalışırım.

27. Şikayetlerini dikkatle dinlerseniz, bir kişi için daha kolay olacaktır.

28. Bir sokak olayı gördükten sonra tanıklar arasında yer almamaya çalışırım.

29. Gençlere fikrimi, işimi veya eğlencemi sunduğumda bundan hoşlanırlar.

30. İnsanlar, hayvanların sahiplerinin ruh halini hissetme yeteneklerini abartırlar.

31. Kişi zor bir çatışma durumundan kendi başına çıkmalıdır.

32. Bir çocuk ağlıyorsa bunun sebepleri vardır.

33. Gençler her zaman yaşlıların isteklerini ve tuhaflıklarını karşılamalıdır.

34. Bazı sınıf arkadaşlarımın neden bazen düşünceli olduğunu anlamak istedim.

35. Sokak hayvanları yakalanıp imha edilmelidir.

36. Arkadaşlarım kişisel sorunlarını benimle tartışmaya başlarsa, konuşmayı başka bir konuya çevirmeye çalışırım.

Elde edilen sonuçları hesaplamadan önce, yanıtladığınız samimiyet derecesini kontrol edin. 3, 9, 11, 13, 28, 36 numaralı ifadelere “Bilmiyorum” yanıtını verdiniz mi ve 11, 13, 15, 27 numaralı maddeleri “evet, her zaman” yanıtıyla işaretlediniz mi? Eğer öyleyse, kendi önünde dürüst olmak istemedin ve bazı durumlarda elinden gelenin en iyisini yapmaya çalıştın. Listelenen tüm ifadelere üçten fazla samimiyetsiz cevap vermediyseniz, test sonuçlarına güvenebilirsiniz, dördü zaten güvenilirliklerinden şüphe duymalısınız ve beş ile işi boşuna yaptığınızı düşünebilirsiniz. Şimdi 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 ve 32. maddelerin cevaplarına verilen tüm puanları toplayın. empatik eğilimlerin gelişim ölçeğinin sonucudur.

82'den 90'a kadar puan aldıysanız, bu çok yüksek bir empati düzeyidir. Empatiniz acı verici bir şekilde gelişmiştir. İletişimde, bir barometre olarak, henüz bir kelime söyleyecek vakti olmayan muhatabın ruh haline ustaca tepki verirsiniz. Başkalarının sizi paratoner gibi kullanıp duygusal durumlarını üzerinize çekmesi sizin için zor. "Ağır" insanların yanında kendinizi kötü hissedersiniz. Yetişkinler ve çocuklar sırları konusunda size isteyerek güvenirler ve tavsiye için giderler. İnsanlara sorun çıkarmaktan korktuğunuz için sıklıkla bir suçluluk kompleksi hissedersiniz; Onlara sadece bir kelime ile değil, bir bakışla bile dokunmaktan korkarsınız. Aile ve arkadaşlar için endişe sizi terk etmez. Aynı zamanda, kendileri çok savunmasızdır. Sakat bir hayvan gördüğünüzde acı çekebilirsiniz veya patronunuzdan yanlışlıkla soğuk bir selamlamadan kendinize yer bulamayabilirsiniz. Etkilenebilirliğiniz bazen sizi uzun süre uyanık tutar. Üzgün ​​​​olduğunuzda, dışarıdan duygusal desteğe ihtiyacınız var. Hayata karşı bu tutumla, nevrotik arızalara yakınsınız. Akıl sağlığınıza dikkat edin.

63'ten 81 puana - yüksek empati. Başkalarının ihtiyaçlarına ve sorunlarına karşı duyarlısınız, cömertsiniz, onları çok affetmeye meyillisiniz. İnsanlara karşı gerçek bir ilginiz olsun. Yüzlerini okumaktan ve geleceklerine bakmaktan zevk alıyorsunuz. Duygusal olarak duyarlı, dışa dönük, hızlı bağlantı kuruyor ve ortak bir zemin buluyorsunuz. Çocuklar da size çekilmelidir. Çevrenizdeki insanlar samimiyetinizi takdir ediyor. Çatışmalardan kaçınmaya ve uzlaşmacı çözümler bulmaya çalışıyorsunuz. Eleştiriyi iyi aktarın. değerlendirmede

olaylarda, analitik sonuçlardan çok hislerinize ve sezgilerinize güvenirsiniz. Yalnız olmaktansa insanlarla çalışmayı tercih edersiniz. Eylemleriniz için sürekli olarak sosyal onaya ihtiyaç duyarsınız. Tüm bu niteliklerle, hassas ve özenli çalışmalarda her zaman doğru olmazsınız. Dengenizi bozmak çok zor olmamalı.

37 ila 62 puan - insanların büyük çoğunluğunda bulunan normal empati seviyesi. Çevrenizdeki insanlar size "kalın tenli" diyemezler ama aynı zamanda en hassas insanlardan biri de değilsiniz. Kişilerarası ilişkilerde, kişisel izlenimlerine güvenmektense, başkalarını eylemlerine göre yargılama olasılıkları daha yüksektir. Duygusal tezahürler size yabancı değildir, ancak çoğu zaman kendi kendini kontrol altında tutarlar. İletişimde dikkatlidirler, kelimelerle söylenenden daha fazlasını anlamaya çalışırlar, ancak muhatap duygularının aşırı bir şekilde dökülmesiyle sabrınızı kaybedersiniz. Kabul edileceğinden emin olmadan bakış açınızı hassas bir şekilde ifade etmemeyi tercih ediyorsunuz. Kurgu okurken ve film izlerken, karakterlerin duygularından çok aksiyonu takip edin. İlişkilerin gelişimini tahmin etmek zor

insanlar arasında, bu nedenle, eylemleri sizin için beklenmedik olur. Duygularınızda gevşeklik yok ve bu, tam teşekküllü insan algınıza müdahale ediyor.

12-36 puan - düşük düzeyde empati. İnsanlarla iletişim kurmayı zor buluyorsunuz, gürültülü bir şirkette kendinizi rahatsız hissediyorsunuz. Başkalarının eylemlerindeki duygusal tezahürler bazen size anlaşılmaz ve anlamsız gelebilir. İnsanlarla çalışmak yerine belirli bir işin tek başına uğraşmasını tercih edin. Doğru formülasyonların ve rasyonel kararların destekçisisiniz. Muhtemelen çok az arkadaşınız var ve bunu yapanlar, duyarlılık ve hızlı yanıt vermekten çok iş niteliklerine ve açık bir zihne değer veriyorsunuz. İnsanlar size aynısını ödüyor: Kendinizi yabancılaşmış hissettiğiniz zamanlar vardır; çevrenizdeki insanlar ilgileriyle sizden pek hoşlanmıyorlar. Ancak kabuğunuzu açıp sevdiklerinizin davranışlarına daha yakından bakmaya ve onların ihtiyaçlarını sizinki gibi kabul etmeye başlarsanız bu düzeltilebilir.

11 puan ve altı çok düşük bir seviyedir. Kişiliğin empatik eğilimleri gelişmemiştir. Bir sohbeti ilk başlatan olmayı zor buluyorsunuz, meslektaşlarınızdan uzak durun. Çocuklarla ve sizden çok daha büyük kişilerle iletişim kurmak özellikle zordur. Kişilerarası ilişkilerde, genellikle kendinizi garip bir durumda bulursunuz. Birçok yönden, başkalarıyla karşılıklı anlayış bulamıyorsunuz. Heyecanı sevin, sporu sanata tercih edin. Aktivitelerde çok merkezli

kendimde. çok üretken olabilirsiniz bireysel çalışma, başkalarıyla etkileşim kurarken her zaman en iyi şekilde görünmezsiniz. Duygusal ifadeleri ironi ile ele alın. Şiddetle tepki vermeseniz de eleştiriyi kendinize acı bir şekilde aktarın. Duyuların jimnastiğine ihtiyacınız var.